Marcelino João Ambrossaine

PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DA ESCOLA DO PROFESSOR DO FUTURA EM

RELAÇÃO AOS ESTILOS MOTIVACIONAIS DOS SEUS PROFESSORES NAS SALAS
DE AULA

Academia Militar “Marechal Samora Machel

Nampula, 2022

1
 Marcelino João Ambrossaine

PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DA ESCOLA DO PROFESSOR DO FUTURA EM

RELAÇÃO AOS ESTILOS MOTIVACIONAIS DOS SEUS PROFESSORES NAS SALAS
DE AULA

Dissertação de Mestrado apresentado à

Academia Militar como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em
Administração e Rgulação Educacional

Orientador: Prof. Doutor Pedro Marcelino

Academia Militar “Marechal Samora Machel

Nampula, 2022

2
Declaração de honra

3
Folha de aprovação

4
Índice

5
Dedicatória

6
Agradecimentos

7
EPÍGRAFE

Torná-lo interessante levando-se alguém a compreender a

conexão existente, é coisa de simples bom senso; e torná-
lo interessante por meio de expedientes estranhos e
artificiais, é merecer todos os maus nomes, com que tem
sido chamada a teoria do interesse na educação.
(DEWEY, 1959, p.139).

8
 Resumo

A motivação do aluno pode ser influenciada principalmente pelo estilo motivacional do professor,
ou seja, pelos sentimentos e comportamentos que o professor demonstra em suas interações com
os alunos. Embora não se desconsiderem as crenças, conhecimentos, expectativas e habitos que
os alunos trazem para a escola, a respeito da aprendizagem e da motivação, o contexto
educacional imediato, ou seja, a sala de aula, torna-se fonte de influência para o seu nível de
envolvimento. Neste estudo, de natureza exploratória, tinha em vista analisar a percepção dos
alunos em relação aos estilos motivacionais dos seus professores, no Centro de Formação de
Professores do Futuro de Nacala; especificamentes o estudo pretendia caracterizar e categorizar
os estilos motivacionais dos professores percebidos pelos alunos em salas de aula. A amostra foi
composta de 136 alunos, do primeiro ano do curso; os dados foram recolhidos mediante a
aplicação de um inquérito de tipo servay com escala de Likert, construído com base no
instrumento “problemas na escola”, elaborado por Deci et al. (1981), e adaptado para a realidade
da escola estudada. Os resultados revelam que os alunos entendem que entre os professores há
predominância da postura caracterizada pela satisfação das necessidades psicológicas básicas dos
alunos, que pertence à categoria de estilo motivacional promotor de autonomia; no entanto foi
constadado, em pequena proporção, o entendimento de que o professor manifesta a postura que
fomenta no aluno compulsões internas para a ação, mediante sentimentos de culpa, vergonha e
ansiedade estilo que pertence a categoria de estilo motivacional promotor de controlo.

Palavras chave: motivação, necessidades psicológicas básicas, estilo motivacional, autonomia,

control.

9
Abstract

10
Lista de abreviaturas e siglas

ADPP Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo

CFPFN Centro de Formação de Professores do Futuro de Nacala

11
Índice de quadros

Quadro 1: Itens da escala de estilos motivacionais……………………………………

Quadro 2: Síntese das pontuações por item …………………………………………….

12
Índice de gráficos

Gráfico 1: Vantagens que poderão advir para a vida futura dos alunos se estudarem

Gráfico 2: Os professores questionam a resposta do aluno repetindo-a em tom interrogativo

Gráfico 3: Durante as aulas os professores escutam cuidadosamente os alunos

Gráfico 4: Os professores criam oportunidades para que os alunos trabalhem a seu modo

Gráfico 5: O professor compara os resultados das provas entre os alunos da

turma……………………………………………………………………………….64

Gráfico 6: Os professores encorajam os alunos a persistirem

Gráfico 7: Os professores reconhecem e aceitam as expressões negativas dos alunos

Gráfico 8: Satisfação ou insatisfação com a forma de execução da actividade

Gráfico 9: Criação de situações em que os alunos tenham um papel activo na construção do

seu próprio saber

Grafico10: Os professores explicitam o “para quê?” das matérias da disciplina que

leccionam

Gráfico 11: o professor corrige a expressão verbal e escrita do estudante, diante dos colegas

Gráfico 12: Clarificação dos “porquê?” da sequência dos conteúdos

Grafico13: O professor promete prémio especial aos alunos que continuam melhorando

Gráfico 14: Os professores identificam as necessidades de aprendizagem dos alunos

Grafico15: O professor aconselha que os alunos abandonem outras actividades que

interferem negativamente no seu desempenho escolar

Gráfico 16: O professor da uma boa repreensão até que o aluno aprenda a matéria

Gráfico17: Médias percentuais dos critérios

13
 INTRODUÇÃO

Um dos aspectos fundamentais da dimensão pedagógica do professor é a liderança

motivacional. Esta entendida como a capacidade de gerar interesse pela aprendizagem em
pessoas de diferentes idades, expectativas e características, independentemente de qualquer
factor externo, sociocultural e económico. Tudo isso está dentro do domínio ensinar para a
aprendizagem do aluno, que menciona que o processo de ensino-aprendizagem deve ser
mediado, considerando a motivação dos alunos.

Nesse sentido, é importante pensar como os professores motivam seus alunos para a
aprendizagem, se buscam favorecer a motivação extrínseca ou intrínseca. Os autores
afirmam que os alunos com o segundo tipo de motivação mencionado sentem maior bem-
estar na escola (Anaya & Anaya, 2010). Isso porque eles têm clareza sobre para que vão
estudar, sentem-se entusiasmados, competentes, estabelece relações seguras e são activos em
seu aprendizado (Núñez e León, 2019). Dessa forma, se buscamos uma educação centrada
no aluno, é necessário que o professor comece a ter consciência de como motiva esses
agentes, ou seja, sobre seu estilo motivacional docente (Ryan e Deci, 2017).

Esse conceito vem sendo estudado internacionalmente por especialistas, com suas
pesquisas sobre o papel da motivação e as crenças dos professores influenciando seu estilo
motivacional de ensino onde têm o objectivo de verificar se um estilo motivacional
específico previne a fadiga e promove a motivação autónoma.

Assim, fica evidente a necessidade de investigar os estilos motivacionais em salas de

aula no nosso país. Esta dissertação tem como foco a realização de pesquisa qualitativa
sobre esse objecto de estudo que pertence ao Curso de Mestrado em Administração e
Regulação Educativa; assume-se que a motivação é um elemento transversal na prática
pedagógica dos professores. Portanto, o problema de pesquisa é:

Que estilos motivacionais dos professores são percebidos pelos alunos nas
salas de aula do Centro de Formação de Professores do Futuro em Nacala?

A partir desse problema, definiu-se como objectivo geral, analisar a percepção

dos alunos em relação aos estilos motivacionais dos professores do Centro de
Formação de Professores do Futuro de Nacala (CFPFN)

Além disso, foram propostos objectivos específicos:

14
 a. Caracterizar os estilos motivacionais dos professores percebidos pelos alunos em
salas de aula.
b. Categorizar os estilos motivacionais percebidos pelos alunos do Centro de
Formação de Professores do Futuro de Nacala.
Tendo em conta os objectivos propostos, esta investigação desenvolveu-se a partir da
abordagem quantitativa, com recurso ao questionário em escala de Likert elaborado
mediante o instrumento “problemas na escola”, elaborado por Deci et al. (1981), e adaptado
ao contexto de interacção professor-aluno em salas de aula no nosso país.

Motivações do estudo

O interesse em abordar o tema em alusão resulta do interesse pessoal em abordar a

temática da motivação no PEA numa pespectiva das posturas dos professores, nas suas
atitudes expontaneas perante os seus alunos de que que promovem o interesse pelos estudos.

Assume-se que o conhecimento de como os alunos percebem o estilo motivacional dos

seus professores em salas de aulas poderá estimular estes últimos no sentido de estarem
atentos à suas posturas no processo de PEA no Centro de Formação de Professores do
Futuro de Nacala. Por outro lado e onsiderando a importância do papel da motivação na
prática do professor, denota-se a necessidade de investigações acerca dos estilos
motivacionais dos professores e das percepções utilizadas nas estratégias pedagógicas de
ensino utilizadas para motivar os alunos. Tratando-se de um centro de formação de
professores, acha-se pertinente compreensão da atuação do professor, visto que envolve uma
série de fatores, dentre os quais, a influência das tendências pedagógicas na formação do
professor.

Esta dissertação está organizada em duas partes. A primeira responde ao quadro

conceptual no qual inicialmente, são descritos a definição, os tipos e as características da
motivação em sala de aula. A partir disso, são apresentados os estilos motivacionais de
ensino, mencionando a importância desse tema, os recursos dos professores que influenciam
esse estilo e, em seguida, são descritas a classificação e características dos estilos
motivacionais, segundo os autores.

15
 A segunda parte corresponde ao desenho metodológico e resultados, dividindo-se em
dois capítulos. Num primeiro momento, descreve-se a metodologia utilizada, bem como a
amostra, as técnicas e instrumentos de recolha, organização e análise das informações. Em
seguida, no segundo capítulo, é realizada a análise dos resultados obtidos nos questionários.
Por fim, são apresentadas as conclusões, algumas recomendações e os apêndices desta
investigação.

Como resultado, este trabalho descreve e os recursos pessoais dos professores

relacionados ao seu estilo motivacional dentro das salas de aula, segundo a percepção dos
alunos; em seguida categoriza os estilos motivacionais percebidos, evidenciando que
existem vários estilos nos processos de ensino-aprendizagem, que podem ser percebidos a
partir da forma como o professor se comunica, os recursos que utiliza, as acções de feedback
e o tipo de participação dos alunos no processo de ensino-aprendizagem que estimula nas
aulas.

16
 CAPITULO 1: REVISÃO DA LITERATURA

Este capitulo a apresenta a revisão da literatura inerente as diferentes abordagens

teóricas relevantes ao tema em alusão.

1.1. A Motivação

Existem vários conceitos e abordagens de diversos autores relacionados com a

motivação, dentre os quais destacam-se:

A motivação é um constructo hipotético, elaborado com o intuito de explicar,

compreender e prever os comportamentos, e refere-se às necessidades e metas pessoais
internamente organizadas na estrutura da personalidade (Mayer, Faber, & Xu, 2007;
Boruchovitch, 2008). No contexto escolar, a motivação relaciona-se de modo positivo com
aprendizagem, desempenho, criatividade, persistência e bem-estar, entre outros resultados
favoráveis (Bzuneck, 2009).

A motivação pode ser entendida como um processo e, como tal, é aquilo que suscita
ou incita uma conduta, que sustenta uma actividade progressiva, que canaliza essa actividade
para um dado sentido (Balancho e Coelho, 1996).

De acordo com Bzuneck (2009, p.9) apud Tayama (2012, p.4), uma primeira idéia
sugestiva sobre motivação, normalmente aplicável a qualquer tipo de actividade humana, é
fornecida pela própria origem etimológica da palavra, que vem do verbo latino movere, cujo
tempo supino motum e o substantivo motivum, do latim tardio, deram origem ao nosso termo
semanticamente aproximado, que é motivo. Assim, genericamente, a motivação, ou o
motivo, é aquilo que move uma pessoa ou que a põe em acção ou a faz mudar o curso.

Bzuneck (2000, p. 9), afirma ainda que a motivação, ou o motivo, é aquilo que move
uma pessoa ou que a põe em acção ou a faz mudar de curso.

A motivação é um constructo hipotético, elaborado com o intuito de explicar,

compreender e prever os comportamentos, e refere-se às necessidades e metas pessoais
internamente organizadas na estrutura da personalidade (Mayer, Faber, & Xu, 2007;
Boruchovitch, 2008). No contexto escolar, a motivação relaciona-se de modo positivo com

17
aprendizagem, desempenho, criatividade, persistência e bem-estar, entre outros resultados
favoráveis (Bzuneck, 2009).

Ainda neste nó de pensamento, NOT (1993) afirma que “toda actividade requer um
dinamismo, uma dinâmica, que se define por dois conceitos: o de energia e de direcção”. No
campo da psicologia esse dinamismo tem sua origem nas motivações que os sujeitos podem
ter. Portanto, observa-se a forte presença de motivação por meio de determinada actividade,
presente em uma criança de tenra idade, aos dois anos, por exemplo.

A motivação consiste num estado interno que activa, orienta e mantém o

comportamento do indivíduo em direcção a um objetivo, sendo possível caracterizá-la em
termos quer da causa, do conteúdo, da velocidade de iniciação e da intensidade desse
comportamento, como da experiência cognitiva e emocional durante o envolvimento
(Duarte, 2012a; Pereira, 2013).

A motivação não é algo que se possa verificar directamente, portanto ela vem sendo
observada sob diversas formas, e através do comportamento motivado vai gerar energia e
uma necessidade que instiga e se procede, com o intuito de atingir uma meta, pois está
ligada a busca de resultados satisfatórios. Lima (2000 apud Genari).

Ela se divide em dois componentes, o primeiro se refere aos impulsos, um processo

interno que leva a pessoa a uma acção e podendo receber influências do ambiente externo. O
segundo vem demonstrar que o motivo acaba quando se atinge o objetivo esperado, depois
de alcançá-lo ou de receber uma recompensa, o motivo deixa de direccionar o
comportamento. 0

É importante ressaltar que uma das grandes virtudes da motivação é melhorar a

atenção e a concentração, dentro dessa perspectiva pode-se dizer que uma força move o
sujeito a realizar suas actividades, ao sentir-se motivado o indivíduo tem vontade de fazer
alguma coisa e se torna capaz de manter o esforço necessário durante o tempo necessário
para atingir o objetivo proposto, Bock (1999).

Segundo Reeve e Jang (2006), no ambiente de sala de aula, a motivação dos

estudantes para a aprendizagem é reflexo de processos intra e interpessoais. Os primeiros
referem-se a orientações e crenças internas como, por exemplo, interesses e metas de
realização; os últimos resultam das interacções sociais, entre as quais se destacam aquelas
18
vinculadas ao professor. Nessa circunstância, os estudantes algumas vezes rejeitam chances
para o crescimento, não são automotivados e agem de modo aparentemente irresponsável.
Procurando compreender esse paradoxo, a tendência natural para o crescimento e a recusa de
oportunidades para seu desenvolvimento, as pesquisas sob o foco da teoria da
autodeterminação têm buscado investigar as influências socioculturais a fim de identificar
aquelas condições que apoiam ou prejudicam os recursos motivacionais internos dos
estudantes (Assor, Kaplan, & Roth, 2002; Deci, Schwartz, Sheinman, & Ryan, 1981;
Black & Deci, 2000;

1.1.1. Diferentes teorias da motivação

Cordeiro (2010) apresenta diferentes modelos/teorias relevantes ao processo de

motivação: a Teoria global da motivação, a Teoria das necessidades de Maslow e a Teoria
de Autodeterminação.

Primeiramente, quanto à Teoria global da motivação, Cordeiro (2010) refere como

sendo uma fonte de energia não direccionada, resultante de défices ou desequilíbrios
corporais. Deste modo, a combinação de desequilíbrios torna-se responsável pela formação
de uma necessidade total. Segundo Hull (1952, cit in. Cordeiro, 2010), a motivação é
considerada o resultado da força, da tensão e do incentivo desejado, no entanto, poderá ser
impedida por diversos factores externos e internos.

Quanto à Teoria das necessidades de Maslow, o próprio afirma que o homem

apresenta várias necessidades que se dividem em estádios e prioridades (Valim et al., 2006).
A pirâmide de Maslow representa esta ideia e encontra-se dividida em 5 hierarquias, em que
os dois primeiros níveis agrupam as necessidades primárias (fisiológicas e de segurança) e
as restantes dividem-se em necessidades sociais, de auto-estima e de realização pessoal.

Assim, na sua perspectiva, quem influencia o comportamento são os motivos,

existindo uma ordem das necessidades mais básicas sobre as mais elevadas. Desta forma, se
o individuo não está satisfeito nas necessidades básicas, de patamar inferior, não irá sentir-se
estimulado para as necessidades de nível superior.

Em suma, segundo o mesmo autor, este modelo baseia-se em 4 premissas: as

necessidades têm uma ordem hierárquica; uma necessidade contentada deixa de ser

19
motivadora; o indivíduo é sujeito a várias necessidades em paralelo; existem diversas formas
para satisfazer os níveis mais elevados do que os níveis básicos (Valim, et al., 2006).

1.1.2. Tipos de motivação

Dois tipos de motivação têm sido amplamente incorporados no estudo com a

perspectiva motivadora escolar: a motivação extrínseca e a motivação intrínseca.

De acordo com Prfom (1987) apud Almeida & Kaulfuss (s/d), a motivação apresenta
dois factores motivacionais, a primeira é caracterizada como motivação extrínseca, é o
motivo da acção proveniente do meio, são os motivos onde se recebe algum premio, objecto
que gera um sentimento por realizar algo, em troca de recompensa, é o desejo próprio sem
nenhuma influência externa. São estímulos diferentes como a que nasce do próprio sujeito,
relacionado ao meio no qual está inserido e motivação intrínseca é caracterizada como
sentimento de satisfação pessoal, é quando se realiza algo por interesse próprio, força de
vontade e competência.

Motivação são estímulos diferentes, como a que nasce do próprio sujeito e o que causa
no mesmo devido ao meio no qual está inserido. A motivação extrínseca é promovida por
recompensas, prémios, aprovação e elogios, que sempre acaba influenciando na
aprendizagem, pois motivação intrínseca é a satisfação e gratificação pessoal experimentada.
Almeida & Kaulfuss (s/d).

Motivação intrínseca é algo que parte de dentro para fora e na medida em que progride
desperta bem-estar, interesse e desejo de conquista. É classificada como uma força que
começa de um nível baixo, conforme seu estímulo gera um sentimento de busca por novos
desafios, com objetivo de alcançar o êxito. (Harter, 1981).

De acordo com Moraes & Varela (s/d), o segredo motivacional do aprendizado escolar
está em conseguir conciliar o desenvolvimento da motivação intrínseca da criança (pela auto
percepção dos avanços obtidos e o processo necessário), segundo Burochovitch & Bzuneck
(2004, p. 37) apud MORAES & VARELA (s/d) “a motivação intrínseca refere-se à escolha
e realização de determinada actividade por sua própria causa, por esta ser interessante,
atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfação”, com o apoio da motivação extrínseca
ou externa (avaliação dos adultos, informações a respeito, elogios verdadeiros, etc.).

20
 A motivação extrínseca tem sido definida como a
motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou
actividade, como para a obtenção de recompensas materiais ou
sociais, de reconhecimento, objectivando atender aos comandos
ou pressões de outras pessoas ou para demonstrar competências
ou habilidades [...] diversos autores consideram as experiências de
aprendizagem propiciadas pela escola como sendo
extrinsecamente motivadas, levando alguns alunos que evadem ou
concluem seus cursos a se sentirem aliviados por estarem livres da
manipulação dos professores e livros (Burochovitch & Bzuneck,
2004, p. 45-46).

Muitos dos professores ou agentes do ensino confiam e fazem o uso de um estilo

relativamente controlador, desta forma estabelecem para seus alunos formas específicas de
comportamentos, sentimentos ou de pensamentos, oferecendo incentivos extrínsecos e
consequências para aqueles que se aproximam do padrão esperado. No ambiente de sala de
aula o controle é a principal característica.

Outro factor a ser considerado é as necessidades relacionadas a factores externos, as

influências externas que partem para dentro, levando o aluno a motivar-se através de uma
recompensa, o que não acontece com os interesses, que são sempre internos. As coisas pelas
quais as pessoas se interessam, são motivações intrínsecas que partem de sua vontade de
adquirir ou fazer. (Wingfield, 1979).

A motivação deve receber especial atenção e ser mais considerada pelas pessoas que
mantêm contacto com as crianças, realçando a importância desta esfera em seu
desenvolvimento. A motivação é energia para a aprendizagem, o convívio social, os afectos,
o exercício das capacidades gerais do cérebro, da superação, da participação, da conquista,
da defesa, entre outros.

Pais, educadores e especialistas que lidam com as crianças podem levar em conta a
construção motivacional na infância, antevendo as suas decorrências futuras, tais como a
auto percepção e o hábito de desenvolver a motivação intrínseca, reduzindo a necessidade de
buscar motivação extrínseca para a realização de alguma tarefa. MORAES & VARELA
(s/d).

21
 Para Burochovitch & Bzuneck (2004, p. 37) a motivação intrínseca proporciona a
sensibilidade no aluno de que “a participação na tarefa é a principal recompensa, não sendo
necessárias pressões externas, internas ou prémios por seu cumprimento”.

Este tipo de desenvolvimento requer acompanhamento, contacto e participação. Os

afectos devem estar presentes, uma vez que são fonte fundamental de motivação, além das
informações que se fazem presentes em cada situação. Boa dose de paciência e vontade
complementam o arsenal de instrumentos necessários ao adulto para que colabore quanto ao
desenvolvimento motivacional da criança.

A motivação intrínseca do aluno não resulta de treino ou de instrução, mas pode ser
influenciada principalmente pelas ações do professor e dos encarregados de educação.

A motivação não é somente uma característica própria que vem do aluno, ela também
é mediada pelo professor, pelo ambiente no qual se encontra inserido e também pela equipe
escolar. O professor deve motivar os alunos através de recompensas que os façam gerarem
bons resultados, para poder obtê-las. Os alunos que são recompensados pelo eu desempenho
escolar, tem grande potencial em adquirir gosto pela aprendizagem. Ao contrário dos alunos
que são punidos, acabam se confrontando com professores, muita das vezes adquirindo
sentimento de rebeldia, podendo até levá-lo a evasão escolar. Factores motivacionais
intrínsecos quanto extrínseco em excesso acarretam determinado dano, pois o interesse do
aluno está também vinculado à postura metodológica do professor, que precisa ter
conhecimento e saber trabalhar com estes factores. Promover estratégias e métodos
ajustados as suas necessidades, que permita o aluno ter novos conhecimentos. (Pfrom,
1987).

Embora não se desconsiderem as crenças, conhecimentos, expectativas e hábitos que

os estudantes trazem para a escola, a respeito da aprendizagem e da motivação, o contexto
instrucional imediato, ou seja, a sala de aula, torna-se fonte de influência para o seu nível de
envolvimento

Os professores facilitadores da autonomia de seus alunos nutrem suas necessidades

psicológicas básicas de autodeterminação, de competência e de segurança. Para que isso
ocorra, eles oferecem oportunidade de escolhas e de feedback significativos, reconhecem e
apoiam os interesses dos alunos, fortalecem sua auto-regulação autónoma e buscam

22
alternativas para levá-los a valorizar a educação, em suma, tornam o ambiente de sala de
aula principalmente informativo.

Ao compreender aspectos da motivação neste período da vida, facilita ao adulto o

entendimento sobre que tipo de ajuda poderá oferecer à criança, desde que haja um
compromisso nesta relação. A sua presença é fundamental. A criança se sente motivada a
executar muitas tarefas em virtude do reconhecimento e impressões daqueles com quem
convive, na tentativa de demonstrar a sua evolução e as conquistas que realiza. Os bons
motivos serão sempre a chave para o desenvolvimento natural da criança, além de gerar
harmonia entre os elementos internos e externos, parte de nossa própria natureza humana.

A motivação intrínseca é compreendida como sendo uma propensão inata e natural dos
seres humanos para envolver o interesse individual e exercitar suas capacidades, buscando e
alcançando desafios óptimos (Burochovitch & Bzuneck, 2004, p. 39).

A motivação infantil tem lugar de destaque no desenvolvimento de nossa espécie. Não

é algo que deva ser fonte de preocupação posterior. É no aqui e agora que as coisas
acontecem. Esta oportunidade pode passar, e então, criar dificuldades em outro momento.
Colaborar já é motivo de boa qualidade no convívio actual e especial preparação para o
futuro.

É através da motivação que se criam desejos e expectativas que nem sempre as

mesmas se coincidem. Depende muito de factores que agem extrinsecamente, ou que sejam
impulsionadas por sua própria força interna. Existem vários factores motivacionais,
incentivos e objetivos diferentes. No ambiente escolar estes factores são favoráveis ao
aprendizado. A falta dos mesmos pode acarretar dificuldade ao ensino do professor e ao
aprendizado do aluno, gerando indisciplina e dificultando a relação com os demais da sala.
A responsabilidade não é somente do professor, porém a responsabilidade está em todos os
segmentos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Enfim o educador precisa ser
responsável pela transmissão desta fonte de estímulos positivos. (Huertas (2001) apud
Knuppe).

Segundo Piletti apud Raasch, (2002) Por assumir um papel muito importante o
professor é considerado como o espelho dos alunos, responsável por promover a motivação,
fazendo com que o aluno possua competência devido as suas atitudes, que permite o
aprender a se tornar mais agradável e interessante. É necessário que saiba despertar o
23
interesse dos alunos, desenvolver estratégias que desperte sua curiosidade. Pois cada um
possui interesse e objetivos diferentes, nem sempre o professor irá satisfazer as expectativas
de todos. Sendo assim ele terá que aperfeiçoar seus conhecimentos e estratégias, despertar
interesse e curiosidade em termos de aprendizagem. Não apenas focar no ensino, mas
também na afectividade e o lado emotivo. O papel do professor é complexo, porém ele
precisa ser criativo e inovador. Criar um bom relacionamento com os alunos e um clima de
proximidade entre ambos, permitindo que a criança possa expressar seus desejos e suas
necessidades. Um ambiente estimulante é aquele em que a criança se sente segura e ao
mesmo tempo desafiada, onde sinta prazer de estar inserida e que possa identificar-se com o
meio. (Lima, 2008).

1.1.3. Principais fatores da motivação de aprendizagem

Fatores determinam as características de uma pesquisa, como para esta o objetivo é a

motivação, os fatores serão aqui o que promove a motivação em alguém, o que leva a pessoa
em busca de sua necessidade de satisfação. No contexto escolar, para que o professor,
instrumento motivacional, estimule os alunos, neste capítulo iremos dar algumas sugestões.
Segundo Soares (2004 apud Alonso Tapia e Fita (2001 p.112)) para motivar os alunos são
precisos alguns critérios. Evidenciados abaixo:

 Permitem ao aluno tomar decisões razoáveis sobre como desenvolver e ver

consequências em sua escolha;
 Atribuem ao aluno um papel ativo em sua realização;
 Exigem do aluno uma pesquisa de ideias, processos intelectuais, acontecimentos ou
fenômenos de índole pessoal ou social e o estimulam a se comprometer nessa
atividade;
 Obrigam o aluno a interagir com sua realidade;
 Podem ser realizadas por alunos de diversos níveis de capacidade e com interesses
diferentes;
 Obrigam o aluno a examinar em um contexto novo uma ideia, conceito, lei, etc. que
já conhece;
 Obrigam o aluno a examinar ideias ou acontecimentos que normalmente são aceitos
de forma quase automática pela sociedade;

24
  Põem o aluno e o ensino em uma posição de êxito, fracasso ou crítica;
 Obrigam o aluno a reconsiderar e revisar seus esforços iniciais;
 Obrigam o aluno a aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas;
 Oferecem ao aluno a possibilidade de planejá-las com outros, participar do seu
desenvolvimento e comparar os resultados obtidos; · São relevantes para os
propósitos e interesses explícitos dos alunos.

Também Alonso Tapia e Fita (2001), acreditam que os alunos podem ser classificados
por algumas atitudes, a fim de agir de molde eficaz em sua motivação.

Outro fator que promova motivação no aluno é quando o mesmo chama o seu aluno
pelo próprio nome, havendo então uma interação que faz o aluno se sentir sujeito do ato de
aprender. Isto o anima e interferi no conhecimento, ainda mais quando o professor usa uma
palavra de estímulo à sua capacidade de pensamento ou condição de experimentação
(Cunha, 1989, p.144).

Outro exemplo a ser utilizado pelo professor é realizar continua reflexão sobre sua
ação pedagógica, buscando compreender e interpretar as diferentes situações do contexto
escolar e do aluno nele inserido. Essa ação contribuirá para a motivação e aprendizagem
efetivas.

Cabe ao professor usar sua criatividade e capacidade de transmitir informações

objetivas e claras, tais estratégias mobilizarão o aluno a participar das atividades. Para seja
ainda melhor, o professor deve elevar auto-estima necessária, para que desperte no aluno o
desejo de aprender, exigir dele senso de responsabilidade, autoconfiança, atenção
autodisciplina, persistência, bem como ajudá-lo a desenvolver a habilidade de ouvir.

Desta forma precisamos encorajar os alunos a descobrirem suas próprias soluções e

levantarem seus próprios questionamentos. De modo o aluno que reconhece o que ele
aprende será de extrema importância, convence-se de que pode aprender 1sempre mais.

Mas para que isso aconteça o aluno deve saber o porquê o conhecimento de
determinados conteúdos e inseri-los no seu cotidiano, pois aprender é evoluir, um
conhecimento que não seja utilizado pelo aluno não subsiste por muito tempo. (Proctor,
1963). Desta maneira o professor deve ajudar os seus alunos em descobrir suas necessidades
e interesses e orientá-los no uso de novos recursos, técnicos e conceitos.

25
 O fator essencial para que o aluno se sinta motivado, é pelo simples fato dele e seu
professor terem objetivos definidos e trabalhar em conjuntos, ajudando-se mutuamente.

O professor deve incentivar os alunos com trabalhos desafiadores e cada um se adaptar

as características dos indivíduos, pois se for o oposto os alunos se sentirão incapazes de
resolver um trabalho. De qualquer forma, é importante despertar-lhes a curiosidade e
animá-los a fazer perguntas e encontrar respostas, deixá-los pensar sozinhos, ordenando os
pensamentos.

Mas estes trabalhos devem ter uma fala com uma linguagem acessível, de fácil
compreensão.

Outro fator contribuinte para motivação é quando o aluno se sente capaz, e que está
progredindo rapidamente.

Um dos fatores motivacionais de uma sala para a contribuição dos alunos é tornar-la
em um espaço de crescimento integral, fazendo-se necessário o respeito à diversidade,
usando-a como tema de trabalho, buscando construir confiança, admiração, entusiasmo,
motivação e harmonia.

Como já foi referenciando a família possui um papel importante para a motivação,

pois são necessários incentivos da família, como por exemplo, perguntar ao filho como foi à
aula ou pedir para ver o que foi feito na escola. Esses fatores auxiliam na motivação, uma
vez que o aluno sinta o prazer em ir para escola e comentar como foi o seu dia.

Portanto o professor desta forma pode reverter dificuldades como: desinteresse e

descaso por parte dos alunos, para que recuperem ou mantenham o interesse em aprender.
Este recomeça pode ser feito com parcerias entre escola/professor e família, pois a escola
proporcionando um ambiente agradável o seu profissional trabalhar a vontade e seus alunos
aprendem a família neste caso ira influenciar nos alunos a importância dos estudos.

De acordo com Oliveira (2005), são factores de aprendizagem os seguintes:

A personalidade do professor:

 Seu aporte;
 Sua aparência física;
 Sua voz;
26
  Sua facilidade;
 Neutralidade de expressão;
 Seu dinamismo;
 Seu entusiasmo pela matéria;
 Seu bom humor e cordialidade, juntamente com sua firmeza e segurança;
 Simpatia e interesse pela dificuldades, problemas e programas de seus alunos.

Recursos de ensino:

Recursos de ensino são componentes do ambiente de aprendizagem que dão origem à

estimulação para o aluno. Esses recursos podem ser os livros, mapas, quadro, gravuras,
recursos audiovisuais, tornem o assunto mais concreto e interessante.

1.1.4. Técnicas de motivação

Se considera técnicas de motivação, para a aprendizagem em sala de aula, tudo aquilo

que tem o poder de despertar no aluno o interesse pelo conhecimento. Sabe-se se que a fala e
entusiasmo do professor é um factor primordial para motivar o aluno, porém esta não deve
ser a única técnica, pois há outras fontes de técnicas motivadoras, que se utiliza de
instrumentos externos.

Os instrumentos externos ao aluno, que servirão como motivação deve ser algo que
lhes cause satisfação, como é o caso da brincadeira e do brinquedo. A brincadeira como já se
sabe, pode se dar através do desporto e do lúdico, que é a brincadeira intencional, ou
mediada.

São inúmeras as técnicas de motivação. Essas técnicas procuram suscitar motivos,

activar possibilidades internas em estado latente, no aluno, de maneira integrá-lo nos
trabalhos de classe. Assim, de acordo com este autor, as principais técnicas são:

Relação teoria com o real

O professor procura estabelecer relação entre o que esta ensinando com a realidade
circundante, com as experiencias de vida do aluno ou com factos da actualidade. Deve ser
procuração do professor tornar mais real possível o seu ensino.

Ocorrências actuais da vida social

27
 É preciso partir da própria experiência para chegar à formulação de princípios e leis
(método indutivo). Isto consegue-se quando se inserem ocorrências, factos e situações
ocasionais da vida real dos alunos do desenvolvimento do tema correspondente.

Quando se relaciona o que se ensina com a realidade circundante vivencial para o

aluno; quando se parte de factos ou acontecimentos da actualidade que têm grande
relevância; quando se utiliza a experimentação.

O professor procura, a partir de acontecimentos e factos que estão empolgando a

opinião pública. Esta técnica é fácil de aplicar, visto que todas as questões se prendem às
disciplinas ensinadas na escola. Deve haver bastante preocupação em utilizar esta técnica
porque é excelente meio de dar sentido e funcionalidade às aulas. Sempre que esta
articulação se torna possível, as aulas se vitalizam e passam a interessar a classe.

Participação do aluno

O professor por meio de interrogatório e de situações problemáticas interessantes, faz

com que os alunos tomem parte dos trabalhos propostos. A preocupação deve ser de tirar o
aluno da situação de mero espectador para transformá-lo em participante e mesmo realizador
da aula. O professor deve procurar aproveitar todas as iniciativas dos alunos. As Sugestões
dos mesmos devem merecer melhor atenção e simpatia por parte do professor. Deve haver
até de incentivar essas iniciativas, caminho seguro para levar o aluno a realizar a aula e
participar da mesma.

Sucesso

É excelente técnica de motivação. Todos aspiram ao sucesso e com ela se

entusiasmam. Nada mais desanima o educando do que o insucesso continuado. O insucesso
ocasional pode provocar uma reacção salutar no educando, porém, quando continuado,
acaba por desanimar, inferiorizar, frustrar. Os trabalhos devem ser planeados, pois, em
função das possibilidades dos educandos para que estes tenham boas probabilidades de
sucesso. Os bons resultados devem ser dados a conhecer o quanto antes aos alunos, para que
funcione como reforço, segundo a teoria de condicionamento clássico.

Elogios e censuras

28
 É preciso evitar a repreensão pública, sarcasmo, as comparações ridículas, as tarefas
em demasia e, em geral, todas as condições desfavoráveis param trabalho escolar. Pelo
contrário, deve-se utilizar, quando for necessário, a repreensão privada, a conversa a
particular e amistosa.

Material didáctico

Deve ser a técnica de motivação de todas as aulas, em que o professor procura ilustrar
e concretizar os assuntos através de algo mais do que palavras. Fazem-se necessárias com
uso intensivo de quadro negro, projecções cinematográficas, aulas por meio de jornais,
revistas, cartazes, material concreto como plantas, folhas, frutas, etc. Desta forma, Oliveira
afirma que cada professor deveria providenciar a aquisição e confecção do material
necessário à sua classe, disciplina que iria ser enriquecida de ano para ano. A motivação
aumenta quando o material didáctico que se utiliza é o adequado.

Trabalhos graduados

Outra forma de motivar é apresentar ao educando tarefas adequadas e graduadas por

dificuldades, partindo do seu nível de preparo e de capacidade. Haverá, fatalmente, com este
procedimento, sucesso, e este será um recurso motivador. O sucesso, no entanto, não deve
ser nem fácil, nem facilitado, mas deve ser alcançado pelo empenho do educando na sua
tarefa. Sucesso através do esforço, é excelente técnica motivadora. Decorre, pois, que o
trabalho deve estar organizado de maneira a ser adaptado às condições do educando e
graduado em suas dificuldades, de forma que possa haver sucesso e consequente atracão
pelos trabalhos.

Boas relações entre professor e alunos

Esta técnica talvez seja uma das melhores. Nada mais entusiasma o aluno do que
perceber que é visto, distinguido e compreendido pelo seu professor. O bom relacionamento
entre ambos cria um clima que facilita os trabalhos escolares e convida o aluno a se
empenhar nas tarefas que lhe são confiadas.

A atitude do professor em sala de aula é importante para criar climas de atenção e

concentração, sem que se perca alegria. As aulas tanto podem inibir o aluno quanto fazer
que actue de maneira indisciplinada. Portanto, o papel do professor é o de mediador e
facilitador; que interage com os alunos na construção do saber. Neste sentido, é muito
29
importante ajudar os professores a saber ensinar, garantindo assim que todos os alunos
possam aprender e desenvolver seu raciocínio.

1.1.5. Motivação enquanto energia e direcção

A motivação enquanto energia e direcção desempenha três funções no processo de

aprendizagem:

Função selectiva: a atenção da pessoa centra-se no campo específico do interesse

dominante;

Função energética: a pessoa intensifica a sua actividade, aumentando a sua energia e

poder de concentração, para atingir os fins a que se propõem;

Função direccional: a pessoa orienta os seus actos em direcção à meta que pretende
atingir.

Neste contexto pode-se afirmar que os incentivos têm um valor motivacional relativo.
O mesmo que dizer que um mesmo incentivo pode provocar respostas distintas ou nem
sequer encontrar eco em alguns formandos.

Motivação no processo de Ensino-Aprendizagem

No ambiente escolar o objetivo maior é a aprendizagem, onde o aluno tenha a

motivação para descobrir o verdadeiro sentido da vivência escolar, aprendendo, numa
relação comum e mútua entre docentes e discentes, os conhecimentos ali apresentados.
SILVA (2014, p.19)

Silva (2014, p.19), afirma ainda que “por essa razão os professores precisam saber
motivar os alunos para que eles tenham interesse pelas aulas. As actividades desenvolvidas
em sala de aula precisam ser práticas e relacionadas com a vida diária dos alunos; as
experiências vividas pelos alunos não devem ser desprezadas pelos professores, de modo
que o aluno sinta-se valorizado entre os colegas; os exemplos utilizados pelos professores
devem ser elaborados durante o planejamento das aulas, para que os mesmos sejam
adequados para os alunos.”

30
 Os professores precisam ser dinâmicos, activos e voltados para a compreensão do
universo dos alunos; a metodologia utilizada deve envolver o aluno no processo, tornando-o
participante, porque não há Educação se o aluno não participa, se o aluno permanece apenas
como observador. Uma das variáveis que induz à evasão é a prática de professores que
tornam os alunos passivos, meros observadores distantes.

E, finalmente, pode-se nomear ainda como saber necessário ao professor, a

identificação das actividades profissionais que os alunos desenvolvem na vida diária para
sobreviver, porque somente assim os professores compreenderão melhor as diferenças
existentes entre os alunos, para que possam utilizar determinadas técnicas metodológicas
adequadas e motivadoras a uma melhoria do nível de aprendizagem dos alunos.

O professor deve descobrir estratégias, recursos para fazer com que o aluno queira
aprender, deve fornecer estímulos para que o aluno se sinta motivado a aprender. Ao
estimular o aluno, o educador desafia-o sempre. Para ele, aprendizagem é também
motivação, onde os motivos provocam o interesse para aquilo que vai ser aprendido. É
fundamental que o aluno queira dominar alguma competência. O desejo de realização é a
própria motivação, assim o professor deve fornecer sempre ao aluno o conhecimento de seus
avanços, captando a atenção do aluno. Sgundo Tapia e Fita (2000, p. 9) apud Silva (2014,
p.19).

A motivação escolar é algo complexo, processual e

contextual, mas alguma coisa pode fazer para que os
alunos recuperem ou mantenham seu interesse em
aprender. A sociedade, aos órgãos públicos e a outras
instituições cabe encontrar soluções. Aos professores e
equipe docentes cabe a reflexão.

De acordo com Silva (2014, p.20), aos professores a reflexão, sim, mas também a
consciência de que a aprendizagem é uma acção interactiva e que vai de encontro com outra
teoria da motivação: a teoria da hierarquia das necessidades proposta por Maslow e que no
caso da motivação que poderá ser bastante observada pelos docentes. Na realidade essa
hierarquia permite estabelecer uma clara relação entre o processo de aprendizagem e o nível
de motivação do indivíduo para se auto desenvolver, a partir do aprendizado contínuo.

Maslow (apud Pisandelli, 2014), explica que as necessidades humanas estão

organizadas e dispostas em níveis, numa hierarquia de importância e de influência, como:
necessidades fisiológicas, necessidades de segurança, necessidades sociais necessidades de
auto-estima, necessidades de auto realização.
31
 Na base da pirâmide estão às necessidades mais primitivas (necessidades fisiológicas)
e no topo, as necessidades mais refinadas (as necessidades de auto realização), cada uma
delas com os seguintes significados.

1.2. Motivação do aluno no processo de Ensino-Aprendizagem

De acordo com Moraes & Varela (s/d), A motivação humana é observada desde tenra
idade, sob diferentes formas. O bebé que busca a satisfação de sua fome, somada ao
aconchego de um colo quente e acolhedor, demonstra, ao sugar o peito ou uma mamadeira,
possuir motivação de sobra, através de seu instinto e da fisiologia que lhe cobra a nutrição e
os afectos, expressos pelo choro, por vezes intensos e fortes, e os movimentos mais bruscos
de braços e pernas. Em outra época, cujo desenvolvimento permite certa independência de
movimentos de locomoção e manipulação de objectos, vê-se outras possibilidades inerentes
ao tipo de motivação na criança. No brincar, especial circunstância do quotidiano infantil,
encontra-se rica fonte de informações acerca de seu mundo interno: suas emoções e
pensamentos.

Acompanhando o crescimento da criança, nota-se novo momento de se construir a

motivação. Uma forma de exemplificar este processo na psicologia infantil ocorre por meio
da análise das competências adquiridas. Tornar-se competente em seu meio social, leva a
criança à motivação.

Uma habilidade motora específica nos desportos pode ser desenvolvida e este factor é
capaz de accionar o desejo de se empreender tal actividade com determinado empenho.
Moraes & Varela (s/d).

Segundo Burochovitch & Bzuneck (2004, p. 20) apud Moraes & Varela (s/d). “Não se
pode contar ainda com uma teoria geral compreensiva nem da motivação humana nem
mesmo da motivação do aluno”. O termo motivação ligado à aprendizagem é, na sua
maioria, destacado em ambientes escolares, impelindo professores a se superar ou fazendo-
os recuar, chegando à desistência nos casos mais complexos. Porém, ela tem um papel muito
importante nos resultados que os professores e alunos almejam.

32
 Hoje já se sabe que a motivação é algo visceral, um sentimento, ou se tem ou não se
tem. Isso não quer dizer que não se possa fazer nada para que as pessoas consigam vivenciá-
la.

Conforme Bzuneck (2000, p. 10) “toda pessoa dispõe de certos recursos pessoais, que
são tempo, energia, talentos, conhecimentos e habilidades, que poderão ser investidos numa
certa actividade”.

Os mesmos autores afirmam ainda que “na vida humana existe uma infinidade de
áreas diferentes e o assunto da motivação deve contemplar suas especificidades”
(BZUNECK, 2000, p. 10). Cabe, aqui, fazer uma diferenciação entre interesse e motivação.
As coisas que interessam, e por isso prendem a atenção, podem ser várias, mas talvez
nenhuma possua a força suficiente para conduzir à acção, a qual exige esforço de um motivo
determinante da nossa vontade. O interesse mantém a atenção, no sentido de um valor que
deseja. O motivo, porém, se tem energia suficiente, vence as resistências que dificultam a
execução do ato.

A motivação do aluno, portanto, está relacionada com

trabalho mental situado no contexto específico das salas de
aula. Surge daí a conclusão de que seu estudo não pode
restringir-se à aplicação directa dos princípios gerais da
motivação humana, mas deve contemplar e integrar os
componentes próprios de seu contexto (Brophy, 1983
apud Bzuneck 2000, p. 11)
São poucas as vezes em que o aluno percebe o valor dos trabalhos escolares, pois, na
sua maioria, estes não conseguem distinguir a tamanha importância e/ou relevância do
conteúdo dado dentro das escolas nas suas vidas, o que faz com que eles não se envolvam
nos trabalhos e/ou tarefas escolares.

1.2.1. Motivação como contribuição para aprendizagem

Comprovamos através das referências, que a motivação contribui e muito para

aprendizagem, pois a sua ausência, segundo a autora Raasch (1999) isso influencia uma
queda de qualidade na aprendizagem.

A motivação gera concentração

A motivação sim gera concentração, pois Oliveira Filho (2009) nos relata que a
influência da motivação pode sim melhorar a atenção e a concentração, sendo que a

33
motivação é uma força que impulsiona o sujeito a ser determinado na realização das suas ou
demais atividades.

Estratégias de aprendizagem

As estratégias são um recurso para fazer com que o aluno queira aprender, são
recursos nos quais aluno se apropria quando se sente motivado por uma atividade que esteja
desafiando-o.

As estratégias de aprendizagem são ações mentais e comportamentais com as quais os

alunos se envolvem com determinados objetivos para alcançar o êxito nas atividades
escolares. Em outras palavras são como facilitadores dos processos cognitivos de
codificação, aquisição e recuperação de informações armazenadas na memória. (Machado,
2005).

Souza (2010, apud Paris e Winograd 1990) afirma que as estratégias podem ser
específicas como resolver um cálculo matemático, ou geral como acompanhar e até mesmo
projetar uma lição. Pintrich (1989) classifica as estratégias em três categorias principais: as
cognitivas, as metacognitivas e as estratégias de gerenciamento de recursos.

As estratégias cognitivas se referem a comportamentos e pensamentos que propiciem

que a informação seja armazenada com mais eficiência. Sendo que as estratégias cognitivas
são dividas em três tipos:

As técnicas prática são os métodos mais usuais pelo aluno como ferramenta de apoio
para entendimento e compreensão dos conteúdos de uma disciplina. Usadas para planejar,
monitorar, regular seu próprio pensamento. Auxiliam as estratégias cognitivas, permitindo o
melhor aproveitamento das mesmas.

As estratégias de gerenciamento de recurso - se referem à forma como os alunos se

planeja para o estudo. Segundo Machado (2005), as estratégias cognitivas e metacognitivas
não nascem com o aluno, mas sim é aprendida, desenvolvidas e controladas. Os professores
podem ensinar e ajudar como a manuseá-la, pois desta forma o aluno saberá qual estratégia é
propícia para sim em um determinado contexto, possibilitando um resultado positivo.

Mas para aconteça o uso das estratégias é necessário uma certa prática de hábito, pois
na medida em que forem utilizadas, menos esforços exigirão do aluno. Como exemplo um

34
aluno que decora um determinado conceito, ele não sabe para que o que é ao certo, mas sabe
que ele utilizará para em alguma hora dos seus estudos.

As características que denominam a estratégia metacognitiva é saber revisar, elaborar

e resumir certo conteúdo, para poder compreender o que esta sendo estudado. Estudiosos
como Boruchovitch (1993) define como processo metacognitivos o que conduzem os alunos
a refletir o que se aprendeu, desde planejamento da atividade até o controle e regulação do
próprio processo mental.

Desta forma que possui tal nível de compreensão a probabilidade dele obter sucesso é
muito maior, do que aquele que apresenta estratégias de aprendizagem menos elaboradas,
como decorar textos, sublinhá-los, ou ainda, a memorização das suas ideias principais.

A ausência ou o uso incorreto das estratégias podem desfavorecer aprendizagem

gerando dificuldades (Lopes e Sá 1993). Logo a estratégia de aprendizagem, deve ser
desenvolvida de forma correta para facilitar o entendimento do aluno na hora de estudar.
Desta forma ele se sentirá capacitado e ter o gosto em querer aprender.

1.2.2. Contribuição de alguns autores de teorias de aprendizagem.

Na concepção behaviorista ou comportamental a motivação corresponde ao conjunto

de estímulos eficazes a modificação do comportamento. Dentro do estudo da motivação, a
teoria da Escola Hierárquica das Necessidades Humanas Básicas de Maslow é uma das
teorias mais conhecidas, ela apresenta-se como um processo racional, pelo qual a motivação
acontece através de níveis de necessidades. Estes níveis são vencidos, e, assim que algum
deles estiver satisfeito o esforço de motivação deste se colocará na busca de satisfação do
nível imediatamente superior, (Carvalho, 2002).

Wallon apresenta nos outra ideia ao discutir a formação dos professores, estas devem
ser pautadas em suas próprias experiências pedagógicas e aponta duas questões que se deve
prestar atenção: a disposição que a criança apresenta, dependendo de sua idade e das
aptidões que exige e exerce cada disciplina. Ele acredita que o papel do professor é diferente
daquele proposto pelas outras teorias, ele não fica restrito ao acompanhamento de etapas, ele
interfere em todos os sentidos no processo de desenvolvimento, através da aprendizagem
que proporciona à criança, portanto ele exerce papel fundamental na motivação para
aprendizagem. (Carvalho, 2002).

35
 A Escola e o Professor Motivador

Diante dessas teorias, a escola e o professor exercem um papel fundamental na

motivação escolar, selecionando experiências úteis para que as crianças construam
conteúdos significativos, além de possibilitar condições para o desenvolvimento. Segundo
(MOGNON, 2010), no processo de ensino aprendizagem, a motivação deve estar presente
em todos os momentos, e explica que para isso é necessário ter um bom professor, que é
aquele que sabe motivar o aluno.

Para que o professor seja uma fonte motivadora ele também deve estar motivado, nisso
as autoras (Oliveira, Alves, 2005) identificam quatro aspectos: influências positivas e
negativas que receberam em sua trajetória escolar, sua experiência profissional, sua
formação pedagógica. O professor que se sente comprometido com seu aluno, conhece e
utiliza recursos que o motivarão a fim de proporcionar sua aprendizagem real e não a
simples associação entre estímulo e resposta. (Dias; Marchelli, 2008). Deve- se observar os
factores que podem influenciar na motivação. O significado que o conteúdo e a disciplina
têm para o aluno, que varia de acordo com as metas e objectivos de cada pessoa, caso o
aluno não perceba utilidade, o interesse tende a diminuir. Colocar problemas, despertar a
curiosidade dos alunos, é essencial. (Oliveira; Alves, 2005).

A indisciplina dos alunos constitui, na actualidade, o principal factor de mal-estar

docente para muitos professores, de acordo com os resultados obtidos em diversas
investigações (JESUS, 1996a).

Sobretudo nos últimos anos, tem-se verificado um aumento da freqüência e da

gravidade das situações de violência nas escolas e de indisciplina dos alunos na sala de aula,
nomeadamente das agressões verbais e físicas entre os alunos e destes aos professores e
funcionários, fomentando um clima de medo e insegurança entre os alunos, sobretudo mais
novos e disciplinados, os pais, receando pelo que possa acontecer aos seus filhos na escola,
os professores e os funcionários, pela agressividade que os alunos possam manifestar. Num
estudo recentemente realizado em Portugal, a pedido do Ministério da Educação (Instituto
de Inovação Educacional), sobre “A violência nas escolas” (Vale e Costa, 1998), em que
participaram cerca de 5000 alunos dos 8º e 11º anos de escolaridade, de 142 escolas, foram
obtidos resultados que traduzem as proporções que as situações de indisciplina começam a

36
ter no nosso país, nomeadamente verificou-se que 42% dos alunos já ouviram insultar um
professor na escola.

Também numa outra investigação recentemente realizada nesse país (Curto, 1998),
com alunos do 7º ano de escolaridade, verificou-se que a maioria dos alunos inquiridos
consideram que as turmas de que fazem parte são “pouco disciplinadas” (46%) ou
“indisciplinadas” (13.3%), comparativamente aqueles que consideram as suas turmas
“disciplinadas” (34.5%) ou “muito disciplinadas” (3.5%).

Face a estas situações começam a ocorrer manifestações de saudosismo relativamente

às práticas utilizadas no passado e, entretanto, criticadas e abandonadas em países
considerados dos mais desenvolvidos do mundo e que constituem modelos de democracia,
liberdade e inovação.

O docente e a motivação para a aprendizagem

Segundo Veríssimo & Andrade (2001), a motivação aparece associada à

aprendizagem. No geral, tem a ideia de que o aluno, diante um determinado problema,
deverá ser capaz de elaborar hipóteses e experimentá-las.

Assim, a motivação depende, de certo modo, do docente uma vez que o mesmo deve
propor atividades e problemas que suscitam o interesse e a curiosidade investigativa das
crianças. Tal como afirma os autores Veríssimo & Andrade (2001):

“enfatiza-se também que a disposição para a

aprendizagem depende do professor. Se este espera uma
atitude curiosa e investigativa por parte do aluno, deve
propor atividades que exijam esta postura. As situações
didáticas devem ter objetivos claros, situando o aluno
frente à tarefa, e níveis de dificuldade adequados às
possibilidades das crianças numa situação desafiadora.
Também, deve haver unidade entre escola, sociedade e
cultura, o que pode ser expresso pelo trabalho
pedagógico baseado em objetos socioculturais do
cotidiano extra - escolar, como jornais, revistas e filmes,

conferindo, assim, sentido às atividades escolares”.

37
 Segundo Brophy e Good (1980, cit in Oliveira 2007), o professor é considerado o
papel crucial da motivação, pois ele tem a possibilidade de atuar conforme os
acontecimentos surgidos no decorrer da aula tais como: as tarefas preparadas e o modo mais
adequado de as abordar (quer seja individualmente, em grupo ou no conjunto da turma).

Assim sendo, o docente deverá fazer uma ponte de ligação entre a aprendizagem e a
motivação, tal como menciona Rodríguez (2006): “Entonces, cobra importancia también el
papel del profesor, para establecer la relación adecuada entre la motivación y el aprendizaje
en la construcción del conocimiento, dada su influencia decisiva en el desarrollo curricular
(…)”.

O fator crucial para a motivação é o sujeito, ou seja, toda a ação executada pelo
mesmo é considerada fundamental. Para que haja sucesso, o aluno tem que acreditar nas
suas competências e atribuir um significado pessoal e positivo à aprendizagem (Rosário,
2005, cit. in Gonçalves, 2009).

No entanto, a família também deveria ser considerada um fator essencial para a

motivação e a aprendizagem das crianças, ou seja, deveria existir uma ligação entre a escola-
família.

Segundo Oliveira (2007), os professores podem ajudar os alunos a “aprender a

aprender” e a “aprender a pensar”, sendo estas consideradas como uma estratégia básica e
crucial no decorrer da aprendizagem, no qual a escola deve promover esse pensamento e não
apenas tendo por base a transmissão de conhecimentos.

Inicialmente, segundo Cardoso (2013), o docente deverá conhecer o grupo que tem
diante de si e direcionar as suas estratégias de ensino/aprendizagem mediante o nível de
ensino a que se destinam e ainda, o tipo de conteúdos em questão. Com base nesse
pensamento, o professor irá escolher na execução da sua planificação: qual o método
pedagógico, qual a técnica pedagógica, qual o recurso didático, pois “um bom professor
percebe que os alunos são diferentes e, por isso mesmo, deve tentar, através de
diversificação de métodos, chegar ao maior número de alunos.” (p. 69-70).

Segundo Oliveira (2007) compete ao docente ajudar o aluno quanto à sua capacidade
de auto-regulação (capacidade que revela autonomia) da aprendizagem, dando aos alunos

38
não só apoios a nível afetivo e cognitivo, mas também a nível sócioambiental e
comportamentais.

De acordo com Oliveira (2007), o docente deverá, primeiramente, criar tarefas

interessantes e apropriadas à idade e às capacidades dos alunos; delimitar os objetivos dando
atenção à evolução dos alunos; utilizar métodos de descoberta que explorem a curiosidade,
despertando o interesse à criança; procurar que o aluno se motive intrinsecamente; deverá
utilizar reforços verbais e usar prémios (os castigos só devem ser usados em último recursos;
fornecendo, sempre que possível, feedbacks, de forma a ajudar o próprio aluno na sua auto-
avaliação); não dar tanta ênfase a qualquer insucesso sem significado perante o aluno; apelar
mais à colaboração do que à competição e, ainda, estar atento ao clima sócio-afetivo do
grupo.

Segundo Taipa (1997), é necessário o docente agir ativamente para melhorar a

motivação do aluno, assim como o ensinar a pensar. Para tal, o professor deve promover na
sala de aula um ambiente sociável, de forma a fomentar no aluno um sentimento de
pertença, para que se sinta integrado. De acordo com Boruchovitch (2009),

“a motivação, em concreto, não é somente uma

característica própria do aluno, mas também mediada pelo
professor, pela ambiente de sala de aula e pela cultura da escola.
(…) das distintas formas de promover a motivação, a principal é
que o próprio professor seja um modelo de pessoa motivada” (cit
in. Ribeiro, 2011, para.3).

Assim, as crianças despertam interesses naturais, onde o docente deverá aproveitá-los,

trabalhando em seguimento dos mesmos. Segundo Cardoso (2013):

“o professor deve, também, perceber que os jovens têm

uma curiosidade natural para adquirirem a informação necessária
para agir no que é novo e, até então, desconhecido. (…) Os
professores devem, assim, aproveitar esta curiosidade natural dos
alunos, já que esta curiosidade levará ao conhecimento e este
permite, por sua vez, diminuir a angústia e criar a segurança para
agir conscientemente perante novas situações. A boa notícia aqui
é que a curiosidade pode ser treinada e mesmo estimulada pelo

professor” (p.228).

39
 As interações adulto-criança são uma dimensão fundamental da pedagogia, permitindo
determinar se estamos perante uma pedagogia transmissiva ou uma pedagogia participativa.
Desta forma, as interações e relações são o centro de toda a pedagogia participativa. Assim,
criar interações, refletir e reconstruir deve ser uma rotina que os profissionais devem
desenvolver na Pedagogia-em-Participação (Formosinho, 2011b).

Segundo Lopes & Silva (2010), a relação entre o docente e o aluno é considerado
como uma componente fundamental no sucesso da criança, isto é “os alunos com atitudes
positivas para com os professores e as escolas têm notas mais altas e melhores resultados
(…) quando questionados sobre os factores que influenciam o rendimento escolar quase
todos realçam as relações entre professores e alunos” (p. 63).

De acordo com Hattie (2009), a grande parte das crianças que não gosta de frequentar
a escola, tem como razão primordial a relação que mantém com o seu professor, afirmando
que “mais de 200 estudos confirmam que as relações entre professor-aluno têm uma elevada
influência no desempenho escolar dos alunos.” (cit in. Lopes & Silva, 2010, p.64).

Desta forma, o docente deve compreender os interesses dos alunos, existindo uma
comunicação entre ambos, para posteriormente a essa conversa, possa existir um feedback
por parte do docente. Assim, o feedback permite que o aluno se sinta mais seguro e aprenda
os conteúdos com outro tipo de interesse (Lopes & Silva, 2010).

Assim, a relação professor-aluno é fundamental aumentar o nível de rendimento

escolar assim como melhorar o bem-estar socioemocional entre os sujeitos envolvidos.

1.2.3. A participação dos alunos na aprendizagem

A participação dos alunos na aprendizagem é considerada um direito e é vista como

uma forma de respeitar os mesmos de acordo com os seus direitos, interesses e opiniões.
Assim, de acordo com Pais (2000),

“a participação é um direito e não pode ser genuína se

não der oportunidade para a criança compreender as
consequências e o impacto de suas opiniões. A
“participação” não deve, portanto, ser usada para disfarçar
qualquer forma de manipulação ou tokenismo. Mais uma
vez, a questão é, como a Convenção enfatizou, como
expressar respeito pelas opiniões da criança. É por esta
razão que, além de facilitar e apoiar atividades onde as
crianças podem participar livremente, é cada vez mais
importante considerar se e como estamos preparados para
40
 garantir o seguimento das recomendações ou manifestações
de preocupação das crianças” (p. 99).

Com o passar dos anos, é possível constatar que as perspetivas pedagógicas, na

atualidade, privilegiam a criança. O aluno torna-se, no século XX, o centro das
preocupações e das atenções, passando a ser o “ponto de partida, o centro e o fim” da ação
pedagógica, pelo que “ todas as matérias hão de estar ao serviço do seu desenvolvimento;
são instrumentos que valem na medida em que servem as necessidades de crescimento” (…)
a sua finalidade (é) (…) “a auto-realização” (Agostinho, Demétrio & Bodenmuller, 2015,p.
48).

De acordo com a Unicef, o artigo 12º da Convenção dos Direitos da Criança, remete
para a importância das crianças participarem como sujeitos ativos, consideradas pessoas com
o direito de se expressarem livremente, fazendo com que as suas opiniões sejam ouvidas
assim.

Segundo Hohmann & Weikart (2011), quando as crianças são livres de fazer escolhas
e dar a sua opinião, o conflito entre adulto-criança origina experiências cooperativas e de
aprendizagem. Assim, verifica-se que, quando o adulto compreende os interesses da criança
e compreende a necessidade de ela ser mais ativa, torna-se muito mais apoiante,
proporcionando à criança momentos ativos e enriquecedores. Desta forma, ao aceitar certos
comportamentos das crianças, em vez de ignorar, os adultos fomentam uma relação entre
adulto-criança, muito mais agradável e mais tendente à aprendizagem.

Contudo, não é só escutando a criança que se está a promover a participação da

mesma, mas sim refletindo e ajudando-as a desenvolver vários aspetos tais como: o
pensamento crítico, a sua auto-confiança, a iniciativa, o processo cognitivo e a linguagem da
criança.

Desta forma, no decorrer da prática pedagógica da estagiária, a criança representava o

centro de toda a ação, visto que os adultos concordavam com a participação ativa da criança
durante todas as práticas.

Sendo assim, as planificações foram elaboradas de acordo com os pedidos das

crianças, em conversas informais ou em grande grupo, de forma ao adulto perceber os seus
interesses e agir de acordo com os mesmos. De referir que, “planificar é dar à criança poder
para se escutar e para comunicar a escuta que fez de si. Assim, o indicador cria hábitos de
41
incluir os propósitos da criança e negociar as atividades e projetos promovendo uma
aprendizagem experiencial cooperativa.” (Formosinho, 2011b, p. 33).

De facto, na Pedagogia-em-Participação a planificação cria, momentos em que as

crianças devem escutar-se a si mesmas, de forma a definir as suas intenções e interesses. O
papel do adulto aqui é considerado, como sendo mediador, ou seja, cria espaço para que a
criança se escute a si mesma (Formosinho, 2011b).

Além da planificação ter sido realizada com as opiniões das crianças, também a
caracterização do espaço teve por base os interesses das mesmas. Desta forma, durante o
estágio, foi criado uma área nova, no qual as crianças, após uma conversa em grande grupo,
puderam dar as suas opiniões acerca do local e dos materiais que iriam ser colocados, de
acordo com a nova área. A oportunidade que é dada às crianças de participarem na
remodelação da sala sugere que, segundo o mesmo autor, “diferentes aprendizagens plurais,
isto é, permitem à criança uma vivência plural da realidade e a construção da experiência
dessa pluralidade.” (p.11). Assim, foi possível através da negociação surgir algumas
opiniões das crianças, segundo Formosinho (2011b), a negociação é vista como uma solução
para conversar diversos processos e conteúdos, de forma a chegar a algum consenso. “É um
instrumento de participação que afasta ainda mais a perspetiva construtivista da perspetiva
tradicional” (Formosinho, 2011b, p. 33).

Em suma, toda a atividade da criança é exercida em colaboração com o adulto, as

restantes crianças e a comunidade envolvente. Esta atividade é caracterizada como a
participação no decorrer do quotidiano educativo. No entanto, o docente deverá sempre
organizar o ambiente, escutar e observar tudo ao seu redor.

1.2.4. Motivação na sala de aula

Quando os alunos têm como objectivo pessoal o domínio dos conteúdos, e não apenas
a conclusão de tarefas ou o conseguir nota suficiente, irão empenhar-se, investir tempo e
energia psíquica em determinadas actividades mentais. Esta postura activa do aluno deve ser
reforçada pelo professor, nomeadamente com o uso de estratégias cognitivas e
metacognitivas, que incluem desde métodos que levem à compreensão de um texto, como
fazer resumos, esquemas ou levantar questões, até à gestão do tempo disponível para o
estudo (Boruchovitch, 1999; Pintrich, 2003).

42
 A importância de fazer interagir as dimensões cognitiva e afectiva na aquisição de
conhecimentos será mais pertinente na modificação de atitudes e valores do que
propriamente na obtenção de melhores resultados. A modificação de atitudes e valores
favorece, no entanto, por si só melhores conhecimentos. A tomada de consciência da
natureza do saber e do facto de cada um ter um potencial para aprender que pode aumentar
com o envolvimento da sua própria personalidade suscita nos alunos a auto-confiança e a
valorização de si próprios, necessárias a qualquer desenvolvimento e aprendizagem. É nesse
sentido que Tapia (1997) afirma não ser possível ensinar a pensar adequadamente, se não se
trabalhar a motivação e vice-versa. Para ele, querer e saber pensar são condições pessoais
que permitem a aquisição e aplicação de conhecimentos quando necessário.

O professor deverá ter sempre um papel decisivo, mesmo que se resuma ao

fornecimento de “incentivos motivantes”. Para isso, é necessário o professor actuar
activamente para melhorar a motivação do aluno, ao mesmo tempo que o ensina a pensar,
como é importante saber ensinar a pensar, ao mesmo tempo que se tenta melhorar a
motivação para aprender (Tapia, 1997). É desejável que o professor promova na sala de aula
um ambiente afável, transmitindo ao aluno um sentimento de pertença, onde se sinta
integrado e veja legitimadas as suas dúvidas e os seus pedidos de ajuda. No entender de
Boruchovitch (2009) a motivação, em concreto, não é somente uma característica própria do
aluno, mas também mediada pelo professor, pela ambiente de sala de aula e pela cultura da
escola. Na opinião da autora, das distintas formas de promover a motivação, a principal é
que o próprio professor seja um modelo de pessoa motivada.

A última palavra cabe, todavia, sempre ao aluno. Martín Díaz e Kempa (1991)
defendem, a esse respeito, que se devem ter em conta as características individuais dos
alunos, se o objectivo for o de melhorar o processo de ensino e de aprendizagem. Na sua
opinião, os materiais didácticos poderão até ser os “melhores”, mas tornarem-se inúteis se os
alunos não estiverem interessados neles; as supostas “melhores” estratégias didácticas não
terão qualquer resultado positivo se os alunos não se encontrarem motivados para elas. Estas
preferências por métodos de ensino e por estratégias de aprendizagem diferentes são
determinadas pelo “estilo motivacional” de cada um. A literatura sobre esta problemática
identifica, a esse respeito, quatro categorias de alunos: os que procuram o sucesso, os
curiosos, os conscienciosos e os socialmente motivados (Martín Díaz e Kempa, 1991).

43
 Do ponto de vista educativo, partilhamos com Neto (1996) a ideia de que o ideal no
acto educativo seria o professor ter em conta a multiplicidade de estilos motivacionais
existentes na sala de aula e ser capaz de adaptar as características dos procedimentos
didácticos a essa multiplicidade. Se existe grande preocupação face à forma como os
conhecimentos prévios dos alunos influem na forma como aprendem e constroem
conhecimento, também devem ser tidos em conta as suas características motivacionais. Os
alunos socialmente motivados, por exemplo, reagem melhor em situações de aprendizagem
em grupo e os curiosos em situações de resolução de problemas.A força motivadora de
determinada estratégia resulta, desse modo, não da estratégia em si, mas da interacção da
mesma com as características individuais dos alunos, nomeadamente com os seus estilos
motivacionais e cognitivos.

Estamos conscientes, no entanto, que, perante a realidade concreta, intrinsecamente

complexa e imprevisível, essa tarefa se apresenta difícil. Seja como for, o professor deverá
optar sempre, em nosso entender, por uma diversidade de processos pedagógicos, visando
promover a motivação (intrínseca, extrínseca ou combinada) do maior número de alunos.

1.2.5. O papel do professor e da escola na motivação

A motivação é fundamental para a aprendizagem. Sem motivação não há

aprendizagem. Quando o aluno está desmotivado a sua aprendizagem fica prejudicada. O
professor deve ter sensibilidade e estar atento para reconhecer o aluno nessas condições. Só
assim ele terá norte para buscar uma fonte de motivação que provoque o querer aprender
nesse aluno.

Os motivos activam o organismo na tentativa de satisfazer as necessidades e dirigem o

comportamento para um objectivo que suprirá uma ou mais necessidades. Através da
motivação, o aluno escolhe, procura, dispara sua energia, capacidade, competência,
inteligência, instiga, planeja metas, concretiza objectivos. É, portanto, essencial à
aprendizagem e ao crescimento.

Motivos são construções hipotéticas, que são aprendidas ao longo do desenvolvimento

humano e servem para explicar comportamentos. As explicações para as acções são
determinadas pelas expectativas e pelas avaliações de seus resultados e pelas suas
consequências.

44
 Sobre a importância da motivação, Guimarães et al. (2004) citados por FEDER e REIS
(2009), relatam que a motivação tem sido avaliada como peça fundamental no nível e
qualidade do desempenho e da aprendizagem dos alunos. Para os autores, o aluno motivado
se envolve no processo e persiste em tarefas desafiadoras buscando desenvolver novas
habilidades. Isso pode fazer com que este supere previsões baseadas em seus conhecimentos
prévios e habilidades. Vale ressaltar que para aprender é preciso querer. O problema, no
entanto, é como despertar, ou provocar esse querer. O querer é em si é uma necessidade
individual e de igual modo à aprendizagem. É o professor o responsável por trazer
actividades que possa envolver o aluno, e quando isso acontece o conhecimento torna-se
significativo para ele, então o aprendizado acontece.

Segundo Bzuneck (2001, p. 23) “o papel do professor e da escola em relação à

motivação dos alunos tem como elemento desencadeante a constatação de que existem
problemas, potenciais ou reais”. Porém o problema da motivação ou a falta dela, não é
somente do aluno; na realidade, ele é o maior prejudicado, tendo em vista, muitas vezes, as
contingências em que vivem e que repercutem também em sua vivência escolar.

Ao trabalhar a motivação em sala de aula requer do professor a atenção para as

especificidades existentes no grupo discente, ou seja, a motivação de um poderá não ser a de
outros. Para isso, a “regra” é conhecer em cada aluno o que necessitam e anseiam.

Assim, Bzuneck (2001, p.24) apud Silva (2014, p.26) afirma que:

Quando nos restringimos à sala de aula a que se

distinguir duas funções distintas e complementares a
serem cumpridas pelo professor. A primeira é de caráter
remediador, e que consiste na recuperação de alunos
desmotivados ou em se reorientar alunos portadores de
alguma forma de motivação distorcida [...] A segunda
função é preventiva e de caráter permanente, destinada a
todos os alunos da classe [...] optimizada a motivação
para aprender.

Com base na afirmação acima, o autor descreve que as duas funções são relevantes
para combater problemas que poderão avançar com a questão da falta de motivação, como a
indisciplina. De fato, quando partimos para observar o quotidiano de uma escola,
verificamos situações de alteração do seu funcionamento ou da sala de aula, em função de

45
certos comportamentos que não são os esperados pelos educadores nem adequados às
situações propiciadoras de ensino e aprendizagem, além de não serem, em muitos casos,
saudáveis para as relações de convivência pedagógica.

Percebemos que os alunos estão dispersos, não respeitam mais o professor, nem
colegas, directores e demais membros da escola e não se interessam pelos conteúdos
aplicados em sala aula. É como se estivessem vivendo em outro mundo.

Desta forma, Fontes (1998, p.6), retrata a análise que se deve fazer no quesito
programas ou conteúdos escolares aplicados no processo ensino-aprendizagem, tendo em
vista que, “no horizonte, qualquer programa escolar deverá ser próximo da realidade
vivenciada pelos alunos e com temas agradáveis. Não sendo, será inútil, e só pode conduzir
a situações de frustrações, desmotivação, potenciando situações de crescente indisciplina”.

Historicamente falando, na perspectiva vygotskyana, subentendemos que a

indisciplina está presente em toda cultura, encontra-se em movimento e permeando de
diferentes formas cada sociedade. Vigotsky (apud Rego; 1996, p. 89) postula, que as
características individuais do ser humano não são dadas através de pressões sociais nem a
priori, mas sim a partir da interacção do individuo com o meio. Segundo ele, essa relação do
homem-meio-mundo não se dá de forma directa, mas acontece na aquisição e formação de
conhecimentos, habilidades de raciocínio e procedimentos que lidem com o comportamento
de cada sujeito.

Partindo do pressuposto de que o professor deva estabelecer relações amistosas com

seu alunado, o mesmo não pode de maneira alguma ignorar as diferenças existentes entre
seus alunos, visto que, somos únicos, imperfeitos e humanos. Por essa razão, o papel do
professor em classe, de acordo com Bzuneck (2001, p. 26), do ponto de vista
psicoeducacional, “mais do que remediar, é o de prevenir a ocorrência de condições
negativas [...] e mais do que tudo, desenvolver e manter a motivação positiva as classe como
um todo”.

Para promover a motivação positiva o professor deve rever certas crenças pessoais
sobre motivação, abdicando de atitudes e comportamento negativos que só fazem dificultar
o processo ensino-aprendizagem de maneira efectiva.

Nesse sentido Bzuneck (2001, p. 28) enfatiza que:

46
 Em qualquer situação a motivação do aluno
esbarra na motivação de seus professores [...] Parece
importante que se considerem, antes de tudo, certas
atitudes negativas e crenças erróneas que os professores
podem abrigar e que colocam em risco seu trabalho de
socialização da motivação positiva.

Compreende-se, pois, que a questão da motivação em sala de aula não está apenas
direccionada aos alunos, mas também ao corpo docente, visto que as suas atitudes e
comportamentos podem reflectir na classe, contribuindo para que haja momentos de
motivação ou a falta da mesma.

Sobre o mesmo ponto de reflexão Moraes e Varela (2007, p.10) apud Silva (2014,
p.28) afirmam que:

Ao compreender aspectos da motivação neste período da vida, facilita ao

adulto o entendimento sobre que tipo de ajuda poderá oferecer à criança,
desde que haja um compromisso nesta relação. A sua presença é
fundamental. A criança se sente motivada a executar muitas tarefas em
virtude do reconhecimento e impressões daqueles com quem convive, na
tentativa de demonstrar a sua evolução e as conquistas que realiza. Os bons
motivos serão sempre a chave para o desenvolvimento natural da criança,
além de gerar harmonia entre os elementos internos e externos, parte de
nossa própria natureza humana.

Desta forma, a maneira como o professor conduz sua tarefa na sala de aulas irá
reflectir na aprendizagem do aluno, isto é, há o feedback que tanto pode ser negativo, como
positivo. E nesse sentido, caberá ao professor buscar meios didáticopedagógicos para
imprimir no aluno uma motivação que desenvolva no mesmo o sentido do prazer em
aprender, através das múltiplas possibilidades que as disciplinares oferecem.

Assim, o professor deve buscar, portanto, ser criativo, utilizar de diferentes tipos de
motivação, adoptando para cada caso, isto é, cada aluno, os recursos adequados e
convenientes às necessidades específicas. Essas possibilidades faz-nos remeter aos tipos de
motivação existentes registados na literatura e comentados por alguns autores, como
veremos a seguir.

1.2.6. Estilo motivacional de professores

47
 Segundo Kember (2016), o fator externo mais importante que influencia a motivação
do aluno é o ambiente de ensino-aprendizagem. A isto acrescenta que o ensino, o a
concepção de programas de ensino, a relação professor-aluno e entre os alunos como
elementos que desempemham um papel importante na motivação do aluno.

Nesse sentido, o professor, que exerce o papel de liderança pedagógica em sala de

aula, é quem projeta o ambiente onde os alunos aprendem, a partir de sua motivação. Isso
porque eles são responsáveis por orientar, ajudar e apoiar os alunos, com o objetivo de que
eles se tornem um agente autônomo de sua aprendizagem (Beltrán, 2003).

Como mencionado por Deci e Flaste (1996), em vez de perguntar como posso motivar
os alunos? o professor deve questionar, como posso criar as condições para que se motivem?
As atividades, a linguagem, as tarefas, a relação professor-aluno, a colaboração dentro da
sala de aula, o planejamento, o desenho dos cursos, etc. São condições que o professor pode
criar e projetar para que os alunos se motivem (Lynch, 2019).

Segundo a Teoria da Autodeterminação (TAD), o professor desempenha um papel

muito importante, pois gera as condições que favorecem a motivação interna dos alunos,
satisfazendo suas necessidades psicológicas básicas (autonomia, competência e
relacionamento). (Mixan, 2015). Mas também, essa teoria reconhece que o professor pode
causar as condições que frustram essas necessidades e, portanto, estimular uma motivação
mais extrínseca em seus alunos (Deci e Ryan, 1985). Portanto, é importante que o professor
estabeleça as condições necessárias (atividades, recursos, estratégias, etc.) para que o aluno
possa desenvolver uma motivação mais autônoma.

Durante os últimos vinte e cinco anos, especialistas em Teoria da Autodeterminação

investigaram o papel dos diferentes fatores que influenciam a motivação dos alunos,
incluindo aqueles relacionados ao processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Nessas
investigações, verificou-se que um dos fatores que mais influencia a motivação do aluno em
sala de aula é o estilo motivacional utilizado pelo professor durante o processo de ensino-
aprendizagem (Aelterman et al., 2014a).

Nesse sentido, a Teoria da Autodeterminação afirma que o estilo motivacional docente

corresponde a uma dimensão interpessoal de cada professor (Freundt, 2017). Essa dimensão
é composta por emoções e comportamentos utilizados por esse agente educacional para

48
motivar seus alunos a participarem do processo de ensino-aprendizagem (Aelterman et al.,
2014a).

O estilo motivacional, noutros termos, refere-se aos sentimentos e aos

comportamentos que o professor demonstra em suas interacções com os alunos. É
considerado uma característica decorrente da personalidade, do aprendizado e de
influências do contexto social, como, por exemplo, o número de alunos por sala, a fase de
desenvolvimento dos alunos e as interacções entre o professor e a equipe pedagógica ou a
direcção da escola, entre outros (Bzuneck & Guimarães, 2007; Deci et al., 1981; Reeve,
2009).

Os professores não deliberam, pelo menos de modo permanente, a respeito da adoção

de um estilo motivacional controlador, mas, muitas vezes, consideram a motivação e o
engajamento dos estudantes somente de acordo com sua própria perspectiva. Assim,
acabam por interferir nos sentimentos, pensamentos e modos de agir dos alunos, além de
pressioná-los para pensarem, agirem e sentirem de alguma forma particular. Ressalta-se que
o fato de o professor sugerir aos alunos algumas estratégias de aprendizagem, recomendar
que prestem atenção às instruções ou controlar algumas emoções negativas não torna o
ambiente ou a interacção controladora. O controle é uma característica do professor em sala
de aula quando a perspectiva do aluno é desconsiderada ou quando ele é impedido de
manifestá-la.

O estilo motivacional do professor é revelado, ainda de acordo com Reeve, de modo

directo e indirecto. O professor controla directamente seus alunos quando cria motivos
externos para a acção, como a imposição de prazos,

Os comandos verbais ou os incentivos. Dessa forma, proporciona a percepção de

locus externo para a acção ou, em outras palavras, os alunos percebem que as razões para
agir estão alocadas fora da actividade. O controle indirecto, por sua vez, pode ser alcançado
quando, de modo manifesto ou dissimulado, o professor fomenta no aluno compulsões
internas para a ação, mediante sentimentos de culpa, vergonha e ansiedade, ou seja, as
razões introjetadas que justificam a ação estão voltadas para a proteção do self, pois, agir em
conformidade com o que é socialmente esperado ou valorizado evita sentimentos
desagradáveis. Um exemplo desse comportamento é o estudante que permanece em sala de
aula para evitar ser avaliado como relapso pelo professor.

49
 Por outro lado, o professor pode adoptar um estilo promotor de autonomia de seus
alunos na medida em que tem sucesso na obtenção das seguintes metas: nutrir os recursos
motivacionais internos dos estudantes mediante a satisfação das necessidades psicológicas
básicas de autonomia, competência e pertencimento, oferecer razões significativas para o
envolvimento em actividades aparentemente pouco interessantes ou satisfatórias, fazer uso
de linguagem informativa, não controladora, respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno e
reconhecer e aceitar a manifestação de emoções negativas no ambiente de sala de aula.
Reeve descreve algumas investigações cujos resultados evidenciam os benefícios para a
aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes quando são estabelecidas interacções
promotoras de autonomia.

Bzuneck e Guimarães (2007) tiveram por objetivo levantar as propriedades

psicométricas de uma adaptação do instrumento de avaliação do estilo motivacional de
professores, problemas nas escolas, de Deci,

Reeve (2002) argumenta que deter o conceito teórico do que seja dar apoio à
autonomia afeta a prática dos professores por lhes fornecer uma orientação prescritiva sobre
o que deve ser feito, caso eles estejam interessados em desenvolver nos alunos tal senso de
autonomia.

Entretanto, uma importante questão que os dados de Bzuneck e Guimarães (2007)

levantam diz respeito aos comportamentos de tais professores em classe, ou seja, pode-se
concluir que sua predisposição ou orientação cognitiva favorável à autonomia dos alunos,
como foi revelada nas respostas verbais ao teste, será aplicada e manifestar-se-á
regularmente em comportamentos promotores de autonomia? Em outras palavras, a prática
em sala de aula refletirá de modo habitual aquela predisposição interna?

Em sua pesquisa, Bzuneck e Guimarães (2007) não focalizaram esse pormenor, ou

seja, o questionário de autorrelato limitou-se a investigar julgamentos sobre as oito situações
hipotéticas ali apresentadas no formato de vinhetas. Entretanto, em princípio, poder-se-ia
argumentar que, de um lado, está a predisposição para evitar o uso de controladores, e, de
outro, as reações comportamentais do professor ao se defrontar\ com os problemas reais de
um determinado aluno ou da classe inteira, que constituem a complexidade do cotidiano
escolar. Acresce que tais situações reais têm components que nenhuma vinheta conseguiria
descrever adequadamente, daí a suposição de um certo descompasso entre o julgamento ou

50
discurso cognitivo frente a uma situação hipotética e o que a pessoa realmente faria em
situações reais.

1.2.7. A motivação através do uso de recompensas

Para Alencar (1993) apud Silva (2014, p.23) A aprendizagem por condicionamento foi
por muito tempo uma espécie de ícone comportamentalista que, por sua vez, enfatizava a
importância do ambiente. Sustentam que os seres humanos aprendiam exclusivamente
reagindo a aspectos agradáveis, dolorosos ou ameaçadores de seus ambientes. Destacavam-
se dois tipos básicos de aprendizagem através do condicionamento clássico e do
condicionamento operante.

Embora fáceis de observar em nosso dia-a-dia ou na acção de nossos alunos em sala de

aula ou, sobretudo, no pátio da escola, o mais tradicional exemplo de condicionamento
clássico reporta-se à experiência do fisiologista russo Ivan Pavlov (1849-1936), que
descobriu acidentalmente que os cães usados em suas experiências tinham aprendido a
associar o som da campainha à comida. Em nosso dia-a-dia se pode assimilar ou produzir
essa forma de aprendizagem ao aprender uma resposta a um estímulo que não era
desencadeado, após se associar o estímulo à resposta repetidas vezes.

Uma das mais tradicionais demonstrações de condicionamento clássico foi observada

já em 1920 por Watson e Rayner, condicionando “Albert”, de 11 meses, a ouvir um
estridente ruído ao tentar tocar em um rato branco de laboratório, condicionando-a a se
apavorar mais tarde diante de qualquer rato. Felizmente, os padrões éticos actuais reprovam
experimentos como os desses cientistas (Campos (1998) apud Silva (2014, p.23)).

Durante muito tempo, a aprendizagem através do condicionamento operante foi

considerada a maneira mais importante de se aprender, cabendo ao psicólogo norte-
americano B.F. Skinner (1904-1990) o privilégio de ter formulado pela primeira vez, seus
princípios básicos. Desenvolveu-se, então todo um sistema de ensino apoiado nessa forma
de aprendizagem e vendeu-se muito material escolar estruturado em perguntas e respostas,
acompanhadas de um plástico colorido que destacava as correctas. Essas estariam, assim,

51
sendo reforçadas e rapidamente aprendidas. Não se sabe, porém, por quanto tempo a mente
guardava essas respostas reforçadas (Campos (1998) apud Silva (2014, p.23)).

Skinner (apud Campos, 1998) acreditava que todo aprendiz tende a repetir uma
resposta reforçada e a suprimir uma resposta que tenha sido reprimida. No condicionamento
operante, a consequência seguinte a um comportamento, denominado “reforço”, aumenta a
possibilidade de que ele se repita. O reforço pode ser positivo, constituindo-se em uma
recompensa, prémio ou elogio, mas também poderá ser negativo. As ideias de Skinner
modelaram as de muitos pais, professores que confundiam reforço negativo com “punição” e
assim se esculpiram estruturas disciplinares que algumas vezes faziam do lar um
reformatório e da escola um quartel.

Os condicionamentos clássicos e operantes podem ocorrer separada ou

simultaneamente e desencadear comportamentos complexos. Embora válido para perceber a
forma como algumas crianças aprendem, fragilizam-se para uso sistemático em sala de aula
diante de novos estudos sobre o cérebro e a mente, bem como diante da popularização dos
trabalhos de Jean Piaget e da perspectiva cognitiva de aprendizagem (Catania (1999) apud
Silva (2014, p.23)).

Pode-se observar que está em pauta aqui a motivação extrínseca, onde factores
externos contribuem para imprimir a motivação. Factores externos representados pelo uso de
recompensas os quais condicionam o comportamento motivador.

Segundo Ruiz (2004, p. 16) apud Silva (2014, p.23):

O uso de incentivos extrínsecos para estimular a motivação do aluno

baseia-se num enfoque comportamental (behaviorista) e os tipos de
recompensas comummente usadas por professores com este intuito
são: (1) recompensas materiais (dinheiro, prémios, bugigangas,
artigos de consumo e comestíveis); (2) actividades
recompensadoras e privilégios especiais (oportunidades de praticar
jogos, usar equipamentos especiais ou envolver-se em uma
actividade escolhida pelo próprio aluno); (3) notas, prémios e
reconhecimentos (diplomas de honra ao mérito, certificados,
estrelas); elogios e recompensas sociais e (5) recompensas do
professor (atenção especial, interacção personalizada, oportunidades
de ir a lugares ou fazer coisas com o professor).

Partindo desta afirmação é possível notar que os efeitos das recompensas dependem,
principalmente, de como e quando são oferecidas, isto é, as circunstancias e condições para

52
sua efectividade. E nesse caso é fundamental a postura do professor que deve administrar as
ações de incentivo a motivação de forma directa e positiva.

1.2.8. Acções de incentivo a motivação

Frente a um quadro desmotivador entre os alunos em relação à aprendizagem e diante

dos diferentes posicionamentos aqui citados sobre alguns pontos relacionados à motivação,
podemos extrair algumas considerações. Quando se enfocou, principalmente, sobre a
motivação através do uso de recompensas, um primeiro e importante ponto destacado como
resultado de pesquisas recentes sobre a motivação do aluno é que as compensações são mais
efectivas para aumentar a intensidade do esforço do que para aumentar a qualidade do
desempenho. Silva (2014, p.33).

Elas tendem a guiar a aprendizagem mais efectivamente quando há uma meta clara e
uma estratégia a seguir do que quando os alunos têm metas ambíguas ou quando descobrem
(ou inventam) novas estratégias em vez de simplesmente utilizar as mais familiares.

Silva (2014, p.33) afirma também que as recompensas também são efectivas como
incentivos para se atingirem padrões de desempenho em habilidades que requerem um forte
acordo quanto ao exercício e à prática (por exemplo: cálculos aritméticos, escalas musicais,
digitação, ortografia). Neste caso, elas servem, talvez, como a mais importante estratégia
para sustentar os esforços dos estudantes quando estes se deparam com tarefas que não
surtam qualquer interesse ou motivação. E nesse conjunto de incentivos é primordial que
toda escola seja envolvida para que o processo de ensino e aprendizagem flua positivamente.

Do ponto de vista motivacional, as recompensas externas só são efectivas para aqueles

alunos que acreditam ter chances de obtê-las se se esforçarem razoavelmente. Assim, se um
professor deseja criar incentivos para toda a classe e não apenas para os melhores alunos
(em termos de suas realizações académicas), deve assegurar que todos tenham igual (ou pelo
menos razoável) acesso às recompensas.

Caso contrário, os que não acreditam ter capacidade para consegui-las poderão nem
tentar realizar a tarefa. Poderão, também, se sentir prejudicados, excluídos ou até
injustiçados. Para que tais efeitos não sejam prejudiciais à motivação, o professor poderá
fazer um contrato de desempenho ou usar um outro método formal de individualizar os
critérios para o sucesso na tarefa, de acordo com as possibilidades de cada aluno.

53
 A fim de maximizar a efectividade de recompensas do tipo simbólicas ou de
reconhecimento aos alunos, algumas condições também devem ser observadas pelo
professor, em sala de aula. Primeiro, o reconhecimento deve ser pela qualidade da realização
(em vez de pela quantidade) e, em especial, o aluno deve obter reconhecimento por ter feito
um trabalho desafiador ou por ter expandido suas capacidades (mesmo se cometer erros).

Também deve ser reconhecido por tentar usar formas diferentes ou pouco usuais para
resolver problemas. Além disso, o professor deve usar critérios múltiplos para que possa
adaptar o reconhecimento às diferenças individuais dos seus alunos, ao invés de utilizar
sempre os mesmos critérios para todos eles e terminar por compará-los directamente. É
preciso, ainda, que tenha certeza de que o reconhecimento seja por realizações genuínas (isto
é, dadas de acordo com o que é razoável esperar do aluno) e, finalmente, que ofereça
reconhecimento em uma relativa variedade de domínios (atléticos, sociais, comunitários, por
exemplo) e não meramente académicos.

54
 CAPÍTULO III:
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICO

Este capítulo apresenta como se realizou a pesquisa, os procedimentos metodológicos

necessários ao encaminhamento da investigação. Mais que uma descrição formal dos
métodos e técnicas a serem utilizados, indica as opções e a leitura operacional que o
pesquisador apresentou do quadro teórico. Assim o capítulo compreende as seguintes partes:
tipologia do estudo, população e amostra, técnica e instrumento de recolha de dados,
procedimentos na recolha de dados e aspectos éticos.

3.1.Tipologia da Pesquisa

Quanto a abordagem
No que diz respeito à abordagem, esta pesquisa se caracteriza como quantitativa, de
tipo survey por focar na mensuração do fenómeno estudado, envolvendo a recolha e análise
dos dados numéricos, através de métodos estatísticos.

Babbie elenca três categorias de survey quanto ao interesse de sua utilização para a
pesquisa:

i. surveys para descrição, com o objectivo de mapear traços distribuídos pela amostra;
ii. surveys para explicação, que, além de descrever os traços, busca realizar asserções
que expliquem os cenários;
iii. surveys para exploração, que fazem emergir categorias para outras etapas da
pesquisa. Deve ficar claro que o survey não é a pesquisa, mas parte dela.
Os tipos de survey indicados por Babbie salientam a importância das categorias de
análise a serem utilizadas na pesquisa como elementos centrais e primários; duas das três
partem do princípio de que estas categorias já estão estabelecidas na pesquisa a partir de
vasta revisão da literatura e, a terceira, indica que, em alguns casos, há a necessidade de
buscar tais informações a partir de instrumento empírico é o caso do presente estudo
pretende categorizar ao estilos motivacionais dos professores da Escola do Professor do
Futuro

Segundo Freitas at all (2000) a pesquisa survay pode ser descrita como a obtenção de
dados ou informações sobre características, acções ou opiniões de determinado grupo de
55
pessas, indicado como representante de uma população por meio de administração de um
instrumento de pesquisa normalmente, questionário. Os mesmos autores vincam que o
interesse é produzir descrições quantitativas de uma população por meio de um instrumento
predefinido.

Assim, as pesquisas quantitativas de tipo survey utilizam uma amostra representativa

da população para mensurar qualidades. A primeira razão para a escolha desse método de
pesquisa é descobrir quantas pessoas de uma população compartilham uma característica ou
um grupo de características, caso, quantos alunos compartilham uma certa percepção sobre
os estilos motivacionais dos professores da Escola do Professor do Futuro. Na realidade a
pesquisa quantitativa é apropriada para medir tanto opiniões, atitudes e preferências como
comportamentos o que justifica a opção por este método.

Quanto aos objectivos

Do ponto de vista de objectivos o estudo é descritivo, ou seja, visou descrever

características de determinada população ou fenómeno. Segundo Fontelles (2009:6) pesquisa
descritiva é aquela que

visa apenas a observar, registar e descrever as

características de um determinado fenómeno ocorrido em
uma amostra ou população, sem, no entanto, analisar o
mérito de seu conteúdo. Geralmente, na pesquisa
quantitativa do tipo descritiva, o delineamento escolhido
pelo pesquisador não permite que os dados possam ser
utilizados para testes de hipóteses, embora hipóteses
possam ser formuladas a posteriori, uma vez que o
objectivo do estudo é apenas descrever o fato em si
Estudos descritivos envolvem técnicas de recolha de dados padronizados tais como
questionários, observação; em geral assume forma de levantamento.

Quanto aos procedimentos técnicos

Do ponto de vista de procedimentos técnico a presente pesquisa é de tipo pesquisa de

campo. Segundo Gonçalves (2001, p.67),

a pesquisa de campo é o tipo de pesquisa que pretende

buscar a informação directamente com a população
pesquisada. Ela exige do pesquisador um encontro mais
directo. Nesse caso, o pesquisador precisa ir ao espaço

56
 onde o fenómeno ocorre, ou ocorreu e reunir um conjunto
de informações a serem documentadas [...].

3.2. Amostra

A amostra do estudo foi constituída por 135 alunos do primeiro ano da Escola do
Professor do Futuro em Nacala-Porto de um universo de 440 alunos , pois acredita-se que
estes informantes têm já formadas as perspectivas sobre os estilos motivacionais
desenvolvidas pelos professores no processo de ensino aprendizagem. O tipo de amostragem
foi a probabilística caracterizado pelo facto de todos os elementos da população terem a
mesma possibilidade de ser escolhidos para fazer parte da amostra; no caso concreto deste
estudo a mostragem foi probabilística simples e não estratificada.

3.4. Instrumentos de recolha de dados

Como instrumento de recolha de dados recorreu-se ao questionário que, segundo Gil

(1999, p.128), pode ser definido “como a técnica de investigação composta por um número
mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objectivo
o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações
vivenciadas etc.”

O mesmo autor supracitado (p. 128/129) apresenta as seguintes vantagens do

questionário sobre as demais técnicas de recolha de dados:

a. possibilita atingir grande número de pessoas, mesmo que estejam dispersas numa
área geográfica muito extensa, já que o questionário pode ser enviado pelo correio;
b. implica menores gastos com pessoal, posto que o questionário não exige o
treinamento dos pesquisadores;
c. garante o anonimato das respostas;
d. permite que as pessoas o respondam no momento em que julgarem mais
conveniente;
e. não expõe os pesquisadores à influência das opiniões e do aspecto pessoal do
entrevistado.
Por outro lado, ele aponta pontos negativos da técnica em análise:

a. exclui as pessoas que não sabem ler e escrever, o que, em certas circunstâncias,

57
 conduz a graves deformações nos resultados da investigação;
b. impede o auxílio ao informante quando este não entende correctamente as
instruções ou perguntas;
c. impede o conhecimento das circunstâncias em que foi respondido, o que
pode ser importante na avaliação da qualidade das respostas.
d. não oferece a garantia de que a maioria das pessoas devolvam-no devidamente
preenchido, o que pode implicar a significativa diminuição da representatividade
da amostra;
e. envolve, geralmente, número relativamente pequeno de perguntas, porque é
sabido que questionários muito extensos apresentam alta probabilidade de não serem
respondidos;
f. proporciona resultados bastante críticos em relação à objectividade, pois os itens
podem ter significados diferentes para cada sujeito pesquisado.

Apesar das inconveniências ora descrita e tendo em conta o objectivo da pesquisa

achou-se conveniente optar por esse instrumento, tendo sido usado online (por meio de
plataforma surveyhear.com), com itens elaborados com base no modelo de Deci et al.
(1981), adaptado às práticas reais da escola estudada. Justifica-se a escolha deste modelo de
questionário, por sua abordagem ser baseada em situações práticas fazem parte do
quotidiano da sala de aulas , o que podia conduzir a uma compreensão melhor das atitudes
motivacionais do professor reconhecidas pelos alunos respondentes.

Ao questionário para além de solicitação de dados sobre o nível frequentado e sexo,

foram feitos alguns ajustes para melhor compreensão dos alunos, como a adaptação de
algumas perguntas para se adequarem à realidade da escola, como a troca de palavras por
sinónimos, retirada de algumas frases que não se adequam a postura dos docentes, inclusão
de alternativas de respostas e o modo de abordagem do questionamento.

Desse modo, a versão final foi composta por 16 itens em escala Likert de quatro
pontos (concordo totalmente, concordo, indiferente, discordo). A relação dos itens que
compunham o modelo final do questionário aplicado se encontra no Quadro 2.

A intensão foi obter dados relativos a percepção dos alunos em relação às posturas dos
professores que promovem o estilo motivacional. Com efeito os itens incluem afirmações
que traduzem a postura que o professor pode adoptar e que corresponde a um estilo
58
motivacional promotor de Autonomia de seus alunos (A) ou a um estilo motivacional
Controlador (C).

Quadro 1: Itens da escala de estilos motivacionais

Itens relativos ao estilo promotor de de Autonomia (A)

1 Os professores salientam as vantagens que poderão advir para a vida futura dos alunos se estudarem,
comparativamente às desvantagens se não estudarem
3 Durante as aulas os professores escutam cuidadosamente os alunos
4 Os professores criam oportunidades para que os alunos trabalhem a seu modo para a resolução de
tarefas da item.
6 Os professores encorajam os alunos a persistirem e a se esforçarem nas tarefas de aprendizagem.
7 Os professores reconhecem e aceitam as expressões negativas dos alunos e suas perspectivas
9 Os professores criam situações em que os alunos tenham um papel activo na construção do seu próprio
saber
10 Os professores explicitam o “para quê?” das matérias da disciplina que leccionam para avida
profissional do aluno;
12 Durante as aulas o professor, clarificam, logo no início do ano lectivo, o “porquê?” da sequência dos
conteúdos programáticos da disciplina que lecciona
14 Os professores identificam as necessidades de aprendizagem dos alunos.
Itens relativos ao estilo promotor de Control (C)
2 Os professores questionam a resposta do aluno repetindo-a em tom interrogativo
5 O professor compara os resultados das provas entre os alunos da turma
8 Os professores expressam satisfação ou insatisfação com a forma de execução da actividade,
respectivamente, quando se aproxima ou se distancia do previsto
11 Durante as aulas o professor corrige a expressão verbal e escrita do estudante, expondo-o diante dos
outros colegas.
13 O professor prometer-lhe um prémio especial aos alunos que continuam melhorando
15 .O professor aconselha que os alunos abandonem outras actividades, que interferem negativamente
no seu desempenho escolar
16 O professor da uma boa repreensão, até que o aluno aprenda a matéria
Fonte: Adaptado de Deci et al. (1981)

Procedimento para aplicação do questionário

O contacto com escola estudada começou com a apresentação da credencial que

autoriza a realização do estudo, seguiu-se a marcação para o dia seguinte um encontro com o
Director da escola para informar sobre os propósitos do estudo, os informantes envolvidos, e
os respectivos procedimentos. Em seguida marcou-se outro encontro com os estudantes e
dos directores de turmas ainda para explicar os objectivos do estudo e como deveriam
proceder para aceder ao questionário online, por meio de smatphones e responder as
questões do questionário. Efectivamente, foi distribuído o respectivo link aos chefes de
turmas e esses disseminaram para os elementos das turmas e de imediato iniciaram a
responder. A plataforma estava configurada de forma que na medida que os alunos iam
submetendo as respostas, o pesquisador ia recebendo as notificações no seu celular. Quando

59
atingiu o número se atingiu o número de submissões achados suficientes para a amostra (135
submissões) a plataforma foi desactivada.

Cuidados Éticos
É de extrema importância a preservação da integridade humana em todos estudos
científicos. Face a isso, antes da ministração do questionário aos participantes, foi exibida a
credencial que legitima o estudo, e um Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE)
(Apêndice 2) no qual foi garantido que toda informação prestada será de estremo sigilo
sendo utilizada exclusivamente para fins da realização deste estudo em particular e que o
aluno podia deixar de participar caso assi o entendesse.
Vale salientar que considerando que estamos atravessando um momento crítico em
que o mundo vive a pandemia da Covid 19, todas as medidas e prevenção foram observadas.

60
 CAPITULO IV
ANALISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

CARACTERIZAÇÃO DO LOCAL DE ESTUDO

A Escola do Professor do Futuro (EPF) de Nacala é uma instituição fundada em

Agosto de 1996 com objectivo de formar professores para atender o ensino básico da zona
rural, no âmbito do empenho da ADPP (Ajuda ao Desenvolvimento de Povo para Povo)
Moçambique em assegurar o acesso à educação para todos e melhorar a qualidade global da
educação; a formação de professores enquadra-se num dos quatro sectores principais dessa
organização não-governamental a saber: Educação, Saúde, Agricultura e Energias
Renováveis. Um enfoque especial é dado à melhoria da educação básica através da
Formação de Professores, melhoria da segurança alimentar e dos meios de subsistência nas
zonas rurais através dos Clubes de Agricultores e da melhoria da saúde da comunidade
através do Programa TCE de prevenção do HIV/SIDA. Todos os programas da ADPP são
baseados no desenvolvimento holístico das comunidades locais, considerado como a chave
para alcançar resultados sustentáveis em cada uma das áreas dos programas.

A Escola do Professor do Futuro de Nacala possui 320 estudantes assistidos por mais
de 17 professores,e forma professores primário num período de um ano, de Fevereiro a
Dezembro, que lhes habilita, a leccionar o ensino primário completo (1ª a 8ª Classe).

Durante o curso, administra as seguintes cadeiras:

i. Língua Portuguesa e didáctica na língua portuguesa;

ii. Matemática e didáctica de matemática;
iii. Ciências sociais (Historia) e sua didáctica;
iv. Ciências Naturais (Biologia) e sua didáctica;
v. Educação física e sua didáctica;
vi. Educação visual e sua didáctica;
vii. Oficio e sua didáctica;
viii. Estrutura de línguas Moçambicanas;
ix. Educação musical e sua didáctica;
x. Psicologia educacional;
xi. Pedagogia;
xii. Tecnologia de informação e comunicação (TIC);
xiii. Organização e gestão escolar;
xiv. Linguagem de sinais;
xv. Sistemas hebraicos;

61
 O aproveitamento pedagógico médio em cada ano lectivo é de cerca de 90% e
considera-se satisfatório. Entre as dificuldade que o centro enfrenta destaca-se a deficiente
formação de alunos nas classes anteriores e défice no domínio das TIC. O centro tem como
desafios estar atenta de modo a formar o professor de acordo com as exigências actuais.

62
 ANÁLISE DOS DADOS

Nesta secção serão apresentados dados obtidas através do inquérito de tipo survey.
Vale recordar que a pesquisa foi realizada com 135 alunos do centro de formação de
professores do Futuro em Nacala Porto. Pode-se visualizar a composição do perfil por
repetência.

A mostra foi constituída por 136 estudantes sendo 50,37% do sexo masculino e
49,26% do sexo feminino; todos frequentam o primeiro ano do curso de formação de
professores dos quis dois eram repetentes. As turmas são constituídas por menos de 50
alunos (na realidade cada turma é costituida por trinta cinco alunos) assistidos por dezassete
professors.

Os dados que a seguir se apresentam resultam das respostas ao questionário, em escala

de Likert, relativo às percepções dos estudantes em relação às posturas que os professores
exteriorizam no processo de ensino em sala de aula; o questionário foi apresentado em itens
(vide quadro 1) aos quais cabias os estudantes de manifestar a sua concordância ou
discordância em relação às dezasseis afirmações que caracterizam a postura do professor que
promove a motivação dos alunos;

As respostas foram processadas no Excel e configurados em gráficos e desta forma,

com base na sistematização dos dados, foi possível obter as pontuações que se apresentam
seguindo a sequência dos dezasseis itens do questionário.

Item 1: O professor salenta as vantagens que poderão advir para a vida futura
dos alunos se estudarem

Na afirmativa de número um “os professores salientam as vantagens que poderão

advir para a vida futura dos alunos se estudarem, comparativamente às desvantagens se
não estudarem” é notório que 99,26% dos alunos revelou o critério de concordância que os
seus professores demonstram essa postura durante as aulas, Gráfico 1; vale ressaltar que
apenas 0,74% da amostra optou pelo critério de indiferença.

63
 Gráfico 1: Vantagens que poderão advir para a vida futura dos alunos se estudarem

Item 2: Os professores questionam a resposta do aluno repetindo-a em tom

interrogativo

Em relação à afirmação numero dois, segundo a qual “Os professores questionam a

resposta do aluno repetindo-a em tom interrogativo”, conforme dados patentes no gráfico
2, a pontuação do critério de discordância foi de 64.71% e 31,63% coube ao critério de
concordância. O critério de indiferença pontuou com apenas 2,92%.

Gráfico 2: Os professores questionam a resposta do aluno repetindo-a em tom

interrogativo

Item 3: “Durante as aulas os professores escutam cuidadosamente os alunos”

Em relação a afirmação “durante as aulas os professores escutam cuidadosamente os

alunos” como se pode constatar no Gráfico 3, a pontuação é de 90,44% para o critério de
concordância, cabendo apenas 2,94% para o critério de indiferença; vale ressaltar que em
relação à esta afirmativa não se registou nenhum critério de discordância.

64
 Gráfico 3: Durante as aulas os professores escutam cuidadosamente os alunos

Fonte: Resultado da pesquisa

Item 4: Os professores criam oportunidades para que os alunos trabalhem a seu

modo para a resolução de tarefas da escola

O item 4 “Os professores criam oportunidades para que os alunos trabalhem a seu
modo para a resolução de tarefas da escola” alcançou a pontuação de 97,79% para o
critério de concordância, Gráfico 4, sendo que 2,21% corresponde ao critério de indiferença
e 1.47% é de discordância.

Gráfico 4: Os professores criam oportunidades para que os alunos trabalhem a seu

modo

Item 5: O professor compara os resultados das provas entre os alunos da turma

O item treze “O professor compara os resultados das provas entre os alunos da

turma” alcançou marcação de todos os critérios de valor, gráfico 5, sendo que o critério de

65
discordância atingiu a taxa mais alta de 65,44%, seguido do critério concordância com
32,37%, enquanto o critério indiferença alcançou 1,48%.

Gráfico 5: O professor compara os resultados das provas entre os alunos da turma

Item 6: Os professores encorajam os alunos a persistirem e a se esforçarem nas

tarefas de aprendizagem

A afirmativa de número seis “Os professores encorajam os alunos a persistirem e a

se esforçarem nas tarefas de aprendizagem” alcançou a marcação de todos os critérios
apesar da notória diferença entre eles, Gráfico 6, cabendo 98,53% ao critério de
concordância, e 0,74% para os critérios de indiferença e discordância.

Gráfico 6: Os professores encorajam os alunos a persistirem

% n
78

57.35 56
41.18

0.74 1 0.74 1
Concordo Cocordo Indiferente Discordo
plenamente
Fonte: Resultado da pesquisa

Item 7: Os professores reconhecem e aceitam as expressões negativas dos alunos e

suas perspectivas

No quesito referente ao reconhecimento e a aceitação pelos professores às expressões

negativas dos alunos e suas perspectivas, como mostra o gráfico 7, um total de 70,58% das

66
marcações correspondem ao critério de concordância, ao critério de discordância coube uma
pontuação de 28,88% das pontuações e apenas 0,74% ao critério de discordância.

Gráfico 7: Os professores reconhecem e aceitam as expressões negativas dos alunos

% n

48 48
39
35.29 35.29
28.88

0.74 1
Concordo Cocordo Indiferente Discordo
Plenamente
Fonte: Resultado da pesquisa

Item 8: Os professores expressam satisfação ou insatisfação com a forma de

execução da actividade, respectivamente, quando se aproxima ou se distancia do
previsto

Quanto à afirmativa número oito “Os professores expressam satisfação ou

insatisfação com a forma de execução da actividade, respectivamente, quando se
aproxima ou se distancia do previsto” a pontuação do critério de discordância foi de 65,50
% , gráfico 8, ao critério de concordância coube uma pontuação de 35,29 % e o critério de
indiferença teve a pontuação de 0,74%.

Gráfico 8: Satisfação ou insatisfação com a forma de execução da actividade

Item 9: Os professores criam situações em que os alunos tenham um papel activo

na construção do seu próprio saber

Em relação ao Item 9 referente a “Os professores criam situações em que os alunos

tenham um papel activo na construção do seu próprio saber” como se pode constatar no
67
gráfico 9, o critério de concordância pontuou 51,89% e o critério discordo obteve 44,44%.
O critério indiferente pontuou 3,70%.

Gráfico 9: Criação de situações em que os alunos tenham um papel activo na

construção do seu próprio saber

Item 10: Os professores explicitam o “para quê?” das matérias da disciplina que
leccionam para a vida profissional do aluno

O item 10 afirmava que “Os professores explicitam o “para quê?” das matérias da
disciplina que leccionam para a vida profissional do aluno”. Em relação à este item, como
mostra o gráfico 10, o critério de concordância foi o que obteve maior pontuação 64,72%,
seguido do critério de discordância com 35,29% . o critério de indiferença pontuou apenas
1,48%.

Grafico10: Os professores explicitam o “para quê?” das matérias da disciplina que

leccionam

% n
85

62.5
48
35.29

2.22 3 1.48 2

Concordo Cocordo Indiferente Discordo

Plenamente
Fonte: resultado da pesquisa

68
 Item 11: Durante as aulas o professor corrige a expressão verbal e escrita do
estudante, expondo-o diante dos outros colegas

Sobre o item 11 que afirmava que “Durante as aulas o professor corrige a expressão
verbal e escrita do estudante, expondo-o diante dos outros colegas” a maior pontuação é
sobre o critério discordância com 65,44% seguido do critério de concordância com 32,37%;
o critério indiferença é o que teve a menor pontuação com apenas 1,48%. Vide gráfico 11.

Gráfico 11: o professor corrige a expressão verbal e escrita do estudante, diante dos
colegas

% n
89

65.44

41
30.15

2.22 3 1.48 2
Concordo Cocordo Indiferente Discordo
Plenamente
Fonte: Resultado do estudo

Item 12: Durante as aulas o professor, clarificam, logo no início do ano lectivo, o
“porquê?” da sequência dos conteúdos programáticos da disciplina que lecciona

No tocante a afimação doze, que diz ”Durante as aulas o professor, clarificam, logo
no início do ano lectivo, o “porquê?” da sequência dos conteúdos programáticos da
disciplina que lecciona” o gráfico 12 revela que o critério de concordância teve a
pontuação de 98,53% , enquanto apenas 1.47% coube ao critério de indiferença .

69
 Item 13: O professor promete prémio especial aos alunos que continuam
melhorando

Em relação ao item treze “O professor promete prémio especial aos alunos que
continuam melhorando” , conforme o gráfico 13, a maior pontuação foi para o critério de
discordância com 62,50%. O critério de concordância recebeu a pontuação de 36,03%, o
critério de indiferença obteve apenas 0,74%.

Grafico13: O professor promete prémio especial aos alunos que continuam

melhorando
% n 85

62.5
48
35.29

0.74 1 0.74 1
Concordo Cocordo Indiferente Discordo
Plenamente

Item 14: Os professores identificam as necessidades de aprendizagem dos alunos

Na assertiva número 14, “o professor identifica as necessidades de aprendizagem

dos alunos”, como mostra o gráfico 14, o critério de discordância foi de 62,50 % enquanto o
critério de concordância foi de 36,76 %; apenas 1,47% corresponde ao critério de
indiferença.

Gráfico 14: Os professores identificam as necessidades de aprendizagem dos

alunos
% n
85

62.5
48
35.29

0.74 1 0.74 1
Concordo Cocordo Indiferente Discordo
Plenamente
Fonte: Resultado da pesquisa

70
 Item 15: O professor aconselha que os alunos abandonem outras actividades que
interferem negativamente no seu desempenho escolar

Na afirmativa de número quinze “O professor aconselha que os alunos abandonem

outras actividades que interferem negativamente no seu desempenho escolar”, como se
pode constatar no gráfico 15, os valores tiveram tendência de equilíbrio, apresentando os
seguintes resultados: 50,84% para o critério de discordância e 48,14% para o critério de
discordância.

Grafico15: O professor aconselha que os alunos abandonem outras actividades que

interferem negativamente no seu desempenho escolar

% n
65

48 48.14
35.29
21
15.55
0.74 1
Concordo Ple- Cocordo Indiferente Discordo
namente

Fonte: Resultado da pesquisa

Item 16: O professor da uma boa repreensão até que o aluno aprenda a matéria

Na assertiva dezasseis “O professor da uma boa repreensão até que o aluno aprenda
a matéria” todos os critérios forma pontuados destacando-se o critério de discordância com
48,14% seguido do critério de indiferença, 33,33%, ao critério de concordância coube
18,51%.

Gráfico 16: O professor da uma boa repreensão até que o aluno aprenda a matéria

SÍNTESE DAS RESPOSTAS

71
 Em seguida apresenta-se a síntese das opções dos inquiridos por item; para
simplificação dos resultados dos dezasseis itens do instrumento, foi usado um critério de
divisão dos marcadores valorativos em categorias, tais quais:

a. Concordo totalmente + concordo = critério de concordância (CC)

b. Indiferente = critério Indiferença (CI)
c. Discordo = critério de Discordância (CD)

Quadro 2: Síntese das pontuações por item

Itens (Percentagens)
CC CI CD
Os professores salientam as vantagens que poderão advir para a vida futura 99,26 0,74 0
1 dos alunos se estudarem, comparativamente às desvantagens se não estudarem
2 Os professores questionam a resposta do aluno repetindo-a em tom 31,63 2,92 64,71
interrogativo
3 Durante as aulas os professores escutam cuidadosamente os alunos 90,44 2,94 0
4 Os professores criam oportunidades para que os alunos trabalhem a seu modo 97,79 2,21 1,47
para a resolução de tarefas da item
5 O professor compara os resultados das provas entre os alunos da turma 32,37 0 65,44
6 Os professores encorajam os alunos a persistirem e a se esforçarem nas tarefas 98,53 0,74 0,74
de aprendizagem.
7 Os professores reconhecem e aceitam as expressões negativas dos alunos e 70,58 0,74 28,88
suas perspectivas
8 Os professores expressam satisfação ou insatisfação com a forma de execução 35,29 0,74 62,50
da actividade, respectivamente, quando se aproxima ou se distancia do
previsto
9 Os professores criam situações em que os alunos tenham um papel activo na 51,29 3,70 44,44
construção do seu próprio saber
10 Os professores explicitam o “para quê?” das matérias da disciplina que 64,72 1,48 35,29
leccionam para avida profissional do aluno;
11 Durante as aulas o professor corrige a expressão verbal e escrita do estudante, 32,37 1,48 65,44
expondo-o diante dos outros colegas.
Durante as aulas o professor, clarificam, logo no início do ano lectivo, o
12 “porquê?” da sequência dos conteúdos programáticos da disciplina que 98,53 1,77 0
lecciona
13 O professor prometer-lhe um prémio especial aos alunos que continuam 36,30 0,74 62,50
melhorando
14 Os professores identificam as necessidades de aprendizagem dos alunos 36,76 1,47 62,50
15 .O professor aconselha que os alunos abandonem outras actividades, que 50,82 0,74 48,14
interferem negativamente no seu desempenho escolar
16 O professor da uma boa repreensão, até que o aluno aprenda a matéria 18,51 33,33 48,11

Critério concordância

Pelos dados do quadro 2 observa-se que a maioria dos alunos aderiu ao critério de
concordância em relação as afirmações correspondentes ao estilo motivacional promotor de
Autonomia, tais como: os professores salientam as vantagens que poderão advir para a vida
futura dos alunos se estudarem, comparativamente às desvantagens se não estudarem, com

72
99,29%; durante as aulas os professores escutam cuidadosamente os alunos, com 90,44%; os
professores criam oportunidades para que os alunos trabalhem a seu modo para a resolução
de tarefas, com 97,79%; os professores reconhecem e aceitam as expressões negativas dos
alunos e suas perspectivas, com 70.58%; os professores criam situações em que os alunos
tenham um papel activo na construção do seu próprio saber, com 51, 29%; os professores
explicitam o “para quê?” das matérias da disciplina que leccionam para a vida profissional
do aluno, com 64,72%, durante as aulas o professor, clarificam, logo no início do ano
lectivo, o “porquê?” da sequência dos conteúdos programáticos da disciplina que lecciona,
com 98,53%.

Com taxas relativamente baixas de aderência ao critério de concordância ao estilo

Controlador temos os itens: o professor aconselha que os alunos abandonem outras
actividades, que interferem negativamente no seu desempenho escolar, com 50,82%, o
professor prometer-lhe um prémio especial aos alunos que continuam melhorando, com
36,30%; os professores expressam satisfação ou insatisfação com a forma de execução da
actividade, respectivamente, quando se aproxima ou se distancia do previsto, com 35,29% e
s professores questionam a resposta do aluno repetindo-a em tom interrogativo, com
31,63%.

Critério de discordância

Em relação ao critério de discordância, o quadro 1 revela que obtiveram maior

aderência ao critério de discordâncias face aos itens correspondestes ao estilo controlador: o
professor compara os resultados das provas entre os alunos da turma, com 65,44%; os
professores questionam a resposta do aluno repetindo-a em tom interrogativo, com 64,71%;
Os professores expressam satisfação ou insatisfação com a forma de execução da actividade,
respectivamente, quando se aproxima ou se distancia do previsto, com 62,50% e o item
professor da uma boa repreensão, até que o aluno aprenda a matéria, com 48,11%.

73
 INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Pelo gráfico 17 o estilo motivacional Promotor de Autonomia teve maior adesão dos
alunos no nível de Concordância com a média percentual de 78,65%. De acordo com esses
resultados, percebe-se que a maioria dos alunos concorda com o tipo de acção proposta para
itens referentes esse estilo motivacional promotor de Autonomia; enquanto uma média
percentual de 33,89% dos inquiridos aderiu ao critério de Discordância ao estilo
motivacional promotor de autonomia.

Gráfico17: Médias percentuais dos critérios

Autonomia Controle

78.65%

59.54%

33.89%

19.25%
5.70%
1.75%
Concordância Indiferença Discordancia

Fonte: Resultado da pesquisa

Em função destes resultados pode-se afirmar que os alunos percepcionam que os seus
professores evidenciam o comportamento que permite
nutrir os recursos motivacionais internos dos estudantes mediante a
satisfação das necessidades psicológicas básicas de autonomia,
competência e pertencimento, oferecer razões significativas para o
envolvimento em actividades aparentemente pouco interessantes
ou satisfatórias, fazer uso de linguagem informativa não
controladora, respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno e
reconhecer e aceitar a manifestação de emoções negativas no
ambiente de sala de aula. Machado at all ((2012)

De facto os professores que salientam as vantagens que poderão advir para a vida
futura dos alunos se estudarem, comparativamente às desvantagens se não estudarem, criam
oportunidades para que os alunos trabalhem a seu modo para a resolução de tarefas, ou
reconhecem e aceitam as expressões negativas dos alunos e suas perspectivas.
74
 Ainda segundo Machado at all ((2012) outra característica do professor motivador de
autonomia nos seu alunos consiste em “incentivar o aluno a buscar soluções autónomas para
os seus problemas e encoraja o aluno a ter empatia pela sua forma de compreender,
diagnosticar e resolver um problema”.

Apoiar a autonomia dos alunos significa, nessa perspectiva, incentivá-los a fazer

escolhas, a participar das tomadas de decisão sobre sua educação e levá-los a se identificar
com as metas de aprendizagem estabelecidas em sala de aula. É importante destacar que,
para fortalecer a percepção de autonomia, as opções de escolha oferecidas aos alunos devem
ser referentes a aspectos importantes do contexto de aprendizagem, que uma vez escolhidas
tornem-se reais, que todas as informações sobre as opções sejam explicitadas, objectivando
uma escolha segura (Guthrie & Alao, 1997).

Professores com esse estilo caracterizam-se por serem empáticos e buscarem a

participação de seus alunos (Vermote et al., 2020). Nesse sentido, o ensino dos professores
tem como foco que os alunos sejam capazes de compreender de forma autónoma da melhor
forma. Para isso, esses professores identificam os interesses e opiniões de seus alunos, para
que participem voluntariamente durante as sessões de aprendizagem.

Vale salientar a percepção de que há predominância do estilo motivacional de

autonomia pode estar relacionada com as condições em que funcionam as aulas no CFPDF
cqrqcterizadas pelo menor número de alunos por turma; de facto este estilo motivacional
É considerado uma característica decorrente da
personalidade, do aprendizado e de influências do
contexto social, como, por exemplo, o número de
alunos por sala, a fase de desenvolvimento dos alunos
e as interações entre o professor e a equipe pedagógica
ou a direção da escola.
(Bzuneck & Guimarães, 2007;

Apesar de maior aderência ao critério de concordância em relação ao estilo

motivacional promotora de autonomia, verifica-se que 33,89% concorda que que os
professores recorrem ao estilo motivacional controlador. Estra discrepância demostra que
“um professor pode ser promotor de autonomia em determinada situação e ser controlador
em outra, dependendo da situação” Kupers et al. (2013). Este dados são indicadores de que

75
alguns alunos concordam que os seu professores adoptam posturas que se caracteriza por
pressionar o aluno a ter um determinado comportamento, sentimento, pensamento e a buscar
por resultados impostos pelo professor (…) e que a óptica do aluno não é levada em
consideração e ele é guiado a ter atitudes condizentes com a proposta do professor. Deci at
all (1981)

Dessa forma, apesar da predominância do estilo promotor de autonomia, estilo

controlador foi percebido por outros alunos; este estilo pode ser observado quando os
professores corrigem aspectos comportamento e disciplinares, e, além disso, quando
utilizam técnicas de pressão externa, como contar o tempo de trás para frente para agilizar o
trabalho ou lembrar quantas semanas faltam para colocar as notas finais. Valle Pinedo, Y. G.
(2022).

Fica alaro que os professore que dão aos seus alunos autonomia, cria neles meios de
quebrar suas barreiras psicológicas autorreguladas, estas, bloqueiam a capacidade que eles
têm de se auto motivar. Em contrapartida, os professores que confiam em um estilo
relativamente controlador estabelecem para seus alunos formas específicas de
comportamentos, sentimentos ou de pensamentos, oferecendo incentivos extrínsecos e
consequências para aqueles que se aproximam do padrão esperado.

76
 CONCLUSÃO

A motivação é essencial para o envolvimento dos alunos com o ensino e o modo de

relacionamento proporcionado pelo professor tem influência na qualidade motivacional
desses estudantes. Nesse sentido, o presente estudo teve como objectivo geral, explorar as
percepções dos alunos em relação aos estilos motivacionais dos professores do Centro de
formação de Professores do Futuro de Nacala e para o efeito, foram propostos objectivos
específicos: descrever os recursos pessoais dos professores relacionados ao seu estilo
motivacional dentro das salas de aula; categorizar os estilos motivacionais percebidos pelos
alunos do Centro de formação de Professores do Futuro de Nacala.

O estudo desenvolveu-se a partir da abordagem quantitativa, com recurso ao

questionário em escala de Likert elaborado mediante o instrumento “problemas na escola”,
elaborado por Deci et al. (1981), e adaptado ao contexto de interacção professor-aluno em
salas de aula no nosso país.

Antes do trabalho de campo desenvolveu-se um quadro conceptual no qual,

inicialmente, foram descritos a definição, os tipos e as características da motivação em sala
de aula. A partir desse quadro, foram apresentados os estilos motivacionais de ensino,
mencionando a importância desse tema, os recursos dos professores que influenciam esse
estilo e, em seguida, foram descritas a classificação e características dos estilos
motivacionais, segundo os autores.

No desenho metodológico descreve-se a metodologia utilizada, bem como a amostra,

as técnicas e instrumentos de recolha, organização e análise das informações.

Na análise dos resultados obtidos por meio questionário construído na plataforma

https://surveyheart.com, de pesquisa online e aplicado à 135 alunos; para formatação dos
dados quantitativos em gráficos recorreu-se à plataforma Excel; por fim, foram
apresentadas as conclusões, algumas recomendações e os apêndices desta investigação.

Os resultados demonstraram que, os professores adoptam fundamentalmente as

seguintes categorias de estilos de motivação, o estilo promotor de autonomia e o estilo
controlador. Constatou-se que os alunos acham que os professores adoptam com maior
frequência a preferência ao estilo motivacional promotor de autonomia, assim os alunos

77
acham que os docentes que optam por esse estilo motivacional buscam apoiar a autonomia,
incentivando seus alunos a fazerem escolhas e a tomarem decisões sobre sua educação, bem
como a terem interesse pelas metas de aprendizagem.
Por fim e com menor incidência, foi identificado o estilo de controle; a diferençaterior
com o estilo é que esse frustra as necessidades psicológicas básicas dos alunos. Dessa forma,
esse estilo foi constatado no sentido de que o professor compara os resultados das provas
entre os alunos da turma, questionam a resposta do aluno repetindo-a em tom interrogativo,
expressam satisfação ou insatisfação com a forma de execução da actividade,
respectivamente, quando se aproxima ou se distancia do previsto e dá uma boa repreensão,
até que o aluno aprenda a matéria.

78
 SUGESTÕES

Como se viu, este estudo estava centrado na percepcao dos alunos em relacao ao estilo
motivacional dos professores do Centro de Formação do Professor do Futuro de Nacala, o
ideal era incluir no estudo a visão dos respectivos professores sobre a matéria para permitir
que eles façam uma introspecção em relação aos seus estilos motivacionais; assim sugere-se
que se faça um estudo nos moldes da avaliação do estilo motivacional de professores
realizada mediante o instrumento problemas na escola, elaborado por Deci et al. (1981);

Sugere-se ainda que se incluam outras técnicas de recolha de dados como observação
da postura dos professores em salas de aulas para permitir o cruzamento de dados dos alunos
e professores o daria mais confiança aos resultados.

79
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alves, Ironete da Silva. Motivação no contexto escolar: novos olhares. Serra:

Faculdade da Serra, 2013.

Alcará, Adriana R. Implicações da motivação no processo de aprendizado. -

Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2005
http://www2.uel.br/pessoal/berbel/conversas/ARTIGOS/2005ARA.doc Acessado 15
abr. 2020.

Ames, Carole. Classrooms: Goals, Structures, and Students Motivation, V.84, n.3, p.261-
271, Joural of Educational Psychology, Illinois, 1992.

Anaya, A. e Anaya C. (2010). Motivar para passar ou para aprender? Estratégias de

motivação de aprendizagem para alunos. Tecnologia, Ciência, Educação, 25(1), 5-
14. https://n9.cl/wl3h.

Balancho, M. J. S.; Coelho, F. M. (1996). Motivar os alunos, criatividade na relação

pedagógica: conceitos e práticas. 2. Ed. Porto, Portugal: Texto.

Bayer, Arno; Soares, Rita de Cássia S. Desencantamento de alunos e ação dos

professores; I Seminário Brasileiro de Estudos Culturais em Educação:Anais do I
Seminário Brasileiro de Estudos Culturais em Educação, 1, ISBN: Português, Vários.

Bean, R. Melhor na escola: como ajudar seu filho a ter um bom relacionamento
escolar. São Paulo: Gente, 1995.

BABBIE, Earl. (1999). Métodos de pesquisas de survey. Belo Horizonte: UFMG.

Bock, Ana M. Bahia (1999). Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. 13ª
Ed. São Paulo: Saraiva.

Boruchovitch, E.; Bzuneck, J. A. (2001). A motivação do aluno: contribuições da

psicologia contemporânea. 3. Ed. Petrópolis: Vozes.

Bzuneck, J. A. (2000). As crenças de auto-eficácia dos professores. In: F.F. Sisto, G.

de Oliveira, & L. D. T. Fini (Orgs.). Leituras de psicologia para formação de
professores. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.

80
 Bzuneck, J. A. (2009). A motivação do aluno: aspectos introdutórios. In E.
Boruchovitch & J. A. Bzuneck (Orgs.), A motivação do aluno: contribuições da
psicologia contemporânea (pp. 09-36). Petrópolis, RJ: Editora Vozes.

Carrasco, Andrade de Sousa. Motivação de Aprendizagem. 2ª ed. Lisboa, 2007.

Carvalho ,Irene M. O processo didático. Rio de janeiro, Fundação Getúlio Vargas,

1973.

Castelo, Paulo. Métodos de Motivação. São Paulo, 2002.

Cordeiro, P. (2010). Construção e Validação do Questionário de Motivação Escolar

Para a População Portuguesa: Estudos Exploratórios. Dissertação de Mestrado,
Universidade do Minho. Braga.

Corsi, Sueli; Basso, Patrícia D; Fecchio, Miguel; Motivação em sala de aula,

AKRÓPOLIS - Revista de Ciências Humanas da UNIPAR, v.12, nº. 3, jul./set.,
2004, 172-175

DEWEY, John. Democracia e educação. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1959.

Duarte, A. M. (2012). Guião de entrevista de concepções & abordagem à

aprendizagem (documento interno). Lisboa: Faculdade de Psicologia da Universidade de
Lisboa.

Feder, Eduardo Gromatzkye REIS, Rafael Ferreira. Caracterização da motivação dos

alunos de uma escola particular de São Paulo. São Paulo, 2009.

Fontelles, M. J., Simões, M. G., Farias, S. H., & Fontelles, R. G. S. (2009). Metodologia da
pesquisa científica: diretrizes para a elaboração de um protocolo de
pesquisa. Revista paraense de medicina, 23(3), 1-8.

Fontes, Carlos. (1998). Modelos Organizativos de Escolas e Métodos Pedagógicos.

Disponível em: http://educar.no.sapo.pt/index.htm Acesso em: 15 Maio de 2022.

Freitas, H., Oliveira, M., Saccol, A. Z., & Moscarola, J. (2000). O método de pesquisa
survey. Revista de Administra&ccdeil; ão da Universidade de São Paulo, 35(3).

Gagne, R. S. Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro, 1991.

81
Merchán-Hamann, E., & Tauil, P. L. (2021). Proposta de classificação dos diferentes tipos
de estudos epidemiológicos descritivos. Epidemiologia e Serviços de Saúde, 30,
e2018126.

Guimarães, Sueli E.R. A organização da escola e da sala de aula como determinante da

motivação intrínseca e da meta aprender. In: Bzuneck, Jose A; Boruchovitvh, Evely
(org.). A motivação do Aluno. Contribuições da psicologia contemporânea.
Petrópolis: Vozes, 2001. P. 78-95.

Guthrie, J. T. & Alao, S. (1997). Designing contexts to increase motivations for reading.
Educational Psychologist, 32(2), 95-105.

Harter, (1981). Escala de avaliação da motivação para aprender de alunos do ensino

fundamental. Campinas.

Huertas, J. A.(2001) Motivação e desmotivação: desafio para as professoras do Ensino

Fundamental. Educar em Revista. Curitiba – PR2006. Disponível em:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/1550/155013354017.pdf Acesso em 13 de
Maio. de 2022

Kupers, E.; Mcpherson, G. E.; Van Dijk, M.; Van Geert, P. A mixed-methods approach to
studying co-regulation of student autonomy through teacher-student interactions in
music lessons. Psychology of Music, v. 43, n. 3, p. 333-358, 2013.

Lynch, H. (2019). Contexto motivacional, tipos de motivação, estratégias de aprendizagem e

desempenho em estudantes do ensino médio [Tese de mestrado, Pontificia
Universidad Católica do Perú]. Repositório de teses da PUCP.

Lemos Marina S. (1989). Os processos de motivação na sala de aula. Revista Nacional

Caderno de consulta psicológica, n5, , 31-38

Lopes da Silva, A; Sá Izabel. Saber estudar e estudar para saber. Porto: Porto, 1993

Lima (2006 apud Carla Genari) (2008) Motivação no contexto escolar e desempenho
académico. Campinas-SP.

Machado, A. C. T. A., Rufini, S. É., Maciel, A. G., & Bzuneck, J. A. (2012). Estilos
motivacionais de professores: preferência por controle ou por autonomia. Psicologia:
ciência e profissão, 32, 188-201
82
 Machado, Osmar A., Evasão de alunos de cursos superiores: fatores motivacionais e
de contexto. Londrina, p. 127, 2005

Machado, Amélia C. T. A; Guimarães, Sueli E. R.; Bzuneck José Aloyseo (2006).

Estilo motivacional do professor e a motivação extrínseca dos estudantes. Revista Semana:
Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 27, n. 1, jan./jun, p. 03-13.

Mayer, J. D., FABER, M. A., & XU, X. (2007). Seventy-five years of motivation
measures (1930-2005): A descriptive analysis. Motivation and Emotion, 31, 83-103.

Moraes, Carolina Roberta; VARELA, Simone. (s/d). Motivação do Aluno Durante o

Processo de Ensino-Aprendizagem.

Mwamwenda, Tuntufye: Psicologia educacional – uma perspectiva africana, 1ª edição,

Textos Editores, Maputo, 2005.

Not, Louis. (1993). As pedagogias do conhecimento. São Paulo: DIFEL.

Nuñez, J. & León, J. (2018). Determinants of classroom engagement: a prospective test

based on self-determination theory. Teachers and teaching, 25(2), 147-159.
https://doi.org/10.1016/j.psicod.2017.07.003

Oliveira, Eliane Gomes de. Didáctica e Motivação. São Paulo, UNESP, 2005.

Pfromm, Samuel Netto. (1987) in Psicologia da Aprendizagem e do ensino. São Paulo.

Editora da universidade de São Paulo.

Piletti. (2002). A motivação do aluno para a aprendizagem apud Raasch. Nova

venécia.

Pisandelli, Glória Maria Veríssimo Lopes. (s/d). A teoria de Maslow, e sua relação com a
educação de adultos. Disponível em:
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=455 Acesso em: 23
Maio de 2022.

Rego, Tereza Cristina R. (1996). A indisciplina e o processo educativo: Uma análise

na perspectiva Vygotskiana. In: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola:
Alternativas teóricas e práticas. 7 ed. São Paulo: Summus Editorial.

83
 Rocha, Cláudia Cristina Mendes. A Motivação de adolescentes no ensino fundamental.
Lisboa, 2009.

Samulski, Alessandro. Aspectos da Motivação. Brasília, 1995.

Silva, Andrea Catarina e SANTOS, Roseane Moreira. Relação professor e

aluno: Uma reflexão dos problemas educacionais. Cortez, 2002.

Silva, Geruza Barbosa da (2014). O Papel da Motivação para a aprendizagem escolar.

Universidade Estadual de Paraiba. João Pessoa – PB.

Singer, Cardens. Influência de Motivação na Aprendizagem. São Paulo, 1997.

Stipek, D.J. (1998). Motivation to Learn: from theory to practice. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall.

Souza, Liliane. F.N.I. Estratégias de aprendizagem e fatores motivacionais

relacionados. Educar, n.36. 2010 p.95-107 – Editora UFPR

Tapia, José A; Monteiro Ignácio. Orientação motivacional e estratégias motivadoras

na aprendizagem escolar. IN: COLL, C. et al. Desenvolvimento psicológico e educação.
Porto Alegre: Artmed, 2004.

Tapia, J. A.; Fita, Enrique Caturla. A motivação em sala de aula. São Paulo: Loyola,
2001.

Tapia, A. (1997). Motivar para el aprendizagem. Teoria y estrategias. Barcelona:

Edebé

Tamaya, Sónia Satiko Kohatsu (2012). Estrategias Motivacinais no processo de

Ensino- Aprendizagem: Uma Proposta para o 7º ano do Ensino fundamental.
Londrina.

Tapia, Jesús Alonso, FITA, Enrique Caturla. (2000). A motivação em sala de aula: o
que é e como faz. 3 ed. São Paulo: Loyola.

Valim, N. et al. (2006) Teorias Motivacionais. Poços de Caldas.

Vermote, B., Aelterman, N., Beyers, W., Aper, L., Buysschaert, F., & Vansteenkiste, M.
(2020). O papel da motivação e mentalidade dos professores na previsão de um estilo

84
 de ensino (des)motivador no ensino superior: Uma abordagem
circumplex. Motivação e emoção , 44 (2), 270-294.

Valle Pinedo, Y. G. (2022). Estilos motivacionales de los docentes del tercer y quinto grado
de Educación Primaria en la modalidad virtual en una Institución Educativa Privada
de Lima. Disserataco de Meestrado. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima.

Wingfield (1987). Psicologia da Aprendizagem e do ensino. São Paulo. Editora da

universidade de São Paulo.

85
APENDICE 1

QUESTIONÁRIO SOBRE ESTRATÉGIAS MOTIVACIONAIS DOS

PROFESSORES

86
87
88
89
90
91
 APENDICE 2

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO (TCLE)

Título do estudo: Percepção dos alunos da Escola do Professor do Futuro em

relação aos estilos motivacionais dos seu professores nas salas
de aula
Pesquisador responsável: Marcelino João Ambrossaine
Instituição/Departamento: Cursos Pos-laboral da Academia Militar
Telefones
Proponente: 846024691
Orientador: 846751260
Local da recolha de dados: Centro de Formacao de Professores do Futuro

Eu, Marcelino João Ambrossaine, responsável pela pesquisa com o titulo “Percepção dos
alunos da Escola do Professor do futuro em relação aos estilos motivacionais dos seu
professores nas salas de aula” o (a) convido a participar como voluntário deste estudo.
Por meio desta pesquisa pretende-se analisar os potenciais riscos ergonómicos na actividade
desenvolvida pelos operadores de caixa.
Acreditamos que ela seja importante porque os resultados poderão servir de chamada de atenção dos
gestores desta Instituição de formação, no sentido de melhorar a interao professor aluno Para o
desenvolvimento deste estudo será aplicado um questionario online atraves do link: ; a sua
participação consistirá em responder às questoes do questionario.
Sendo sua participação voluntária, você não receberá benefício financeiro. Os gastos
necessários para a sua participação na pesquisa serão assumidos pelo pesquisadore.
É possível que aconteçam os seguintes desconfortos ou riscos, pressão depois do serviço.
Desta forma você tem garantida a possibilidade de não aceitar participar ou de retirar sua permissão
a qualquer momento, sem nenhum tipo de prejuízo pela sua decisão.
Durante todo o período da pesquisa você terá a possibilidade de tirar qualquer dúvida ou pedir
qualquer outro esclarecimento.
As informações desta pesquisa serão confidenciais e poderão ser divulgadas em eventos ou
publicações, sem a identificação dos participantes, a não ser entre mim e meu orientador, sendo
assegurado o sigilo sobre sua participação.
Eu,_______________________________________concordo em participar
voluntariamente do presente estudo como participante. O pesquisador me informou
sobre tudo o que vai acontecer na pesquisa, o que terei que fazer, inclusive sobre os
possíveis riscos e benefícios envolvidos na minha participação. O pesquisador me
garantiu que eu poderei sair da pesquisa a qualquer momento, sem dar nenhuma
explicação, e que esta decisão não me trará nenhum tipo de penalidade ou interrupção
de meu tratamento.
Fui informado também que devo imprimir ou gerar um pdf do TCLE para ter a minha
cópia do TCLE e que posso solicitar uma versão dele via e-mail para os pesquisadores.

ACEITO PARTICIPAR

NÃO ACEITO PARTICIPAR

92