Currículo e Inovações

CURRÍCULO E INOVAÇÕES
Aldrei Jesus Galhardo Batista

Neide Rodriguez Barea
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seõçatona reV
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CONHECENDO A DISCIPLINA
Caro aluno,
Apresentamos aqui a disciplina Currículo e Inovações, que será muito importante

para a sua formação, especialmente para a sua atuação na educação. Esta, será
composta por quatro unidades, que apresentarão pressupostos históricos,
teóricos e práticos.
Ao mesmo tempo que você receberá as bases fundamentais sobre o que é e como
se compõem os currículos, também terá contato com as questões do cotidiano, de
forma que se dedique e reflita sobre as possíveis práticas.
A Unidade 1, chamada Conceitualização e historicidade do currículo, como o

próprio nome já indica, tratará, principalmente, da história do currículo, das teorias
que envolveram esse histórico até hoje e mostrará como o currículo é uma
construção histórica, de acordo com as determinações que as sociedades vão
dando a ele em cada tempo.
A Unidade 2, chamada A legislação e as políticas de currículo no Brasil, te ajudará a

compreender que o currículo tem uma base determinada em legislação, que é
resultado de políticas públicas educacionais. A partir dessa compreensão, você
poderá compreender que atualmente, a maior referência para a construção dos
currículos é a Base Nacional Comum Curricular, a BNCC, que não apenas dá as
referências e os conteúdos essenciais para a sua formação, mas também fornece
ferramentas para o desenvolvimento dos estudantes e oferece as melhores
oportunidades para a vida.
Por sua vez, a Unidade 3, chamada O currículo escolar, trabalhará o currículo

escolar na perspectiva da inclusão, interdisciplinaridade e pluralidade, além de
apresentar o currículo na prática educativa e na avaliação.
Por fim, a Unidade 4, chamada O currículo escolar na contemporaneidade, depois

de todo percurso nas unidades anteriores, abordará a questão das Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação, as comumente chamadas de TDICs.
Também entenderemos como o currículo pode trabalhar a diversidade nas escolas
e ser um instrumento para as inovações escolares.
Dedique-se ao máximo aos estudos a seguir. Leia e acesse os materiais da

disciplina com atenção, anotando seus aprendizados e acessando seus professores
para tirar todas as suas dúvidas. Aproveite esse momento, pois o conhecimento
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sobre o Currículo e o modo como ele pode passar pelas inovações é algo
realmente surpreendente!
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NÃO PODE FALTAR
A HISTÓRIA DO CURRÍCULO
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Fonte: Shutterstock.
CONVITE AO ESTUDO
Provavelmente você já deve ter imaginado, ao escolher este curso, que para ser
um professor, não bastaria apenas saber os assuntos para assim serem ensinados.
É necessário saber quais assuntos e o que se quer ensinar a cada tempo, e
basicamente, o Currículo é a tradução disso.
Essa organização, no entanto, muda de acordo com as transformações nas vidas

das pessoas e da sociedade. Conforme o tempo passa, temos que a sociedade
define aquilo (e diferente) que deve ser aprendido, e, por esta razão, o Currículo
está sempre em constante transformação, mesmo que mantenha uma base de
conhecimentos que pode ou não mudar.
Por ser algo em constante transformação, não apenas o que forma os Currículos,
mas a própria forma de vê-lo também muda de tempos em tempos.
Deste modo, vamos começar nossos estudos buscando compreender melhor o

que significam as mudanças históricas do currículo e suas concepções e teorias, e
faremos isso iniciando nosso percurso pela história do currículo. Para apresentá-la,
organizamos esta unidade para lhe mostrar as principais concepções de currículo
que estiveram presentes nas reformas da educação brasileira desde que temos
registro dessa educação. Sendo assim, vamos entender o currículo desde os
primórdios da educação do período colonial, passando pelo imperial e chegando
no republicano, no qual temos reformas estruturais mais significativas
acontecendo no século XX, com enfoque, inclusive, nas principais teorias
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construídas para o tema, tais como a Teoria Tradicional do Currículo, as Teorias
Críticas do Currículo, as Teorias Pós-Críticas do Currículo e as Teorias Recentes
Sobre Currículo.
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Finalizaremos a unidade procurando entender melhor como algumas correntes
teóricas impactaram na construção curricular do Brasil, entre elas a teoria de
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Althusser e a escola como aparelho ideológico do Estado, a teoria de Bourdieu e os
aspectos de reprodução e violência simbólica, a teoria de Foucault e o saber, o
poder e o sujeito e, finalmente, a concepção de que o currículo escolar é permeado
por ideologias, cultura e relações sociais, perpassando pelo currículo formal, pelo
currículo operacional, pelo currículo percebido e pelo currículo experenciado.
Aproveite seus estudos!
PRATICAR PARA APRENDER

Para que você compreenda o histórico brasileiro da construção dos currículos,
organizamos nesta seção uma sequência de ocorrências históricas que ajudam a
caracterizar as definições de cada tempo, as mudanças e os motivos que levaram a
isso.
Você deve se perguntar o motivo de precisar saber qual era, por exemplo, a
organização curricular do período colonial, uma vez que ele está tão distante de
você.
Pense o seguinte: nada surge do nada. Ou seja, as coisas são construídas. Os

homens, em determinada sociedade e em determinado tempo e em determinadas
condições, faz as suas escolhas, opta por caminhos. Essas decisões estão
embasadas em suas vivências naquilo que, depois de avaliado, se concluiu ter
dado ou não certo. Elas não acontecem fora de um contexto e de situações
específicas, ditadas por governos, pelo pensamento pedagógico e social de cada
época, pelas condições econômicas, pelas práticas culturais, etc.
Tendo isso em mente, vamos tentar te levar a um panorama geral da construção

do currículo no Brasil, iniciando pelo período colonial, passando pelo imperial e
republicano. Nesse último, você notará muito mais mudanças, graças à construção
de um sistema educacional nacional que foi se delineando e que essas mudanças
sempre estiveram fortemente relacionadas às mudanças políticas e construções
sociais de cada tempo.
Elisangela e Douglas são dois pedagogos experientes na docência. Os dois já

passaram pela educação infantil e pelos anos iniciais do ensino fundamental, em
escolas públicas, municipais e estaduais. Elisangela, além da docência, também foi
coordenadora pedagógica por algum tempo, fazendo a gestão pedagógica com
diferentes grupos de docentes e alunos, em mais de uma escola. Douglas iniciará a
sua carreira como coordenador pedagógico, depois de muito tempo de sala de
aula, e Elisangela vai vivenciar a experiência da Direção Escolar em sua carreira. Os
profissionais foram aprovados em um concurso público municipal, Douglas para
coordenação pedagógica e Elisangela para direção escolar.
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Eles se conheceram durante o processo do concurso, quando se encontravam nas
entregas de documentação e protocolos de posse, escolha de escola e outras
questões. Acabaram sendo nomeados para trabalhar na mesma escola, que foi
recém-construída e inaugurada. Ou seja, eles terão dois desafios: a nova
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experiência nas funções que nunca atuaram e começar um trabalho do início, com
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um grupo de professores que também trabalharão na escola pela primeira vez.
Das inúmeras providências a serem tomadas para o funcionamento da escola, está

a preparação do Projeto Político Pedagógico – PPP, documento este fundamental
para qualquer escola brasileira e de uso obrigatório. Ele reúne basicamente todas
as informações da escola, desde sua concepção pedagógica, atralada às diretrizes
nacionais e regionais, até os procedimentos do cotidiano escolar, metodologias,
espaços escolares, entre outras informações detalhadas. Dentro desse documento
que é o coração da escola, a diretora e o coordenador recém-concursados
precisam definir como será o currículo para a formação das crianças dos anos
iniciais do ensino fundamental. Elisangela e Douglas precisam traçar planos para
definir o currículo, juntamente com os professores, e considerando as
necessidades da comunidade escolar.
A diretora Elisângela e o Coordenador Pedagógico Douglas, iniciarão a preparação

do documento principal da escola, o PPP. Para a definição do currículo a ser
cumprido pela escola, decidiram elaborar uma sequência de estudos e de tarefas,
para que essa definição esteja de acordo com as necessidades da comunidade e
para que sejam atendidas as exigências curriculares estabelecidas em diretrizes
nacionais e locais.
Na primeira etapa de estudos, solicitam o auxílio de três professores para que

façam um levantamento do histórico do currículo escolar no Brasil, de forma que o
item possa estar fundamentado no contexto dos acontecimentos educacionais que
antecederam a atualidade. Nesse sentido, esses professores após algumas
pesquisas e análises, deverão apresentar uma sequência histórica em forma de
linha do tempo, que explique a história do currículo escolar brasileiro, assim como
quais foram as principais concepções de currículo que permearam a educação de
cada período. Essa linha do tempo será apresentada ao grupo e discutida por ele,
para depois, ser exposta em formato de texto no PPP.
Convidamos você a compreender como se deu a construção dos currículos

brasileiros, a partir de reflexões sobre a prática pedagógica em que aplicam os
currículos formais!
CONCEITO-CHAVE
No Brasil, temos uma construção de currículos bastante interessante de ser
observada, do ponto de vista de suas mudanças e permanências e do ponto de
vista do seu embasamento sempre atrelado aos modos de se produzir riqueza ao
logo dos séculos. Em outras palavras, pode-se dizer que o currículo esteve o tempo
todo atrelado ao tipo de trabalho que produzia a riqueza material das sociedades.
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De certa forma, essa relação sempre nos colocou em algum atraso educacional,
porque as mudanças sempre foram muito lentas e superficiais. Entenderemos
melhor sobre este assunto ao longo das próximas palavras.
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REFLITA
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Iniciamos a seção com uma reflexão, um convite para pensar em como a
educação brasileira manteve características muito enraizadas em seus
currículos, sempre na alternância da prática conteudista e propedêutica,
com o ideário de torná-los mais práticos e científicos. Nesse sentido,
observe as palavras do autor a seguir e leve essa reflexão com você durante
toda a leitura das próximas páginas, sempre se lembrando da característica
básica dos períodos que vamos estudar o currículo: as permanências e as
mudanças.
“
Desde as origens da educação, entendida como prática formal escolar, discutiu-se,
mesmo que sob outras nomenclaturas, quais conhecimentos, valores,
comportamentos e habilidades a instituição escolar deveriam disponibilizar
(impor?) aos educandos. Então, através do percurso histórico, é possível constatar-
se como as propostas curriculares foram se alterando nos seus filosóficos, quanto
aos ideais pedagógicos, em relação à concepção de homem e principalmente no
que diz respeito aos conhecimentos a serem socializados. Bastaria lembrar, sem
ter que entrar em detalhes, quanto é antiga a discussão travada entre os
defensores de uma formação mais humanística e os adeptos de uma formação
mais de caráter científico.
— (SANFELICE, 2010, p. 35-36)
O CURRÍCULO NOS LONGOS PERÍODOS DE 1549 A 1759 E DE 1759 A 1932

Começaremos nossa jornada pelo currículo do período colonial, pois é a partir dele
que temos os primeiros registros sobre a educação. Não quer dizer que antes não
havia processos educativos, mas não temos relatos sistematizados que nos
permitam saber exatamente como aconteceu. No máximo, conseguimos entender
algumas situações que eram feitas aqui, porque até que os portugueses
alterassem esses processos, eles apenas puderam relatar o que observaram por
um tempo. É fato, também, que processos escolarizados eram inexistentes até os
novos donos da terra se apropriarem dela.
A partir desses relatos e da lente dos padres Jesuítas, sabemos que entre os
indígenas, todos os adultos se responsabilizavam coletivamente pelas crianças. Ou
seja, elas não recebiam instruções apenas de seus pais, mas de todos os adultos
das aldeias e tribos. Não havia instrução escolar e a educação se fazia no dia a dia,
como uma espécie de aprender as coisas fazendo, sob a supervisão dos adultos.
Tudo o que se aprendia era, portanto, para manter os modos de se viver, para sua
sobrevivência na natureza. Desta forma, não podemos afirmar que havia um
currículo para essa instrução, que era a mais natural possível, dentro de regras
sociais das aldeias.
A chegada dos padres Jesuítas, vindos com a dupla missão de garantir mais fiéis
católicos, na disputa entre Católicos e Protestantes, e de garantir a proteção das
terras coloniais, mudou não apenas a rotina da população e respectivamente a sua
educação, mas trouxe os primeiros elementos curriculares para a educação
escolarizada com o objetivo de proteger, garantir e desenvolver o grande Estado,
que era a Metrópole portuguesa.
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A educação jesuítica teve como primeiro princípio ou primeira tarefa catequizar os
índios, mas não demorou a mudar seus planos, deslocando esse objetivo para a
educação restrita aos filhos dos homens da elite portuguesa, que aqui estava na
missão de garantir as terras coloniais à Portugal. Essa mesma elite, após concluir
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parte dos estudos aqui, era mandada para a Metrópole, para cursar os estudos
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superiores. O currículo na primeira fase era basicamente formado pelos
ensinamentos cristãos, que precisavam ser ensinados aos índios, não apenas para
alfabetizá-los, mas para doutriná-los. Já na segunda fase, como se tratava de uma
educação elitista, a ênfase estava nos estudos humanísticos.
Para Zotti (2017), a educação jesuítica nessa fase teve um objetivo triplo, que era
formar quadros para a igreja, quadros para a administração da colônia e educar as
classes dominantes.
“
Os jesuítas especializaram-se no ensino secundário e superior, com currículos muito precisos e
pormenorizados, tripartindo-se em educação literária, filosófica e teológica. No Brasil, havia quatro graus de
ensino, sucessivos e propedêuticos: curso elementar (escola de ler, escrever e contar, mais a doutrina religiosa
católica); curso de humanidades (nível secundário); curso de artes (também chamado de ciências naturais ou
filosofia) e curso de teologia (nível superior).
— (ZOTTI, 2021, p. 128)
Mas, depois de um tempo, essa educação começou a deixar de corresponder às

necessidades da metrópole. A educação humanística e propedêutica já estava
ficando ultrapassada numa era de descobertas científicas. Os jesuítas e seus
métodos não mais atendiam a esses novos rumos e acabaram sendo expulsos em
1759, depois de séculos de controle da terra e da educação. Marquês de Pombal
ficou à frente do que foi chamada de Reforma Pombalina, que em teoria, previa
mudanças educacionais para novos tempos.
Apenas treze anos após a expulsão dos jesuítas e da publicação do alvará de 28 de

junho de 1759, é que foram estabelecidas as aulas de primeiras letras, de
gramática, de latim e de grego, na cidade do Rio de Janeiro e nas principais cidades
das capitanias. Na prática, no entanto, as aulas permaneceram com os mesmos
conteúdos e com as mesmas metodologias de ensino porque os professores eram
aqueles formados pelos conhecimentos jesuíticos. Pode-se dizer, inclusive, que o
ensino ficou ainda mais fragmentado e era destinado a poucas pessoas que
podiam investir nele.
Desta forma, as aulas das primeiras letras, chamadas também de aulas avulsas ou
aulas régias, foram mantidas aqui e ali, sem muito investimento ou expansão, até o
período imperial, com a independência do Brasil de Portugal e o governo de D.
Pedro I.
Naquele tempo, três quartos da população eram de escravos e, entre os demais, a

maior parte era de homens “livres” e pobres. Nesse sentido, a Constituição de 1824
determinou que houvesse instrução primária e gratuita para todos os cidadãos,
mas na prática isso não sairia do papel tão cedo.
Alguns anos depois, em 15 de outubro de 1827, tivemos no Brasil a primeira

legislação específica sobre a educação nacional. Entre outras determinações,
mantinha as “aulas avulsas públicas, de primeiras letras de origem pombalina, para
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meninos, estas sim, uma inovação, também para meninas” (HILSDORF, 2011 p. 44).
Ou seja, vemos claramente que mesmo com as mudanças políticas, os currículos
permaneciam os mesmos, atendendo apenas à elite, com as suas aulas exclusivas.
Por exemplo, o conteúdo da escola de primeiras letras, instituído pela lei de 1827,
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era composto de leitura, escrita, gramática, aritmética básica e noções de
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geometria. Não contemplava ciências naturais, nem história ou geografia, mas
incluía a moral cristã e a doutrina católica, que era a religião oficial do país.
(SAVIANI, 2008, p. 126)
Pouco tempo depois, em 1834, foi promulgado o Ato Adicional, que reformulou a
Constituição de 1824. Sobre a educação, este Ato descentralizou a instrução
primária e secundária, e impulsionou o surgimento de instituições particulares.
Passados vinte anos do Ato Adicional, o Decreto 1.331-A, de 17 de fevereiro de

1854 – “Regulamento para a reforma do ensino primário e secundário do
município da Corte”, também conhecida como “Reforma Couto Ferraz”, trouxe
outras modificações na estrutura educacional do Brasil. Uma das inovações mais
importantes foi a obrigatoriedade do ensino, que previa multa aos pais que não
garantissem o ensino elementar aos filhos maiores de sete anos.
Nos colégios particulares, por sua vez, era difícil possuírem um currículo específico,
baseando os conteúdos de ensino nas “aulas avulsas” das disciplinas, que eram
cobradas nos exames que só podiam ser realizados pelo Colégio Pedro II.
A novidade curricular da época, no entanto, foi a inclusão dos ensinos de história,

geografia, agrimensura, desenho linear, música, ginástica, sistema de pesos e
medidas e das ciências físicas “aplicadas aos usos da vida”. (SAVIANI, 2008, p. 132)
Assim, no final do século XIX, já na primeira fase da República, a escola se limitava

à educação primária e atingia uma parcela ínfima da população, deixando o ensino
secundário a uma camada ainda menor e pertencente à uma elite de pessoas mais
abastadas. A Constituição de 1891 transferiu para os estados a responsabilidade
pela educação fundamental e profissional, responsabilizando-se pela educação
secundária e superior, o que reforçou o dualismo escolar na medida em que os
estados não investiram os recursos necessários.
No início do século XX, especificamente na década de 1920, parte dos

reformadores da educação tomam contato com as ideias da Escola Nova, de John
Dewey. Essas ideias, no entanto, não foram capazes de mudar completamente os
currículos das escolas de forma significativa, permanecendo mais no campo das
ideias do que sendo concretizadas. Em outras palavras, os currículos da prática
permaneciam demasiadamente retóricos, conteudistas e elitistas.
O debate sobre a escola secundária no Brasil perpassou todo o século XX e esteve

no centro de inúmeras polêmicas. O currículo, nesse contexto, era posto em
questão por causa de sua característica secular da cultura humanística, que
confrontava com a educação científica. Ambas eram sempre postas em dicotomia.
O que predominava entre elas, no entanto, era o ensino conteudista da escola
tradicional, que era transmitido, por sua vez, numa relação vertical de autoridade
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entre professores e alunos. Esses conteúdos eram sempre questionados por
serem trabalhados de uma forma que se distanciava da experiência do aluno e
longe das realidades sociais.
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A República Velha (1889-1930), foi marcada por dois fatos: o fim do escravismo e a
Proclamação da República. Ambos foram os responsáveis por manter, contudo, a
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economia agroexportadora, sendo que o café representava grande parte das
exportações brasileiras. O lento processo de industrialização e uma mentalidade
racista incentivaram a vinda da força de trabalho imigrante para o país. Nossa
tecnologia era importada, com predominância de pequenas indústrias, com uma
classe operária diminuta e uma população majoritariamente rural, o que reforçava
a manutenção dessa escola tradicional e atrasada, que se destinava a poucas
pessoas. Não era, portanto, do interesse governamental fazer mudanças no que se
ensinava.
O CURRÍCULO NO PERÍODO DE 1932 A 1996

As políticas educacionais no início do primeiro governo de Getúlio Vargas são
caracterizadas pelas reformas, que buscaram atender às novas necessidades
educacionais, gestadas por uma urbanização crescente. A criação do Ministério da
Educação e da Saúde merece destaque como primeiro órgão governamental para
tratar especificamente da educação. Esteve sob responsabilidade de Francisco
Campos, educador e reformador da educação em Minas Gerais e adepto da Escola
Nova, que ficou apenas até 1932, em função de divergências políticas com Gustavo
Capanema, que assumiria o Ministério, em 1934, permanecendo até o fim do
primeiro Governo Vargas.
O ensino secundário nesse período se modificou, passando a ter dois ciclos, um

fundamental, com cinco anos, e outro complementar, que tinha como função
principal a preparação para o ingresso no ensino superior. O modelo a ser seguido
seria o do Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro. Enquanto esses dois níveis da
educação se modificavam, a educação fundamental não obteve o mesmo
investimento, o que colaborou para manter o dualismo escolar como uma
desigualdade ainda muito grande.
Em termos de currículo da escola secundária, a movimentação escolanovista era

bastante intensa, por mudanças. No decorrer dos anos de 1930, como indicam a
seguir:
“
o currículo escolanovista se tornou ainda mais forte a partir do Manifesto dos Pioneiros (1932), em que a
educação secundária se torna eixo fundamental da Reforma Francisco de Campos. Sendo assim, foram
estabelecidos estudos regulares, bem como a seriação e a frequência obrigatória.
— (JESUS; CORRÊA; PALÁCIUS, 2015, p. 4724)
ASSIMILE
“
A reflexão sobre o currículo está instalada como tema central nos projetos
político-pedagógicos das escolas e nas propostas dos sistemas de ensino, assim
como nas pesquisas, na teoria pedagógica e na formação inicial e permanente dos
docentes. Neste sentido, dar a devida atenção ao currículo corrobora para uma
organização do sistema educacional das instituições de ensino.
Sendo assim, a Escola Nova surge com o intuito de modificar esse currículo, na
medida em que privilegia a criança como sujeito e além disso, os conteúdos, que
antes eram transmitidos pelos professores em forma de exercícios memorísticos,
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a partir do movimento escolanovista, passam a ter um significado, visto que,
começam a ser trabalhados de diversas formas, tornando o aluno sujeito ativo no
processo de ensino e aprendizagem.
— (JESUS; CORRÊA; PALÁCIOS, 2015, p. 4724)
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A partir disso, se fizeram ainda mais presentes, havendo também uma divisão
equilibrada de matérias de estudos literários e científicos. Trata-se de uma
seõçatona reV
mudança significativa em relação ao período anterior. Temos, então, uma
mudança estrutural importante, mas que, novamente, na prática, não se efetivou
como o esperado.
O Estado Novo, a partir de 1937, ainda com Getúlio, teve inspiração europeia no
progresso econômico dentro da ordem social. O Estado surgia explicitamente
como agente do desenvolvimento econômico, da modernização com a constituição
dos Conselhos Técnicos (tecnocracia), na padronização do sistema tributário, na
proteção industrial e na importação de bens de capital para impulsionar a
industrialização brasileira. Para tentar conter as reivindicações trabalhistas, o
governo, com a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), buscou o controle social e
a tutela do Estado sobre o movimento operário. O trabalho era propagandeado
como o principal instrumento de cidadania e inclusão social.
O Ministro da Educação, Gustavo Capanema, foi o responsável por essa difusão

cultural no período. A cultura e a educação estavam a serviço da construção do
projeto político em curso, não havendo espaço para descompromisso. Nesse
sentido, o cinema, o teatro, a música, as artes plásticas, a arquitetura e a literatura
receberam incentivos governamentais e foram valorizados durante o Estado Novo.
Em cada uma dessas produções o elemento nacional era valorizado.
Em 1938, foi criado, também, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais (Inep), sob coordenação do reformador Lourenço Filho, que
promulgou as reformas educacionais conhecidas como Reformas Capanema. Entre
1942 e 1946, por meio das Leis Orgânicas do Ensino, foi instituído o ensino
supletivo, que colaborou para a diminuição do analfabetismo.
Os cursos secundários, mesmo com alguma efervescência que haviam sofrido com
as ideias escolanovistas, continuaram na prática como espaços propedêuticos, ou
seja, de preparação para o ensino universitário, e mantendo o elitismo e a exclusão
escolar, ainda porque o ensino profissionalizante instituído pela iniciativa privada
era destino certo das classes trabalhadoras.
O governo de Juscelino equilibrou-se nas ambiguidades entre o nacionalismo de

Vargas e um desenvolvimentismo ancorado no capital privado estrangeiro,
principalmente nas indústrias de bens duráveis (automóveis e eletrodomésticos),
bens intermediários e bens de produção. Seu Plano de Metas – “Cinquenta anos
em cinco” – que atingiu e superou vários objetivos da industrialização brasileira e a
construção de Brasília – foram as grandes marcas de sua gestão.
A educação nesse período deve ser compreendida na dinâmica modernizadora em

curso. A Lei de Diretrizes e Bases, apresentada em 1948 como anteprojeto,
tramitou até 1961, quando foi promulgada. Durante esse período, o debate entre
os reformadores e católicos continuou. Os reformadores escolanovistas
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defenderam a descentralização do ensino, inscrita na LDB. Além disso, outro tema
que provocou intenso debate foi o papel do Estado no financiamento da educação.
Enquanto debatiam, as escolas se mantinham as mesmas, assim como o seu
currículo.
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Nos anos de 1960, já no regime político de governos militares (iniciado em 1964),
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vemos mudanças reais nos currículos, por meio das reformas educacionais. Por
meio do novo Decreto – Lei nº 869, por exemplo, foram incluídas as disciplinas de
Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política Brasileira, sendo que nos
cursos superiores foi incluída a disciplina de Estudo de Problemas Brasileiros.
Professores contrários ao regime político foram presos, exilados ou aposentados
compulsoriamente.
No final dos anos de 1950 e início dos de 1960, nos centros urbanos, a rede pública
de ensino de primeiro e segundo graus absorvia a maior parte da população de
estudantes. Durante o período de regime militar, no intervalo de 1964 a 1983 uma
situação intensa de repressão e de violências se abateu sobre as universidades.
Segundo Smolentzov e Monterani (2013), a Educação Moral e Cívica (EMC) foi
matéria de vários documentos do Conselho Federal de Educação (CFE) numa
caminhada que chegou ao seu auge quando da instituição da mesma como
disciplina e prática educativa em todos os níveis de ensino. Por meio do Decreto nº.
869/69 e de sua regulamentação pelo Decreto nº 68.065/71. Zotti (2004, p. 6, 7),
mostra que tal Decreto tornou a EMC disciplina obrigatória em todos os graus de
ensino, mas também a manteve como prática educativa. Para o grau médio, além
da EMC, deveria ser ministrada a disciplina de Organização Social e Política
Brasileira – OSPB (Art. 3º. Parágrafo 1º). (SMOLENTZOV; MOTERANI, 2013, p. 20)
Tal disciplina se constituiu como uma versão adaptada da Doutrina de Segurança

Nacional em que a educação era concebida como um instrumento de controle
ideológico.
Na Constituição do ano de 1967, assim como no Plano Decenal do mesmo ano, o

espírito era o de que a educação deveria instrumentalizar as pessoas para o
trabalho e que o ensino de nível superior seria um momento que ofereceria um
posterior crescimento econômico.
Além dessas características do período, outro ponto importante sobre o currículo,

foi a inclusão da disciplina de Educação Física. Mas seu objetivo não era a educação
para a saúde. A lei que tratava da obrigatoriedade da educação física tinha como
objetivo controlar o estudante, evitando que ele desviasse suas atenções para
atividades políticas. Pensava-se que a distração com esportes poderia evitar isso.
EXEMPLIFICANDO
Sobre um exemplo da mudança curricular no Regime Militar, podemos

observar o Estado de Santa Catarina:
“
Na publicação da Proposta Curricular de Ensino de Santa Catarina (1998) podemos
observar que o período ditatorial comandado pelos governos militares (1964-
1985) fez parte de um movimento de militarização dos governos latino-americanos
que visava garantir no continente os interesses políticos e econômicos das
economias capitalistas desenvolvidas do Norte. Desta forma, a educação foi
marcada com a introdução do tecnicismo, entendido aqui como um movimento
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que coloca as técnicas educacionais acima dos conteúdos curriculares, a
compulsória profissionalização do ensino médio e um patrulhamento ideológico
feroz sobre a educação, assim como sobre toda a sociedade, que só permitia o
ensino dentro dos princípios aprovados pelo governo e pelos grupos econômicos
aos quais servia.
— (SMOLENTZOV; MOTERANI, 2013, p. 21-22)
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A concepção de economia do ano de 1970 estava pautada basicamente na tríade
da racionalidade, produtividade e eficiência ao mínimo custo. O conceito de
qualificação a partir dessa base deu lugar ao conceito de competência, trazendo
mais sentido à máxima da eficiência e da produtividade. Em outras palavras, a
formação por meio da educação deveria ser aquela que prepararia o capital
humano individual altamente competitivo. Tais princípios impactaram na formação
curricular de todos os níveis de ensino, especialmente o secundário e o superior do
período. Eles serão retomados, com novas diretrizes, mas o mesmo sentido
produtivista, nos anos de 1990, quando o regime militar já havia terminado no
Brasil.
As vertentes produtivistas dos anos de 1990 e início dos anos 2000 vão interferir na
composição curricular dos períodos, novamente, só que com novas roupagens e
com um elemento novo e importante: a tecnologia da era digital. Os chamados
parâmetros curriculares nacionais e a própria Lei de Diretrizes e Bases de 1996,
trazem esses elementos, no que nos interessa aqui, especialmente, para o
currículo.
FOCO NA BNCC
Esta seção histórica sobre o currículo nos faz pensar no histórico da própria
Base Nacional Comum Curricular, como uma construção histórica do
currículo, na história da educação brasileira. Umas das premissas dessa
base é poder contribuir, por meio de currículos mais adequados, para a
superação das desigualdades. Por mais que as discussões de currículo
levassem a questão em consideração, incluindo os documentos mais
antigos de Parâmetros Curriculares Nacionais, é nesse momento que essas
questões emergem com mais força em um documento especificamente de
conteúdo curricular. Veja a seguir essa expressão, no próprio texto da
BNCC:
“
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas das
Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho anual das instituições
escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em
consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os
sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um
claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos
estudantes são diferentes. De forma particular, um planejamento com foco na
equidade também exige um claro compromisso de reverter a situação de exclusão
histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas.
— (BNCC, 2017. p. 15-16)'
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
A chegada dos padres Jesuítas ao Brasil, no século XVI, tinha como objetivo uma
missão dupla: 1. Garantir mais fiéis católicos, na disputa entre Católicos e
Protestantes, e 2. Garantir a proteção das terras coloniais. A missão mudou
12
completamente a vida dos habitantes das terras, os índios. Os primeiros elementos
escolares vão sendo construídos e teremos os primeiros registros de um currículo
educacional de base, para a efetivação dos objetivos coloniais, de proteção e
desenvolvimento da Metrópole portuguesa.
0
Sobre a educação jesuítica, especificamente sobre o currículo dessa educação,
seõçatona reV
analise as afirmativas a seguir:
I. A educação jesuítica teve como primeira tarefa catequizar os índios, mas, sem
demora, deslocou esse objetivo para a educação restrita aos filhos dos homens
da elite portuguesa que estavam no Brasil.
II. O currículo na primeira fase, de catequização dos índios, era basicamente

formado pelos ensinamentos cristãos que precisavam ser ensinados, não
apenas para alfabetizá-los, mas para doutriná-los.
III. Na segunda fase de educação colonial, da educação da elite, como se tratava

de uma educação diferenciada, a ênfase no currículo estava nos estudos
humanísticos.
IV. Os currículos das duas fases da educação colonial tinham um ponto em

comum: a introdução dos primeiros elementos científicos, do campo das
ciências da natureza.
Assinale a alternativa CORRETA que indica quais das afirmações anteriores são
verdadeiras:
a. I e II, apenas.
b. I e III, apenas.
c. I, III e III, apenas.
d. I, III e IV, apenas.
e. II, III e IV, apenas.
Questão 2
As políticas educacionais no início do primeiro governo de Getúlio Vargas, em 1930,
são caracterizadas pelas reformas, que tiveram como objetivo atender às novas
necessidades educacionais, diante de um contexto de urbanização crescente. A
criação do Ministério da Educação e da Saúde, em 1932, por exemplo, foi o órgão
governamental para tratar especificamente da educação. Primeiro ele esteve sob a
responsabilidade de Francisco Campos, até 1934, e, depois, durante o restante do
governo, quem assumiu foi Gustavo Capanema.
O ensino secundário nesse período se modificou e passou a ter dois ciclos, um

fundamental, com cinco anos e outro complementar, que tinha como função
principal a preparação para o ingresso no ensino superior.
Nesse período houve mudanças curriculares para o ensino secundário. Sobre

essas mudanças analise as afirmações a seguir, classificando-as em verdadeiras ou
falsas.
( ) O modelo curricular a ser seguido era o do Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro.
13
( ) Em termos de currículo da escola secundária, pode se dizer que sofreu
influência das concepções escolanovistas de educação.
( ) Os estudos literários ficaram de fora dos currículos, após a Reforma Francisco
0
Campos, de base escolanivista.
seõçatona reV
( ) A Reforma Francisco Campos permitiu uma mudança curricular que teve como
base os ideais do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932.
Assinale a alternativa correta.
a. V – V – F – V.
b. V – F – V – V.
c. V – F – F – V.
d. F – V – F – F.
e. F – V – V – F.
Questão 3
Nos anos de 1960, no regime político de governos militares, mudanças reais nos
currículos puderam ser observadas, por meio das reformas educacionais. Através
de novo Decreto-Lei, nº 869, por exemplo, foram incluídas as disciplinas de
Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política Brasileira, sendo que nos
cursos superiores foi incluída a disciplina de Estudo de Problemas Brasileiros.
Segundo os autores,
“
a Educação Moral e Cívica (EMC) foi matéria de vários documentos do Conselho Federal de Educação (CFE)
numa caminhada que chegou ao seu auge quando da instituição da mesma como disciplina e prática educativa
em todos os níveis de ensino, através do Decreto no. 869/69 e de sua regulamentação pelo Decreto no.
68.065/71. Zotti (2004, p. 6, 7), mostra que tal Decreto tornou a EMC disciplina obrigatória em todos os graus de
ensino, mas também a manteve como prática educativa. Para o grau médio, além da EMC, deveria ser
ministrada a disciplina de Organização Social e Política Brasileira – OSPB (Art. 3º. Parágrafo 1º).
— (SMOLENTZOV; MOTERANI, 2013, p. 20)
Sobre o objetivo dos governos militares em colocar essas disciplinas como o centro
ou eixo curricular, analise as asserções a seguir e a relação entre elas:
I. As disciplinas se constituíram como versões adaptadas da Doutrina de

Segurança Nacional, em que a educação era concebida como um instrumento
de controle ideológico
PORQUE
II. na Constituição do ano de 1967, assim como no Plano Decenal do mesmo ano,
o espírito era o de que a educação deveria instrumentalizar as pessoas para o
posterior crescimento econômico.
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
14
e. As asserções I e II são proposições falsas.
REFERÊNCIAS
0
ARANHA, M. L. de A. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. São
Paulo: Moderna, 2006.
seõçatona reV
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2017. Disponível
em: https://bit.ly/3xzlnx5 . Acesso em: 7 fev. 2021.
DERMEVAL, S. História das ideias pedagógicas no Brasil. 2. ed. rev. ampl.

Campinas, SP: Autores Associados, 2008. 474 p.
HILSDORF, M. L. S. História da educação brasileira: leituras. São Paulo, SP:

Pioneira Thomson Learning, 2003. 134 p.
JESUS, C. N.; CORRÊA, J. C. de S. S.; PALÁCIOS, K. C. M. P. Currículo no Brasil:

década de 1920-1930. Disponível em: https://bit.ly/3gMwmx8. Acesso em: 18 jan.
2021.
SMOLENTZOV, V. M. N.; MOTERANI, G. M. B. Ditadura militar e repercussão

sobre o currículo oficial no Brasil. v. 11, n. 11, p. 17-24, nov. 2013. Disponível
em: https://bit.ly/3t1VPW1 . Acesso em: 18 jan. 2021.
ZOTTI, S. A. O currículo no Brasil colônia: proposta de uma educação para a elite.

Práxis Educacional, 2(2), 115-140. Disponível em: https://bit.ly/3aOf2UU. Acesso
em: 6 abr. 2021.
15
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
A HISTÓRIA DO CURRÍCULO
0
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

Os pontos apresentados para a construção da linha do tempo, sobre o currículo na
história da educação no Brasil poderiam ser:
LINHA DO TEMPO: O CURRÍCULO NOS PERÍODOS DA

EDUCAÇÃO BRASILEIRA
1549 A 1759
Chegada dos padres Jesuítas ao Brasil, vindos com a dupla missão de garantir
mais fiéis católicos na disputa entre católicos e protestantes, e de garantir a
proteção das terras coloniais primeiros elementos curriculares para a educação
escolarizada.
Primeiro princípio ou tarefa – catequizar os índios: o currículo era basicamente

formado pelos ensinamentos cristãos.
Segundo princípio ou tarefa – educação restrita aos filhos dos homens da elite
portuguesa: o currículo tinha a ênfase nos estudos humanísticos.
A educação humanística e propedêutica já estava ficando ultrapassada numa

era de descobertas científicas. Os jesuítas e seus métodos não mais atendiam a
esses novos rumos e acabaram sendo expulsos em 1759.
1759 A 1932
16
O Marquês de Pombal ficou à frente do que foi chamada de Reforma
Pombalina, que em teoria, previa mudanças educacionais para novos tempos.
O alvará de 28 de junho de 1759, estabeleceu as aulas de primeiras letras, de
gramática, de latim e de grego, na cidade do Rio de Janeiro e nas principais
0
cidades das capitanias. Essas aulas foram chamadas de aulas régias.
seõçatona reV
15 de outubro de 1827, tivemos no Brasil a primeira legislação específica sobre
a educação nacional, mas a organização curricular se manteve a mesma, com
as aulas avulsas. Previa contudo, leitura, escrita, gramática, aritmética básica e
noções de geometria. Não contemplava ciências naturais, nem história ou
geografia, mas incluía a moral cristã e doutrina católica.
Em 1834 foi promulgado o Ato Adicional, que reformulou a Constituição de

1824. Sobre a educação, este Ato descentralizou a instrução primária e
secundária, e impulsionou o surgimento de instituições particulares.
Em de fevereiro de 1854 foi instituído o “Regulamento para a reforma do

ensino primário e secundário do município da Corte”, também conhecido como
“Reforma Couto Ferraz”, que trouxe outras modificações na estrutura
educacional do Brasil. Uma das inovações mais importantes foi a
obrigatoriedade do ensino.
A novidade curricular da época, no entanto, foi a inclusão dos ensinos de história,

geografia, agrimensura, desenho linear, música, ginástica, sistema de pesos e
medidas e das ciências físicas “aplicadas aos usos da vida”.
No final do século XIX, já na primeira fase da República, a Constituição de 1891

transferiu para os estados a responsabilidade pela educação fundamental e
profissional, responsabilizando-se pela educação secundária e superior.
No início do século XX, especificamente na década de 1920, parte dos

reformadores da educação tomam contato com as ideias da Escola Nova, de
John Dewey. Essas ideias no entanto, não foram capazes de mudar
completamente os currículos das escolas de forma significativa, permanecendo
mais no campo das ideias do que sendo concretizadas. Em outras palavras, os
currículos da prática permaneciam demasiadamente retóricos, conteudistas e
elitistas.
O currículo da escola secundária, nesse contexto, era posto em questão por causa
de sua característica secular da cultura humanística, que confrontava com a
educação científica.
1932 A 1996
1930: criação do Ministério da Educação e da Saúde merece destaque como
primeiro órgão governamental para tratar especificamente da educação. Esteve
sob responsabilidade de Francisco Campos e Gustavo Capanema, durante o
Governo Vargas.
A escola secundária, se inspirava no currículo escolanivista, que buscava uma

divisão equilibrada de matérias de estudos literários e científicos.
17
O Estado Novo, a partir de 1937, ainda com Getúlio, teve inspiração europeia,
no progresso econômico dentro da ordem social.
Entre 1942 e 1946, por meio das Leis Orgânicas do Ensino, foi instituído o
0
ensino supletivo, que colaborou para a diminuição do analfabetismo.
seõçatona reV
A Lei de Diretrizes e Bases, já no governo de Juscelino, apresentada em 1948
como anteprojeto, tramitou até 1961, quando foi promulgada. Durante esse
período, o debate entre os reformadores e católicos continuou. Mais do que
questões curriculares, o debate girava entorno dos reformistas da escola nova
e dos católicos.
Nos anos de 1960, já no regime político de governos militares (iniciado em

1964), vemos mudanças reais nos currículos, por meio das reformas
educacionais. Por meio de novo Decreto-Lei, nº 869, por exemplo, foram
incluídas as disciplinas de Educação Moral e Cívica e Organização Social e
Política Brasileira, sendo que nos cursos superiores foi incluída a disciplina de
Estudo de Problemas Brasileiros.
Na Constituição do ano de 1967, assim como no Plano Decenal do mesmo ano,

o espírito era o de que a educação deveria instrumentalizar as pessoas para o
posterior crescimento econômico. Os currículos são voltados às questões
técnicas e houve a inclusão da disciplina de Educação Física, com objetivo de
controlar o estudante, evitando que ele desviasse suas atenções para
atividades políticas.
A concepção de economia do ano de 1970 estava pautada basicamente na

tríade da racionalidade, produtividade e eficiência, ao mínimo custo. O conceito
de qualificação a partir dessa base deu lugar ao conceito de competência,
trazendo mais sentido à máxima da eficiência e da produtividade. Isso é
transposto para os currículos e permanece até a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases de 1996.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
PESQUISA COMPARATIVA: CURRÍCULOS DO REGIME MILITAR
Samanta é aluna do curso de Pedagogia e cursa a disciplina de Currículo. Seu
professor solicitou uma pesquisa de observação. A turma, organizada em grupos,
deve procurar nas bibliotecas da cidade, nas escolas mais antigas e na internet,
materiais didáticos de alguns períodos específicos da história da educação
brasileira. O objetivo é que cada grupo analise esses materiais identificando
características que possam se encaixar naquilo que estão estudando, comparando
a história do currículo com aquilo que expressava os pensamentos nos materiais
didáticos.
Samanta e seu grupo precisavam procurar por livros e outros materiais sobre o
período de governos militares. Após essa procura, precisa selecionar um desses
materiais e fazer uma análise de seu conteúdo, comparando com o que já
aprendeu na disciplina.
18
Um dos membros do grupo trouxe um livro que seu pai tinha guardado em casa e
depois de outras procuras, eles decidiram que aquele livro seria o material eleito.
Veja a capa do livro:
0
Figura 1.1 | Livro – Atlas de Educação Moral e Cívica
seõçatona reV
Fonte: elaborada pela autora.
O conteúdo do material basicamente se resume a uma lista de hinos cívico-

militares e uma lista de perfis de personagens da história do Brasil, com um breve
descritivo de sua trajetória. Muitos perfis desses personagens são de militares,
inclusive, que de alguma forma participaram da história política do país.
Que tipo de análise o grupo de Samanta poderá fazer ao verificar esse material?
RESOLUÇÃO 
O grupo de Samanta pode primeiro contextualizar brevemente o período no

qual o Brasil foi governado por presidentes militares, não eleitos pelo voto
popular, explicando que esse intervalo durou de 1964 a 1985 e que a
característica principal foi o controle social e a tentativa de expansão
econômica, com algumas concretizações.
Em seguida, os alunos podem relatar o conteúdo da matéria, informando que

ele é composto por hinos e pela apresentação de personagens da história do
Brasil.
Posteriormente, podem explicar que livros, como o Atlas, tiveram grande

circulação nas escolas e nas casas das pessoas por se tratar de um conteúdo
adotado oficialmente pelos governos, em seu objetivo de controle social e
ideológico, que estivessem de acordo com as premissas políticas até então
vigentes.
19
Podem explicar que houve um investimento oficial nas escolas que adotaram
disciplinas como “Educação Moral e Cívica”, por exemplo, para oferecer
conhecimentos e ideais de bases e regras inspiradas nos quarteis militares. Por
esse motivo, materiais como o do exemplo eram compostos por textos que
0
levavam esses preceitos próprios do militarismo, para as regras básicas da
seõçatona reV
educação comum. Seus conteúdos, portanto, continham hinos e lições para a
formação cívica, porém, com base militar, para o aperfeiçoamento da moral.
20
NÃO PODE FALTAR
TEORIAS E CONCEPÇÕES DO CURRÍCULO
0
seõçatona reV

Caro aluno,
Quando se fala em escolhas curriculares ou planejamento de currículos escolares,

pode-se imaginar que exista alguma base teórica que referencia essas atividades?
É mais comum se pensar que basta escolher o que é preciso ensinar e ponto. Mas
ao longo dos tempos essas escolhas se deram por motivos diferentes e de formas
diversas. As escolhas de currículo nunca são aleatórias, imediatistas e
independentes. Elas estão intimamente relacionadas ao cotidiano e ao contexto de
cada época, lugar e grupos sociais. Portanto, as formações curriculares foram
influenciadas por bases teóricas, que as fundamentaram do tempo histórico e que
traduziram pensamentos e concepções de educação datados.
Nesta seção, estudaremos as principais bases teóricas do Currículo, iniciando pelo

que chamamos de Teoria Tradicional do Currículo. Conheceremos e
compreenderemos, também, as Teorias Críticas e Pós-Críticas do Currículo, para
chegarmos, finalmente, à discussão e reflexão sobre as Teorias mais recentes e
contemporâneas do Currículo, que são a base das práticas pedagógicas e do que
se ensina nas escolas, sobretudo, nas instituições brasileiras.
A relevância de conhecer a base teórica do Currículo Escolar está na preparação

que elas oferecem aos futuros profissionais da Educação, que o tempo todo
precisam estar atentos e preocupados com a seleção curricular que fazem para as
etapas da Educação Básica. Os currículos, ao mesmo tempo que precedem às
21
práticas de ensino, são capazes de sofrerem influência delas, numa relação
dialética, de mudanças e aperfeiçoamentos, para a melhoria da qualidade de
ensino. Ao mesmo tempo que as escolhas estão baseadas em referenciais
curriculares, estão, também, relacionadas com as realidades regionais e específicas
0
de cada comunidade escolar.
seõçatona reV
Você se lembra da diretora Elisângela e do coordenador pedagógico Douglas?
Então, ambos com o desafio de preparar o Projeto Político da Escola (PPP) que
assumiram. Lembra-se que eles estão na fase de estudo do currículo escolar que
será a base para o ensino da comunidade em que atuam?
Na continuidade do levantamento sobre as concepções curriculares, para a

fundamentação do Projeto Político Pedagógico da Escola, a Diretora e o
Coordenador solicitaram a outros três professores que colaborassem para o
documento com pesquisas sobre Teoria para a confecção do documento, fazendo
uma pesquisa e um relato das principais teorias sobre o currículo, especificamente
sobre a Teoria Tradicional do Currículo, as Teorias Críticas do Currículo, as Teorias
Pós-Críticas do Currículo e, finalizando, as Teorias recentes sobre Currículo. Da
mesma forma que fizeram com os professores que trabalharam sobre a história do
currículo brasileiro, esses professores precisaram entregar um produto final,
explicando brevemente cada uma das teorias, para auxiliar na fundamentação das
escolhas curriculares atuais da escola. Essa tarefa, no entanto, fará parte de uma
exposição para os demais professores, de forma que todos eles retomem o
assunto e opinem sobre os pontos que farão parte do PPP depois.
Sendo assim, esses três professores precisam preparar uma apresentação, em

formato de vídeo sobre o assunto, que ao mesmo tempo fomente a discussão com
o grande grupo, que também fique como registro nos arquivos da escola – uma
forma de incentivar os estudos continuados de futuros professores que possam
fazer parte do quadro da escola.
Vamos, portanto, ajudar a sistematizar os assuntos sobre as Teorias do Currículo,

que poderiam fazer parte do vídeo de apresentação. Quais e como os assuntos
podem ser organizados para o vídeo?
Convidamos você, portanto, a conhecer melhor essas bases teóricas nesta seção,
de forma que esses conhecimentos o ajude a compreender como se estabelecem
as relações entre Currículo, práticas de ensino, formação escolar e sociedade.
Bons estudos e boas reflexões!
CONCEITO-CHAVE
Antes de entrarmos nas principais teorias do Currículo é importante, primeiro,
conceituarmos o que é Currículo, procurando compreender o que ele significa no
contexto educacional. Conforme a concepção de McKernan (2009, p. 23), “a palavra
currículo vem do latim currere, que significa um caminho a ser feito ou o percurso
de uma jornada, e geralmente é definido como percurso de estudo numa
instituição educacional”. Currículo, portanto, se trata de um conjunto de
conhecimentos, de valores e de habilidades, que foram concebidos
intencionalmente, para serem aplicados na prática pedagógica cotidiana.
22
A partir da visão do autor, podemos dizer que o currículo não é exatamente um
conceito, mas algo que se constrói dentro da prática educativa, que se relaciona a
um conjunto de elementos não apenas da prática planejada, mas, também, das
vivências e experiências de um contexto que envolve o coletivo.
0
De acordo com Sacristán (2000, p. 14), a formulação de um determinado currículo
seõçatona reV
pode ser analisada a partir de algumas perspectivas, que são: a) da sua função
social; b) de seu plano ou projeto educativo; c) de seus conteúdos, orientações e
sequências e; d) de seu campo prático, com o sentido de verificação das próprias
ações que se toma a partir do currículo. Em outras palavras, significa que limitar a
definição de currículo a apenas um conjunto de conteúdos de um determinado
programa escolar é correr o risco de não compreender todos os elementos que o
compõe e o explica e que, portanto, refletem os objetivos sociais e culturais da
educação escolarizada de um projeto de sociedade. Sendo assim, “quando
definimos o currículo estamos descrevendo a concretização das funções da própria
escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social
determinado, para um nível ou modalidade de educação” (SACRISTÁN, 2000, p. 15).
Sacristán, ao se referir a esse nível ou modalidade, está querendo dizer que em

cada um deles existe um objetivo diferente para a formação do currículo porque
cada um tem uma função social diferente, também. Além disso, o próprio currículo
planejado e com um propósito também se transforma quando é colocado em
prática, na atividade pedagógica.
ASSIMILE
Entenda o currículo, na visão de Sacristán, como:
“
[...] o explosivo crescimento populacional (força demográfica) acarreta o
esgotamento mais rápido de recursos e níveis mais elevados de poluição (força
natural), o que faz com que os consumidores exijam mais leis (força político-legal).
As restrições estimulam novos produtos e soluções tecnológicas (força
tecnológica) que, se forem acessíveis (força econômica), podem mudar atitudes e
comportamentos (força sociocultural). (KOTLER; KELLER, 2012, p. 77)
— Autor da citação
O comportamento dos indivíduos e do coletivo transformam os programas

escolares. Como resultado dessa transformação temos uma síntese entre o que se
propôs num programa e o que aconteceu realmente na prática de sua aplicação,
nas relações entre os indivíduos envolvidos. Desta forma, “o objetivo principal de
um currículo é capacitar os alunos a pensarem e a fazerem escolhas criticamente
informadas” (McKERNAN, 2009. p. 23). Mas vale ressaltar, o currículo é uma seleção
da cultura e essa seleção depende das pessoas que definem quais elementos
dessa cultura farão parte do currículo planejado (intencionalmente), e que vão
representar um determinado ideal.
Dissemos ser complexo conceituar o Currículo, mas é possível, entretanto,

encontrar algumas teorizações que auxiliam em sua compreensão. Os teóricos do
currículo procuraram entender a educação escolarizada nos diferentes níveis e nas
diferentes modalidades, tentando evidenciar que o currículo não é apenas um
instrumento técnico do ensino, “por isso, querer reduzir os problemas relevantes
23
do ensino à problemática técnica de instrumentalizar o currículo supõe uma
redução que desconsidera os conflitos de interesses que estão presentes no
mesmo. ” (SACRISTÁN, 2000, p. 17).
0
Considerando o pensamento de Sacristán (2000), é possível compreender que o
currículo foi predominantemente influenciado pelas teorias psicológicas do
seõçatona reV
desenvolvimento humano, que mantiveram o seu foco no indivíduo. Isso trouxe
ganhos para a compreensão de como ocorre a aprendizagem e dos mecanismos
que ela mobiliza para acontecer. Contudo, em paralelo, também foi comum se
pensar que era possível e suficiente apenas instrumentalizar as pessoas,
individualmente, de forma mais técnica e pragmática.
A Nova Sociologia também deu a sua contribuição às teorias do currículo,

caracterizando-o a partir das condições em que o desenvolvimento da escola como
um todo foram se delineando, não como algo fechado e dado, mas como uma
construção social em meio a condições históricas.
Como explica Anaya (2013), nas teorias tradicionais de currículo o princípio

repousava na educação das massas, baseadas nas experiências do trabalho real.
Seus destaques, segundo a autora, foram Bobbitt e Taylor, na primeira metade do
século XX. Os intuitos da educação, nessas teorias tradicionais, deveriam ser
claramente definidos para que se esperasse os comportamentos desejáveis e
previstos, por parte dos alunos.
Na segunda metade do século XX, a partir da crítica às instituições tradicionais de

ensino, o currículo também passa a ser questionado pelo que se chamou de
teorias críticas, que contestavam as desigualdades e as injustiças sociais que
ocorriam no interior da escola e na sociedade. Alguns representantes dessa linha,
segundo Anaya (2013), foram: Paulo Freire, Althusser, Bourdieu, Young e Apple,
dentre outros nomes. O tema principal, nessa perspectiva, não era a preocupação
com a técnica de elaborar o currículo, mas pensava-se em desenvolver conceitos e
teorizações para se compreender os efeitos produzidos pela aplicação do currículo.
Nessa corrente, enquadra-se, também, as concepções da Escola Nova, que
criticavam os currículos tradicionais e traziam como contribuição a valorização do
estudante como o centro do processo educativo.
ASSIMILE
Em paralelo às Teorias Críticas surgiram outras duas teorizações sobre o

Currículo que merecem ser destacadas: as Teorias Tecnicistas e as Teorias
progressistas.
As Teorias tecnicistas tiveram como principal ação desvincular a teoria de

da prática, trazendo um formalismo didático aos planos de ensino ("Anaya,
2013, p. 46"), como se eles precisassem apenas ser executados pelos
professores, de forma técnica e mecânica.
As teorias progressistas por sua vez, mantinham uma premissa de inclusão

escolar, de pedagogia popular, que se baseavam no aprendizado científico,
com o objetivo de promover a participação coletiva nas lutas sociais.
24
As chamadas teorias pós-críticas do currículo têm como objetivo avançar a
discussão das teorias progressistas e rementem
“
à diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo; às questões de gênero e, raça, etnia e
0
sexualidade; aos discursos; à subjetividade; e, também, às relações de força entre diferentes nações que
compõem a herança econômica, política e cultural.
seõçatona reV
— (ANAYA, 2013, p. 47).
Ainda sobre elas, Pinheiro (2009, p. 21) explica:
“
Na teoria curricular pós-crítica existe uma continuidade do currículo crítico, porém com avanços em que além
do aluno manter constante diálogo com o professor e com o grupo, precisa desenvolver autonomia no seu
processo formativo, ou seja, estar em constante busca pelo conhecimento.
A autora faz referência à formação de professores, explicando que um currículo

para atualidade deve se basear nas teorias críticas e pós-críticas para a elaboração
de seus currículos, considerando que ambas são importantes para uma formação
docente de qualidade.
Ao entendermos minimamente quais são as bases das teorias Tradicional, Críticas

e Pós-Críticas, observe a seguir um quadro, com mais algumas características
presentes nelas, comparando-as:
Quadro 1.1 | Características de análise das Teorias do Currículo
Teorias
Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós-Críticas
Identidade, alteridade,
Ensino Ideologia
diferença
Aprendizagem Reprodução social e cultural Subjetividade
Avaliação Poder Saber-poder
Metodologia Classe social Significação e discurso
Didática Capitalismo Representação
Organização Relações sociais de produção Cultura
Conscientização, emancipação e Gênero, raça, etnia,

Planejamento
libertação sexualidade
Eficiência Currículo oculto Multiculturalismo
Objetivos Resistência -
Fonte: adaptado de Silva (2007, p. 17) apud (PINHEIRO, 2009).
Quando se trata de currículo e suas teorias, temos muitas ideologias envolvidas em

suas concepções. É importante compreender isso minimamente, para
compreender, também, como as configurações curriculares e as teorias
curriculares vão se delineando.
25
EXEMPLIFICANDO
Podemos exemplificar como ideologias que envolvem o Currículo, as

citadas por McKernan (2009): intelectual-racionalista, teo-religiosa, social-
romântica, técnico-comportamental, pessoal-do cuidado e político-crítica.
0
A concepção intelectual-racionalista é de origem greco-romana e entende a
seõçatona reV
educação como aquela que desenvolve o intelecto, com base na
racionalidade da organização de disciplinas, na busca pela verdade. A
concepção teo-religiosa é de origem egípcia e toma o currículo como aquele
que atende ao treinamento religioso.
Na concepção social-romântica a ideologia de currículo retira a centralidade

da disciplina e do conteúdo e passa para a criança, nas suas necessidades.
A concepção técnico-comportamental mostra uma ideologia que objetiva
encorajar os alunos a serem consumidores na sociedade capitalista.
A concepção da ideologia pessoal-do cuidado tem a ênfase na preocupação

com o cuidado e bem-estar do aluno para desenvolvê-lo no seu
crescimento como pessoa.
Finalmente, na ideologia político-crítica, a concepção é a de que a escola é

uma espécie de agência capaz de renovar a política e a cultura,
considerando as questões de desigualdade no próprio interior da escola,
como as questões de gênero e classe social, que interferem no
desempenho escolar.
Todas as interferências ideológicas vão interferir diretamente no currículo formal

(que são planos de ensino da instituição), no currículo informal (que são as
atividades extraescolares), no currículo nulo (que se traduzem pelos processos
intelectuais que a escola valoriza, mas que ela mesma não desenvolve), no
currículo real (o que acontece de verdade na aplicação do currículo, mas que não é
fiel ao currículo formal) e no currículo oculto (que é o que se aprende sem ter sido
planejado e que faz parte de valores e da cultura). Essas formas de olhar o
currículo e analisá-lo estão relacionadas a contextos pedagógicos diversos. Esses
currículos, portanto, não são apenas parte de contextos formais de educação, ou
seja, no contexto da escola, mas também estão presentes em situações
extraescolares, em locais que existem processos educativos e de aprendizagem,
mas não são considerados como locais oficiais de ensino. Pode-se exemplificar
como locais não formais de educação, as empresas, as organizações não
governamentais e projetos sociais que de alguma maneira colocam em foco algum
processo de aprendizagem, seja relacionado aos conteúdos escolares, sejam
relacionados a outros saberes.
Outro ponto importante, que não podemos deixar de mencionar, é que a política
curricular oficial determina as escolhas curriculares nos contextos escolares. Essa
política é definida por Sacristán (2000, p. 107) como:
26
aquele que emerge através da ação e interação dos participantes; ele não é estabelecido antecipadamente (a
não ser em termos amplos e gerais). Uma matriz, evidentemente, não tem início nem fim; ela tem fronteiras e
“
pontos de interseção ou focos. Assim, um currículo modelado em uma matriz também não é não-linear e não
sequencial, mas limitado e cheio de focos que se interseccionam e uma rede relacionada de significados.
— (DOLL JÚNIOR, 1997, p. 178)
0
Essa perspectiva parte do pressuposto de que os problemas educacionais não
seõçatona reV
devem ser tratados do ponto de vista teórico, mas prático, a partir das situações
concretas. A teoria não precede a prática, mas o inverso; a teoria é desenvolvida a
partir da prática. Por esse motivo, o conceito de transformação está explícito no de
currículo, que está sempre em mudança nas diferentes realidades.
Nesse novo milênio, no qual as tecnologias exercem uma brutal influência na vida
cotidiana das pessoas, os homens e as mulheres passaram a ser avaliados a partir
das competências que possuem. Competências profissionais, competências
emocionais, competências interpessoais, competências cognitivas, entre outras
tantas, que se desdobram em atitudes e habilidades. Caracterizar esse cenário é
uma tarefa complexa porque temos a impressão de que não se sabe ao certo o
significado de possuir ou desenvolver essas competências. Estamos num processo
de compreender o que isso significa em seu todo, para poder aplicar o
desenvolvimento dessas premissas, por meio do currículo formal.
Quando se fala em educar por competências ou em um currículo organizado para

desenvolver competências, é preciso entender antes de qualquer coisa esse
cenário em que as expressões passaram a fazer parte de um discurso educacional
que discutia as mudanças para os fins da educação. Nas décadas de 1980 e 1990
os relatórios produzidos por fóruns e instituições internacionais se transformaram
em espécies de tratados educacionais, com o objetivo de explicitar preocupações,
orientações e diretrizes educacionais, tanto para satisfazer a opinião pública,
quanto para satisfazer os especialistas da educação.
Exemplificando:
Podemos citar como exemplos, para esses tratados, a seguinte seleção de

documentos, advindos de eventos internacionais (Sacristán, 2011): Aprender,
horizontes sem limites, liderado por Boltkin e dirigido ao Clube de Roma;
Educação, um tesouro a descobrir, elaborado por Jacques Delors, para a UNESCO
e; Os sete saberes necessários para a educação do futuro, de Edgar Morin,
também para a UNESCO.
As recomendações e os acordos firmados afetaram o modo de pensar o significado

do currículo e, também, a forma de defini-lo. A origem desta visão está, segundo
Costa (2005), em Philippe Perrenoud, que expôs a necessidade de diminuir a
quantidade de conteúdos do currículo para, no lugar, procurar desenvolver
competências. Em outras palavras, substitui-se conteúdos definidos como
excessivos, por conteúdos que sejam exercitáveis, em cenários de problemáticas
complexas. A justificativa para a troca está na necessidade de haver conteúdos que
possam ser mobilizados em situações cotidianas e não apenas conteúdos que
foram transmitidos para um saber erudito. O pressuposto é de que não basta
27
saber, o mais importante é saber fazer. A valorização da prática como
“conhecimento útil” é um pensamento predominante das novas visões de
composição curricular.
0
Desta forma:
seõçatona reV
“
Pode-se, então, concluir que a noção de competência, enquanto princípio de organização curricular, insiste na
atribuição do “valor de uso” de cada conhecimento. Os conteúdos escolares desvinculados das práticas sociais
são tratados como “sem sentido pleno” e os currículos não devem mais definir os conhecimentos a serem
ensinados, mas sim as competências que devem ser construídas.
— (COSTA, 2005, p. 53)
FOCO NA BNCC
Os reflexos das competências nos currículos podem ser observados na

Base Nacional Comum Curricular, recentemente lançada.
“
A BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o
desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos
devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a
mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o
fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na
BNCC.
— (BNCC, 2017. p. 13)
REFLITA
Para finalizar, cabe aqui mencionar que no Brasil, as políticas curriculares

carregam elementos da tradição curricular atual e de novas perspectivas
incorporadas pela colaboração das teorias pós-críticas. Nada acontece sem
transição e sem o abandono completo de todas as teorias anteriores.
Essa reflexão precisa permanecer com você todo o tempo, durante os seus
estudos sobre currículo, tendo em vista que é preciso perceber o quanto de
uma teoria se sobrepõe sobre a outra e o que significa na prática as
aplicações dos currículos, suas influências teóricas e as ideologias que estão
tensionando as atividades educacionais.
Na próxima seção veremos mais sobre as teorizações do currículo, da perspectiva

específica de alguns teóricos da educação e da sociedade.
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
Considerando o pensamento de Sacristán (2000), é possível compreender que o
currículo foi grandemente influenciado pelas teorias psicológicas do
desenvolvimento humano, que mantiveram o seu foco no indivíduo. Isso trouxe
ganhos para a compreensão de como ocorre a aprendizagem e dos mecanismos
que ela mobiliza para acontecer. Contudo, em paralelo, também foi comum se
pensar que era possível e suficiente apenas instrumentalizar as pessoas,
individualmente, de forma mais técnica e pragmática. Além da Psicologia, a Nova
Sociologia também deu a sua contribuição às teorias do currículo, caracterizando-o
a partir das condições em que o desenvolvimento da escola como um todo foi se
delineando.
28
As principais teorizações do currículo podem ter categorizadas em:
Assinale a alternativa CORRETA que complementa a frase:
a. Teorias Tradicionais, Teorias Críticas e Teorias Pós-Criticas.
0
b. Teorias Ativas, Teorias Críticas e Teorias Pós-Modernas.
seõçatona reV
c. Teorias Tradicionais, Teorias Ativas e Teorias Sócio-históricas.
d. Teorias Críticas, Teorias Pós-Críticas e Teorias Renovadas.
e. Teorias Psicopedagógicas, Teorias Psicossociais e Teorias Biossociais.
Questão 2
Nas teorias do currículo há muitas influências de diferentes ideologias, que,
automaticamente determinam, influenciam, modificam as configurações dos
programas escolares. Pode-se exemplificar como ideologias que envolvem as
citadas por McKernan (2009) que são: a intelectual-racionalista, a teo-religiosa, a
social-romântica, a técnico-comportamental, a pessoal-do cuidado e a político-
crítica.
Acerca dessas interferências e influências ideológicas, verifique o texto a seguir,

tentando identificar e completar as suas lacunas:
Todas as interferências ideológicas vão interferir diretamente no currículo formal

(que são os ___________________ da instituição), no currículo informal (que são as
___________________), no currículo nulo (que se traduzem pelos ___________________
que a escola valoriza, mas que ela mesma não desenvolve), no currículo real (o que
acontece de verdade na ___________________, mas que não é fiel ao currículo formal)
e no currículo oculto (que é o que se aprende sem ter sido planejado e que faz
parte de valores e da cultura).
Assinale a alternativa CORRETA que aponta a sequência para preencher as lacunas:
a. processos intelectuais – interferências curriculares – planos de ensino – escola.
b. planos de ensino – atividades extraescolares – processos intelectuais – aplicação do currículo.
c. documentos pedagógicos – interfaces escolares – procedimentos técnicos – aplicação das teorias.
d. princípios escolares – técnicas pedagógicas – procedimentos educacionais – aplicação da teoria.
e. fundamentos educacionais – faixas etárias – processos intelectuais – instituição escolar.
Questão 3
A perspectiva pós-moderna de educação surgiu no Brasil por volta da década de

1980 e ela pode ser considerada predominante na atualidade. Sua interferência,
assim como em outros âmbitos da educação, chegou, também, nas concepções do
currículo para explicar que o conhecimento é construído pelo indivíduo,
socialmente. Logo, o currículo também pode ser definido como uma construção.
Foi comum e ainda o é, compreender o currículo construtivo como aquele que
nasce da interação dos participantes. Sob essa perspectiva, analise as afirmativas a
seguir:
I – Ela parte do pressuposto de que os problemas educacionais não devem ser

d d d i ói ái i d i õ
29
tratados do ponto de vista teórico, mas prático, a partir das situações concretas.
II – Ela entende que a teoria não precede a prática, mas o inverso; a teoria é
desenvolvida a partir da prática.
0
III – O conceito de currículo é mutável, mas as relações escolares permanecem por
mais tempo durante a aplicação das teorias curriculares.
seõçatona reV
IV – O conceito de transformação está explícito no de currículo, que está sempre
em mudança nas diferentes realidades.
Assinale a alternativa CORRETA que indica quais afirmativas são verdadeiras:
a. I e II, apenas.
b. II e III, apenas.
c. III e IV, apenas.
d. I, II e IV, apenas.
e. II, III e IV.
REFERÊNCIAS
ANAYA, V. Constituição e influência do campo teórico curricular, das tendências
pedagógicas e da práxis docente. In: BIOTO-CAVALCANTE, P. A.; TEIXEIRA, R. A.;
ANAYA, V. (Orgs). Currículo escolar. Jundiaí-SP: Paco Editorial, 2013.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2017. Disponível em:

https://bit.ly/2ShfbK5. Acesso em: 7 fev. 2021.
COSTA, T. A. A noção de competência enquanto princípio de organização curricular.

Revista Brasileira de Educação. Maio/Jun./Jul./Ago. 2005 n. 29. Disponível em:
https://bit.ly/3u9PvNl. Acesso em: 10 abr. 2019.
DOLL JÚNIOR., W. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Trad. Maria Adriana

Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
McKERNAN, J. Currículo e imaginação: teoria do processo, pedagogia e pesquisa-

ação. Tradução: Gisele Klein. Porto Alegre: Artmed, 2009.
PINHEIRO, G. C. G. Teoria curricular crítica e pós-crítica: uma perspectiva para a

formação inicial de professores para a educação básica. ANALECTA Guarapuava,
Paraná, v.10, n. 2, p. 11-25 jul./dez. 2009. Disponível em: https://bit.ly/3aR7j8D.
Acesso em: 5 fev. 2021.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Trad. Ernani F. da

F. R. Porto Alegre: Artmed, 2000.
30
TEORIAS E CONCEPÇÕES DO CURRÍCULO
0
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

Os professores, após suas pesquisas, podem elencar alguns pontos como uma
espécie de roteiro de fala, para o vídeo de apresentação que vão preparar.
Podem introduzir o assunto, primeiramente, conceituando a palavra currículo, a

partir de McKernan (2009, p. 23): “a palavra currículo vem do latim currere, o que
significa um caminho a ser feito ou o percurso de uma jornada, e geralmente é
definido como percurso de estudo numa instituição educacional”.
Também podem explicar que o comportamento das pessoas acaba por

transformar os programas escolares e que o resultado disso é uma síntese entre o
que se propôs num programa e o que aconteceu realmente na prática de sua
aplicação.
Em seguida, podem explicitar que os teóricos do currículo procuraram entender a

educação escolarizada nos diferentes níveis e nas diferentes modalidades,
tentando evidenciar que o currículo não é apenas de um instrumento técnico do
ensino, mas sim algo em constante transformação e que está acontecendo no
tempo. Não é possível, portanto, reduzir a formulação e a aplicação do currículo a
algo meramente técnica.
31
Os professores precisam explicar, ainda, que o currículo foi predominantemente
influenciado pelas teorias psicológicas do desenvolvimento humano, que
mantiveram o seu foco no indivíduo, mas que a Nova Sociologia também forneceu
contribuição quando procurou explicá-lo a partir das condições em que o
0
desenvolvimento da escola como um todo foi se delineando, não como algo
seõçatona reV
fechado e dado, mas como construção social.
Eles devem expor as Teorias Tradicionais, Críticas, Pós-Críticas e Contemporâneas.
- Nas teorias tradicionais o princípio repousava na educação das massas,

baseadas nas experiências do trabalho real, e os objetivos da educação, deveriam
ser claramente definidos para que se esperasse os comportamentos desejáveis e
previstos.
- Nas teorias críticas, havia a contestação das desigualdades e das injustiças

sociais do interior da escola e na sociedade. A preocupação não era com a técnica
de elaborar o currículo, mas em desenvolver conceitos e teorizações para se
compreender os efeitos produzidos pela aplicação do currículo.
- Nas teorias pós-críticas o objetivo era avançar a discussão das teorias

progressistas, elegendo temas como a diversidade cultural, raça, etnia, sexualidade
e outros temas da subjetividade humana, no contexto das relações de poder,
política e economia, entre outras.
Nas teorias contemporâneas, no novo milênio, no qual as tecnologias exercem

uma brutal influência na vida cotidiana das pessoas, os homens e as mulheres
passaram a ser avaliados a partir das competências que possuem. Competências
profissionais, competências emocionais, competências interpessoais,
competências cognitivas, entre outras tantas, que se desdobram em atitudes e
habilidades. Caracterizar esse cenário é uma tarefa complexa porque temos a
impressão de que não se sabe ao certo o significado de possuir ou desenvolver
essas competências. Estamos num processo de compreender o que isso significa
em seu todo, para poder aplicar o desenvolvimento dessas premissas, por meio do
currículo formal.
Os professores não podem parar nas explicações das teorias sobre o currículo.
Precisam avançar um pouco e explicar que essas teorias sofreram interferências
ideológicas nos seus mais diversos formatos curriculares: no currículo formal (que
são planos de ensino da instituição), no currículo informal (que são as atividades
extraescolares), no currículo nulo (que se traduzem pelos processos intelectuais
que a escola valoriza, mas que ela mesma não desenvolve), no currículo real (o que
acontece de verdade na aplicação do currículo, mas que não é fiel ao currículo
formal) e no currículo oculto (que é o que se aprende sem ter sido planejado e que
faz parte de valores e da cultura).
Por fim, eles podem mencionar a questão da formulação curricular em termos de

políticas públicas educacionais que está diretamente relacionada a um projeto de
sociedade. Tais políticas determinam os mínimos de conteúdos e oferecem as
orientações curriculares essenciais para que uma cultura específica seja
estabelecida por meio da educação. É o caso, por exemplo, da Base Nacional
32
Comum Curricular – BNCC, lançada recentemente no Brasil, que veio para
complementar, e, em certo sentido, substituir os antigos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
0
seõçatona reV
TRABALHO EM GRUPO
Fernanda é uma estudante de Pedagogia e está finalizando um trabalho em grupo,
com seus amigos, para a disciplina de Currículo. Eles já fizeram a pesquisa, as
discussões e as sínteses sobre as principais teorias do currículo. Estão com tudo
sistematizado e só falta uma tarefa: transformar o trabalho numa apresentação
com enfoque visual, que será colocada em banners na Semana de Trabalhos e
Palestras da Pedagogia, que acontece todos os anos, na faculdade.
Para a tarefa final, o grupo se dividiu, decidindo que cada um deles faria um
esquema ou mapa mental para cada uma das teorias sistematizadas. Esses
esquemas e mapas serão revisados e reproduzidos no banner da turma.
Fernanda ficou responsável por fazer o esquema sobre as teorias críticas. Como
esse esquema pode ser apresentado, de modo que as principais características das
teorias críticas sejam apresentadas, de forma sucinta, porém compreensível aos
demais estudantes que forem visitar o espaço do banner da turma?
RESOLUÇÃO 
Uma forma de apresentar as características da teoria crítica em forma de um

esquema bem simples e sucinto (já que o grupo vai expor outros esquemas,
também) é:
Figura 1.2 | Características da teoria crítica
33
NÃO PODE FALTAR
O CURRÍCULO COMO CONSTRUÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA
0
seõçatona reV

Nesta seção encerraremos a discussão sobre a conceitualização e historicidade do
currículo, trazendo outras bases fundamentais de compreensão acerca dos
determinantes e da base científica que corrobora as formações curriculares,
especialmente as do Brasil.
Inicialmente trataremos de duas teorias sociológicas que tiveram impacto

significativo nas teorias educacionais e nas teorias críticas do currículo, que são as
teorias de: Pierre Bourdieu e de Louis Althusser, que revelaram todas as
problemáticas educacionais do capitalismo moderno.
Passaremos em seguida, para um representante que embasou as teorias pós-

críticas de currículo na pós-modernidade, compreendendo melhor a concepção
teórica educacional de Michel Foucault.
A partir desses exemplos será possível compreender melhor o peso das ideologias
sociais implícitas nos processos de formulação de currículos e na própria aplicação
desses currículos, podendo estabelecer conexões entre as visões de mundo que
são dominantes e impostas ao sistema escolar e as possíveis saídas para novas
formas de pensar e propor os currículos.
Por fim, encerraremos a seção trazendo mais algumas influências sobre os tipos de
currículos e a explicação de diferentes formatos em que o currículo se configura.
34
A diretora Elisângela e o coordenador pedagógico Douglas, juntamente com a
equipe de professores, estão prestes a finalizar o trabalho sobre a fundamentação
sobre o currículo escolar, que vai ser incluída no Projeto Pedagógico da Escola –
PPP. Para essa conclusão, mais três professores foram escolhidos para auxiliar no
0
processo e se envolverem com os assuntos da escola, para além de suas salas de
seõçatona reV
aula.
Dessa vez, quatro dos professores precisam empenhar-se sobre algumas

concepções educacionais para que seja possível relatar suas respectivas
concepções de currículo, inclusive, para identificar melhor quais são os principais
tipos de currículos presentes no sistema escolar.
Para a conclusão desta etapa, o resultado das pesquisas precisa contemplar

especificamente as teorias e concepções de Althusser, de Bourdieu, de Foucault,
além de outras das concepções permeadas por ideologias, cultura e relações
sociais expressas, basicamente, no currículo formal, no currículo operacional, no
currículo percebido e no currículo experenciado.
Para a exposição dessas particularidades da base teórica sobre currículo, os

professores devem preparar um esquema completo que resuma e permita uma
visualização global de compreensão. Como esse esquema pode ser apresentado?
O que precisa conter? Como pode ser disposto?
É importante que você compreenda essas bases teóricas e a historicidade do

currículo, pois o auxiliará a analisar melhor as concepções contemporâneas do
currículo e como as atividades escolares se efetivam a partir dos referenciais
curriculares.
CONCEITO-CHAVE
Nesta seção retomamos algumas bases teóricas do currículo no sentido de
aprofundar a compreensão principalmente sobre representantes das teorias
críticas e pós-críticas, em suas visões de educação e de escola. Tal compreensão
colabora para o conhecimento e o aprofundamento dos tipos de currículos
existentes e a sua relação com aspectos ideológicos da sociedade, refletidos nas
práticas pedagógicas escolares.
Começamos pela abordagem de currículo na teoria sociológica do Francês Pierre

Bourdieu, que se enquadra na base referencial das teorias críticas.
Segundo Bes et al. (2020), na concepção de Bourdieu, o currículo está implicado

pelo conceito de Violência Simbólica, que se traduz, por exemplo, na escolha dos
conteúdos específicos (de acordo com a classe dominante) para a aquisição de
Capital Cultural, outro conceito fundamental da teoria do autor.
A violência simbólica nesta teoria, significa portanto, força a escola a reproduzir as

vontades da classe dominante sobre a classe dominada. Como a força não é física,
e sim simbólica, deste modo se explica o conceito de violência simbólica. No
interior da escola ela acontece de várias formas, seja pelos mecanismos de
35
controle, pelas metodologias de ensino e pelas formulações dos currículos mais
adequados à manutenção das ideologias dominantes. Sendo assim, o sistema de
ensino como violência simbólica:
0
“
percebe a educação como um instrumento de discriminação social, na medida em que reforça e legitima a
marginalização de um tipo de cultural e alguns grupos sociais. Um exemplo dessa marginalização está no fato
seõçatona reV
de o Estado priorizar historicamente o ensino primário e profissionalizante para as classes trabalhadoras e o
ensino secundário e superior para as classes mais abastadas. Esse sistema coloca em debate o conceito de
“violência simbólica”, no qual os grupos de classes dominantes controlam a cultura considerada legítima e
valorizada pela escola. Esse conjunto de conteúdos é chamado de “capital cultural” por Bourdieu.
— (BES et al., 2020, p. 31)
Sobre o Capital Cultural podemos resumir que a escola dentro da própria

sociedade é pensada e executada de maneira a desenvolver esse capital nas
pessoas de forma que todas elas possam desempenhar seus papeis de
manutenção capitalista. Pode-se dizer que o currículo nessa teoria, é pensado de
forma que desenvolve capitais culturais diferentes de acordo com as classes
sociais.
Contudo, é importante lembrar que, apesar da vertente trazer uma crítica

relevante à escola e ao currículo, não apresenta sugestões muito contundentes de
como transformar a realidade do sistema escolar, justamente por causa da base
teórica que tem como base a teoria reprodutivista, na qual se enxerga a escola
como reprodutora de mecanismos sociais tipicamente capitalistas. Bourdieu,
portanto, é um teórico enquadrado na vertente de teóricos do reprodutivismo,
assim como Louis Althusser.
Este teórico também está na base referencial das teorias críticas. Na concepção de
currículo baseada na teoria de Althuser, na qual a escola é analisada como sendo
um dos aparelhos ideológicos do Estado, algumas das instituições, inclusive a
escola, são vistas como mecanismos de auxílio para o Estado na manutenção da
pressão sobre a classe trabalhadora, responsável por controlar essa classe por
meio de regras e valores da classe que domina. Dessa forma, a escola é vista como
um aparelho repressivo (por meio da polícia, da justiça e das prisões) e ideológico
(por meio das igrejas, das escolas e da imprensa) do Estado. O currículo nas
escolas, de acordo com essa concepção, serve de base ideológica que perpetua
situações determinadas pelas classes sociais dominantes. Assim como na teoria de
Bourdieu, na teoria de Althusser vemos uma ácida crítica à escola, mas com
poucos indícios de como se muda a situação.
Continuamos, nesse momento, pela abordagem de Michael Foucault, que se

enquadra na base referencial das teorias pró-críticas. Nessa perspectiva teórica o
currículo é analisado como uma prática discursiva, assim como todas as questões
educacionais são enquadradas no campo do discurso. Vamos entender melhor
como isso acontece.
“
Tudo é discurso, e esse discurso é que constitui os limites de um campo onde verdades possam ser proferidas,
ou seja, é nele (e só dentro dele) que funcionam os efeitos da representação dessa realidade onde
constantemente são submetidos às tensões das relações saberpoder.
— (FERRARO, s. d., p. 3)
36
Em outras palavras, a constituição do currículo se dá por meio do discurso do que
é socialmente aceito e válido nas relações de poder estabelecidas no contexto
escolar. Ele é visto, portanto, como um texto registrado pelo discurso, discurso
este intrinsecamente relacionado com as relações de poder que estão implícitas
0
nas práticas de dar significado ao currículo. O que se chama de “verdades”
seõçatona reV
produzidas pelos discursos, também produzem efeitos de poder sobre o currículo.
“
Tomando o estudo do currículo não mais como o estudo de uma teoria e sim como a análise de um campo
discursivo, observamos claramente que o que existe é um “controle”, uma “seleção”, uma “organização” que
acabam impondo uma condição de “dominação” para uma hegemonia (que visa produção de homogeneidades)
a partir de um discurso uníssono, afinado.
— (FERRARO, s. d., p. 3)
Estamos diante de uma teoria de currículo pós-moderna e pós-crítica, que analisa a

subjetividade das relações, que se tornam relações de poder e que não apenas
determinam, mas constroem as concepções e as práticas do currículo. Para esta
vertente, a saída está na substituição de certas relações de poder por outras e de
certos discursos por outros, para obter novas práticas.
Figura 1.3 |Pierre Bourdieu 
Fonte: Wikimedia.
Figura 1.4 | Louis Althusser 
Fonte: Wikimedia.
Figura 1.5 | Michel Foucalt 
37
0
seõçatona reV
Fonte: Wikimedia.
EXEMPLIFICANDO
Outros autores se destacam nas teorias críticas e pós-críticas e precisam ser

lembrados.
Na perspectiva crítica, por exemplo, além de Pierre Bourdieu e Louis

Althusser, temos Paulo Freire, Michel Apple, Dermeval Saviani e José Carlos
Libâneo, entre outros. Autores em destaque na teoria pós-crítica, por
exemplo, além de Michel Foucault podem ser citados, tais como: Jean-
François Lyotard, Jean Baudrilhard, Jacques Derrida, Richard Rorty e Tomaz
Tadeu da Silva.
Figura 1.6 |Paulo Freire
Fonte: Wikipedia.
Figura 1.7 |Dermeval Saviani
38
0
seõçatona reV
Figura 1.8 |José Carlos Libâneo
Fonte: Wikipedia.
Fonte: https://bit.ly/3t7Y4ar. Acesso em: 26 fev. 2021.
A partir dessas bases teóricas, avançamos na compreensão de currículo, sabendo

que as ideologias, especialmente as dominantes, mas as teorias marginais,
também exercem influência e determinam as formulações e aplicações
curriculares formais e informais.
ASSIMILE
Para retomar algumas das características básicas das teorias do currículo,

críticas e pós-críticas, verifique o esquema a seguir, identificando suas
diferenças, nas quais, basicamente, o currículo na perspectiva crítica toma
como base acontecimentos sociais do capitalismo na estrutura da
sociedade, enquanto na teoria pós-crítica a base está nas questões da
subjetividade, como é possível observar nos exemplos de teóricos de cada
uma delas, anteriormente.
Figura 1.9 | Bases teóricas do currículo
39
Para melhor compreensão analisaremos as dimensões de currículos ou como
estes se expressam no cotidiano, para entender melhor como alguns elementos se
configuram na sua prática. Vamos falar de currículo formal, currículo real, currículo
operacional e currículo percebido.
0
Acerca do currículo formal, precisamos ter em mente que ele é pensado pela
seõçatona reV
dimensão externa a ele mesmo. Ou seja, é definido pela esfera política e
administrativa dos sistemas escolares. Basicamente, é pensado e formulado a
partir dos valores, da cultura e das crenças existentes na sociedade de seu tempo,
considerando os interesses governamentais e sociais. Esse currículo é
ressignificado e trabalhado pelos professores junto com os alunos quando chega
na escola. Se trata do currículo que é completamente fixado e influenciado pelas
determinações sociais, políticas e econômicas. É importante entender essas
determinações, sabendo identificá-las para compreender até que ponto a escola
consegue ultrapassar e intervir nessas determinações e até que ponto só é
possível apenas executá-las.
Quanto ao currículo real ou currículo experenciado (vivido pelos alunos), podemos

considerar que recebe a interferência da cultura específica e própria de cada
escola para a sua concretização, na tentativa de aplicação do currículo formal. Ou
seja, as relações entre a comunidade escolar e o contexto regional acabam por
transformar o currículo formal num currículo real, naquele que é aplicado de fato e
que considera os elementos locais para tanto. Percebemos aqui que o currículo
formal, inevitavelmente, sofrerá modificações em sua aplicação, dando lugar a
uma aplicação de um currículo real, possível se acontecer, um currículo
experenciado. Faz parte, portanto, da autonomia que a escola possui para a
reorganização curricular conforme suas necessidades reais.
O currículo operacional, por sua vez, é aquele que se define como os resultados
obtidos na aplicação do currículo nas práticas pedagógicas. Ou seja, é aquilo que o
professor alcança com a sua turma. É a síntese entre os objetivos traçados
anteriormente e o que se alcançou efetivamente após o processo de ensino e
aprendizagem, o que foi assimilado e o que não foi.
Finalmente, o currículo percebido é aquele que se efetiva na fala do professor. Ou

seja, quando o professor explicita o que está fazendo em sua prática pedagógica e
justifica tal prática e tal aplicação de um determinado currículo. O currículo
percebido mostra a ação do professor, mostra as suas escolhas e as suas tomadas
de decisão. É aquilo que o professor anuncia estar fazendo, que ele percebe e tem
consciência que está fazendo, portanto, consegue dizer que está fazendo.
ASSIMILE
Há, ainda, o aprendizado não regulamentado, fora da intencionalidade

proposta pelo currículo formal, que acontece por meio da “linguagem dos
professores, as atitudes que tomam em relação às diferenças individuais
dos alunos, o modo como os alunos se relacionam entre si, suas atitudes
nas brincadeiras, e jogos, a higiene e limpeza das dependências da escola,
etc.” (LIBÂNEO, 2013, p. 173). Esse é o chamado currículo oculto, que
40
apresenta características intencionais ou não, às vezes conscientes, outras
não. Tenha em mente as teorias ideológicas que perpassam a construção
do currículo e a transformação que esse documento sofre desde sua
elaboração formal até chegar às práticas em sala de aula. (BES et.al, 2020, p.
0
35)
seõçatona reV
Bes et al. (2020, p. 35), apresenta um quadro que traduz e resume bem as
diferenças entre o currículo formal, o real e o oculto. Observe a seguir:
Quadro 1.1 | Níveis de currículo
Currículo formal Currículo real Currículo oculto
Estabelecidos pelas É a efetivação do Expresso pelos valores

instituições de ensino, que foi planejado culturais presentes nas
expresso nas diretrizes e pelas instituições relações que se
normas prescritas pelas por meio da prática estabelecem entre
escolas, pelos municípios, do professor na professor-aluno, escola-
estados e governo federal. sala de aula. família, aluno-aluno, etc.
Fonte: Libâneo (2013, apud BES et al., 2020).
FOCO NA BNCC
Sobre o currículo formal, expressão das necessidades sociais e dos

interesses nacionais, temos como exemplo oficial e mais atual, a Base
Nacional Comum Curricular – BNCC, que é referência máxima nacional,
para que estados, municípios e escolas públicas e particulares formulem
seus currículos, garantindo uma base comum nacional. Sendo assim,
conforme o próprio documento, em se tratando de uma
“
referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC
integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas
e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação,
à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada
para o pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais,
enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora
da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso e permanência na escola, é
necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos
os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.
— (BNCC, 2017, p. 8)
REFLITA
Aproveite este espaço para provocar uma reflexão no aluno. Questione a

validade de algum conceito, de forma que o estudante pense sobre seu
próprio aprendizado e não apenas aceite o conteúdo do livro didático.
Os questionamentos aqui propostos não devem ser respondidos por você,

eles devem ficar em aberto para que o aluno desenvolva por si só a
reflexão. Em alguns casos, se o raciocínio exigido for muito complexo, você
pode retomar a reflexão no decorrer do texto para orientar o aluno.
41
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Pierre Bourdieu, um teórico da sociedade, tratou de discutir a educação como
instituição importante na reprodução das ideologias dominantes do capitalismo.
0
Para ele, portanto, a escola tem função reprodutora, mais do que crítica aos
mecanismos de controle social. Essa teoria acabou sendo base para as teorias do
seõçatona reV
currículo, já que as suas formulações e as suas aplicações estão intimamente
relacionadas com as concepções e com os modelos dos sistemas educacionais.
Assinale a alternativa CORRETA que indica em qual corrente teórica do currículo a

teoria de Bourdieu pode ser enquadrada:
a. Teorias Construtivistas.
b. Teorias Tradicionais.
c. Teorias Críticas.
d. Teorias Pós-Críticas.
e. Teorias Pós-Modernas.
Questão 2
Louis Althusser é um teórico da sociedade que está na base referencial das teorias
críticas de currículo. Nessa concepção, a escola é analisada como sendo um dos
aparelhos ideológicos do Estado, assim como outras instituições. Elas são vistas
como mecanismos de auxílio para o Estado na manutenção da pressão sobre a
classe trabalhadora.
Assinale a alternativa CORRETA que completa a frase:
a. responsável por gerar empregos para essa classe, que permitam a sua ascensão de classe social.
b. responsável por controlar essa classe por meio de regras e valores da classe que domina.
c. responsável por fiscalizar o trabalho das fábricas, como trabalhos bem executados de acordo com as
aprendizagens escolares.
d. responsável por controlar a classe dominante para que não se exceda na exploração capitalista fabril.
e. responsável pela criação das normas industriais que regem o trabalho nas fábricas e que articula
trabalho e sociedade.
Questão 3
A abordagem teórica de Michael Foucault, pode ser enquadrada na base
referencial das teorias prós-críticas do currículo. Nessa perspectiva ele é analisado
como uma prática discursiva, assim como todas as questões educacionais são
enquadradas no campo do discurso. Ou seja, na abordagem de Foucault tudo é
discurso, que produz verdades e representações da realidade. Esses discursos e
essas representações, no entanto, estão submetidos às relações de poder
estabelecidas entre as pessoas.
Sobre essa teoria, analise as asserções a seguir e a relação existente entre elas:
I. A constituição do currículo se dá por meio do discurso do que é socialmente

aceito e válido nas relações de poder estabelecidas no contexto escolar.
PORQUE
42
II. ele é visto como um texto registrado pelo discurso, discurso este
intrinsecamente relacionado com as relações de poder que estão implícitas nas
práticas de dar significado ao currículo.
0
Assinale a alternativa CORRETA sobre as asserções e a relação entre elas:
seõçatona reV
e. As asserções I e II são proposições falsas
REFERÊNCIAS
BES, P. et al. Revisão técnica: Rosemary Trabold Nicacio. Currículo e desafios
contemporâneos. Porto Alegre: SAGAH, 2020. Disponível
em: https://bit.ly/3t2L9Gt . Acesso em: 14 fev. 2021.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – BNCC, 2017. Disponível em:

https://bit.ly/2RbOyFZ. Acesso em: 7 fev. 2021.
FERRARO, J. L. S. O currículo como campo de práticas discursivas: Foucault,

Subjetivação e (Pós) Modernidade. Revista Travessias. 5. ed. Unioeste. Disponível
em: https://bit.ly/2QI9Jzi. Acesso em: 13 fev. 2021.
43
O CURRÍCULO COMO CONSTRUÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA
0
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

Os professores poderiam apresentar um esquema como o exposto a seguir ou
algo parecido com ele, que guiaria as explicações e os aprofundamentos que
foram obtidos com a pesquisa:
Figura 1.10 | Características e teorias do currículo
44
0
seõçatona reV
ELABORAÇÃO DE PLANO DE AULA
Eloísa e Elton são irmãos gêmeos e cursam Pedagogia. Estão cursando as
disciplinas de Metodologias de Ensino, e um de seus professores solicitou que
elaborassem um plano de aula para a aplicação de um conteúdo interdisciplinar.
Uma das etapas do plano, no entanto, requer a retomada do levantamento de
algumas manifestações do currículo, de forma que a dupla defina a partir deste
ponto, sobre qual base vai elaborar o seu plano. Os irmãos, portanto, precisam
apresentar em tópicos, um pequeno resumo dessas manifestações de currículo e
justificar a opção por um deles em seu plano.
RESOLUÇÃO 
Os estudantes podem apresentar, especialmente, as explicações básicas sobre

Currículo formal, Currículo real, Currículo operacional, Currículo percebido e
Currículo oculto.
Currículo formal: formulado em dimensão externa a ele mesmo. Definido pela

esfera política e administrativa dos sistemas escolares. Formulado a partir dos
valores, da cultura e das crenças existentes na sociedade de seu tempo.
Influenciado pelas determinações sociais, políticas e econômicas.
Currículo real ou currículo experenciado: é o currículo vivido pelos

alunos. Recebe a interferência da cultura específica e própria de cada escola
para a sua concretização, na tentativa de aplicação do currículo formal. O
currículo formal, inevitavelmente, sofre modificações em sua aplicação, dando
lugar a uma aplicação de um currículo real.
Currículo operacional: se define como os resultados obtidos na aplicação do

currículo nas práticas pedagógicas. É a síntese entre os objetivos traçados e o
que se alcançou efetivamente após o processo de ensino e aprendizagem.
45
Currículo percebido: é aquele que se efetiva na fala do professor. Quando o
professor explicita o que está fazendo em sua prática pedagógica e justifica tal
prática e tal aplicação de um determinado currículo. Mostra a ação do
professor.
0
Currículo oculto: o que acontece fora da intencionalidade do currículo formal,
seõçatona reV
por meio das atitudes dos professores e alunos (ex: atitudes nas brincadeiras,
higiene da escola, situações não formais, etc.). Tem características intencionais
ou não, conscientes ou não.
46
NÃO PODE FALTAR
PRESSUPOSTOS LEGAIS E POLÍTICAS CURRICULARES NO BRASIL
0
seõçatona reV
CONVITE AO ESTUDO
Você já pensou se cada sistema escolar, cada estado ou cada município decidisse o
que ensinar em suas escolas, sem nenhuma orientação prévia? O que aconteceria?
Poderíamos ter locais com alta qualidade educacional, mas outros em que a
educação escolar não fosse minimamente satisfatória. Isso seria bom para um
país? Certamente não!
Por outro lado, o excesso de rigor para uma proposta curricular nacional acabaria
contrariando a diversidade regional, as necessidades locais e a melhoria das
práticas pedagógicas que surge com a reorganização curricular.
O que discutimos nos dois parágrafos anteriores diz respeito à organização

curricular do país. No Brasil, passamos por fases de centralização curricular e, no
momento, temos um documento que organiza os direitos de aprendizagem dos
estudantes em território nacional, chamado Base Nacional Comum Curricular, a
BNCC. O percurso de construção da BNCC origina-se na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB 9394 de 1996) e em políticas curriculares, tais como as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) e no Plano Nacional de Educação.
O currículo, na verdade, corresponde a uma construção socio-histórica que

evidencia as relações de poder, a evolução das políticas internacionais e os
processos pedagógicos de ensino e aprendizagem. Assim, a construção de um
47
currículo observa o momento histórico nacional e internacional, os movimentos
educacionais em outras nações, as perspectivas de formação integral, humana,
crítica e transformadora, as necessidades locais do país, bem como nossa cultura.
0
Esta unidade apresenta a evolução mais recente da organização curricular
nacional, apontando principais documentos e encerra com uma análise mais
seõçatona reV
aprofundada da BNCC.
A BNCC, promulgada em dezembro de 2017, é um documento consistente e

complexo, que demanda estudo aprofundado, pois será o norteador da educação
nacional ao longo de muitos anos.
Aproveite esta oportunidade para abrilhantar sua formação!

A menos que você já tenha uma formação prévia, tecnicamente você ainda não
pode lecionar na educação infantil e no ensino fundamental, pois está cursando o
ensino superior para obtenção do grau de licenciado(a). Você já refletiu que, em
breve, finalizará sua formação e estará apto(a) a lecionar para uma turma? Será
responsável por um grupo de aproximadamente 15 a 35 alunos, cujo processo
educacional escolar é decisivo para sua vida? Você já se perguntou: por onde
começar? Onde pode localizar as informações para organizar o processo
educacional das crianças? Dica: o plano de ensino é autoral, ou seja, é construído
por você mesmo(a).
Pois então, por onde você começaria?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento normativo que

apresenta a organização curricular a ser desenvolvida em cada rede de ensino, no
caso, redes municipais, estaduais e federais de educação. Este é, atualmente, o
ponto de partida que orienta a organização do docente da educação básica.
A constituição da BNCC é fruto da evolução de políticas públicas, políticas

educacionais internacionais, uma aprimorada visão dos cidadãos que se deseja
formar e o momento histórico que vivemos, bem como do emprego de práticas
pedagógicas modernas e ativas. Neste sentido, vamos iniciar retomando a LDB
9394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais como os primeiros mecanismos de
reorganização curricular que deram origem à BNCC.
Em seguida, estudaremos os PCN, propostas que orientam a ação didática dos

professores e que já admitiam a flexibilização curricular frente às diversidades
regionais e necessidades educativas locais. Os PCN apontavam para a construção
de competências e habilidades, ainda que isto não estivesse claramente descrito.
Já a BNCC, nosso próximo assunto, é um marco em termos de políticas públicas
para a educação nacional. Você estudará como o currículo se organizou para
atender as propostas de desenvolvimento de competências e habilidades que
formam o cidadão proativo, crítico e transformador da própria realidade.
O PNE 2014-2024 norteia a política educacional brasileira, apontam-se as metas e

os objetivos a serem alcançados e você estudará como este documento propõe a
democratização do ensino no Brasil.
48
Não podemos deixar de explicar que a educação é uma temática de interesse
mundial e todos os países engendram esforços para criar políticas e propostas
para sua ampliação e melhoria. Assim, você conhecerá também as propostas da
Agenda Global de Educação 2030.
0
Aproveite bastante os estudos desta seção, afinal, a educação é um ato político em
seõçatona reV
favor da população brasileira, que propõe a constituição de uma nação culta, forte
e independente.
Laura é estudante do curso de Pedagogia e viu uma oportunidade de trabalho na

educação infantil. Preparou seu currículo e encaminhou para o e-mail indicado.
Não estava muito esperançosa, mas a escola retornou com uma resposta positiva:
gostaram do seu currículo. Trata-se de uma escola reconhecida na região por sua
seriedade e por seu compromisso com a formação dos alunos. Além disso, a
proposta salarial e os benefícios são diferenciados e atrativos. Laura ficou muito
empolgada e, para dar continuidade ao processo seletivo, ela recebeu a seguinte
orientação:
“Laura, parabéns, você foi selecionada para a segunda etapa do processo seletivo
para contratação de professora-auxiliar do 5º ano do ensino fundamental. Na
nossa escola, a professora-auxiliar precisa estar preparada para assumir pequenos
momentos em sala de aula, substituindo se necessário, a professora. Precisamos
conhecer você e saber se sente-se preparada para este desafio, mesmo que nunca
tenha lecionado antes, isso não é um problema para nós.
Nesta segunda etapa do processo seletivo, solicitamos que você elabore um

pequeno planejamento e nos conte como foi o processo de construção dele.
Seu planejamento deve contemplar a habilidade proposta para Língua Portuguesa

para uma turma do 5º ano do ensino fundamental dos anos iniciais: “Argumentar
oralmente sobre acontecimentos de interesse social, com base em conhecimentos
sobre fatos divulgados em TV, rádio, mídia impressa e digital, respeitando pontos
de vista diferentes.” (BRASIL, 2018).
Pense em uma proposta de aproximadamente quatro aulas no qual esse objetivo

será trabalhado e avaliado. Envie seu plano por escrito e organize sua fala para nos
contar como preparou esta proposta.
Boa sorte, estamos torcendo por você!”
Laura sabe que precisa diferenciar-se dos demais candidatos para ser contratada.
Ela decide, então, recorrer a fontes que subsidiam a construção do currículo, para
criar um planejamento que impressione a equipe diretiva do colégio.
Laura precisa de uma ideia para começar a escrever o material solicitado.
Considerando a legislação educacional e as políticas curriculares estudadas nesta

seção, qual ou quais ideias você poderia dar à estudante?
Na sua resposta:
Escolha uma legislação ou política curricular estudada nesta seção para se

utilizar como fonte de pesquisa a ser indicada à Laura – cite o trecho escolhido
49
e referencie conforme a ABNT (ou indique o autor, o título e a página da qual
está retirando o trecho).
Escreva uma proposta que pode ser organizada como um pequeno plano
0
(começo, meio e fim de um pequeno projeto, por exemplo).
seõçatona reV
Elabore uma pequena justificativa para sua proposta.
Bom trabalho!
Nos processos seletivos para contratação de professores e estagiários a pergunta

mais frequente é: ‘Você conhece a BNCC?’ – em caso afirmativo, continua-se o
processo, em caso negativo, o candidato é dispensado. O conhecimento sobre as
políticas públicas e os pressupostos legais é um diferencial no campo da educação
e todos procuram profissionais que sejam capazes de associar adequadamente as
orientações curriculares nacionais à prática pedagógica. Por este motivo, aproveite
muito a oportunidade que você tem à sua frente agora!
CONCEITO-CHAVE
Imagine que a escola do seu bairro decida desenvolver apenas competências
leitora e escritora dos seus alunos, deixando de desenvolver habilidades referentes
ao raciocínio lógico e cálculos, deixando também de contemplar componentes
curriculares (disciplinas) como história e ciências. A aprendizagem destes alunos
estaria defasada em comparação a outros que tiveram uma formação integral,
certo? Poderiam ser exímios leitores e excelentes produtores de texto, mas teriam
condições de desenvolver temáticas diversas de forma crítica e compreender a
realidade para fazer as intervenções necessárias? Muito provavelmente não.
Um currículo é uma organização de informações acerca daquilo que se pretende

que os alunos aprendam ao final de um determinado tempo. No Brasil, dada sua
natural e ampla diversidade, é importante que haja orientações, parâmetros,
indicações e até mesmo normas claras para que se garantam o acesso e os direitos
educacionais.
A discussão sobre a legislação e as políticas de currículo é longa e antiga. Vamos

iniciar o estudo a partir do marco legal mais importante, que é a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 12 de dezembro de 1996. Em relação ao
currículo, a LDB aponta que a União (portanto, o governo federal, representado no
caso pelo Ministério da Educação) será o responsável por
“
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
— (BRASIL, 1996).
Assim, é possível perceber a intencionalidade em garantir que todos os estudantes

brasileiros tenham acesso a uma formação básica que contemple o
desenvolvimento de competências e habilidades, envolvendo a aprendizagem de
vários objetos de conhecimentos, sendo necessário uma normativa que direcione
as habilidades essenciais a serem desenvolvidas em todas as escolas do território
nacional. No artigo 26 do Capítulo 2, novamente é mencionada a necessidade de
50
uma base nacional comum, complementada com uma parte diversificada, que leva
em conta não apenas a regionalidade, mas também o contexto histórico, cultural,
social, econômico e ambiental.
0
Figura 2.1 | Parte comum e parte diversificada
seõçatona reV
É importante que você se familiarize com alguns termos da BNCC. Objeto de

conhecimento é um deles. Os objetos de conhecimento são temas abordados nos
componentes curriculares, envolvendo conteúdos, conceitos e processos
(expressos em habilidades). Um objeto de conhecimento é uma construção mais
complexa que um conteúdo, pois é compreendido em sua relação com outros
objetos de conhecimento, em um dado tempo histórico, com implicações e que
gera uma ação no estudante, bem como a construção de valores sobre o que se
estuda.
Os pressupostos legais e as políticas curriculares que organizam os processos

educacionais no Brasil podem ser visualizados em uma linha do tempo, que
ajudará você a compreender como, historicamente, estes documentos foram
produzidos.
Figura 2.2 | Pressupostos legais e políticas curriculares – Linha do tempo
Fonte: elaboradapela autora.
51
Na LDB 9394/96 já se menciona a BNCC como um documento orientador da
educação básica nacional. Trata-se, portanto, de um documento que compõe a
política educacional brasileira. Também menciona a criação da Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN), outro documento relacionado à política educacional
0
do Brasil, para apresentar os objetivos de aprendizagem a serem desenvolvidos
seõçatona reV
em todos os segmentos educacionais da nação. Lendo assim, parece que BNCC e
DCN são a mesma coisa. Mas, na verdade, quais são as diferenças entre elas?
As DCN “estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a

organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas
pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras”. (BRASIL, 2013, p. 4). Ou seja,
como se lê no próprio corpo do texto, as DCN são a base de organização e
estruturação da BNCC.
O grande diferencial das DCN de 2013 é que o documento traz diretrizes e

resoluções para: “a Educação no Campo, a Educação Indígena, a Quilombola, para
a Educação Especial, para Jovens e Adultos em Situação de Privação de Liberdade
nos estabelecimentos penais e para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio” bem como “para a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Ambiental, a
Educação em Direitos Humanos e para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana.” (idem, ibidem, p. 4).
Para compreender a enorme significância em termos de políticas educacionais que

as DCN representam, é preciso fazer um mergulho nos anos de 1980 em diante.
Após um longo período em que o Brasil foi submetido à ditadura militar,
comandado por sucessivos generais, reestabeleceu-se o modelo de governo
republicano, sendo marcado em 1985 por eleições diretas (o povo pôde eleger seu
presidente pela primeira vez em 20 anos). Neste ano foi eleito um novo presidente
por voto popular, que veio a falecer em seguida (Tancredo Neves), de forma que o
vice-presidente assumiu o lugar de presidente (José Sarney). O primeiro ato do
presidente Tancredo Neves foi constituir uma nova assembleia para redigir uma
nova Constituição Federal em substituição à antiga Constituição de 1967, que
representava os ideais da ditadura militar. Em 1988 promulgou-se a nova
Constituição e nela estava descrita a necessidade de reconfiguração do modelo
educacional do país: atualizado, moderno e arrojado. Para a implantação do novo
modelo educacional, foi necessário criar uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, visando substituir a centralizadora LDB de 1971. Jorge Hage
envia um projeto de lei para a nova LDB e Darcy Ribeiro, envia outro. Durante oito
anos, houve um embate entre os dois relatores, do qual Darcy Ribeiro saiu
vitorioso. Sua proposta de LDB é centralizadora, já que parte do princípio que deve
haver uma base curricular comum a ser desenvolvida em todo território nacional,
por qualquer escola. O destaque desta Lei, é ampliar a obrigatoriedade da
educação básica (indo desde os quatro anos de idade na educação infantil até o
ensino médio – na LDB de 1971, a educação obrigatória era apenas de oito anos)
além de democratizar e ampliar o acesso a todas as crianças brasileiras. Toda as
políticas e legislações educacionais que decorreram da LDB de 1996, tais como as
DCN, os Parâmetros Curriculares Nacionais e a BNCC têm uma forte identidade
52
cidadã, democrática e voltada à justiça social que retratam as discussões da
década de 1980 e trabalham arduamente para soterrar as políticas relacionadas à
ditadura militar.
0
O primeiro objetivo das DCN é:
seõçatona reV
“
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na LDB e demais
dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola.
— (BRASIL, 2013, p. 7)
Assim, as DCN apresentam uma base comum nacional para as etapas que
compõem a educação básica, a saber: educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio, servindo como orientador para a proposição dos currículos que
correspondam a cada etapa, consolidando, desta forma, um sistema nacional para
a educação.
As DCN também apontam que as oportunidades de acesso e permanência na

escola é um fator decisivo para a melhoria da qualidade educacional da população.
Ela orienta como deve ser a democratização de acesso às escolas, propondo a
criação de novas escolas em todo o território nacional bem como a ampliação das
escolas já existentes; também indicam a necessidade de melhorar a qualificação
profissional de professores como uma das formas de ampliar a qualidade da
educação e combater a evasão e o fracasso escolar.
Antes de entrar nos segmentos específicos, tais como educação no campo,

educação quilombola, entre outros, as DCN trazem uma definição para currículo:
“conjunto de práticas que proporcionam a produção, a circulação e o consumo de
significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção
de identidades sociais e culturais.” (BRASIL, 2013, p. 23).
Assim, o currículo precisa descrever as práticas educacionais que levam à

construção cultural e social dos diversos coletivos de pessoas.
Quando se inicia a abordagem sobre currículo, é necessário trazer à tona duas

grandes referências: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
Os PCN foram publicados em 1997, são mais antigos, e serviram como uma
proposta curricular para as escolas, pois norteavam as atividades realizadas em
sala de aula. Apontavam os conteúdos a serem trabalhados e as melhores práticas
pedagógicas para uma aprendizagem de qualidade, enfocando as três etapas da
educação básica (educação infantil – no caso, chamava-se RCNEI – Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, ensino fundamental I e II e ensino
médio). Foram produzidos em volumes separados e específicos: língua portuguesa,
educação física, matemática, arte, ciências naturais, geografia e história, além de
mais três volumes que tratavam dos temas transversais: o que são e para que
servem os temas transversais, pluralidade cultural e orientação sexual e, o último,
meio ambiente e saúde.
53
Os PCN representaram uma proposta moderna e focada no desenvolvimento de
projetos que servia como um estímulo reflexivo para que o professor pudesse criar
seus próprios projetos e enfocar outros conteúdos do currículo que não chegaram
a ser expressos nos volumes dos PCN. Como o próprio nome diz, a ideia era dar
0
parâmetros para os professores, mas um dos problemas encontrados é que
seõçatona reV
grande parte dos professores apenas copia as execuções propostas nos PCN,
limitando-se ao que estava apresentado, sem incorporar novos olhares, novas
metodologias ou novos conteúdos específicos de cada área.
Os PCN são considerados uma política educacional, uma vez que o governo federal
financiou a participação dos maiores representantes acadêmicos de cada área na
elaboração dos materiais, norteando uma proposta de melhoria para a educação
escolar voltada às classes menos privilegiadas. Trata-se de um material de fácil
acesso, disponível gratuitamente na internet e que apresenta grande qualidade
pedagógica até os dias atuais, que deve ser do conhecimento de todos os
professores. Trata-se de um excelente ponto de partida que vai ajudar a
compreender a organização de outro grande marco em termos de política
educacional brasileira: a BNCC.
Ainda que os PCN trouxessem a perspectiva de uma base curricular comum, nem
todos as suas propostas podiam ser adaptadas às diversas realidades locais.
Também passou a ser importante considerar os diversos movimentos
internacionais relacionados ao campo da educação e formação do ser humano
ético, responsável, proativo, protagonista e competente.
Antes de iniciar o estudo sobre a BNCC, é importante considerar que o mundo

passou por algumas transformações no campo da educação, com propostas
formais e compromissos educacionais assinados por diversas nações. A seguir, um
panorama das políticas públicas educacionais, das agências internacionais voltadas
à promoção da educação e de projetos significativos que influenciaram diversos
países a repensarem seus objetivos em relação à formação dos cidadãos do futuro
e as práticas pedagógicas dos professores:
Declaração de Salamanca: a educação especial e inclusiva é um movimento de

significativa importância que se tornou evidente a partir da Conferência
Mundial sobre Educação Especial ocorrido em Salamanca, na Espanha, em
1994. A Declaração de Salamanca é o documento que resultou desta
conferência, do qual o Brasil é signatário, e traz as diretrizes básicas para
criação e implantação de políticas públicas alinhadas com o movimento de
inclusão social.
Os quatro pilares da educação do futuro: no início dos anos de 1990 a Unesco

(órgão da ONU dedicado à valorização, à disseminação e ao aprimoramento da
educação, à ciência e à cultura) organizou uma comissão de representantes de
cada país afiliado e outros convidados para que organizassem uma proposta
para a educação do futuro. Em 1996 foi publicado o livro-relatório: Educação:
um tesouro a descobrir, que versa sobre os quatro pilares essenciais para os
processos educativos do século XXI: aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser. Os quatro pilares representam uma carta
54
de princípios básicos que sustentam a ação pedagógica, considerando que o
cidadão precisa ter essas quatro aprendizagens bem desenvolvidas para que
possa usufruir do futuro.
0
A aprendizagem por projetos: em Portugal existe uma escola chamada Escola
da Ponte – trata-se de um modelo pedagógico de trabalho baseado em
seõçatona reV
projetos, ou seja, o aluno ou um pequeno grupo de alunos se dedica a
aprender por meio da criação e do desenvolvimento de sucessivos projetos de
pesquisa. O modelo de aprendizagem por projetos foi amplamente discutido
na Espanha e chegou a ser implantado em algumas regiões do país.
Você deve estar se perguntando: qual a relação da Declaração de Salamanca, dos

quatro pilares da educação e da aprendizagem por projetos com o tema desta
seção (pressupostos legais e políticas curriculares no Brasil)?
Pois bem, todas legislações e políticas públicas que versam sobre educação são
movimentadas a partir de novas ideias, de novos compromissos, de situações que
precisam ser melhoradas. A partir de meados da década de 1980, o cenário
educacional tornou-se palco de grandes discussões e temáticas que até então não
eram discutidas, foram evidenciadas: inclusão social, reconhecimento da existência
de diversos grupos sociais (indígenas, privados de liberdade, quilombolas, entre
outros), os pilares essenciais para a construção da sociedade do futuro justa, ética
e igualitária. Por exemplo, os PCN (em particular os Temas Transversais) tiveram
sua escrita amplamente influenciada pelo modelo de projetos educacionais
desenvolvidos na Espanha, conforme mencionamos. As políticas de inclusão
escolar foram fortemente embasadas na Declaração de Salamanca. Os estudos
decorrentes dos quatro pilares da educação do futuro retomaram aspectos
antropológicos, filosóficos e sociológicos sobre a constituição das sociedades e
sobre a visão de ser humano competente em relação ao enfrentamento dos
desafios próprios de cada época. Afinal, um indivíduo competente é aquele que
sabe empregar (aprender a fazer) eticamente (aprender a ser) seus conhecimentos
(aprender a aprender) em benefício próprio e do seu grupo social (aprender a
conviver).
O desenvolvimento de competências, principalmente as de ordem socioemocional,

são a essência da Base Nacional Comum Curricular.
A BNCC foi homologada em 2017 e, após quarenta e quatro mil contribuições, foi
aprovada em 4 de dezembro do ano seguinte. Trata-se de um documento
normativo que traz as referências obrigatórias para a educação infantil, para o
ensino fundamental e para o ensino médio que cada escola deve seguir ao
elaborar seus currículos, ou seja, apresenta as aprendizagens essenciais e os
direitos educacionais para o desenvolvimento pleno de todos os estudantes.
Inovadora, BNCC apresenta dez competências gerais que devem nortear as áreas
de conhecimentos e componentes curriculares:
Figura 2.3 | Competências gerais da educação básica
55
1) Valorizar e utilizar os conhecimentos 2) Exercitar a curiosidade intelectual
historicamente construídos sobre o e recorrer à abordagem própria das
mundo físico, social, cultural e digital ciências, incluindo a investigação, a
para entender e explicar a realidade, reflexão, a análise crítica, a
0
continuar aprendendo e colaborar para imaginação e a criatividade, para
seõçatona reV
a construção de uma sociedade justa, investigar causas, elaborar e testar
democrática e inclusiva. hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3) Valorizar e fruir as diversas 4) Utilizar diferentes linguagens –

manifestações artísticas e culturais, das verbal (oral ou visual-motora, como
locais às mundiais, e também participar Libras, e escrita), corporal, visual,
de práticas diversificadas da produção sonora e digital –, bem como
artístico-cultural. conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para
se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5) Compreender, utilizar e criar 6) Valorizar a diversidade de saberes

tecnologias digitais de informação e e vivências culturais e apropriar-se de
comunicação de forma crítica, conhecimentos e experiências que lhe
significativa, reflexiva e ética nas possibilitem entender as relações
diversas práticas sociais (incluindo as próprias do mundo do trabalho e
escolares) para se comunicar, acessar e fazer escolhas alinhadas ao exercício
disseminar informações, produzir da cidadania e ao seu projeto de vida,
conhecimentos, resolver problemas e com liberdade, autonomia,
exercer protagonismo e autoria na vida consciência crítica e responsabilidade.
pessoal e coletiva inclusiva.
7) Argumentar com base em fatos, 8) Conhecer-se, apreciar-se e cuidar

dados e informações confiáveis, para de sua saúde física e emocional,
formular, negociar e defender ideias, compreendendo-se na diversidade
pontos de vista e decisões comuns que humana e reconhecendo suas
respeitem e promovam os direitos emoções e as dos outros, com
humanos, a consciência socioambiental autocrítica e capacidade para lidar
e o consumo responsável em âmbito com elas.
local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.
56
9) Exercitar a empatia, o diálogo, a 10) Agir pessoal e coletivamente com
resolução de conflitos e a cooperação, autonomia, responsabilidade,
fazendo-se respeitar e promovendo o flexibilidade, resiliência e
respeito ao outro e aos direitos determinação, tomando decisões com
0
humanos, com acolhimento e base em princípios éticos,
seõçatona reV
valorização da diversidade de indivíduos democráticos, inclusivos, sustentáveis
e de grupos sociais, seus saberes, e solidários.
identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
Fonte: https://bit.ly/2VDlh9b. Acesso em: 28 jan. 2021.
Por ser um documento normativo, a BNCC pode ser considerada como uma
legislação, ou seja, deve ser cumprida, ainda que aceite flexibilização na escrita dos
currículos escolares. Ao ler a BNCC, você vai perceber que ela está organizada por
áreas no ensino fundamental e no ensino médio e por campos de experiência na
educação infantil. Além disso, são arroladas as habilidades a serem desenvolvidas
ao longo de um ano letivo para cada série/ano.
Para encerrar esta seção, é preciso mencionar duas políticas públicas que devem
ser observadas quando as escolas escrevem seus currículos: o Plano Nacional da
Educação (PNE) 2014-2024 e a Agenda Global de Educação 2030.
O PNE 2014-2024 é, na verdade, uma lei (nº 13.005/2014) e como tal, deve ser
cumprido, e apresenta 20 metas a serem alcançadas. As primeiras tratam da
universalização de acesso à educação aos diferentes públicos e, em seguida,
aborda a garantia de inclusão nos sistemas escolares. Também apresenta que
todas as crianças devem ser alfabetizadas até o terceiro ano do ensino
fundamental. O PNE, portanto, acaba norteando também a construção do
currículo, uma vez que os processos de ensino-aprendizagem devem corresponder
as metas propostas. O trabalho inclusivo e os processos de alfabetização exigem
metodologia específica, o que precisa ser previsto no currículo.
A Agenda Global de Educação 2030 ou Declaração de Incheon foi a aprovada em

2015 no Fórum Mundial de Educação que ocorreu na Coréia do Sul. A Unesco
lidera e coordena a Agenda, que está pautada no Objetivo de Desenvolvimento
Sustentável 4, voltado à educação: “assegurar a educação inclusiva e equitativa
de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida
para todos”. (PNUD; IPEA, [s. d.]). Deste objetivo, decorrem metas de ordem
estrutural, quantitativa e também pedagógicas que influenciam a construção
do currículo escolar:
Quadro 2.1 | Metas pedagógicas da Agenda Global de Educação 2030
4.2 Até 2030, garantir que todos os meninos e meninas tenham acesso a um
desenvolvimento de qualidade na primeira infância, cuidados e educação pré-
escolar, de modo que estejam prontos para o ensino primário
57
4.4 Até 2030, aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que
tenham habilidades relevantes, inclusive competências técnicas e profissionais,
para emprego, trabalho decente e empreendedorismo
0
4.5 Até 2030, eliminar as disparidades de gênero na educação e garantir a
seõçatona reV
igualdade de acesso a todos os níveis de educação e formação profissional para
os mais vulneráveis, incluindo as pessoas com deficiência, povos indígenas e as
crianças em situação de vulnerabilidade
4.6 Até 2030, garantir que todos os jovens e uma substancial proporção dos
adultos, homens e mulheres, estejam alfabetizados e tenham adquirido o
conhecimento básico de matemática
4.7 Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e

habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável,
inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento
sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de
gênero, promoção de uma cultura de paz e não-violência, cidadania global, e
valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o
desenvolvimento sustentável
Fonte: https://bit.ly/2U2D3m3. Acesso em: 28 jan. 2021.
Veja como as escolas e os professores, ao elaborarem os currículos, precisam estar

atentos às demandas apresentadas pelas políticas educacionais e pelos
documentos internacionais dos quais o Brasil é signatário.
ASSIMILE
O currículo é uma trajetória educacional organizada em cada escola

proposta para a formação dos estudantes. O documento base que orienta a
produção de cada currículo é a BNCC. As políticas curriculares também
devem ser consideradas na construção dos currículos. As políticas
curriculares são construídas em amplitude nacional e em nível
internacional, e também precisam ser consideradas na elaboração dos
currículos.
REFLITA
Vamos refletir sobre sua experiência profissional enquanto estudante do

ensino médio ou mesmo estudante do ensino fundamental. Havia algum
aluno em processo de inclusão? Você realizou algum projeto transversal ou
mesmo interdisciplinar, enquanto estudante destes segmentos?
Reflita sobre como a legislação e as políticas curriculares influenciaram sua

formação.
EXEMPLIFICANDO
Talvez você já seja um profissional que já atua em escolas, mas, é provável

que ainda não, então talvez não conheça uma rotina que acontece todos os
anos, antes de iniciar o período letivo: a comunidade escolar se reúne para
58
avaliar o currículo proposto no ano anterior. O currículo, como discutimos,
é uma proposta de trajetória formativa para os alunos, trazendo os
objetivos, as metas e os projetos a serem desenvolvidos. Caso haja
alterações, melhorias, substituições, o currículo é reescrito. Quando uma
0
nova legislação ou uma política curricular é construída, é preciso que se
seõçatona reV
reorganize o currículo, pois é a partir dele que os professores desenvolvem
seu planejamento e sua prática pedagógica. Este é um exemplo de emprego
de legislação e política curricular em situações reais!
FOCO NA BNCC
A BNCC apresenta uma proposta arrojada e moderna em relação ao

processo de formação integral dos estudantes. Pensa-se em uma formação
significativa, que aborde o maior número possível de experiências, que
abranja os mais diversos aspectos da vida do indivíduo. Há cinco princípios
para a educação integral, mas, aqui, vamos focar na gestão democrática. As
legislações e políticas curriculares se tornam mais evidentes na gestão
democrática, pois é a equipe de gestão que tem a responsabilidade de
trazer as grandes discussões nacionais e internacionais, as políticas e as
legislações para o debate dentro da escola. É a equipe de gestão que
conduz a elaboração do currículo da escola, acompanhando sua execução e
promovendo as intervenções necessárias.
Nesta seção, o enfoque foi conhecer os pressupostos legais que orientam a

elaboração dos currículos (tais como a LDB, o PNE, a BNCC) e as políticas
curriculares, ou seja, processo orientado para as necessidades sociais que
precisam ser contemplados no processo educacional dos alunos (tais como
Agenda Global de Educação 2030, DCN, entre outros). Esperamos que você tenha
aproveitado bastante!
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
O PNE pode ser encarado como mais uma importante etapa de um esforço
ininterrupto para eliminar as desigualdades que, se sabe, são históricas no Brasil.
Por isso, as metas descritas têm o objetivo de enfrentar os obstáculos para o
acesso e a permanência dos alunos na escola; as desigualdades educacionais em
cada localidade, enfatizando as especificidades de sua população; a formação
profissional, ao explorar as potencialidades locais; e o exercício da cidadania.
Para garantia de sua execução, o PNE 2014-2024 é proposto no formato de

legislação (Lei nº 13.005/2014), obrigando-se seu cumprimento pelos governos
federal, estadual e municipal, bem como pelas redes correspondentes e particular.
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta:
a. O PNE é uma legislação que não interfere na construção dos currículos escolares, visto que suas metas se
direcionam à ampliação do número de vagas, à democratização de acesso e à manutenção da permanência
do aluno na escola.
b. O PNE é uma legislação que precisa ser considerada na construção dos currículos escolares, visto que
apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais e os encaminhamentos didáticos a serem desenvolvidos na
escola.
59
c. O PNE é uma legislação que não interfere na elaboração dos currículos escolares, mas exclusivamente
nas ações da gestão escolar e das secretarias de educação, visto que ela é responsável por abrir e fechar
vagas de acordo com a procura da população.
d. O PNE é uma legislação que deve ser considerada na elaboração dos currículos escolares, pois é preciso
considerar os aspectos pedagógicos relacionados às metas de permanência, favorecendo processos de
adaptação e flexibilização do ensino.
0
e. Legislações educacionais, tais como o PNE, a LDB e até mesmo a BNCC, que não é escrita no formato de
seõçatona reV
Lei, mas é imperativa, representam o próprio currículo escola, basta seguir suas orientações passo a passo.
Questão 2
Cabe aqui refletir que adotar uma concepção de currículo impõe conciliar a
ambivalência atinente à natureza humana, à diversidade presente no espaço
escolar. Entende-se que, anterior ao debate de uma Base Curricular há que
questionar e definir: que tipo de conhecimento vale mais? Num mundo complexo e
plural diferentes comunidades argumentativas precisam estabelecer-se, ter vez e
voz.
Com base nos estudos realizados, avalie as seguintes asserções e a relação

proposta entre elas:
I. A BNCC tem sido alvo de críticas em relação ao seu papel regulador da

educação nacional
PORQUE
II. A publicação de uma normativa curricular totalitária e centralizadora contraria

a ambivalência da natureza humana, da diversidade local e das necessidades
educacionais do público-alvo atendido pela escola.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
Questão 3
A Base Nacional Comum Curricular é a mesma coisa que currículo? Esta foi a
pergunta respondida pela Revista Escola em 1998: “Não. Cada rede deve construir
ou reformular seu currículo. A BNCC estabelece o essencial, ou seja, o que todos os
currículos, de todas as redes, devem contemplar.”
Considerando o texto, avalie as alternativas a seguir:
I. Além da BNCC, os currículos precisam considerar os aspectos legais

relacionados ao campo da educação no Brasil.
II. Políticas curriculares, tais como as Diretrizes Curriculares Nacionais não se

relacionam com a elaboração do currículo escolar.
III. O currículo segue diretamente a BNCC, de forma que as necessidades

educacionais dos alunos não devem ser contempladas.
60
IV. A Agenda Global de Educação 2030 foi elaborada pela Unesco e traz
orientações e diretrizes a serem implementadas nos currículos locais.
V. quatro pilares da educação contemplam a formação ideal do cidadão do
0
futuro, portanto é um documento a ser considerado na elaboração dos
currículos escolares.
seõçatona reV
Assinale a alternativa que apresenta apenas as afirmativas corretas:
a. I – III – V.
b. I – II – IV.
c. I – IV – V.
d. II – III – IV.
e. III – IV – V.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. de L. P. de; JUNG, H. S. Políticas curriculares e a base nacional comum
curricular: emancipação ou regulação? Educação, v. 44, 2019, UFSM. Disponível
em: https://bit.ly/3B3vewY. Acesso: em 29 jan. 2021.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional. Disponível em: https://bit.ly/3rbDxCn. Acesso em: 27 jan.
2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

Disponível em: https://bit.ly/3wGttCy. Acesso em: 28 jan. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara
Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de
Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível
em: https://bit.ly/2VJny2P. Acesso em 27 jan. 2021.
NICÉSIO, G. A. de L.; ALMEIDA, M. B. de; CONCEIÇÃO, L. M. da. Políticas públicas

na educação básica. Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S. A., 2015, p.
144.
NOVA ESCOLA. Base é currículo? 18 perguntas e respostas sobre a BNCC do

ensino fundamental. 28 de novembro de 2018. Disponível em:
https://bit.ly/3B6kAp0. Acesso em: 20 jan. 2021.
PNUD; IPEA. Plataforma Agenda 2030. Disponível em: https://bit.ly/3yX5m3R.

Acesso em 28 jan. 2021.
61
PRESSUPOSTOS LEGAIS E POLÍTICAS CURRICULARES NO BRASIL
0
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

Na situação-problema proposta, Laura está em um processo seletivo para ser
auxiliar de classe de uma escola bastante respeitada em sua região. Ela precisa
propor um planejamento para o 5º ano do ensino fundamental que enfoque:
“Argumentar oralmente sobre acontecimentos de interesse social, com base em
conhecimentos sobre fatos divulgados em TV, rádio, mídia impressa e digital,
respeitando pontos de vista diferentes.” (BRASIL, 2018).
Laura está muito empolgada e sabe que precisa apresentar um diferencial que a
destaque no processo seletivo. Decidiu que a melhor opção era escolher um trecho
de uma legislação educacional ou de uma política curricular para subsidiar seu
planejamento. Você irá ajudá-la, escolhendo um trecho dos documentos estudados
nesta seção e apresentando ideias de como ela pode construir sua proposta,
justificando o motivo de sua escolha.
Qual seria sua sugestão?
Aqui, algumas opções para ajudá-lo a refletir e construir sua resposta.
Exemplo 1:
Escreva uma proposta que pode ser organizada como um pequeno

planejamento (começo, meio e fim de um pequeno projeto, por exemplo):
62
Durante a semana, observar uma notícia de grande destaque voltada para
o universo das crianças do 5º ano, por exemplo, digamos que esteja perto
do Dia das Crianças, levar notícias sobre o Dia das Crianças e pedir que as
crianças acompanhem TV, rádio, mídia impressa e digital. Realizar pesquisa
0
para saber a origem do Dia das Crianças, sobre a Declaração Universal dos
seõçatona reV
Direitos da Criança e refletir sobre o consumo e o marketing. Levantar
exposições orais e debates sobre as descobertas. Solicitar que as crianças
gravem mensagens orais umas para as outras, homenageando-as e
comemorando esta data de forma diferente.
Elabore uma pequena justificativa para sua proposta.
Esta proposta é bastante interessante porque traz um contexto para discussão

crítica relacionado ao universo infantil, desenvolve a oralidade, associa-se às
competências essenciais a serem desenvolvidas para a educação integral dos
alunos, coloca os alunos em situação de protagonismo, enfim, atende as políticas
curriculares e alinha-se com a BNCC.
Outro exemplo para ajudar a construção da sua resposta:
Escolha uma legislação ou política curricular estudada nesta seção para se

utilizar como fonte de pesquisa a ser indicada à Laura – cite o trecho escolhido
e referencie conforme a ABNT (ou indique o autor, o título e a página da qual
está retirando o trecho):
Vamos trabalhar agora a LDB:
Sessão III - § 5º O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990,
que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e
distribuição de material didático adequado. (BRASIL, 1996)
Escreva uma proposta que pode ser organizada como um pequeno

planejamento (começo, meio e fim de um pequeno projeto, por exemplo):
Trazer a Declaração Universal dos Direitos da Criança, trazer o Estatuto da
Criança e do Adolescente, permitir a livre exploração. Deixar que as crianças
escolham um tema para pesquisar em diversas mídias: TV, rádio, mídia
impressa e digital – cada grupo pode ficar com um grande tema. A
professora precisará mediar a pesquisa, indicando materiais adequados
para os grupos. Os grupos apresentarão oralmente exemplos que
conheçam ou que tenham acontecido com eles em relação à preservação
ou violação dos direitos infantis.
Elabore uma pequena justificativa para a sua proposta.
Aqui vemos uma proposta que atende a LDB e a habilidade descrita na BNCC,
oportunizando uma reflexão real, crítica e adequada à idade das crianças, uma vez
que a proposta será mediada pela educadora responsável.
Agora é a sua vez de buscar uma solução para esta situação-problema.
Com sua ajuda, Laura conseguirá ser contratada!
63
INCLUSÃO ESCOLAR: DESENVOLVENDO A APRENDIZAGEM EM
CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Laura aprendeu sobre aspectos legais e políticas curriculares e suas colegas a
0
ajudaram a conseguir seu primeiro emprego. Agora é a vez de Laura ajudar uma
seõçatona reV
pessoa. Sua vizinha tem três filhos e um deles é autista e tem 10 anos de idade,
participou de programas específicos e está alfabetizado, porém precisa de
adaptação curricular para melhor aprender. No entanto, isso não tem ocorrido –
neste ano, não foi realizada a adaptação curricular para sua aprendizagem.
Embora a mãe tenha ido à escola conversar com a coordenadora e a professora,
suas solicitações não foram atendidas e seu filho não tem participado das aulas,
ficando isolado e sem avançar em sua aprendizagem. A mãe sabe que seu filho
tem direitos de atendimento diferenciado, mas não sabe onde pode localizar mais
informações para embasar sua fala e procurar a direção ou até mesmo a diretoria
de ensino. Esta mãe veio até Laura e pediu uma explicação sobre os direitos
educacionais de seu filho e como a escola deve proceder em casos de inclusão
escolar. Laura ficou sensibilizada e decidiu ajudar sua vizinha, levantando nos
documentos legais e nas políticas curriculares, elementos que podem ajudar a
argumentação desta mãe. O que Laura pode apresentar para esta mãe? Pesquise
na BNCC, na LDB, nas DCN os tópicos que explicam sobre a inclusão escolar e a
adaptação curricular. Faça uma lista destes tópicos, retirando os trechos
significativos e referenciando o material original.
RESOLUÇÃO 
Na LDB: há todo um capítulo que trata da educação especial (Capítulo V) e, em

destaque, encontra-se o artigo 59 e inciso primeiro:
“
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I - currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades.
No trecho em destaque aponta-se a necessidade de organização ou adaptação

curricular que atenda às necessidades da criança inclusa.
A BNCC não traz um tópico específico que trata da inclusão e adaptação

curricular pois entende-se que não cabe mais discussão neste tema, deve
acontecer desde a educação infantil. Ainda assim, há trechos que subsidiam a
adequação dos processos educacionais ao público específico, tais como:
“Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o

mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.” (BRASIL, 2018, p. 8).
“Requer o compromisso com os alunos com deficiência, reconhecendo a

necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular,
conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Lei nº 13.146/2015).” (p. 18)
64
Você também pode buscar elementos na Declaração de Salamanca, pois o
Brasil é signatário, e na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Lei nº 13.146/2015).
0
seõçatona reV
65
NÃO PODE FALTAR
A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR A PARTIR DA BNCC:
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
0
seõçatona reV

Olá, seja bem-vindo e bem-vinda a esta nova seção! Esperamos que você esteja
animado(a) para conhecer a BNCC mais profundamente!
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é, no Brasil, a mais recente proposta em

termos de política curricular, como você já sabe. É um privilégio participar deste
marco histórico e pedagógico, mas exige dedicação, aprendizagem e o esforço de
ser o primeiro grupo a implementar as propostas indicadas.
Você precisa saber que a elaboração da BNCC não foi um processo simples e
isento de críticas. A primeira versão da BNCC foi disponibilizada para consulta e
sugestões em setembro de 2015. Em um estado democrático, as grandes
propostas nacionais são submetidas a consultas públicas e as sugestões são
acolhidas, analisadas e implementadas após análise de um comitê responsável.
Desta forma, organizações não governamentais, institutos vinculados ao campo

educacional, universidades e acadêmicos elaboram suas sugestões e encaminham
ao comitê para análise. Caso haja pertinência, as sugestões são implementadas no
documento. Foram encaminhadas, no período aberto para consulta e sugestão,
mais de 44 mil propostas. Durante estes dois anos, foram lançadas duas versões
preliminares.
A versão final da BNCC foi promulgada em 20 de dezembro de 2017.
66
A BNCC traz inovações. Em primeiro lugar, introduz a ideia de que a educação está
intimamente relacionada ao desenvolvimento de competências aliada à
aprendizagem de objetos de conhecimentos. Estes termos essenciais para a
compreensão da Base, que parecem complexos à primeira vista, serão detalhados
0
nesta seção.
seõçatona reV
Você também precisa saber que a BNCC sofre críticas. Uma das mais contundentes
é a de que a ideia de desenvolver competências está alinhada com a lógica de
mercado e não com a promoção da formação de um indivíduo pleno, capaz de
fazer as melhores escolhas para si e participar conscientemente da sociedade.
Há também críticas mais específicas em relação aos objetos de conhecimento que

foram escolhidos para estudo em detrimento de outros. A crítica aponta que a
BNCC tirou do professor a autonomia de escolha das habilidades e dos objetos de
conhecimento que são mais pertinentes de serem estudados em função do
período histórico e das características regionais dos alunos, assim, as necessidades
educacionais do público atendido não são consideradas, já que a BNCC normatiza
o que deve ser ensinado. Esta crítica não é tão pertinente, já que a autonomia
didático-pedagógica do professor é garantida e a BNCC tem caráter flexível, mas o
que provavelmente acontecerá é que, para que se garantam os direitos
educacionais propostos na Base, os professores acabem transitando apenas pelo
que é proposto no documento.
Pois então, por onde você começaria?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento normativo que

apresenta a organização curricular a ser desenvolvida em cada rede de ensino, no
caso, redes municipais, estaduais e federais de educação. Este é, atualmente, o
ponto de partida que orienta a organização do docente da educação básica.
A constituição da BNCC é fruto da evolução de políticas públicas, políticas

educacionais internacionais, uma aprimorada visão dos cidadãos que se deseja
formar e o momento histórico que vivemos, bem como do emprego de práticas
pedagógicas modernas e ativas. Neste sentido, vamos iniciar retomando a LDB
9394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais como os primeiros mecanismos de
reorganização curricular que deram origem à BNCC.
Em seguida, estudaremos os PCN, propostas que orientam a ação didática dos

professores e que já admitiam a flexibilização curricular frente às diversidades
regionais e necessidades educativas locais. Os PCN apontavam para a construção
de competências e habilidades, ainda que isto não estivesse claramente descrito.
Já a BNCC, nosso próximo assunto, é um marco em termos de políticas públicas
para a educação nacional. Você estudará como o currículo se organizou para
atender as propostas de desenvolvimento de competências e habilidades que
formam o cidadão proativo, crítico e transformador da própria realidade.
O PNE 2014-2024 norteia a política educacional brasileira, apontam-se as metas e

os objetivos a serem alcançados e você estudará como este documento propõe a
democratização do ensino no Brasil.
67
Laura participou de um processo seletivo para a vaga de professora-auxiliar do 5º
ano do ensino fundamental em uma escola reconhecida por sua qualidade
pedagógica na região onde mora. Ela foi aprovada no processo seletivo e atua há
oito meses como professora-auxiliar. Tem aprendido bastante e, algumas vezes,
0
chegou a organizar processos de ensino-aprendizagem substituindo a professora.
seõçatona reV
A própria escola propõe que a professora-auxiliar assuma, de tempos em tempos,
a regência da sala para se acostumar e desenvolver as próprias competências,
afinal é provável que em algum momento a professora-auxiliar se torne professora
efetiva.
Pois bem. Laura está feliz com a nova oportunidade de trabalho e tem recebido
elogios da professora da turma do 5º ano. A coordenação tem observado o quanto
Laura é cuidadosa com as crianças e responsável com as propostas pedagógicas
que constrói.
Acontece que a professora da turma do Infantil III (crianças com cerca de cinco
anos de idade) está grávida e provavelmente entrará em licença-maternidade
dentro de três meses.
A equipe de coordenação pedagógica analisou as possibilidades de realizar uma

nova contratação ou oferecer esta vaga para um(a) dos(as) colaboradores(as) da
escola. Optou-se por convidar uma das professoras-auxiliares para substituir a
professora do Infantil III durante sua licença maternidade, e Laura foi a professora
escolhida.
Laura não se sentiu muito segura com a proposta, mas não teve como recusar,
afinal é uma excelente experiência para compor seu currículo e para ampliar sua
área de atuação, já que sua única experiência tem sido no ensino fundamental
anos iniciais.
Ela entende que precisa estudar e conhecer mais sobre o universo da educação
para a faixa infantil. Ela precisa imediatamente iniciar seus estudos sobre como a
educação infantil é tratada na BNCC e pede sua ajuda.
De que forma você conduziria um processo de formação para Laura?
Quais informações são significativas para a aprendizagem de Laura?
Descreva os temas principais que você proporia para Laura, utilizando três páginas
no máximo, ou três slides.
Considere que ela precisa aprender:
Os direitos de aprendizagem da educação infantil.
Os campos de experiência.
A transição da educação infantil para o ensino fundamental, mas que não

representa ruptura, mas continuidade e progressão dos objetivos/habilidades
de aprendizagem já que o Infantil III, grupo em que substituirá a professora de
licença-maternidade, é o grupo final da educação infantil.
Bom trabalho e boas reflexões!
68
Os estudos sobre a educação brasileira não são simples e fazem parte da sua
formação profissional. Esperamos que aproveite bastante este estudo, observando
tanto os aspectos inovadores que a BNCC apresenta quanto a forma como se
organiza, pois é esta análise que permitirá a você ter atuação consciente, crítica e
0
política.
seõçatona reV
CONCEITO-CHAVE
Para iniciar o estudo mais detalhado sobre a BNCC, você precisa saber que este é
um documento orientador curricular. E o que significa isso?
“
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem
e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
— (BRASIL, 2018, p. 7)
Ou seja, trata-se de um documento que propõe o que os alunos precisam

aprender em sua trajetória escolar, em todo território brasileiro. Assim, os
professores precisam atender o que a BNCC propõe e, claro, podem ampliar a
proposta, mas não fazer menos do que se apresenta na Base.
O documento organiza-se da seguinte forma:
Figura 2.4 | Base Nacional Comum Curricular
Em sua parte introdutória, a BNCC traz a definição de competência como a

mobilização de:
Conhecimentos, que envolvem conceitos e procedimentos.
Habilidades, que envolvem as práticas cognitivas e socioemocionais.
Atitudes e valores para resolver os desafios pessoais e da vida em sociedade,

em consonância com o exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
69
De acordo com a Base, as dez competências gerais da educação básica se
interrelacionam e se desdobram nas três etapas: educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio.
0
Figura 2.5 | Competências gerais da educação básica
seõçatona reV
1 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com
base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às

mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e

escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para

formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global,
com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros
e do planeta.
70
8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
0
9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
seõçatona reV
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: Brasil (2018, p. 9-10).
As competências foram construídas de forma que o estudante aprenda os

conhecimentos socialmente construídos, que saiba empregá-los em situações
diversas da vida, de forma autônoma e proativa, e que também tenha
possibilidade de construir sua identidade e seu repertório de valores.
As competências estão associadas às aprendizagens essenciais, que norteiam as

áreas de conhecimento e seus componentes curriculares. E é sobre o
desenvolvimento das competências que repousa o processo avaliativo. A avaliação
precisa ser contínua para que possa trazer indicadores rápidos e precisos sobre o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Assim, é preciso criar mecanismos
avaliativos que permitam evidenciar não apenas a aprendizagem de conceitos e o
manejo destes, mas que propiciem ao estudante expor a construção de suas
atitudes e de seus valores frente aos objetos de conhecimento aos quais foram
expostos.
Pedagogicamente, a BNCC se baseia nos estudos da Unesco, em particular nas

orientações do Laboratório Latinoamericano de Evolução da Qualidade da
Educação
“
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o
desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando
a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer”
(considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das
competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais
definidas na BNCC.
— (BRASIL, 2018, p. 13)
O conceito de objeto de conhecimento é central na BNCC: corresponde a um

conceito ou conteúdo a ser aprendido, porém não de forma fragmentada, e sim
múltiplas relações com outros objetos de conhecimento. Não se trata mais de uma
visão simplista sobre conteúdos, mas da análise e incorporação de um corpo
complexo de significações que se relacionam iminentemente com algum aspecto
importante da vida do estudante.
71
Assim, o processo educacional escolar precisa priorizar não apenas a aquisição dos
conhecimentos, mas também propiciar que os alunos aprendam a empregar tais
saberes em situações da vida. A BNCC traz a ideia de igualdade – possibilidade de
todos terem acesso à educação de qualidade e equidade – reconhecimento de que
0
cada indivíduo é único e possui necessidades específicas de aprendizagem.
seõçatona reV
E isso inicia-se desde a educação infantil.
EDUCAÇÃO INFANTIL
A premissa básica é de que cuidar não se dissocia da função de educar, o que
ocorre através das interações e brincadeiras. A BNCC apresenta seis direitos de
aprendizagem para a educação infantil:
Quadro 2.2 | Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos,

utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o
respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos,

com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu
acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua
criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
cognitivas, sociais e relacionais.
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da

gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização
das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos
materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando.
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,

transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na
escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades,

emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões,
questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo

uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na
instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Fonte: Brasil (2018, p. 38).
72
O trabalho pedagógico consiste em proporcionar experiências que permitam à
criança construir hipóteses, fazer julgamentos, tirar conclusões, assimilar valores e
construir conhecimentos, em uma proposta de intencionalidade educativa
construída pelos professores. Para assegurar os direitos de
0
conviver/brincar/participar/explorar/expressar-se/conhecer-se, a Base estrutura
seõçatona reV
cinco campos de experiência organizados em objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.
Figura 2.6 | Campos de experiência
A educação infantil é organizada em grupos por faixa etária, a saber:
Creche: bebês de zero a um ano e seis meses e crianças bem pequenas, de um

ano e sete meses a três anos e onze meses
Pré-escola: crianças pequenas, de quatro anos a cinco anos e onze meses.
Para cada grupo, definem-se os campos de experiência em termos de objetivos de

aprendizagem. Por exemplo:
Figura 2.7 | Exemplo de objetivos de aprendizagem na educação infantil
Fonte: Brasil (2018, p. 47).
Tratam-se de objetivos de aprendizagem e não habilidades, pois é necessário que

certas aquisições ocorram antes de serem colocadas intencionalmente em prática,
tal como ocorre com as habilidades.
Todos os objetivos de aprendizagem na BNCC são descritos por códigos

alfanuméricos, como é possível observar na linha cinza escura, na figura anterior.
73
Figura 2.8 | Modelização dos códigos alfanuméricos da BNCC
0
seõçatona reV
Todos os objetivos da BNCC são apresentados por códigos alfanuméricos.
O primeiro campo identifica a etapa: EI significa Educação Infantil; EF = Ensino

Fundamental; EM = Ensino Médio.
O segundo campo indica o grupo ou ano: 01 significa grupo 1 (bebês), 02, grupo 2
(crianças bem pequenas) e 03, grupo 3 (crianças pequenas), 12 (primeiro e
segundo anos), 89 (oitavo e nono anos), etc.
O terceiro campo apresenta os campos de experiência ou componentes

curriculares:
EO = O eu, o outros e o nós.
TS = Traços, sons, cores e formas.
EF = Escuta, fala, pensamento e imaginação.
ET = Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
CI = Ciências.
AR = Arte.
EF = Educação Física, etc.
A transição da etapa da educação infantil para o ensino fundamental necessita de

atenção para que ocorra de sem rupturas pois os objetivos de aprendizagem
acontecem progressivamente, em um processo contínuo.
ENSINO FUNDAMENTAL
O ensino fundamental divide-se em dois segmentos: anos iniciais (do primeiro ao
quinto ano) e anos finais (do sexto ao nono ano) e organiza-se em grandes áreas e
subsequentes componentes curriculares.
Tabela 2.1 | Áreas e componentes curriculares do ensino fundamental
Áreas Componentes curriculares
Língua Portuguesa
Arte
Linguagens
Educação Física
Língua Inglesa
74
Áreas Componentes curriculares
Matemática Matemática
0
Ciências da Natureza Ciências
seõçatona reV
Geografia
Ciências Humanas
História
Ensino Religioso Ensino Religioso
A BNCC apresenta dez competências gerais, e cada área de conhecimento e cada

componente curricular, apresentam habilidades específicas, que aumentam,
gradativamente, as ações a serem desenvolvidas. Estas habilidades constituem-se
em aprender conceitos e fatos, aplicação em situações práticas e construção de
atitudes e valores
As habilidades também são identificadas por códigos, tal como ocorre na educação
infantil, por exemplo: “(EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais (até a
ordem de centenas) pela compreensão de características do sistema de
numeração decimal (valor posicional e função do zero).” (BRASIL, 2018, p. 283).
Em EF02MA01, entende-se EF = Ensino Fundamental, 02 = segundo ano, MA =

Matemática, 01 = objetivo 01 de aprendizagem.
O ensino médio também possui organização das áreas e dos componentes

curriculares de forma semelhante.
ASSIMILE
A BNCC traz uma nova organização curricular para todo o território

nacional. Não apresenta conteúdos a serem aprendidos, mas objetos de
conhecimento em uma proposta mais arrojada e integradora para a
aprendizagem, já que os objetos de conhecimento se interrelacionam e são
estudados em uma perspectiva sócio-histórica. Além disso, as
aprendizagens estão relacionadas ao desenvolvimento de habilidades, ou
seja, precisam evidenciar uma relação da aprendizagem com vivências
práticas e que propiciem a construção de valores pessoais. Essas são
transformações significativas na forma como o currículo escolar passa a ser
construído a partir de 2018. Os temas/conteúdos estão a serviço das
habilidades. Portanto, a partir das habilidades a serem desenvolvidas os
objetos de conhecimento são elencados.
REFLITA
Neste momento, gostaríamos de convidá-lo a refletir sobre o papel do

professor frente às novas perspectivas que a BNCC trouxe em termos de
formação escolar para os estudantes. Você se sente preparado a estruturar
processos de aprendizagem que levem os alunos a aprender conceitos,
aplicá-los e, ainda, ter atitudes e construir valores que representem uma
75
aprendizagem significativa? Caso ainda não se sinta preparado, considere
que você tem um percurso acadêmico à frente e este precisa ser bem
aproveitado, portanto, envide todos os esforços para se apropriar das
aprendizagens de sua graduação, explore os espaços acadêmicos de
0
aprendizagem, aprofunde seus estudos e pesquise bastante. Talvez você
seõçatona reV
possa fazer cursos complementares específicos, certamente isso ajuda a
sua formação. Fique atento(a) às oportunidades que sua própria faculdade
oferece em termos de cursos de extensão, pós-graduação e oficinas!
Aproveite este espaço para provocar uma reflexão no aluno. Questione a

validade de algum conceito de forma que o estudante pense sobre seu
próprio aprendizado e não apenas aceite o conteúdo do livro didático.
EXEMPLIFICANDO
Você já ouviu falar em plano escolar? O plano escolar é um documento

organizado pelo professor no qual aponta como organizará o processo de
aprendizagem dos alunos. Todo professor prepara seu plano escolar,
baseando-se no projeto político pedagógico e no currículo da escola. O
plano escolar é a organização da proposta de trabalho que o professor
planeja desenvolver com sua turma, ou seja, é a explicitação de sua
proposta formativa. Um plano escolar normalmente é composto por
Habilidades/Objetos de conhecimento/Metodologia (modalidades
organizativas e situações didáticas/ tratamento didático) e avaliação
habilidades a serem desenvolvidas. A BNCC traz os elementos que
compõem o plano de ensino do professor, basta que se faça a consulta e a
seleção dos elementos citados.
FOCO NA BNCC
Um dos preceitos da BNCC é o conceito de competência. Trata-se da

capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
para resolver os problemas do dia a dia. A formação integral propõe que os
estudantes desenvolvam, no mínimo, as dez competências gerais da
educação básica. Sempre que elaborar seu plano de ensino, precisa
considerar o rol destas dez competências.
É importante que você se aproprie da BNCC, principalmente das etapas

relacionadas diretamente com sua formação. Nos próximos anos, a BNCC será
estudada intensamente e fará parte do seu cotidiano profissional no campo da
educação. Aproveite este período da graduação para estudá-la, compreender sua
potencialidade e seus limites e refletir acerca de sua aplicação prática.
Esperamos que você tenha aproveitado os estudos introdutórios acerca da

organização da BNCC e dos conceitos e temas que ela apresenta!
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
76
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na educação infantil, a concepção que
vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do
processo educativo. Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as
vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e
0
no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas,
seõçatona reV
têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades
dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de
maneira complementar à educação familiar – especialmente quando se trata da
educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens
muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a
autonomia e a comunicação.
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta.
a. Os campos de experiência propostos na BNCC visam organizar a matriz curricular da educação infantil no
sentido de atender as demandas futuras do ensino médio.
b. As dez competências da educação básica somam-se aos 6 direitos de aprendizagem e desenvolvimento

da educação infantil, totalizando 16 objetivos de aprendizagem.
c. A BNCC apresenta cinco campos de experiência voltados ao educar e cuidar que atendem os direitos de
aprendizagem e de desenvolvimento infantis.
d. A educação infantil é entendida como uma etapa que não se associa aos demais percursos formativos da
educação básica, tais como o ensino fundamental e o médio.
e. É muito cedo para se tratar do desenvolvimento de habilidades na educação infantil, pois o

desenvolvimento de habilidades está associado ao mundo do trabalho.
Questão 2
Com foco na formação humana integral e na construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva, a BNCC define um conjunto de dez competências gerais
que devem ser desenvolvidas de forma integrada aos componentes curriculares
durante toda a educação básica. Elas foram definidas a partir dos direitos éticos,
estéticos e políticos assegurados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores essenciais para a vida.
Com base no trecho, avalie as afirmativas a seguir:
I. A BNCC propõe competências e habilidades que devem ser desenvolvidas em

todo o território nacional.
II. A perspectiva centralizadora da BNCC contradiz a possibilidade de “construção

de uma sociedade ética, democrática, responsável, inclusiva, sustentável e
solidária que respeite e promova a diversidade e os direitos humanos sem
preconceitos de qualquer natureza”.
III. Ainda que centralizadora, a BNCC exige a garantida de igualdade, porém

atende os critérios de equidade, ou seja, as necessidades educacionais
regionais e de grupos específicos tem espaço na proposta curricular da BNCC.
IV. O conjunto de conhecimentos aprendidos, habilidades desenvolvidas, atitudes

e valores construídos formam a base do desenvolvimento das competências.
V. A BNCC não foi produzida considerando-se a situação global, seu olhar é

puramente destinado aos desafios internos do País.
Considerando o contexto apresentado assinale a alternativa correta

77
a. Apenas as afirmativas II, III e IV estão corretas.
b. Apenas as afirmativas I, III e IV estão corretas.
0
c. Apenas as afirmativas I, II e III estão corretas.
d. Apenas as afirmativas I, II e IV estão corretas.
seõçatona reV
e. afirmativas I, II, III e IV estão corretas.
Questão 3
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Com base no trecho, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.
I. Quando trata do desenvolvimento de competências, a BNCC é alvo de críticas

que a associam ao modelo neoliberal de mercado
PORQUE
II. Percebe-se o controle do Estado sobre o que será desenvolvido em território

nacional em termos de educação básica, ainda que se admita a inclusão de
demandas regionais e necessidades educacionais específicas do estudante ou
de um grupo de estudantes.
REFERÊNCIAS
Disponível em: https://bit.ly/3ejoOQp. Acesso em: 28 jan. 2021.
DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998.
LIMA, C. C. N; LOPES, D. D.; NUNES, A. R. Introdução à pedagogia. Porto Alegre:

SAGAH, 2018.
PORVIR. 5 infográficos para entender a BNCC e o novo ensino médio.

Disponível em: https://bit.ly/36yP6dg. Acesso em: 7 fev. 2021.
PORVIR. Entenda as dez competências gerais que orientam a Base Nacional

Comum. Disponível em: https://bit.ly/36DRbVg. Acesso em: 7 fev. 2021.
78
A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR A PARTIR DA BNCC:
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
0
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

Laura está enfrentando um desafio importante em sua carreira.
Ela foi convidada a assumir a docência para o grupo III da educação infantil,
crianças que possuem por volta de cinco anos, substituindo a professora que está
em licença maternidade. Embora estivesse se adaptando ao 5º ano do ensino
fundamental, considerou que a oferta de fazer esta substituição é muito
interessante para sua carreira e aceitou.
Foi então que pediu para você organizar um processo que a ajude a estudar a
etapa da educação infantil na BNCC.
O que você diria a ela? Por onde Laura pode começar?
Bem, em primeiro lugar, para responder esta situação-problema, você pode

organizar suas ideias em um texto, em uma apresentação eletrônica, em perguntas
e respostas mais comuns ou, ainda, fazendo um resumo, desde que não ultrapasse
três páginas ou três slides.
É importante que a proposta de estudo que você está construindo para Laura
inicie apresentando como a educação infantil é considerada na BNCC. Em algum
momento você precisará deixar claro que, nesta etapa, o cuidar está intimamente
79
ligado ao educar, então os professores dos bebês, das crianças bem pequenas e
das crianças pequenas precisam ficar atentos às necessidades educacionais,
emocionais e sociais de seus alunos.
0
A BNCC afirma que o melhor processo de aprendizagem para a educação infantil
se dá por meio da brincadeira, então as ações pedagógicas precisam ser lúdicas ao
seõçatona reV
mesmo tempo que promovem evolução na aprendizagem, abarcando,
necessariamente, os seis direitos de aprendizagem.
E é isso que será preciso explicar para Laura: existem seis direitos de
aprendizagem para a educação infantil: conviver, brincar, participar, explorar,
expressar e conhecer-se. As propostas mais ricas envolvem a maior quantidade
possível dos direitos de aprendizagem.
Sua proposta de estudo precisará enfocar os campos de experiência. É preciso

explicar que os campos de experiência foram idealizados para que as crianças
possam exercer seus direitos de aprendizagem, por este motivo estão
intimamente relacionados às ideias de conviver, brincar, participar, explorar,
expressar e conhecer-se e os eixos norteadores da educação infantil são o brincar
e o interagir.
Neste momento, pode apresentar os campos de experiência: o eu, o outro e o nós;

corpo, gesto e movimentos; traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento
e imaginação; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações e trazer
pelo menos uma habilidade de cada campo relacionado ao grupo etário que Laura
lecionará.
Por fim, é preciso considerar que o grupo III (ou Infantil III) é o grupo de transição
da educação infantil para o ensino fundamental e, ao longo ano, é necessário criar
estratégias que promovam a continuidade no desenvolvimento das crianças no
Ensino Fundamental, uma vez que as habilidades são progressivas e ampliam
desafios.
REUNIÃO DE PAIS
A escola em que Laura trabalha parte do princípio de que a participação das
famílias é necessária para a construção de uma parceria educacional bem-
sucedida, ou seja, família participativa tende a apoiar as ações escolares e
estimular a aprendizagem de seus filhos.
As famílias dos alunos do colégio em que Laura trabalha não conhecem ainda a
BNCC e seu escopo.
A primeira reunião com as famílias se aproxima e cada professor juntamente com

seus auxiliares, organizam uma apresentação inicial para esta reunião, indicando
como será o percurso de aprendizagem dos alunos, no caso, do 5º ano do ensino
fundamental.
A professora da sala apresentará todos os componentes curriculares e os objetivos

de aprendizagem de cada trimestre. A Laura, coube uma pequena parte: ela
precisa explicar às famílias o que são competências, habilidades, atitudes/valores
80
na perspectiva da BNCC e trazer, ao menos, um exemplo de desenvolvimento de
competência que tenha em si, a execução de uma habilidade, a demonstração de
uma atitude ou a construção de um valor.
0
Como Laura poderia fazer isso? A parte da apresentação que cabe a Laura possui
quatro slides no máximo.
seõçatona reV
RESOLUÇÃO 
Para resolver esta situação-problema, você precisará escrever em um

documento ou utilizar, no máximo, quatro slides.
Primeiro, e mais importante, é trazer o conceito de competência, que você

encontra neste material ou na própria BNCC. Citar a Base é bem interessante,
pois deixa as famílias mais confiantes, pois compreendem que podem localizar
a informação por si só, se desejarem pesquisar posteriormente. A definição de
competência pode ser exemplificada: o que é um aluno competente? Aquele
que entende o que vai ser aprendido e, ao final, é capaz de evidenciar com um
produto a sua aprendizagem, por exemplo: ao estudar os sólidos geométricos,
o aluno é capaz de construir um cubo, um cone, um prisma, etc. Então ele tem
conhecimento e é capaz de empregá-lo e relacionar este conceito na vida
cotidiana. O conceito de competência não é tão simples assim, e Laura pode
comentar sobre isso.
Segundo, para esclarecer melhor, Laura deve entrar com o conceito de

habilidade: capacidade de ação, de realizar alguma coisa, tanto cognitivamente
(como um cálculo) quanto fisicamente (escrita, desenho, construção de
maquete) e até mesmo socioemocional (saber se relacionar em grupo e
administrar situações que envolvem pessoas).
E, por fim, é preciso definir atitudes e valores: toda aprendizagem mobiliza

uma construção crítica, assim, o aluno que se envolve com a aprendizagem,
demonstra-se motivado e é capaz de enxergar valor no que aprende está
desenvolvendo boas atitudes. Em termos de valores, entende-se como a
mudança de perspectiva sobre algo: quem não gosta de matemática passa a
gostar, quem não usa o conhecimento científico no cotidiano passa a usar, é
capaz de ensinar outras crianças e até mesmo promover mudanças em sua
vida pessoal.
81
NÃO PODE FALTAR
EDUCAÇÃO INTEGRAL E BNCC
0
seõçatona reV

Estamos chegando ao final desta unidade e é importante que você se faça as
seguintes perguntas: Em termos gerais, a nova orientação curricular, proposta pela
BNCC, tem qual finalidade? Quais problemas ou dificuldades ocorreram para que
houvesse a necessidade de se criar uma base curricular comum em todo o país?
Sabemos que essa discussão é antiga e, certamente, bastante longa, mas iremos
apresentar alguns fatos que trouxeram a necessidade de uma reformulação
curricular.
A principal discussão sobre currículo se dá sobre que tipo de cidadão que

queremos formar. É preciso saber que as primeiras escolas criadas, neste modelo
que temos até os dias atuais, remonta ao século XVIII, com a intenção de atender
os filhos de operários e formar trabalhadores para a fábrica, além de formar
soldados para os exércitos. Então, como se percebe, a finalidade não era promover
um cidadão crítico, participante e autônomo, mas alguém que cumprisse suas
obrigações e seguisse regras.
Esta posição vem sendo duramente criticada desde então, principalmente no

século XX, após a Primeira Guerra Mundial. Diversas reflexões, teorias e propostas
educacionais buscam, desde então, uma nova perspectiva educacional que seja
voltada à formação integral e ao desenvolvimento pleno do indivíduo. O
movimento escola novista e a educação progressista norte-americana são
82
exemplos desta perspectiva educacional diferenciada, embora não tenham tido a
força de uma política curricular para se colocarem como propostas maiores,
nacionais.
0
Desde a década de 1990, o movimento educacional tomou mais força, passou a ser
uma preocupação global, retomando as perspectivas de formação integral e
seõçatona reV
desenvolvimento pleno.
Nesta mesma intenção, cada vez mais políticas públicas passam a ser elaboradas
visando o bem-estar da população.
Para que a educação possa cumprir seu papel de formar um cidadão consciente,
crítico, capaz de resolver as situações do cotidiano, empregar todas as suas
competências com sabedoria e propósito, é preciso que sua dimensão seja ampla,
irrestrita e suportada por força da lei. Assim, no Brasil, a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), embora não seja uma lei, deve ser seguida como um documento
normativo, ou seja, é ela que estabelece como a educação escolar deve ser
organizada no território nacional, a partir do desenvolvimento das dez
competências essenciais, numa perspectiva de formação integral e
desenvolvimento pleno dos educandos.
Como você sabe, Laura é estudante do curso de Pedagogia e a faculdade em que

ela estuda foi procurada por uma Organização da Sociedade Civil (OSC) que fez um
pedido de ajuda. Esta ONG tem como propósito atender crianças do ensino
fundamental em situação de vulnerabilidade social no contraturno escolar. Assim,
no período da manhã, recebe 100 crianças, divididas em quatro turmas
multisseriadas (do 1º ao 9º ano do ensino fundamental), e recebe mais 100 no
período da tarde, também divididas em turmas multisseriadas. Esta OSC
desenvolve projetos esportivos, culturais e reforço escolar. Então, no período em
que as crianças estão na escola, elas participam, durante duas horas, do projeto de
reforço e, nas outras duas horas, de oficinas diversas.
No projeto de reforço, a educadora que está com o grupo de 25 crianças faz uma
subdivisão da turma em pequenos grupos, de forma que os alunos das séries mais
avançadas ajudem os menores, e ela realiza a supervisão, circulando pelos grupos.
Os alunos das séries mais avançadas também se reúnem para aprofundar os
estudos, realizar as lições de casa, fazer os trabalhos e realizar pesquisas.
É justamente no projeto de reforço que esta OSC precisa de ajuda. As quatro

educadoras sociais da instituição não possuem formação no curso de Pedagogia –
duas delas são psicólogas e as outras duas são assistentes sociais, portanto não
possuem grandes conhecimentos na área de educação.
A direção da ONG sabe que existe a BNCC, mas não entende muito bem como esta
política curricular funciona. Como atende crianças do ensino fundamental em
projeto de reforço escolar, qualquer alteração na educação básica regular gera
impactos nos trabalhos da ONG.
Assim, a diretoria da ONG consultou a faculdade de Laura para saber se havia

possibilidade de alguém realizar uma breve explanação à equipe de seus
profissionais, explicando o que é a BNCC e seus princípios básicos.
83
A coordenação do curso de Pedagogia decidiu consultar se os alunos e as alunas
do curso poderiam se responsabilizar por realizar esta apresentação de forma
voluntária, porém sob sua orientação.
0
Laura decidiu participar do pequeno grupo que fará esta apresentação, com data
marcada para o próximo sábado e ficou responsável pelos temas: educação
seõçatona reV
integral e desenvolvimento pleno do educando e integração curricular.
De que forma Laura poderia conduzir esta apresentação?
Elabore no mínimo dois ou no máximo três slides (ou duas a três páginas em
documento eletrônico) que contemple o roteiro e os subtemas desta
apresentação.
Se for possível, compartilhe com os colegas de classe.
Bom trabalho!
Nesta seção, você vai estudar mais diretamente as propostas de desenvolvimento

pleno e educação integral, mas não se engane, estas propostas nada têm a ver
com a educação de tempo integral. Está preparado(a) para conhecer mais sobre
este assunto? Então aproveite os estudos desta seção e aprimore seus
conhecimentos!
CONCEITO-CHAVE
Você já deve ter se deparado com o termo educação integral. Talvez até já tenha
ouvido falar em educação de tempo integral e é bem provável que, ao ouvir os
termos, eles tenham sido tratados como sinônimos. Não são.
Educação de tempo integral diz respeito a um período estendido oferecido aos

alunos no contraturno escolar ou ainda a expansão da carga horária de aulas.
Atualmente a carga horária mínima anual em uma escola é de 800 horas,

distribuídas em 200 dias letivos, e isto vale para toda a educação básica. A
perspectiva é que, até o ano de 2022, a carga horária mínima seja ampliada para
1000 horas. Porém, muitas escolas já trabalham com uma carga horária maior:
1000 horas, 1400 e até mais. As escolas que trabalham com até 1200 horas
conseguem encaixar todas as aulas em um único período do dia (manhã, tarde ou
noite). As que trabalham com mais horas do que isso, acabam utilizando, ao
menos, mais um período no contra turno (por exemplo, cinco manhãs e duas
tardes, ou cinco manhãs e cinco tardes, dependendo da quantidade de horas
ofertadas).
A educação de tempo integral é aquela, portanto, que oferta uma carga maior de
horas. Também se inserem nesta classificação as escolas que oferece atividades
complementares no contra turno, tais como dança, teatro, informática, línguas
estrangeiras, esportes, empreendedorismo, robótica, cultura maker, estudos para
vestibular, atividades voluntárias de caráter social, música, entre outras. Mas isso
não quer dizer que a educação seja integral.
Vamos ver agora o que é a chamada educação integral e como se organiza de

acordo com a perspectiva da BNCC, que parte do momento real que vivemos:
84
“
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo educativo: o
que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como
avaliar o aprendizado.
— (BRASIL, 2018, p. 14)
0
Educação integral é uma perspectiva de formação escolar que seja capaz de
seõçatona reV
abranger todas as dimensões do indivíduo:
“
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está
comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens
sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios
da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas
juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.
— BRASIL, 2018, p.14
Rico (2020), ao analisar a BNCC, aponta que o indivíduo possui cinco dimensões,
não hierárquicas, mas que se influenciam mutuamente.
Na figura a seguir, você identificará as cinco dimensões que constituem um

indivíduo:
Figura 2.9 | Dimensões constituintes do indivíduo
A dimensão cognitiva diz respeito à aprendizagem, à aquisição de conhecimentos,

à utilização dos conhecimentos nas situações do dia a dia e até mesmo ao
processo de ensino do conhecimento adquirido (afinal, um dia todo mundo
ensinará alguma coisa a alguém: uma criança pode ensinar outra criança a jogar
um jogo novo; em uma empresa, um funcionário mais antigo pode ensinar as
tarefas a um funcionário novo; um jovem estudante pode ensinar algo a seus
familiares). A escola, por sua natureza, tem uma tendência a focar no
desenvolvimento da dimensão cognitiva, já que sua preocupação básica é
compartilhar os conhecimentos construídos ao longo da história da humanidade,
para que o(a) estudante possa utilizá-los para resolver os problemas do dia a dia e
também produzir novos conhecimentos.
A dimensão emocional, por sua vez, corresponde à forma como o indivíduo lida
com suas emoções, trata-se da compreensão dos sentimentos, autocontrole e até
mesmo a capacidade de acolher, compreender e apoiar pessoas que necessitem
de alguma ajuda emocional (claro que esta ajuda não substitui o atendimento
85
profissional). Esta dimensão é uma das mais estudadas e valorizadas atualmente,
porém entrou no âmbito do debate educacional há poucos anos. Hoje, as escolas
consideram importante cuidar e aprimorar esta dimensão com os estudantes de
todas as etapas da educação básica.
0
A dimensão física aborda as questões de desenvolvimento saudável do indivíduo,
seõçatona reV
respeito e manutenção do corpo, compreensão e tratamento de doenças; envolve,
também, a segurança física dos alunos na escola.
A dimensão cultural diz respeito ao acesso à educação de qualidade e aos bens

culturais construídos pela humanidade. Remete também ao sentimento de
pertencimento à raça humana, já que todas as conquistas, construções criações e
realizações dos antepassados se constituem num processo de melhoria de
qualidade de vida observada nos dias atuais em relação aos séculos anteriores.
Portanto, os bens culturais existem para usufruto das gerações atuais e futuras.
Um aspecto importante do desenvolvimento da dimensão cultural é a
conscientização de que todos os indivíduos não só usufruem, mas são capazes de
produzir cultura. Esta também é uma dimensão que a escola tende a desenvolver,
por sua própria natureza, mas só algumas correntes pedagógicas são capazes de
compreender o aluno, mesmo criança, como um produtor cultural e estimulá-lo
neste sentido.
A dimensão social é, nos dias de hoje, muito estudada e valorizada, pois diz
respeito a como o indivíduo se relaciona com os diferentes grupos que integra. Por
exemplo, há o grupo familiar, o grupo escolar, o grupo dos amigos, as redes
sociais, se estiver trabalhando, incluem-se os grupos de trabalho, o grupo religioso,
o grupo esportivo, até mesmo o grupo de vizinhos e das ações sociais, caso
participe de projetos de voluntariado. Esta dimensão trata também da forma como
o indivíduo entende os sistemas sociais, das escolhas que faz em relação aos
representantes políticos (identidade político-partidária) e da forma como,
conscientemente ou não, combate a opressão, valorizando o ser humano e as
diferentes manifestações sociais.
A BNCC apresenta o currículo comprometido com a educação integral, na medida

em que organiza a proposta de formação escolar a partir de dez competências
gerais da educação básica, cujo foco é desenvolver as cinco dimensões que
integralizam o indivíduo.
Rico (2020) apresenta as palavras-chave referentes a cada uma das dez

competências gerais, que reproduzimos aqui como uma referência rápida:
1. Conhecimento.
2. Pensamento científico, crítico e criativo.
3. Repertório cultural.
4. Comunicação.
5. Cultura digital.
6. Trabalho e projeto de vida.
7. Argumentação.
86
8. Autoconhecimento e autocuidado.
9. Empatia e cooperação.
10. Responsabilidade e cidadania.
0
Neste sentido, todas as áreas de saber e respectivos componentes curriculares são
seõçatona reV
organizados a partir destas dez competências gerais. Cada área tem suas próprias
competências específicas e cada componente curricular, por sua vez, possui uma
série de habilidades a serem desenvolvidas.
Figura 2.10 |Educação integral
O desenvolvimento das habilidades compreende a construção de conhecimentos,

a aplicação prática deles em situações do cotidiano e a construção de atitudes e
valores que remetem à conduta ética, responsável, proativa, protagonista,
respeitosa e justa.
Uma habilidade movimenta os três campos: conhecimento, prática e atitudes, que

se inter-relacionam, tais como engrenagens. Ou seja, movimentando qualquer um
deles, os outros são movimentados por força das engrenagens. Assim, ao adquirir
um conhecimento, é preciso colocá-lo em prática e refletir sobre os resultados,
criando um juízo de valores sobre isso. Por outro lado, ao aprender uma prática
(por exemplo: construir uma maquete) é preciso adquirir conhecimentos sobre o
objeto a ser representado, sobre escalas, medidas e, a execução da atividade
prática remete ao exercício da paciência, ao aprimoramento das relações
interpessoais (se a atividade for em grupo), ao auto respeito em relação aos erros
que provavelmente serão cometidos.
Veja outro exemplo: ao aprender sobre ecologia e sustentabilidade, o estudante

desenvolve sua consciência crítica (valores), o que o leva a ter práticas de
preservação do meio ambiente. Mais um exemplo: ao conhecer as propriedades
dos alimentos e o balanceamento alimentar, o estudante pode praticar uma
alimentação mais saudável, que conduzem a uma atitude de autorrespeito e o
levam a ser mais seletivos e cuidadosos em suas escolhas. O desenvolvimento de
uma habilidade movimenta os três campos (conhecimento, prática e atitude e
valor) como se fossem uma engrenagem.
87
Figura 2.11 | Competência
0
seõçatona reV
Um conceito importante e que precisa ficar claro é o da integração curricular.

Perceba que a forma como a BNCC organiza a proposta curricular rompe com a
ideia da fragmentação do conhecimento em disciplinas isoladas, que não se
relacionam:
“
A BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua
aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do
estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.
— (BRASIL, 2018, p.15)
Também é importante compreender que a educação integral não se resume a

projetos interdisciplinares.
Para Carlos (2007, p. 29) o conceito de interdisciplinaridade se relaciona a “um

comprometimento com uma aproximação das disciplinas na busca da unificação
do saber e do resgate de uma unidade do conhecimento perdida em algum
momento da história da humanidade.” Nesta perspectiva, a proposta é investigar
ou aprender um determinado conhecimento de forma mais ampla, desvelando
suas múltiplas relações com outros conhecimentos. Aqui vale ressaltar que o foco
da interdisciplinaridade consiste na exploração e aquisição de um conhecimento,
mas, não necessariamente relacionado ao desenvolvimento de uma competência
ou da educação integral. Claro que a perspectiva interdisciplinar trouxe um novo
olhar, novas propostas e renovação no campo educacional na época em que foi
estudada e disseminada e, com certeza, ajudou a abrir o caminho para a nova
organização curricular descrita na BNCC.
Porém, o grande diferencial que a BNCC apresenta é que o conhecimento não é

observado mais como uma conquista a ser realizada, um objetivo a ser atingido,
mas como uma das bases que sustentam o desenvolvimento de competências.
Como relatado, o desenvolvimento de competências se propõe a partir da

aquisição de conhecimentos, da aplicação prática e da construção de atitudes e
valores (habilidades específicas).
88
A leitura atenta da BNCC permitirá que você observe como as habilidades
específicas de um componente curricular são alinhadas com as habilidades
específicas de outros componentes curriculares. As habilidades são as
aprendizagens básicas, como se fossem unidades menores que compõem um todo
0
e que envolvem a aquisição de conhecimentos, a aplicação prática deles e a
seõçatona reV
construção de atitudes e/ou valores. O desenvolvimento em conjunto das
habilidades específicas permite que ocorra o desenvolvimento das competências
(específicas e gerais).
Gostaríamos de trazer aqui a metáfora da Matrioska, que é um brinquedo de

origem russa composto por algumas bonecas esculpidas em madeira. São bonecas
ocas, cada uma de um tamanho diferente, de forma que a menor se encaixa
dentro da maior, que, por sua vez se encaixa dentro de outra maior, e assim
sucessivamente, até que todas estejam inseridas na boneca maior de todas
(MOUNTIAN, 2018).
Figura 2.12 | Matrioska
Fonte: Istock.
Nesta metáfora, a boneca maior representa as dez competências gerais da

educação básica. A boneca que se insere nesta maior, representa as competências
específicas de cada área do saber. A boneca que vai dentro desta, representa as
habilidades específicas de cada componente curricular. Ainda há uma boneca, que
vai dentro da anterior, representando os conhecimentos, as práticas e as atitudes
e os valores.
Veja um exemplo: para que uma criança possa compreender e interpretar um

texto (competência), ela precisa saber ler (habilidade), para ler, a criança precisa
conhecer algumas regras (a leitura de textos da língua portuguesa inicia-se sempre
da esquerda para a direita e de cima para baixo), precisa diferenciar letras de
símbolos, etc. Neste exemplo, a boneca maior representa a capacidade de
compreensão e interpretação de texto; dentro desta boneca, há uma menor
(habilidade da leitura); dentro desta boneca, há uma menor (conhecimento das
regras de leitura); dentro desta, uma menor (diferenciação entre letras e
símbolos).
Ainda pensando nesta metáfora, o currículo proposto na BNCC apresenta-se como

um todo, integrado, indivisível, e sua realização prática propiciará o
desenvolvimento pleno dos educandos.
89
Neste contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a
educação integral:
“
Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que
0
implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões
reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda,
seõçatona reV
assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-
os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e
desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de
aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não
preconceito e respeito às diferenças e diversidades.
— (BRASIL, 2018, p. 14)
Ressaltamos, neste compromisso, que a BNCC compreende o currículo como um

continuum, ou seja, sem fragmentação entre as etapas e anos. A visão de
integralidade não se resume apenas ao currículo, cada estudante (criança,
adolescente, jovem, adulto) também são compreendidos como seres integrais,
reconhecidos em suas singularidades e diversidades. Desta forma, rechaça-se,
intencionalmente, qualquer prática discriminatória, preconceituosa, desrespeitosa
e não inclusiva.
ASSIMILE
A educação integral é diferente de educação de tempo integral. A primeira

remete ao desenvolvimento pleno do educando, desenvolvendo as cinco
dimensões que constituem o indivíduo: cognitiva, emocional, física, social e
cultural. Já a educação de tempo integral é aquela que oferece maior tempo
de permanência na escola, além do próprio turno escolar. Os dois conceitos
não são sinônimos.
REFLITA
As críticas sobre como a educação escolar é desenvolvida no Brasil e em

outros países do globo são grandes e apontam para os problemas
decorrentes de uma aprendizagem fragmentada e descontextualizada. A
BNCC estabelece a perspectiva da educação integral a partir do
desenvolvimento de dez competências gerais. Reflita: ainda que a BNCC
aponte o caminho da formação continuada e em serviço para que os
professores se apropriem da nova proposta curricular e a implemente,
como isso pode ser realizado? Como desenvolver a formação de
professores e apoiar as ações pedagógicas que favoreçam a implantação de
um currículo comprometido com a educação integral?
EXEMPLIFICANDO
Você já percebeu que a educação integral não é apenas a realização de um

projeto interdisciplinar ou transdisciplinar. Como realizar o processo de
educação integral na escola? Como, efetivamente, colocar a BNCC em
prática?
É preciso que todos os envolvidos conheçam a proposta curricular

compromissada com a educação integral. Isso se faz com leituras,
discussões, debates e construção coletiva.
90
O grande paradigma a se superar aqui é que o olhar dos atores
educacionais se transfere da transmissão do conteúdo para o
desenvolvimento de uma competência, ou seja, “os conteúdos” devem ser
submetidos a um objetivo maior (as dez competências gerais) e não o
0
contrário.
seõçatona reV
FOCO NA BNCC
Uma das competências que a disciplina Currículo e Inovações desenvolve é:
Compreender o currículo como uma construção sócio histórica para

proporcionar a formação de sujeitos em diferentes contextos históricos e
propostas curriculares.
Neste sentido, você foi estimulado a refletir sobre o alinhamento da BNCC

com as reflexões contemporâneas sobre o papel da educação escolar.
Quando a Base aponta que o princípio fundamental da educação é a
formação integral do ser humano, estamos entrando no campo da Filosofia
da Educação, ou seja, determinando princípios e fins da educação nacional.
Observe como uma política curricular precisa ser sustentada por princípios
filosóficos, éticos, modernos e contextualizados. Para conhecer um pouco
mais sobre os princípios que norteiam a BNCC, recomendamos a leitura do
capítulo Os Fundamentos Pedagógicos da BNCC. (BRASIL, 2018, p. 13-15)
É possível perceber que a BNCC foi muito bem estruturada e desenhada, um

alinhamento preciso com as perspectivas e compreensões mais modernas de
formação de um ser humano completo, complexo, particularizado, comunicativo,
crítico, criativo, resiliente, responsável, emancipado, participativo, colaborativo,
produtivo e responsável.
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
Como desenvolver as competências? A ideia não é planejar uma aula específica
sobre essas competências ou transformá-las em componente curricular, mas
articular a sua aprendizagem à de outras habilidades relacionadas às áreas do
conhecimento. Muitas dizem respeito ao desenvolvimento socioemocional que,
para acontecer de fato, deve estar incorporado ao cotidiano escolar, permeando
todas as suas disciplinas e ações. O desafio, portanto, é complexo, pois impacta
não apenas os currículos, mas processos de ensino e aprendizagem, gestão,
formação de professores e avaliação.
A BNCC apresenta o currículo compromissado com a educação integral. Isto fica

claro no excerto pois:
a. Propõe a execução de aulas específicas para o desenvolvimento das competências.
b. Propõe com exclusividade a educação de tempo integral.
c. Considera que a aprendizagem permeia as diversas áreas do conhecimento.
d. Enfoca as habilidades específicas sem envolvimento das competências socioemocionais.
e. Propõe o desenvolvimento socioemocional como a base para o desenvolvimento das habilidades.
91
Questão 2
Título VIII: Da ordem social – Capítulo III: Da educação, da cultura e Do desporto –
Seção I: Da educação:
0
“a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
seõçatona reV
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.” (BRASIL, 1988).
Considerando o trecho, avalie as alternativas a seguir:
I. O pleno desenvolvimento da pessoa deve estar associado ao exercício da

cidadania ou do trabalho.
II. A Constituição Federal não determina o que é o pleno desenvolvimento da

pessoa, porém esta explicação é bastante clara na BNCC.
III. Em nossa sociedade, a qualificação para o trabalho não pode ser um eixo
formativo na educação básica, pois não está relacionado ao desenvolvimento
de competências essenciais.
IV. O exercício da cidadania é uma competência do indivíduo, pois engloba

conhecimento, sua aplicação prática e a presença de valores e atitudes; neste
sentido, deve fazer parte do desenvolvimento pleno do educando.
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta
a. Apenas as afirmativas I e III estão corretas.
b. Apenas as afirmativas II e IV estão corretas.
c. Apenas as afirmativas II e III estão corretas.
d. Apenas as afirmativas I e IV estão corretas.
e. Apenas as afirmativas II, III e IV estão corretas.
Questão 3
Com a Base, vamos garantir o conjunto de aprendizagens essenciais aos
estudantes brasileiros, seu desenvolvimento integral por meio das dez
competências gerais para a Educação Básica, apoiando as escolhas necessárias
para a concretização dos seus projetos de vida e a continuidade dos estudos.
Com base no texto, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.
I. O desenvolvimento pleno do educando se dá a partir das competências gerais

da educação básica propostas na BNCC
PORQUE
II. É preciso que os estudantes se apropriem das áreas de saber e seus

respectivos componentes curriculares para que, após concluída a educação
básica, estas aprendizagens possam ser colocadas em prática na vida em
sociedade e no mercado de trabalho.
a As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II é uma justificativa da I

92
b. As asserções I e II são proposições falsas.
c. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
0
e. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
seõçatona reV
REFERÊNCIAS
Disponível em: https://bit.ly/3ejoOQp. Acesso em: 28 jan. 2021.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.
CARLOS, J. G. Interdisciplinaridade no ensino médio: desafios e potencialidades.

Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino
de Ciências do Instituto de Química da Universidade de Brasília. Brasília (DF):
Universidade de Brasília, Instituto de Química, 2007.
COUTO, A. C. R. Ensino fundamental: caminhos para uma formação integral.

Curitiba: Intersaberes, 2012, p. 38-45.
MOUNTIAN, D. Falando russo: conheça história e significado das bonecas

matrioska. Folha de São Paulo, 27/06/2018. Disponível em: https://bit.ly/2VzTGpk.
Acesso em: 24 fev. 2020.
RICO, R. Conheça e entenda as competências gerais da BNCC. Nova Escola,

2020. Disponível em: https://bit.ly/36zm39B. Acesso em: 17 fev. 2021.
93
EDUCAÇÃO INTEGRAL E BNCC
0
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

Laura ficou sensibilizada quando a ONG procurou sua faculdade pedindo ajuda. A
ONG em questão atende crianças do ensino fundamental no contra turno escolar e
desenvolve um projeto de reforço educacional para o público atendido.
Acontece que as educadoras não conhecem a BNCC e suas propostas, sabem que
precisam se apropriar, pois todas as transformações que ocorrem na escola
impactam o projeto de reforço escolar.
Por este motivo que a ONG procurou a faculdade: seria possível fazer uma
pequena palestra que explicasse o que é a BNCC e seus princípios básicos? Como
um grupo de alunos se sentiu motivado a realizar este projeto, voluntariamente, a
coordenadora do curso de Pedagogia respondeu afirmativamente e fará a
supervisão do grupo. A palestra ocorrerá no próximo sábado.
Como Laura ficou responsável por temáticas bem específicas (educação integral e
desenvolvimento pleno do educando e integração curricular), é importante criar
uma proposta realmente formativa para as educadoras da ONG. Quanto mais
interativa, melhor será a aprendizagem das educadoras.
Assim, vou apresentar uma possibilidade de resolução da situação-problema,

sabendo que esta não é a única forma de realizar a atividade.
A primeira temática a ser abordada é explicar o que é educação integral.
94
Uma forma bem interessante de conduzir ativamente esta primeira parte da
palestra seria pedir que as educadoras fizessem uma tempestade de ideias
buscando responder qual é o objetivo da educação: formar que tipo de ser
humano? Quais características se espera que o cidadão ou a cidadã do futuro
0
possua? Esta tempestade de ideias precisa ser registrada em um grande cartaz
seõçatona reV
fixado próximo ao local da apresentação. Em seguida, Laura poderia projetar a
definição de educação integral, que pode ser localizada logo nas primeiras páginas
da BNCC e conduzir uma discussão para que as educadoras percebam o que
houve de similaridade e diferenciais entre a definição e as ideias apresentadas no
cartaz.
Para a segunda temática – desenvolvimento pleno do educando, Laura poderia

desenvolver uma dinâmica: cada educadora recebe uma orientação para desenhar
algumas partes do corpo humano (por exemplo, uma educadora desenha a cabeça
e, em outro papel, a perna e o pé direito; outra educadora recebe a incumbência
de desenhar o tronco e o braço e a mão direita, em papéis diferentes – uma
educadora não pode ver o desenho da outra). Ao acabarem, montam o boneco,
juntando as partes desenhadas por cada uma. Claro que o resultado não será
harmônico, o boneco final ficará com um formato desigual pois cada educadora fez
uma parte do desenho. O que se espera aqui? Que as educadoras percebam a
importância de desenhar junto, de tomar decisões coletivas, de balancear o
tamanho de cada parte do corpo desenhada para que haja harmonia no produto
final.
Este seria um bom momento para Laura introduzir o conceito de desenvolvimento

pleno do educando, considerando cada uma das dimensões que o compõe. Neste
caso, é importante apresentar citações da própria BNCC relativas a este tema, que
também se encontram nas páginas iniciais da Base.
Por fim, a temática final diz respeito à integração curricular: Laura poderia pegar
dez fios de lã do mesmo tamanho, unidos em uma das pontas e pedir que as
educadoras peguem outros fios e amarrem linhas verticais, construindo uma
grande teia.
Este é o motivo para construir a ideia de integração curricular. Laura precisará

explicar brevemente que a BNCC se organiza a partir de dez competências básicas,
que cada área do saber possui competências específicas e que, cada componente
curricular, possui habilidades específicas a serem desenvolvidas – é o
desenvolvimento destas habilidades (em suas três dimensões: aquisição do
conhecimento, emprego prático e construção de atitudes e valores) é que
propiciarão o desenvolvimento das competências específicas, que, por sua vez,
propiciarão o desenvolvimento das competências gerais da educação básica. Além
de apresentar definições presentes na BNCC, Laura pode ir ilustrando apontando
para os diversos componentes da teia: os dez fios iniciais representam as dez
competências gerais e cada nozinho que as professoras deram com os fios
horizontais representam as habilidades específicas.
Esta é uma das formas de resolver a situação-problema. Como você pretende

conduzir a sua resolução?
95
DEBATENDO A EDUCAÇÃO INTEGRAL
0
No curso de Pedagogia, Laura cursa uma disciplina semelhante a esta, que aborda
seõçatona reV
o currículo e a BNCC. Após os estudos iniciais, a professora de Laura decidiu fazer
um debate com a turma. O modelo de debate escolhido pela professora se chama
Júri Simulado e consiste em: dividir a turma em três grupos, o primeiro defende
determinado tema, o segundo grupo tem o objetivo de desarticular o tema e o
terceiro grupo tem o objetivo de realizar o julgamento, apontando qual
argumentação foi a mais convincente.
O tema a ser desenvolvimento nesta dinâmica é a educação integral. Para que a

divisão dos grupos seja justa e honesta, a professora realizou um sorteio e Laura
ficou no primeiro grupo, aquele que defenderá a educação integral.
Laura reuniu-se com os colegas de seu grupo e, juntos, articularam a seguinte

estratégias: independente do que o grupo dois relatar, o grupo um vai apresentar
os pontos críticos da educação integral para, em seguida, articular a argumentação
que a defenda.
Quais são os pontos críticos da educação integral e como podem ser combatidos?
Seu trabalho nesta situação-problema é responder esta questão, ajudando Laura e
seu grupo a construírem uma boa argumentação em favor da educação integral.
Redija, no máximo, uma lauda.
Bom trabalho!
RESOLUÇÃO 
Na faculdade, Laura pertence ao grupo de trabalho que defenderá a educação

de tempo integral. Para construir sua argumentação, precisa conhecer os
pontos frágeis deste conceito
Os aspectos que costumam ser discutidos em termos da educação integral

são: é possível fazer educação integral sem educação de tempo integral? A
educação integral, conforme proposta na BNCC, não é limitada?
A BNCC deixa clara a diferença entre educação integral (desenvolvimento

pleno do educando) e educação de tempo integral (maior tempo do educando
dentro da escola, não necessariamente em uma proposta de educação
integral). Essa é uma ideia importante a ser explorada na argumentação:
quantidade representa qualidade?
O outro aspecto, sobre a limitação que a BNCC pode trazer, é que a Base
apresenta os direitos educacionais mínimos e não máximos, ou seja, é possível
trabalhar com mais objetivos de aprendizagem. A BNCC também se apresenta
de forma flexível: é possível atender as necessidades educacionais e formativas
que se fizerem presentes no público atendido.
Esta é uma possibilidade de resolução da situação-problema.
96
Quais outras você consegue apresentar?
0
seõçatona reV
97
NÃO PODE FALTAR
O CURRÍCULO NO CONTEXTO ESCOLAR: INCLUSÃO,
INTERDISCIPLINARIDADE E PLURALIDADE
0
seõçatona reV
CONVITE AO ESTUDO
Olá!
Chegamos à Unidade 3. Nela veremos alguns temas práticos do currículo e como

ele vai se efetivando na prática pedagógica.
Na Seção 3.1, trataremos de questões como:
O currículo como documento vivo e dinâmico, adequado a uma realidade de

hiperconectividade.
A diferença entre abordagens curriculares.
Visão de aprendizagem contemporânea com práticas de construção de

conhecimento contextualizadas que respeite e considere as vivências dos
alunos e a realidade de seus territórios.
O currículo escolar como elemento articulador de saberes e práticas e do

pluralismo social e político.
Na Seção 3.2, falaremos dos pontos seguintes:
Currículo como caminho e proposta de organização de uma trajetória de

escolarização.
O currículo escolar como a pedra angular do trabalho pedagógico realizado

todos os dias nas escolas.
98
Intencionalidade pedagógica: que objetivo se pretende atingir, o que ensinar,
por que ensinar e para quem/ projeto educativo da escola.
A prática pedagógica numa perspectiva de construção de significados que
0
favoreçam novas possibilidades de produção de conhecimento e propiciem a
aprendizagem ativa do aluno.
seõçatona reV
Por fim, na Seção 3.3 concluiremos com:
A avaliação perpassando todo processo de ensino e aprendizagem.
A proposta curricular da escola e as dimensões diagnóstica, formativa e

processual de avaliação.
A avaliação para identificar o desenvolvimento de competências.
Os impactos das avaliações externas no currículo escolar.
Desta forma, esperamos que a Unidade 3 contribua para a compreensão do

currículo a partir das políticas educacionais e propor ações e adequações para
atender as necessidades da escola, o público, o contexto socioeconômico e
cultural.

Chegamos à primeira seção desta nova unidade. A expectativa, depois de uma
base histórica e conceitual e de um detalhamento sobre os pressupostos da Base
Nacional Comum Curricular – BNCC, é começarmos a delinear alguns pontos que
auxilie na concretização de como aplicar o currículo escolar por meio das práticas
pedagógicas. Com base nos conhecimentos de base, traremos elementos que
subsidiam, portanto, como os currículos podem ser aplicados, considerando todo
o contexto escolar em suas múltiplas determinações.
Iniciaremos o percurso falando de algumas abordagens que podem ser usadas

como estratégias pedagógicas para as práticas.
Estudaremos, principalmente, quatro dessas abordagens, que são: a abordagem

multidisciplinar, a abordagem pluridisciplinar, a abordagem interdisciplinar e a
abordagem transdisciplinar.
O objetivo, além do entendimento e das possibilidades que cada uma delas pode
dar ao professor, é compreender, também, como se dá a questão da
intencionalidade pedagógica para as práticas e, como um professor precisa ser
formado para considerar o contexto cultural de seu alunado, no momento de fazer
suas escolhas pedagógicas.
Exemplos mais práticos serão mostrados, para que você compreenda melhor um
contexto de aplicação das abordagens.
A escola municipal “Professora Eleonora Marques Fernandes” atende crianças do

ensino fundamental, para os anos iniciais. O diretor, João Pedro e a coordenadora
pedagógica, Isadora, elaboraram uma programação para ser aplicada com o grupo
de professores nos horários de trabalho pedagógico coletivos, que acontecem
todas as segundas feiras, após o expediente de aulas. Essa programação terá a
duração de três meses. Em cada um dos meses farão uma análise e avaliação das
99
práticas pedagógicas da escola, no sentido de observarem e ajustarem tais práticas
em conformidade com as concepções curriculares da escola, reformuladas no ano
anterior e as suas reais práticas. Eles querem e precisam saber se a prática está de
acordo com o que se colocou como concepções e necessidades da escola. O
0
objetivo é duplo. Ajustar as práticas de forma que elas estejam adequadas ao que
seõçatona reV
se traçou como metas e ajustar o próprio documento da escola, se assim
concluírem ser necessário.
No primeiro mês, João Pedro e Isadora, junto com o seu grupo de 12 professores,
levarão dados das aplicações de atividades curriculares para serem analisados
coletivamente. Se debruçarão sobre atividades dos alunos, anotações de diários de
classe dos professores e na descrição do que se colocou como metas no Projeto
Político Pedagógico. Os docentes possuem um pequeno roteiro prévio para ajudá-
los a selecionar as informações que precisam selecionar, para apresentarem. Cada
um terá cinco minutos de tempo para fazer sua apresentação e demonstração de
suas percepções. Em seguida, a equipe gestora fará as suas observações e
relembrará pontos do PPP. Juntos, todos elencarão coisas que precisam ser
ajustadas nas práticas diárias e, eventualmente, que precisam ser ajustadas em
PPP.
Imagine-se parte desta equipe de professores e gestores, para ajudá-los a concluir

a tarefa, tão essencial ao cotidiano de uma escola e suas práticas pedagógicas.
Farão isso em três das semanas do mês, reservando a quarta para sistematizarem
de forma mais orgânica o que é necessário reforçar como princípios da
aprendizagem, com base no currículo escolar.
Nesse primeiro mês, precisam observar os seguintes pontos:

hiperconectividade.
A diferença entre abordagens de currículo escolar.
A visão de aprendizagem contemporânea com práticas de construção de


Procure estudar a seção exercitando e visualizando práticas pedagógicas de

aplicação do currículo, para que você tenha sempre em mente o seu papel de
futuro docente.
Bons estudos!
CONCEITO-CHAVE
Continuaremos no entendimento das formas de manifestação do currículo no
contexto escolar. Nesse momento, iniciaremos por algumas abordagens ou por
alguns meios para se aplicar o que se prevê nos currículos. Por exemplo, uma das
abordagens que é necessário compreender é a abordagem multidisciplinar.
100
Nesta abordagem o currículo é basicamente organizado sem que haja interação ou
integração entre as diferentes disciplinas ou áreas do saber, mesmo que de
alguma forma estabeleçam alguma integração indireta. Nessa prática curricular há
pouco ou nenhum diálogo entre as disciplinas e seus temas. Tais temas podem
0
fazer parte das diferentes disciplinas, mas serão vistos sob a ótica individual de
seõçatona reV
cada uma, sem que haja diálogo entre elas. Não há, praticamente, um
esclarecimento sobre as possíveis relações que as áreas possam ter para o
entendimento de um conceito, uma questão, um tema, etc.
De acordo com Santos (2021, p. 68): “Assim, diante de experiências

multidisciplinares, os alunos não fazem a conexão entre uma disciplina e outra, a
informação permanece em compartimentos que não se comunicam”.
Na abordagem multidisciplinar os alunos não trabalham em cooperação, além das

disciplinas manterem seus objetos de estudos próprios e separados de outros. Os
saberes são fragmentados nas matrizes curriculares dos cursos, dos anos e das
séries, ou seja, em qualquer nível ou modalidade de ensino, a organização
multidisciplinar se faz presente.
Essa forma de organização curricular determina o espaço e o tempo da escola,

sendo que a principal crítica feita a ela se embasa na falta de comunicação com
outros saberes que são produzidos pelos indivíduos que participam desse espaço
da escola. Esses indivíduos têm menos possibilidades de ressignificar os saberes e
as práticas pedagógicas estão bem mais limitados a cumprir roteiros fechados.
Quadro 3.1 | Horário de aulas de uma turma fictícia – Sétimo ano dos anos finais do ensino
fundamental, de uma escola da rede pública
Dia Horário 7 Ano
7h às 7h50min Ciências
7h50min às 8h40min Matemática
8h40min às 9h30min Língua Portuguesa

2ª Feira
9h30min às 9h50min Intervalo
10h40min às 11h30min Educação Física
7h às 7h50min Matemática
7h50min às 8h40min História
8h40min às 9h30min História

3ª Feira
9h50min às 10h40min Masson
101
Dia Horário 7 Ano
0
7h50min às 8h40min Matemática
seõçatona reV
4ª Feira
10h40min às 11h30min Arte

5ª Feira
9h50min às 10h40min Ciências
10h40min às 11h30min Ciências
7h às 7h50min Língua Portuguesa
8h40min às 9h30min Geografia

6ª Feira
9h50min às 10h40min Geografia
10h40min às 11h30min Arte
Fonte: elaborado pela autora.
Vale ressaltar, contudo, que outras abordagens podem estar organizadas num
quadro de horários parecido com a abordagem multidisciplinar, mas o modo de
condução se modifica, dando outro sentido e comunicação entre as disciplinas. O
objetivo do exemplo do Quadro 3.1, portanto, foi demarcar a divisão mais marcada
e evidente que existe entre as disciplinas.
Em uma outra base e perspectiva, temos a abordagem do currículo chamada de

pluridisciplinar. Nela, ao contrário da anterior, há uma preocupação em
promover situações de cooperação, comunicação e interação entre as disciplinas.
Ocorre, portanto, uma troca entre elas, tanto de conhecimentos, quanto de
informações. A ideia de hierarquia de disciplinas não faz sentido porque todos os
conteúdos, temas, assuntos, e todas as áreas terão uma importância no processo,
terão sentido de igualdade.
102
Há uma justaposição entre as disciplinas mais próximas, de acordo com saberes
semelhantes de áreas de maior aproximação.
EXEMPLIFICANDO
0
Na abordagem pluridisciplinar, por exemplo, há uma comunicação maior e
seõçatona reV
mais interação de informações e saberes entre disciplinas como História,
Sociologia e Filosofia ou Matemática e Física ou Biologia e Química e assim
por diante. As disciplinas se integram melhor em grandes áreas de
conhecimento.
Entretanto, nessa mesma abordagem é possível uma comunicação, também entre

áreas que não são, em teoria, tão próximas assim. Santos (2021, p. 70), explica:
“
Em uma perspectiva pluridisciplinar, conceitos, métodos e objetivos não são compartilhados, não havendo
modificação epistemológica nem metodológica de cada disciplina envolvida.
A prática pluridisciplinar é comum dentro das escolas, nas quais ocorre, muitas vezes, uma aproximação de
disciplinas que não compartilham da mesma área do conhecimento, por exemplo, Matemática e Artes. Com
frequência, essa aproximação ocorre em virtude de projetos organizados ou temas geradores, que buscam
articular as disciplinas a partir de uma questão comum.
Quadro 3.2 | Exemplo de uma possível organização curricular para a abordagem pluridisciplinar
Projeto sobre a transformação das paisagens
Disciplinas Ciências, Português, Matemática, Geografia e Artes.

envolvidas:
Tema: Transformação da paisagem de dois bairros, pelo homem, ao

longo do tempo.
Objetivos: Perceber a modificação, feita pelo homem, na paisagem do

local em que vivem.
Observar o aumento da população e os problemas que

acarretam para o meio ambiente.
Compreender a verticalização das residências e a

modificação sofrida por elas ao longo do tempo.
Produto Apresentação de fotos e imagens dos bairros desde tempos

(resultado da antigos, em que o meio ambiente se mantinha sem
atividade): interferências, até́ a atualidade.
Montagem do painel fotográfico com as fotos trazidas pelos

alunos e exposição de imagens de ontem e de hoje.
Materiais Apoio do laboratório de Informática; Facilitação quanto aos

necessários: meios para a pesquisa de campo.
Fonte: adaptado de Santos (2012).
103
Note que nessa proposta há uma relação e uma comunicação importantes entre
os componentes curriculares envolvidos e o sentido que o encaminhamento da
proposta dá ao aprendizado pode proporcionar mais oportunidades de pensar
sobre a relação existente entre as coisas e o mundo. Para o aluno, faz mais sentido
0
compreender a integralidade das coisas e ele aprende mais e melhor, para
seõçatona reV
possíveis aplicações e usos do conhecimento.
Essa proposta ou abordagem pode ser considerada uma referência que

encontramos nas propostas curriculares descritas pela Base Nacional Comum
Curricular – BNCC, tendo em vista a sua perspectiva de conectar as áreas de
conhecimento de forma que o aluno tenha uma compreensão mais global e
compreenda a relação existente entre informações, saberes e conhecimento. É
dessa base que vem a proposta de organização dos conhecimentos em grandes
áreas, tal como a grande área das linguagens. A BNCC não apresenta de forma
explícita cada uma das abordagens curriculares que estamos tratando nesta seção,
quais sejam, multidisciplinar, pluridisciplinar e transdisciplinar. Apenas o termo
interdisciplinar aparece no documento, com menção explícita de referência ao
trabalho do professor e processos de ensino e aprendizagem escolares.
Há outra abordagem para aplicação do currículo conhecida como interdisciplinar.

Nela, o trabalho é intencionalmente planejado para que haja interação a partir de
uma questão norteadora ou uma situação-problema que precisa ser respondida
por meio das diferentes áreas do conhecimento.
Se trata de uma perspectiva que valoriza e enfatiza a qualidade das trocas entre os
componentes curriculares, das relações que eles estabelecem, da
intercomunicação entre eles. O ensino, portanto, ganha o sentido de buscar
procedimentos e métodos, buscar conceitos, buscar contextos, buscar teorias, que
servirão de apoio ao aluno, para encontrar as respostas que precisa, na
integralidade de informações que as áreas oferecem para uma possível resposta.
Desta maneira,
“
práticas de ensino baseadas na interdisciplinaridade propiciam a formação de alunos e alunas mais aptos a
enfrentar questões contextualizadas, que transcendem os limites de uma única disciplina. A partir da
proposição de uma situação-problema ou questão orientadora, o aluno estará́ mais motivado para aprender,
estará́ diante de uma situação que se aproxima muito mais da realidade por ele vivida.
— (SANTOS, 2012, p. 70)
Quadro 3.3 | Exemplo de uma possível organização curricular para a abordagem interdisciplinar
Atividade Disparadora (inicial)
Disciplinas História, Ensino Religioso e Ciências

envolvidas:
Tema: Biodiversidade
104
Atividade Disparadora (inicial)
Objetivos: Orientar para a questão da biodiversidade evidenciando que

ela garante o equilíbrio da vida do planeta.
0
Abordar aspectos históricos da relação entre homem e
seõçatona reV
natureza.
Refletir sobre aspectos éticos e existenciais da conduta

humana para preservação da vida do planeta.
Foco História: noção de natureza no período da Idade Média.

orientador
Religião: espiritualidade na relação entre homem e natureza.
em cada
Ciências: conceito de biodiversidade como equilíbrio da vida.
disciplina:
Questão Seria possível utilizar os recursos do planeta de forma

norteadora: sustentável e ao mesmo tempo continuar avançando na
produção e desenvolvimento de novas tecnologias?
Produto: Livreto sobre a temática, que aponte as soluções dadas pelo

grupo de alunos para a questão orientadora do projeto.
Fonte: adaptado de Santos (2012).
Podemos dizer que na abordagem interdisciplinar também encontramos

referências para a elaboração da BNCC, tendo em vista que essa abordagem foi
aquela que mais se disseminou e se praticou no interior das escolas (Santos, 2012),
talvez por ser de mais fácil compreensão e aplicação por parte dos professores. A
questão do ponto de partida ser uma situação problematizadora está em
alinhamento com a proposta da Base, uma vez que o objetivo de desenvolver
competências considera que elas são concretizadas quando se considera situações
reais, exercícios de prática, reflexão sobre cotidianos e realidades. Em outras
palavras, a BNCC visa a formação integrada do ser, por isso baseia-se no
desenvolvimento de Habilidades e Competências. Traz as competências gerais
como foco desse desenvolvimento contemplando não só o desenvolvimento
cognitivo, mas também o socioemocional.
No exemplo anterior, no quadro de uma proposta de atividade na abordagem

interdisciplinar, não há associação direta, por exemplo, à Base Nacional Comum
Curricular, porque essa abordagem é uma perspectiva teórica situada no tempo
anterior à elaboração do documento de referência curricular. É, portanto, como
dissemos, uma das referências da BNCC. Devemos compreender o exemplo,
portanto, como uma pré-elaboração de proposta interdisciplinar nos moldes
propostos pela Base. Com o amadurecimento acerca da interdisciplinaridade, ora
implícita, ora explícita na Base, podemos observar termos propostos na atividade
ou mesmo na sua organização, que poderiam ser mais adequados, ajustados
conforme as referências trazidas pelo documento. Veja na comparação a seguir,
com propostas de substituição e adequação:
105
” Atividade Disparadora (inicial)”, por “Atividade Inicial (ou Atividade 1) da
Sequência Didática”;
“Disciplinas envolvidas”, por “componentes curriculares”;
0
“Foco orientador em cada disciplina”, por “Enfoques para a atividade, de acordo
seõçatona reV
com os componentes curriculares envolvidos”;
“Produto”, “resultado esperado".
Santos (2012), que apresentou o exemplo (aqui adaptado), no contexto em que

apresentou, antecedeu à publicação da BNCC, por isso, possivelmente, teria feito
escolhas diferentes ao definir cada ponto do planejamento da atividade.
Queremos, com isso, demonstrar que o tempo todo as bases de referência

curricular podem ser modificadas, aperfeiçoadas e desenvolvidas, conforme as
necessidades temporais que vão se impondo, havendo necessidade constante de
ajustar os currículos e as práticas pedagógicas. Este exercício deverá ser feito
constantemente pelo professor, em conjunto com sua comunidade escolar, de
forma que sua escola esteja sempre atualizada, na busca de uma educação de
qualidade.
REFLITA
Sobre a abordagem interdisciplinar é importante observar, refletir e

compreender que:
“
em algumas situações, a relação de trocas que se estabelece entre as disciplinas é
tão intensa que novas disciplinas acabam por surgir. São exemplos dessa situação
a Psicopedagogia, a Cibernética, a Bioquímica, dentre outras.
— (SANTOS, 2012, p. 74)
Entretanto, é necessário considerar, por outro lado, que pode haver um

excesso de fragmentação de conhecimentos e informações como resultado,
produzindo um efeito oposto ao objetivo dessa abordagem específica de
currículo, que seria a volta de uma divisão de componentes curriculares, de
assuntos ou de temas, só que em maiores proporções, produzindo uma
espécie de fragmentação da fragmentação. Este é um ponto de atenção
bem importante a se considerar, no cuidado da aplicação do currículo sob a
abordagem interdisciplinar.
Agora, passaremos para mais uma abordagem sobre o currículo. Falaremos da

abordagem transdisciplinar. É possível afirmar que a transdisciplinaridade está
num nível superior em relação à interdisciplinaridade. Vamos entender o motivo:
“
O conceito de transdisciplinaridade tem como pressuposto a superação dos territórios delimitados por cada
disciplina, propiciando a construção de um conhecimento científico de modo sistêmico, (re)ligando as ciências,
outrora fragmentadas.
— (SANTOS, 201, p. 74)
O homem, por exemplo, pode ser objeto de estudo não apenas das ciências
humanas, mas das biológicas. As ciências biológicas têm bases nas ciências físicas.
Ou seja, é preciso entender que todas as ciências mantêm relações, são
106
transdisciplinares naturalmente. Esse ser humano não poderá ser visto
separadamente da sociedade, da cultura, da técnica e assim por diante. A visão
sobre o conhecimento do ser humano nunca é completada, mas infinita.
0
Pode-se dizer que de todas as abordagens que foram mencionadas até aqui, a
transdisciplinar é a quela que mais se aproxima da superação da fragmentação
seõçatona reV
existente entre os saberes porque nela se pretende romper com os limites entre as
disciplinas. A aplicação de um currículo em suas bases tem como objetivo a
cooperação intensa que acaba por formar uma espécie de macro disciplina, como
afirma Santos (2012).
É preciso explicar, no entanto, que a perspectiva transdisciplinar do currículo no

contexto da prática escolar, não é comum de acontecer. A pedagogia baseada em
projetos, tem essa pretensão de integração entre as disciplinas, baseada na
cooperação, mas a realidade da sua aplicação acaba se aproximando mais da
perspectiva da interdisciplinaridade.
ASSIMILE
A seguir, assimile melhor as quatro abordagens curriculares apresentadas,

observando suas principais características, comparativamente, mediante
quadro apresentado:
Quadro 3.4 | Características principais de componentes curriculares em Diferentes

abordagens curriculares
Características principais de componentes curriculares em Diferente

Multidisciplinar Pluridisciplinar Interdisciplinar Transdisciplina
107
Características principais de componentes curriculares em Diferente
As disciplinas do Para as Parte de um tipo Está num nível
0
currículo são disciplinas do específico de superior em relaç
seõçatona reV
marcadamente currículo há interação que se à
divididas em uma baseia numa interdisciplinarida
áreas, com preocupação questão
Tem como princíp
pouca ou em promover a norteadora ou
a superação dos
nenhuma cooperação, uma situação-
territórios
interação e comunicação e problema a ser
delimitados por ca
relação entre os interação entre respondida
disciplina,
seus assuntos. elas. Há uma através das
propiciando a
justaposição disciplinas ou
construção de um
entre as pela
conhecimento
disciplinas mais comunicação
científico de modo
próximas, de entre as
sistêmico, para
acordo com disciplinas. A
religar disciplinas
saberes partir da
antes fragmentad
semelhantes de situação real,
Busca romper
áreas de maior busca-se
radicalmente os
aproximação. compreender
limites entre as
situações mais
disciplinas.
contextualizadas.
Observe pelo quadro que saímos de uma espécie de “micro disciplinas”, da

abordagem multidisciplinar (na qual o conteúdo é bastante fragmentado),
passando pelas tentativas de integração entre disciplinas nas abordagens
pluri e interdisciplinares, em componentes curriculares mais adequados,
até chegar numa concepção ou tentativa de construção de uma “macro
disciplina”, na abordagem transdisciplinar de currículo, que objetiva uma
integração praticamente completa entre componentes curriculares, temas e
áreas de conhecimento.
A abordagem transdisciplinar também é referência importante para o resultado

final do documento da BNCC, especialmente quando propõe uma conectividade
entre as grandes áreas do conhecimento, demonstrando que todo o conhecimento
construído é e está relacionado, formando um corpus complexo, uma rede se
saberes.
Nas propostas curriculares transdisciplinares, interdisciplinares e pluridisciplinares

pode-se notar uma hiperconectividade entre as disciplinas e uma preocupação em
relacionar não apenas as áreas do conhecimento, mas, também, relacionar seus
saberes ao mundo real, às situações cotidianas. Nesse sentido e em outros, elas se
108
assemelham, muitas vezes sendo até mesmo confundidas umas com as outras. Em
outras palavras, a intenção de integralidade disciplinar é presente nas três
abordagens.
0
Para qualquer uma delas é preciso investir em formação docente, de forma que os
profissionais sejam capazes de entender a importância da interdependência entre
seõçatona reV
as ciências e os saberes, sabendo aplicar currículos mais integradores e mais
interessantes para a aprendizagem dos alunos. Isso não quer dizer, entretanto,
que na abordagem multidisciplinar não haja necessidade de formação adequada
para os profissionais.
Uma formação mais adequada, nas bases das três últimas abordagens, permitirá,
inclusive, que o profissional compreenda a importância de agregar objetos de
conhecimento curriculares que valorizem a inclusão, a diversidade e a pluralidade
cultural, para que cada vez mais a escola considere os muitos perfis e muitas
condições socioculturais dos seus alunos. Nesse sentido, Lemes ([s. d.], p. 251)
afirma que o professor é o protagonista na aplicação do currículo:
Essas considerações sobre o protagonista do currículo na escola – o professor – evidenciam a complexidade, a

dimensão dos embates teóricos e práticos e a necessidade de reflexão para que se possa superar a
“
mentalidade etnocêntrica e os conflitos produzidos pela mística da democracia racial.
O protagonismo docente será exercido não apenas pela intenção e aplicação de

currículos mais integrados, mas para aplicação de currículos mais reais, que
tragam à evidência os alunos, seus papéis, suas necessidades, seu protagonismo,
também.
FOCO NA BNCC
Na Base Nacional Comum Curricular não há menções sobre as abordagens

curriculares multidisciplinares, pluridisciplinares ou transdisciplinares, a
não ser quando se refere às linguagens que podem ser vistas do ponto de
vista da plurilinguagem. Entretanto, o termo interdisciplinar aparece
algumas vezes, tal como no trecho a seguir:
“
Decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes
curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para
adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão
do ensino e da aprendizagem.
— (BRASIL, 2021, p. 16)
Em outras passagens do texto da base a palavra interdisciplinar aparece

para caracterizar o trabalho curricular a partir de temáticas
interdisciplinares.
Entretanto, é importante ressaltar que a construção da BNCC tem como

pressupostos não apenas a abordagem interdisciplinar, mas traz elementos
das abordagens pluridisciplinar e transdisciplinar, também. Todas elas
podem ser chamadas de princípios educacionais de referência do
documento, que apoiam o seu viés voltado ao desenvolvimento das
competências.
FAÇA VALER A PENA
109
Questão 1
A abordagem do currículo chamada de pluridisciplinar tem como preocupação
promover situações de cooperação, comunicação e interação entre as disciplinas.
Ocorre, portanto, uma troca entre elas, tanto de conhecimentos, quanto de
0
informações. A ideia de hierarquia de disciplinas não faz sentido porque todos os
seõçatona reV
conteúdos, temas, assuntos, áreas terão uma importância no processo, terão
sentido de igualdade.
Sobre essa abordagem é CORRETO afirmar que:
a. Há uma justaposição entre as disciplinas mais próximas, de acordo com saberes semelhantes de áreas de
maior aproximação.
b. Há uma justaposição entre as disciplinas mais distantes, de acordo com saberes preestabelecidos nas
referências curriculares oficiais.
c. Há uma justaposição entre as disciplinas determinada pela Base Nacional Comum Curricular, a BNCC.
d. Há uma sobreposição entre as disciplinas curriculares afins apenas se esta justaposição favorecer o
aprendizado pela memorização.
e. Há uma sobreposição das disciplinas de Artes e Educação Física, para a promoção do desenvolvimento
corporal mais integral.
Questão 2
Há uma abordagem para aplicação do currículo formal conhecida como
interdisciplinar. Nela, o trabalho é intencionalmente planejado para que haja
interação a partir de uma questão norteadora ou uma situação-problema que
precisa ser respondida através das disciplinas ou pela comunicação entre as
disciplinas.
Sobre essa abordagem, analise as asserções a seguir e a relação entre elas:
I. Se trata de uma perspectiva que valoriza e enfatiza a qualidade das trocas

entre as disciplinas, das relações que elas estabelecem, da intercomunicação
entre elas
PORQUE
II. o ensino, perde o sentido de buscar procedimentos e métodos, buscar

conceitos, buscar contextos, buscar teorias, que servirão de apoio ao aluno,
para encontrar as respostas mais adequadas nos livros didáticos.
Assinale a alternativa CORRETA que apresenta as relações entre as asserções:
Questão 3
Na abordagem transdisciplinar do currículo formal é possível afirmar que a

transdisciplinaridade está n m ní el s perior em relação à interdisciplinaridade
110
transdisciplinaridade está num nível superior em relação à interdisciplinaridade.
Segundo Santos (2021, p. 74):
“
O conceito de transdisciplinaridade tem como pressuposto a superação dos territórios delimitados por cada
disciplina, propiciando a construção de um conhecimento científico de modo sistêmico, (re)ligando as ciências,
0
outrora fragmentadas.
seõçatona reV
Sobre a abordagem transdisciplinar analise as afirmações classificando-as em
Verdadeiras ou Falsas:
( ) A pedagogia baseada em projetos transdisciplinares, tem essa pretensão de

integração entre as disciplinas, porém, baseada na individualidade de cada
integrante do processo.
( ) O homem, por exemplo, pode ser objeto de estudos não apenas das ciências
humanas, mas das ciências biológicas, nesta abordagem.
( ) A abordagem transdisciplinar é aquela que mais se aproxima da superação da

fragmentação existente entre os saberes.
( ) A aplicação de um currículo em suas bases tem como objetivo a cooperação

intensa que acaba por formar uma espécie de macro disciplina
Assinale a alternativa CORRETA sobre as afirmações Verdadeiras ou Falsas:
a. F – V – F – V.
b. F – V – V – V.
c. F – F – V – F.
d. V – V – F – V.
e. V – V – V – F.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, I. C. F. de; CARON, L. Transdisciplinaridade: o conhecimento pertinente
no currículo do educador. EDUCERE: Formação de professores – contextos,
sentidos e práticas. Disponível em: https://bit.ly/3jTf2Ir. Acesso em: 31 mar. 2021.

Disponível em: https://bit.ly/2ZMyU4d. Acesso em: 7 fev. 2021.

Disponível em: https://bit.ly/3wnNVYu. Acesso em: 28 jan. 2021.
LEMES, S. de S. O pluralismo cultural no processo de escolarização: algumas

reflexões sobre certos embates. UNESP/UNIVEP: Gestão Curricular. Disponível em:
https://bit.ly/2UpkOqA. Acesso em: 17 mar. 2021.
SANTOS, E. O. dos (org.). Currículos – teorias e práticas. Rio de Janeiro: LTC, 2012.
111
O CURRÍCULO NO CONTEXTO ESCOLAR: INCLUSÃO,
INTERDISCIPLINARIDADE E PLURALIDADE
0
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

Ao considerar a situação-problema, precisamos ter em mente que não teríamos
como saber exatamente quais são os dados da realidade escolar, que os supostos
diretor e a coordenadora, junto de seus professores, teriam levantado para
conseguir associá-los exatamente com os pontos disparadores da situação-
problema. Nesse sentido, a solução aqui proposta tem como objetivo mostrar
caminhos para se fazer isso, ou seja, para associar dados supostamente reais a
pontos de fundamentos para a escola avaliar o seu trabalho e, se for preciso,
ajustar seu percurso.
Podemos considerar que os dados levantados, a partir da observação das

atividades práticas ou práticas pedagógicas, devem ser observados à luz dos
pontos que foram listados como disparadores para a situação-problema, que são:

hiperconectividade.
A diferença entre abordagens de currículo escolar.
A visão de aprendizagem contemporânea com práticas de construção de

112
É preciso observar os dados para verificar se as atividades que estão sendo
0
aplicadas estão traduzindo o currículo não como um documento estático, mas
como uma prática de dinamismo, que representa a realidade. Ou seja, se as
seõçatona reV
práticas pedagógicas transparecem o que foi determinado em currículo e se o
próprio documento curricular considera as situações reais ou apenas se consolida
como uma lista de recomendações que pouco são exploradas. Ou seja, o currículo
precisa sair do âmbito do documento, para ser algo real e significativo. Caso isso
não esteja acontecendo, os seus profissionais precisam planejar quais ações terão
para mudar e torná-lo mais adequado.
Além disso, os profissionais precisam avaliar se as práticas pedagógicas baseadas

nas suas propostas curriculares estão de acordo com uma visão atual de educação
e se estão considerando e envolvendo os alunos, fazendo-os participar de acordo
com as suas necessidades e capacidades. As atividades precisam ser envolventes e
fazer sentido aos alunos, considerando a sua comunidade, a sua região, os perfis
da turma, entre outras coisas. Se caso constatarem a baixa participação dos alunos
ou atividades mecânicas e descontextualizadas, deverão propor mudanças para
mudar a realidade.
As práticas, ainda, precisam ser observadas do ponto de vista da diversidade

cultural, social, política e econômica de todo o contexto escolar local e amplo. Os
alunos, para além de saberes considerados mais propriamente escolares, precisam
ter contato, também na escola, com esses contextos amplos, justamente para que
os conhecimentos, os conteúdos e as informações façam sentido e possam ser
articulados num corpus de compreensão mais relevante e significativo.
Além das considerações já listadas, os professores terão que submeter as práticas

pedagógicas a uma avaliação mais minuciosa afim de descobrir em qual ou quais
abordagens de currículo elas estariam contemplando melhor. Pode ser que elas
estejam enquadradas em uma, apenas, mas também pode ser que estejam em
mais de uma (abordagem multidisciplinar, abordagem pluridisciplinar, abordagem
interdisciplinar e abordagem transdisciplinar).
O ideal é que a escola enfoque nas três últimas abordagens, que dialogam melhor
com os pontos anteriores. Na abordagem multidisciplinar o conhecimento fica
mais fragmentado e é mais difícil de se estabelecer outras relações. É possível que
as atividades permaneçam entre todas as demais, sendo que na abordagem
transdisciplinar temos uma situação mais ideal possível de aplicação máxima das
relações entre todas as coisas.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CURRÍCULO ESCOLAR
Imagine que a direção de uma escola da rede privada de ensino precisa contratar
um novo coordenador(a) pedagógico. A escola prioriza práticas pedagógicas mais
contextualizadas e interrelacionadas. Das etapas de seleção do profissional, há
113
uma de demonstração teórica. Para ela, foi selecionado o tema de dissertação
“formação de professores e abordagens integralizadoras do currículo escolar”.
Agora, imagine-se como um professor que está pleiteando a vaga e que
0
apresentou uma breve dissertação para falar dessas abordagens e da formação do
professor? Como você apresentaria seu texto?
seõçatona reV
RESOLUÇÃO 
Nas propostas curriculares chamadas transdisciplinares, interdisciplinares e

pluridisciplinares pode-se notar uma hiper conectividade entre as disciplinas e
uma preocupação em relacionar não apenas as áreas do conhecimento, mas,
também, relacionar seus saberes ao mundo real, às situações cotidianas.
Nesse sentido e em outros, elas se assemelham, muitas vezes sendo até
mesmo confundidas umas com as outras. Em outras palavras, a intenção de
integralidade disciplinar é presente nas três abordagens.
Para qualquer uma delas é preciso investir em formação docente, de forma

que os profissionais sejam capazes de entender a importância da
interdependência entre as ciências e os saberes, sabendo aplicar currículos
mais integradores e mais interessantes para a aprendizagem dos alunos. Isso
não quer dizer, entretanto, que na abordagem multidisciplinar não haja
necessidade de formação adequada para os profissionais.
Uma formação mais adequada, nas bases das três abordagens, permitirá,
inclusive, ao profissional compreender a importância de agregar conteúdos
curriculares que valorizem a inclusão, a diversidade e a pluralidade cultural,
para que cada vez mais a escola considere os variados perfis e condições
socioculturais dos seus alunos.
O protagonismo docente será exercido não apenas pela intenção e aplicação

de currículos mais integrados, mas para aplicação de currículos mais reais, que
tragam à evidência os alunos, seus papéis, suas necessidades, seu
protagonismo, também.
114
NÃO PODE FALTAR
O CURRÍCULO E A PRÁTICA EDUCATIVA
0
seõçatona reV

Sabemos que compreender as teorias e os conceitos sobre currículo é muito
importante para fundamentar e direcionar o trabalho pedagógico do professor.
Mas, a aplicação do currículo em situações reais, é que dará a dimensão real
daquilo que se efetiva na prática e de qual o resultado real daquilo que se coloca
em funcionamento.
Pensando na aplicação do currículo, estudaremos nesta seção algumas questões

que permitam o trabalho do professor, tais como:
O currículo pode ser a base para a organização pedagógica e para o

planejamento da trajetória escolar?
O currículo pode ser uma peça-chave ou uma pedra angular do trabalho

pedagógico do docente?
As intencionalidades pedagógicas se configuram a partir do embasamento

curricular?
A prática pedagógica do professor interfere no processo de construção de

conhecimento, quando ele assume uma postura mediadora entre alunos e
cultura?
A cultura interfere na prática pedagógica?
É possível aplicar o currículo considerando as necessidades dos alunos e o seu

contexto?
115
Essas e outras questões serão explicadas, de forma que você compreenda as
relações entre currículo, cultura, sociedade e práticas pedagógicas. Esses
conhecimentos são necessários à formação docente, tendo em vista que um
professor precisa conhecer as dimensões escolares, curriculares e pedagógicas
0
para a sua prática cotidiana.
seõçatona reV
Retomamos ao cotidiano de João Pedro e Isadora, o diretor e a coordenadora
pedagógica, que juntos com seus professores continuam desenvolvendo suas
investigações a respeito das práticas pedagógicas desenvolvidas na escola e a sua
relação com as metas traçadas no Projeto Político Pedagógico – PPP da Instituição,
com o objetivo de avaliar tais práticas e ajustar seus processos, para garantir
qualidade ao ensino e efetividade de aprendizagem dos alunos.
Nesse momento, eles precisam no segundo mês de trabalho prosseguir com a

mesma dinâmica do mês anterior, só que observando pontos diferentes:
Currículo como caminho e proposta de organização de uma trajetória de

escolarização.
O currículo escolar como a pedra angular do trabalho pedagógico realizado

todos os dias nas escolas.
Intencionalidade pedagógica: que objetivo se pretende atingir, o que ensinar,

por que ensinar e para quem/ projeto educativo da escola.

aprendizagem ativa do aluno.
Essa revisão ajudará a escola a entender melhor em quais pontos pode melhorar,
aperfeiçoar e até mesmo desenvolver as habilidades que foram traçadas nos
objetivos educativos.
Sendo assim, deverão fazer uma lista de situações sobre as quais refletiram,
apontando pontos nos quais a escola precisa dar atenção e traçar metas de
aperfeiçoamento, já apresentando os possíveis caminhos que seguirão.
Ajudaremos esses professores na elaboração da lista.
Convidamos você a compreender essas relações, estudando as próximas páginas.
Bons estudos!
CONCEITO-CHAVE
Iniciamos a seção afirmando que o currículo pode ser considerado como uma
espécie de proposta de organização de uma trajetória de escolarização. Partindo
dela, é possível compreender que o currículo sempre termina numa prática
pedagógica, sendo um apanhado ou uma expressão do que chamamos de função
social e cultural que a escola tem na sociedade. Dizemos ainda, que o currículo é
uma espécie de integração entre as práticas pedagógicas.
Para Sacristán (2020), a maioria das práticas pedagógicas possuem uma

característica que ele denomina de multicontextualizada. Em suas palavras:
116
As atividades práticas que servem para desenvolver os currículos estão sobrepostas em contextos aninhados
uns dentro de outros ou dissimulados entre si. O currículo se traduz em atividades e adquire significados
“
concretos através delas. Esses contextos são produtos de tradições, valores e crenças muito assentadas, que
mostram sua presença e obstinação à mudança quando uma proposta metodológica alternativa pretende
instalar-se em certas condições já dadas.
0
— (SACRISTÁN, 2020. p. 27)
seõçatona reV
Desta forma, estudar e entender o currículo favorecerá a interrelação entre
conceitos e teorias pedagógicas e os temas que em princípio, parecem não estar
relacionados com a formulação curricular, tais como: a seleção de professores para
as escolas, a organização do sistema escolar em níveis e modalidades, a avaliação
escolar, a renovação pedagógica, as metodologias de ensino, a formação dos
professores, entre outras questões. Todas elas possuem uma relação direta com a
organização curricular. É por esse motivo que é imprescindível compreender
melhor o currículo, estudá-lo, para justamente, entender como se configuram as
práticas. Significa, em última instância, compreender ao máximo a relação teoria
do currículo e prática pedagógica.
Ao entender os mecanismos que determinam o currículo ou como ele se configura,

como é aplicado, como é construído, modificado, verificamos, também, como os
sistemas educativos têm lacunas quanto à qualidade e o quanto a renovação
curricular pode impactar positivamente numa mudança, desde o sistema, até os
aspectos mais básicos, porém essenciais, como os próprios conteúdos e as
metodologias de ensino.
REFLITA
É importante entender que a prática escolar, segundo Sacristán (2020), é

uma prática institucionalizada, portanto, oferece os seus dificultadores
quando o assunto é mudança. Essas práticas, além disso, ultrapassam os
limites do ensino e da aprendizagem nas aulas, indo muito além, para toda
a estrutura escolar, sistemicamente. Em outras palavras, não basta uma
mudança ideológica e uma mudança de discurso para que haja
efetivamente a materialização das mudanças.
Você precisa prestar bastante atenção nesse aspecto, refletir sobre todos
os elementos que interferem, de alguma maneira, sobre a escola, sobre o
currículo e sobre as práticas pedagógicas, entendendo, entretanto, que
mudanças curriculares e práticas também podem ser caminhos para
mudanças de status educacional, de saberes, de cultura e de valorização da
comunidade escolar.
Como uma primeira síntese, podemos expor algumas das conclusões de Sacristán (
2020, p. 31-32):
117
“
1) Que o currículo é a expressão da função socializadora da escola.
2) Que é um instrumento que cria toda uma gama de usos, de modo que é elemento imprescindível para
compreender o que costumamos chamar de prática pedagógica.
3) Além disso, está estreitamente relacionado com o conteúdo da profissionalização dos docentes. O que se
0
entende por bom professor e as funções que se pede que desenvolva dependem da variação nos conteúdos,
finalidades e mecanismos de desenvolvimento curricular.
seõçatona reV
4) No currículo se entrecruzam componentes e determinações muito diversas: pedagógicas, políticas, práticas
administrativas, produtivas de diversos materiais, de controle sobre o sistema escolar, de inovação pedagógica,
etc.
5) Por tudo o que foi dito, o currículo, com tudo o que implica quanto a seus conteúdos e formas de desenvolvê-
los, é um ponto central de referência na melhora da qualidade do ensino, na mudança das condições da
prática, no aperfeiçoamento dos professores, na renovação da instituição escolar em geral e nos projetos de
inovação dos centros escolares.
O currículo escolar deve ser compreendido como uma espécie de pedra angular do
trabalho pedagógico, que é realizado todos os dias nas escolas. Em outras
palavras, o currículo é um dos instrumentos mais importantes para o aprendizado,
ao contemplar a interrelação existente entre componentes curriculares e prática
pedagógica, que se materializam nos resultados da aprendizagem. A prática
pedagógica, portanto, é o eixo articulador do currículo com a cultura. No contexto
cultural se constituem os processos escolares e é ela quem vai estabelecer,
consolidar, implantar, determinar a formação dos estudantes.
Ao falarmos em prática pedagógica nos remetemos a outro ponto importante, que

antecede as ações, que é o planejamento e a organização dessa prática
pedagógica. No contexto escolar, na rotina do professor e das escolas, pode ser
que a falta de sistematização de planejamento se torne um fator de dificuldade na
aplicação ou construção do currículo. A organização daquilo que se pretende com
as ações é fundamental, nesse sentido.
EXEMPLIFICANDO
Replicamos aqui o exemplo trazido por Sacristán (2021, p. 76-77), sobre

práticas que não tem como base a organização antecipada, expressa pelo
planejamento:
“
Nas escolas esse planejamento se dá quinzenalmente e é reduzido a decisão
sobre o conteúdo que será trabalhado na quinzena subsequente. Esse
planejamento é feito de forma muito dispersa, ou seja, cada professor vai para sua
sala de aula e o elabora. Não há uma preocupação nem por parte dos professores
nem por parte da direção em discutir coletivamente o conteúdo proposto, afim de
que, em conjunto, sejam descobertas novas maneiras de dirigir com mais
eficiência o ensino-aprendizagem. Nesse caso, não há possibilidade de estabelecer
práticas interdisciplinares e nem transdisciplinares, pois não se cria espaço e
oportunidade para que isso ocorra no espaço da organização pedagógica da
escola. O problema dessa situação é que os professores são “isolados” com a
institucionalização dessa forma de conduzir o processo educativo. Esse isolamento
favorece a ausência de crítica e o debate sobre o significado e o sentido daquele
conteúdo para a vida dos escolares. Um conteúdo que não resiste ao debate
público entre os pares não deve ter espaço na formação escolar. Ao reivindicar a
presença e necessidade de um trabalho coletivo, estamos interpelando para que a
legitimação do currículo se dê a partir do coletivo da escola tendo em vista os
sujeitos que lhe compõem e não uma proposta autoritariamente imposta pelo
sistema de ensino.
118
O planejamento e a organização da prática, além da própria prática pedagógica em
si, devem ter seu respaldo nas bases cimentícias e na tecnologia. De acordo com
Ghedin (2012), a ciência não dará receitas para as práticas pedagógicas, mas ela
ajudará a resolver as questões que costumam aparecer em sala de aula. O
0
conhecimento do professor, pautado nas bases científicas, faz da aula prática uma
seõçatona reV
ação mais eficiente e que incentiva o aprendizado de seus alunos, também nas
mesmas bases.
Para isso acontecer, entretanto, é importante haver investimento na formação

inicial e continuada do docente, de forma que o professor esteja preparado,
também, para desenvolver sua prática com base no contexto múltiplo que seus
estudantes vivem, considerando-o como sujeito do processo e fazendo com que
ele se entenda da mesma maneira, para que o processo ofereça possibilidades a
todos de construir significados. O investimento em formação docente, inclusive, é
parte do Plano Nacional de Educação – PNE atual, publicado no ano de 2014, com
vigência até o ano de 2024, em algumas de suas metas, especificamente as de
número 15 e 16, que falam sobre as condições de formação, mas considerando
outras metas indiretamente que complementam a formação, trazendo indicações
sobre a carreira docente após a formação. A seguir, as metas 15 e 16 podem ser
verificadas na íntegra:
“
META 14 Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação de modo a atingir a titulação anual de
60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
META 15 Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no
prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que
tratam os incisos I, II e III do caputdo art. 61 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos
os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em
curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
— (BRASIL, 2014)

aprendizagem ativa do aluno, deveria ser o princípio geral da aplicação do
currículo.
Nesse processo, além da formação do professor, nos parâmetros científicos e no

sentido que ele dá ao currículo, quando considera seus alunos como sujeitos do
processo educativo, também é importante que seu papel seja de mediador entre o
conhecimento socialmente e historicamente construído e seus alunos, que estão
aprendendo e descobrindo esse conhecimento, inclusive, produzindo novos, para
que a formação no processo seja ainda mais significativa.
O professor enquanto mediador na relação professor-aluno, para que o

conhecimento resulte de trocas que se estabelecem na interação entre o contexto
do estudante (social, cultural) e seu modo de percebê-lo enquanto sujeito histórico,
exige dele o domínio de novas técnicas que vislumbrem uma melhor compreensão
da realidade na mesma medida em que tornaria possível, pela prática da pesquisa,
o aprofundamento de seu saber e do que deve ser ensinado aos escolares.
Sendo assim, Ghedin (2012, p. 85-86), conclui:
119
“
Podemos assumir que: O currículo é, sem dúvida, potencializador da autonomia que se dá pelo conhecimento
que a escola produz, reproduz e transmite; A legitimação e decisão sobre os conteúdos do currículo há de se
dar pelo coletivo da escola e não pela imposição do sistema de poder hegemônico; É necessário reorganizar as
ações da escola de modo a articular o currículo com o planejamento e a avaliação da aprendizagem que se dá
na escola; Não é possível ampliar as inteligências sem aprofundar nosso grau de consciência de nós mesmos; O
0
planejamento de ensino há de ser construído com uma base mais consistente com a realidade da escola, pois
na maioria das vezes, há uma discrepância muito grande entre o planejado e o executado; O planejamento
curricular, para além de uma exigência legal, é uma necessidade para a otimização da prática pedagógica; A
seõçatona reV
escola não deve existir só para transmitir informações, ela existe para desenvolver a inteligência como condição
de civilidade e de humanização; É preciso retomar a análise da prática pedagógica para construir um projeto de
formação ética que nos permita aprofundar nossa consciência de pertença à humanidade.
ASSIMILE
Silva e Lopes (2017, p. 7744), entendemos o papel do professor – e

reforçando o que vimos anteriormente – nas práticas pedagógicas para a
aplicação do currículo, da seguinte forma:
“
Deste modo, na base da profissionalidade docente é que se instaura as dinâmicas
sobre a reestruturação das práticas curriculares e, por conseguinte, do currículo.
Sobretudo a partir dos entraves da ação docente em relação à implementação das
necessárias práticas curriculares. Nessa base de profissionalidade não está
somente os desafios pela autonomia pedagógica da escola, mas a priori as
práticas cotidianas de integração e consolidação da organização pedagógica do
trabalho docente. Desses dois pontos que estão naturalmente imbricados é que
se pode trilhar a superação dos percalços vividos no cotidiano de escolas públicas
em busca de ações educativas que estejam em consonância com as
especificidades da comunidade escolar. O que importará em uma dimensão de
protagonismo estratégico referencial do professor.
Ao selecionar os conteúdos curriculares, o professor ultrapassa o papel de um

mero transmissor de conhecimentos e assume um papel imprescindível no
processo de reconstrução dos saberes, que são socialmente construídos, junto
com os alunos, reestruturando o currículo no próprio processo, com a participação
deles.
Para finalizar, é importante trazer ainda mais algumas questões que se articulam
com o currículo. São perguntas que direcionam as escolhas, que embasam o
próprio planejamento e a prática pedagógica. Qual o objetivo que se pretende
atingir com a educação? O que devemos ensinar? Por que ensinar? Para quem
ensinar?
Essas perguntas são clássicas da didática. Se pudéssemos pensar a Pedagogia

como um corpo humano, a didática seria o seu coração. Ou seja, um núcleo muito
importante, que auxilia a compreensão da Pedagogia como uma ciência. A ciência
que tem como seu objeto de interesse a educação, especialmente, a educação
escolarizada. Nesse sentido, as perguntas anteriores são perguntas que
acompanham o trabalho do pedagogo e do licenciado, uma vez que a essência de
seu trabalho é a preocupação sobre como um indivíduo aprende, indo além disso,
propondo ações para que seu aprendizado ocorra da melhor forma possível.
Dessas perguntas principais, derivam outras, tais como: Qual(is) habilidade(s)

desenvolver? Qual o melhor objeto de conhecimento para atender e atingir a(s)
habilidade(s) proposta(s)? Qual a melhor modalidade organizativa para ser
ensinada? Quais os recursos utilizar? Qual o melhor tratamento didático? Como
será a avaliação (tipo, instrumento e critérios)?
120
As ações de um pedagogo não são, portanto, aleatórias. São ações pensadas, mas
mais do que pensadas e planejadas, são ações fundamentadas nos princípios
científicos que sustentam a Pedagogia.
0
Dessa forma, todas essas perguntas, na verdade, direcionam o que chamamos de
intencionalidade pedagógica (aquilo que o professor planeja, intencionalmente e,
seõçatona reV
com base em fundamentos científicos) e essa, por sua vez, está relacionada ao
projeto educativo da escola e da sociedade. Tudo está relacionado e o professor
precisa conhecer os objetivos educacionais para entender os motivos pelos quais
precisa fazer algumas escolhas pedagógicas, buscando fundamentos em suas
fontes seguras e científicas.
É preciso considerar, ainda, qual o objetivo que se pretende atingir no contexto de

formulação das intencionalidades pedagógicas e que esse objetivo dependerá,
também, das diretrizes nacionais e regionais para a educação, assim como das
necessidades da comunidade escolar e das crianças e dos jovens de cada uma das
salas de aula.
Sabendo desses determinantes, definimos, também, o que se deve ensinar,

estritamente relacionado ao currículo, compreendendo os motivos de se ensinar
determinados saberes, em detrimento de outros. Por último, mas não menos
importante, toda a organização curricular deverá, em última instância, beneficiar o
sujeito principal, o maior beneficiário do processo de escolarização, que é o aluno,
ou o “quem” deste processo.
FOCO NA BNCC
A BNCC, traz algumas definições que se relacionam à discussão de pontos

que fizemos na seção. Por exemplo, ela fala sobre o “compromisso com a
educação integral”. Na redação do próprio documento podemos observar o
que isso significa e está relacionado à aplicação do currículo escolar:
“
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões
centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como
ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o
aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural,

comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo,
colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o
acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para
aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível,
atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais,
aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar
decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar
soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a

educação integral.
— (BRASIL, 2017, p. 14)
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
O currículo escolar pode ser considerado como uma proposta de organização de
uma trajetória de escolarização. Partindo dessa, pode-se dizer que o currículo
sempre culminará numa prática pedagógica, se constituindo na expressão do que
121
é definido como função social e cultural que a escola para a sociedade. O currículo
é, também, um meio de integração entre as práticas pedagógicas do professor.
Sobre o currículo escolar é CORRETO afirmar que:
0
a. Integra as metodologias de ensino permitindo ao professor utilizar uma metodologia diferente para cada
aula do dia, não sendo necessário adotar apenas uma teoria pedagógica.
seõçatona reV
b. Integra as práticas pedagógicas relacionadas às áreas de ciências naturais e exatas, mas sobre as ciências
humanas é necessário um trabalho a parte, a partir de outras temáticas escolares.
c. Integra vários aspectos da educação escolarizada, como o sistema escolar, a avaliação, a renovação de
metodologias de ensino, entre outras questões.
d. Integra disciplinas como História e Geografia ou Física e Matemática, mas sobre áreas como Artes,
Educação Física ou Gramática a integração pode interferir negativamente do aprendizado
intercontextualizado.
e. Integra objetivos regionais, sem precisar se submeter a diretrizes curriculares nacionais, que são
aplicadas em momentos paralelos ao que foi planejado apenas pela escola.
Questão 2
Quando se fala em prática pedagógica um ponto importante é levantado, que é o
que antecede as ações. Esse ponto é o planejamento e a organização dessa prática
pedagógica. É comum observar que em muitas situações há uma falta de
sistematização do que precisa ser aplicado, o que afeta negativamente todos os
processos de ensinar e de aprender. Sobre essa questão, analise as afirmações a
seguir:
( ) A ciência oferece algumas receitas para as práticas pedagógicas, para as

questões que costumam aparecer em sala de aula.
( ) É importante haver investimento na formação docente, de forma que o

professor esteja preparado, também, para desenvolver sua prática com base no
contexto múltiplo que seus estudantes vivem.
( ) O planejamento e a organização da prática, além da própria prática pedagógica

em si, devem ter seu respaldo nas bases populares da sociedade.
( ) O conhecimento do professor, pautado nas bases científicas, faz da aula

prática uma ação mais eficiente e que incentiva o aprendizado de seus alunos,
também, nas mesmas bases.
Assinale a alternativa CORRETA que apresenta as afirmações verdadeiras:
a. I e II, apenas.
b. I e III, apenas.
c. II e III, apenas.
d. II e IV, apenas.
e. III e IV, apenas.
Questão 3
Para que o professor exerça o papel de mediador na relação professor-aluno, com
o objetivo de produzir o conhecimento por meio de trocas que se estabelecem na
interação entre o contexto do estudante e seu modo de percebê-lo enquanto
122
sujeito histórico, ele precisa dominar novas técnicas que vislumbrem uma melhor
compreensão da realidade.
Sobre o papel do professor, analise as asserções a seguir e a relação entre elas:
0
I. Na base da profissionalidade docente é que se instaura as dinâmicas sobre a
seõçatona reV
reestruturação das práticas curriculares e consequentemente do currículo
PORQUE
II. a partir dos entraves da ação docente em relação à implementação das

necessárias práticas curriculares é que se constitui as melhores práticas
populares.
Assinale a alternativa CORRETA que apresenta as relações entre as asserções:
REFERÊNCIAS
BRASIL. Plano Nacional de Educação – PNE. 2014. Disponível em:
https://bit.ly/3jQCUwl. Acesso em: 6 abr. 2021.

GHEDIN, E. Currículo, civilização e prática pedagógica. Revista e-Curriculum, São

Paulo, v. 10 n. 3 dez. 2012, ISSN: 1809-3876. Programa de Pós-graduação Educação:
Currículo – PUC/SP. Disponível em: https://bit.ly/2UvTg2Y. Acesso em: 22 mar. 2021.
GLADCHEFF, A. P. Intencionalidade pedagógica como elemento fundamental para

organização do ensino. III Colóquio de Práticas Letradas. Disponível em:
https://bit.ly/3wx8hPr. Acesso em: 25 mar. 2020.
MORAES, N. da S. Conversa de Alice com o gato. Almanaque cultural brasileiro.

2014. Disponível em: https://bit.ly/2UvvJPH. Acesso em: 6 abr. 2021.
SACRIATÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre:

Penso, 2020.
SILVA, K. R.; LOPES, W. de J. F. Práticas curriculares nos anos iniciais do ensino

fundamental: impasses e avanços no tocante à implementação das ações
pedagógicas na base da profissionalidade docente. Formação de professores,
contextos e sentidos. 2017. Disponível em: https://bit.ly/3dTAZDz. Acesso em: 22
mar. 2021.
123
O CURRÍCULO E A PRÁTICA EDUCATIVA
0
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

Os professores podem propor a seguinte lista de pressupostos a serem
considerados no momento da aplicação do currículo, como uma espécie de tratado
educacional da escola, de forma que estejam sempre alinhados com as suas
práticas pedagógicas e de forma que o tratado seja sempre uma referência para
possíveis ajustes dos processos educacionais dos alunos atendidos:
O currículo pode ser considerado como uma proposta de organização da

trajetória de escolarização.
O currículo sempre inicia, é desenvolvido e termina com ou numa prática

pedagógica e é a expressão da função social e cultural que a escola tem na
sociedade.
O currículo é um meio de integração entre as práticas pedagógicas diversas.
A renovação curricular impacta positivamente em mudanças, desde o sistema

escolar, até os aspectos mais básicos do cotidiano escolar, como os próprios
conteúdos e as metodologias de ensino.
A prática pedagógica é o eixo articulador do currículo com a cultura.
No contexto cultural se constituem os processos escolares e é a prática

pedagógica que vai estabelecer, consolidar, implantar, determinar a formação
124
dos estudantes.
O planejamento e a organização da prática, além da própria prática pedagógica

em si, devem ter seu respaldo nas bases científicas e na tecnologia.
0
O conhecimento do professor, pautado nas bases científicas, faz da aula prática
seõçatona reV
uma ação mais eficiente e que incentiva o aprendizado dos alunos, também,
nas mesmas bases científicas. Ao mesmo tempo, professores e alunos estão
em constante ação, reflexão e ação, reformulando conhecimentos aprendidos,
buscando novos, transformando saberes.
O professor precisa ser preparado para desenvolver sua prática com base no
contexto múltiplo que seus estudantes vivem, considerando-os como sujeitos
do processo e fazendo com que eles se entendam da mesma maneira.
O professor deve ser mediador na relação professor-aluno, para que o

conhecimento resulte de trocas que se estabelecem na interação entre o
contexto do estudante (social, cultural) e seu modo de percebê-lo enquanto
sujeito histórico.
O objetivo que se pretende atingir com a escolarização dependerá das

diretrizes nacionais e regionais para a educação, assim como das necessidades
da comunidade escolas e das crianças e jovens de cada uma das salas de aula.
A partir dessas bases determina-se o que deve ser ensinado, compreendendo
os motivos de se ensinar determinados saberes, em detrimento de outros.
Toda a organização curricular deverá, em última instância, beneficiar o sujeito

principal do processo de escolarização, que é o aluno, ou o “quem” do
processo.
Todos os postulados elencados deverão ser base e orientação paras a

perguntas que serão frequentemente feitas no processo educativo: Qual o
objetivo que se pretende atingir com a educação? O que devemos ensinar? Por
que ensinar? Para quem ensinar? Dessas questões, outras vão surgindo e
direcionando o trabalho do professor, para que ofereça oportunidades
interessantes, adequadas e concretas de aprendizado ao seu público.
Com base na lista, os professores, juntamente com a coordenação pedagógica e

com o diretor deverão, de tempos em tempos, em momentos de revisão do
trabalho pedagógico e das metas escolares, se reunirem e repassarem os pontos
para saber se é necessário mudar a rota das atividades ou fazer reformulações nas
práticas pedagógicas e organização da escola. Um bom momento para se fazer
isso, é utilizar o espaço das Horas de Trabalho Coletivo que acontecem
semanalmente nas escolas, quando a equipe escolar se reúne para resolver
questões e fazer planejamento.
INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA: DA GESTÃO AOS PROFESSORES
João Pedro e Isadora tem como intencionalidade pedagógica envolver os
professores da escola em uma situação de formação continuada e em uma
reunião de estudos, assistem juntos com a equipe escolar ao filme Alice no País
125
das Maravilhas e antes de passar o filme, coloca para os professores a seguinte
tarefa:
1. Durante o filme faça os seguintes registros:
0
a. O que acontece na história?
seõçatona reV
b. Onde acontece?
c. Quando acontece?
d. Quem são as personagens envolvidas?
e. Como tudo acontece?
f. Por que acontece?
2. Anote frases de impacto ditas pelas personagens, caso você perceba e ache
importante elencar.
3. Em algum momento é possível relacionar os fatos narrados no filme com o

contexto escolar? Quando?
RESOLUÇÃO 
Durante a socialização, João Pedro e Isadora direcionavam os olhares e as

reflexões dos professores e, ao final de toda formação colocaram a seguinte
frase: “Se você não sabe para onde ir, qualquer caminho serve” e pede para
que os professores relacionem a frase com a intencionalidade pedagógica, com
o fazer pedagógico, com o planejamento, organização das atividades e como
tudo deve resultar no desenvolvimento das habilidades que envolvem o ensino
e a aprendizagem.
A imagem a seguir, ilustra a passagem da obra:
Figura 3.1 | Conversa de Alice com o Gato, na obra As Aventuras Alice no País das Maravilhas,
de Lewis Carroll
126
0
seõçatona reV
Fonte: https://bit.ly/2UvvJPH. Acesso em: 6 abr. 2021.
Alice a todo momento, foi ressignificando suas ações e tinha um caminho a

seguir. Este caminho podemos fazer uma alusão à trajetória didática dos
professores, pois ao planejar, ele precisa ter em mente o aluno real, e suas
intervenções pedagógicas precisam ser pontuais e assertivas para que possa
elaborar um bom tratamento didático para atender as necessidades dos
estudantes. O tratamento didático embasa o “como” do fazer pedagógico.
Assim a prática educativa deve colocar o aluno como protagonista, aquele que
constrói seu conhecimento mediante a busca, a pesquisa, o aprender a
aprender e que desenvolva competências necessárias para o desenvolvimento
de sua autonomia intelectual, e o professor um mediador, um orientador
durante todo os processos de ensino e aprendizagem. O ensinar requer
avaliar, olhar para os resultados dessa avaliação e a partir deles, planejar,
organizar e elaborar intervenções pedagógicas pontuais e assertivas e assim,
elencar um tratamento para que os estudantes avancem nas aprendizagens. O
tratamento didático é o conhecimento do “como”. Como propiciar atividades
significativas que desenvolvam habilidades essenciais e as aprofunde? Um
ciclo: retomar, recuperar e aprofundar, ciclo que embasa a prática docente.
João Pedro e Isadora a todo momento, durante a socialização, conduzem os

professores a perceberem que, ao seguir a “trilha” de um coelho apressado,
Alice deparou-se com Animais falantes, seres em forma de cartas de baralho e
outras criaturas que habitavam o País das Maravilhas, um lugar imprevisível,
onde cada passo conduzia a uma nova descoberta.
127
Durante as discussões, os professores relacionam as aventuras do filme ao
contexto curricular, à intencionalidade pedagógica e à prática docente. Assim,
durante a reunião de estudos, a todo momento, os professores retomam as
seguintes questões: qual objetivo pretendo atingir? O que meu aluno precisa
0
aprende? O que ensinar? Por que ensinar? Para que ensinar tendo em foco o
seõçatona reV
projeto educacional da escola. Relacionado a pergunta de número um sobre o
filme.
Ao término do encontro formativo, João Paulo e Isadora relatam seus objetivos

com o filme, colocando aos professores, a intencionalidade da reunião, o
motivo pelo qual escolheram o longa-metragem como recurso de estudo e
ainda, sugerem a leitura literária Alice no País das Maravilhas para os
professores se deleitarem, mas também para que ampliem saberes.
128
NÃO PODE FALTAR
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
0
seõçatona reV

Chegamos à última seção desta unidade, e neste momento, estudaremos a relação
existente entre currículo e avaliação da aprendizagem escolar.
Vimos que a prática do currículo está intimamente relacionada ao planejamento de

ensino, que por sua vez é concretizado nas práticas pedagógicas cotidianas. Nesse
momento, será importante compreender que os processos avaliativos fazem parte
dos processos educativos escolares, juntamente com o planejamento e práticas
pedagógicas. Avaliação é parte essencial do currículo e o currículo é parte essencial
para avaliar aprendizagem.
Para compreendermos essa relação, será necessário conhecer as diferenças entre

avaliação formal e avaliação informal. Retomaremos os conceitos de avaliação
somativa, diagnóstica e formativa (processual ou continuada) no contexto das
avaliações formais e informais.
Veremos que na atualidade a avaliação por competências é algo que vem sendo
posto em prática, em consonância com currículos também formulados para o
desenvolvimento de habilidades, atitudes e competências para o século XXI.
Por fim, passaremos para os estudos das avaliações externas ou em grande escala,
abordando as principais avaliações nacionais e internacionais, em sua relação com
os currículos formais, para o desenvolvimento de aprendizagens comuns de base a
todas as pessoas.
129
O entendimento da avaliação escolar encerra a seção evidenciando que o
conhecimento sobre essa área é fundamento para a formação de pedagogos,
futuros professores que vão colocar em prática os currículos escolares de forma
crítica, comprometida e adequada às necessidades reais da escola.
0
A escola municipal “Professora Eleonora Marques Fernandes”, que atende crianças
seõçatona reV
do ensino fundamental, para os anos iniciais, continua na sua missão, organizada
pelo Diretor João Pedro e pela Coordenadora Pedagógica, Isadora, que nos
horários de trabalho pedagógico coletivos, que acontecem todas as segundas-
feiras, após o expediente de aulas, se empenham numa atividade com seus
professores, de rever as suas práticas pedagógicas, para a melhoria da qualidade
da educação que a escola oferece aos seus alunos.
No terceiro e último mês de trabalho, na mesma dinâmica dos meses anteriores,

finalizarão suas análises sobre metas de currículo e construção do currículo,
observando:
A avaliação perpassando todo o processo de ensino e aprendizagem.
A proposta curricular da escola e as dimensões diagnóstica, formativa e

processual de avaliação.
A avaliação para identificar o desenvolvimento de competências.
Os impactos das avaliações externas no currículo escolar.
Os professores fizeram um levantamento dos tipos de avaliação que foram

aplicadas ao longo do primeiro bimestre. Delas, constavam avaliações de três tipos
principais: somativas, diagnósticas e formativas. Somaram todas aquelas
avaliações formais que os alunos realizaram, mas que os professores também
registraram em seus diários de classe (sem necessariamente o aluno ter entregado
algo formalmente). De todos esses registros, contaram um total de 95 avaliações.
Desse total, foram identificadas:
44 avaliações do tipo somativa.
32 do tipo diagnóstica.
19 do tipo formativa (que variaram entre registros únicos dos professores e

atividades registradas pelos alunos, de seus processos de aprendizagem).
A partir deste resultado, eles precisam:
1. Apresentar uma análise desses resultados avaliativos.
2. Apresentar suas metas para as avaliações do segundo bimestre, que está

prestes a iniciar.
Imagine-se como um dos professores desta escola, que precisa executar a tarefa e
apresentar aos gestores as duas atividades indicadas.
Compreender como os processos avaliativos são parte do currículo e ao mesmo

tempo oferecem informações para a sua reformulação constante, será nosso
objetivo, no entendimento da avaliação como mais um instrumento escolar de
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
130
CONCEITO-CHAVE
CURRÍCULO ESCOLAR E DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO
A abordagem de avaliação aqui exposta parte da concepção de que ela também é
parte do currículo e que juntos estão determinados por concepções de mundo, de
0
homem e de educação. Mas, ambos também interferem nessas concepções, numa
seõçatona reV
relação dialética de múltiplas interferências mútuas. Entendemos a avaliação,
portanto, como um instrumento orientado para a inovação curricular ou para a
sua manutenção e para o seu controle. Ela afeta os processos da gestão curricular,
dos modelos didáticos e da prática pedagógica do professor. Assim sendo,
conforme aponta Nunes e Paixão (2013, p. 18):
“
A avaliação da aprendizagem não pode ser compreendida dissociada e distinta de uma reflexão sobre o ensino,
a aprendizagem, o currículo, a educação, o mundo, sob pena de a vermos como algo isolado, um ente à parte,
final, resultado, produto de um dado processo. Estas dimensões se interrelacionam e se condicionam dando
uma configuração a uma concepção e prática pedagógica.
O professor lança mão de muitos aspectos e instrumentos para avaliar as

aprendizagens de seus alunos. Esses aspectos variam conforme as concepções que
o professor possa ter sobre todos os âmbitos que envolvem todos os âmbitos que
envolvem o ensino e aprendizagem. De qualquer forma, seu objetivo é sempre o
aprendizado de toda a turma.
O processo avaliativo pode ser realizado de maneira formal, conforme

instrumentos determinados oficialmente, que sejam explícitos ao processo
formativo, como por provas, testes, exercícios, portfólios. Contudo, pode ser
informal, quando o professor vai construindo juízos sobre seus alunos, de forma
assistemática ou sistemática, por meio de conversas e observações das atividades
escolares, que podem ou não fazer parte de seus registros de práticas
pedagógicas.
É importante ressaltar que a avaliação informal ocorre paralelamente à avaliação

formal, aparecendo tanto como registros do professor, tanto como comentários
que ele faz em suas aulas. Ela fornece as bases para uma devolutiva do professor
sobre o desempenho dos seus alunos, complementando a avaliação formal.
Em alguns processos educativos e escolares pode ser comum utilizar de meios

avaliativos que se reduzem a aprovar ou reprovar os alunos, baseando-se na
concepção de currículo que permeia exclusivamente as disciplinas do currículo
oficial ou real, desconsiderando outros processos que extrapolam o currículo real.
Veremos a seguir, como os processos avaliativos explícitos e formais e os não

formais e não explícitos estão presentes na educação escolarizada.
Compreender a avaliação ou os processos avaliativos escolares implica em explicar

inicialmente a essência de alguns tipos específicos de avaliação.
Começaremos pela definição de uma das avaliações mais conhecidas e

categorizadas como formais, a avaliação somativa. Avaliações somativas são
aquelas que avaliam as aprendizagens ao final de um determinado período. São
comumente utilizadas para certificação ou para promoção/reprovação escolar. Elas
131
têm sua importância no processo escolar, mas podemos dizer que o seu alcance é
limitado em termos de promover a aprendizagem porque seu enfoque é medir
aprendizados específicos e mais facilmente mensuráveis.
0
Temos, também, as avaliações do tipo formativas (ou processuais) e as avaliações
diagnósticas. Elas estão diretamente ligadas ao desenvolvimento e à
seõçatona reV
aprendizagem dos alunos, sendo seu objetivo principal promover a aprendizagem
por meio de devolutivas úteis para a compreensão do próprio aluno sobre o seu
aprendizado, permitindo que ele reflita sobre seu processo e tenha a chance de
melhorar cada vez mais. Temos, desta forma, um ciclo de avaliação, que é muito
importante para que os alunos percebam que as atividades iniciam e são
concluídas com avaliação e que os processos se reiniciam novamente com
avaliação.
A avaliação diagnóstica, especialmente, é aquela que como o próprio nome diz,

visa diagnosticar aprendizagens já adquiridas para se partir delas em novos
processos de aprender. Servirá para adequar o programa curricular proposto ao
que os alunos já sabem. São comumente aplicadas no início do ano letivo ou
sempre que um novo processo escolar está prestes a ser iniciado, a partir das
definições curriculares.
Já a avaliação formativa ou processual pode ser explicada como aquela que

utiliza métodos distintos, em situações diversas, para medir o processo de ensino e
de aprendizagem. Ela quebra o paradigma dos testes que avaliam apenas a
memorização de informações, porque considera os estudantes como coautores do
seu próprio desenvolvimento e de sua própria aprendizagem. É uma avaliação
continuada, diária, que conta com diferentes instrumentos (não apenas provas e
testes) para mensurar de forma mais adequada os resultados das práticas
pedagógicas planejadas intencionalmente e aquelas não planejadas, também. Em
última instância, ela ajuda a identificar o que efetivamente foi aprendido pelo
aluno, sendo um tipo de avaliação mais adequada a propostas pedagógicas
baseadas em metodologias ativas de aprendizagem.
A avaliação formativa ora é parte da avaliação formal do professor, quando ele

registra sistematicamente os processos, mas pode fazer parte da avaliação
informal, mais subjetiva, do dia a dia, do julgamento implícito que o professor faz
durante suas práticas.
Nessa avaliação processual, formativa ou continuada, o currículo formal está

presente, mas ele é extrapolado por outros elementos essenciais ao processo
educativo. A articulação entre componentes curriculares oficiais, cultura e
sociedade é observada facilmente e considerada como promotora da emancipação
dos alunos. Conforme considera Enyng (2015, p. 142), o compromisso principal
dessa avaliação é fazer com que o aluno participe de seu próprio desenvolvimento,
sendo que “essa perspectiva de avaliação tem por finalidade a emancipação, ou
seja, a capacidade de auto-organização, o governo de si, a partir da libertação da
heterodeterminação, do governo dos outros sobre si".
Quadro 3.5 | Características de tipos de avaliação dos processos educacionais escolarizados
132
Avaliação Avaliação
Avaliação Somativa
Diagnóstica Processual/Formativa/Continua
Avalia Enfoque no Enfoque no desenvolvimento
0
aprendizagens ao desenvolvimento aprendizagem dos alunos.
seõçatona reV
final de e aprendizagem
Promove a aprendizagem
determinado dos alunos.
através de devolutivas úteis pa
tempo de
Promove a a compreensão do próprio alu
atividades.
aprendizagem sobre o seu aprendizado.
Utilizada para por meio de
Utiliza métodos distintos, em
certificar ou devolutivas úteis
situações diversas, para medir
promover/reprovar. para a
processo de ensino e de
compreensão do
Tem alcance aprendizagem.
próprio aluno
limitado em
Quebra o paradigma dos teste
sobre o seu
promover a
que avaliam apenas a
aprendizado.
aprendizagem.
memorização de informações
Visa diagnosticar
O objetivo é medir
Posiciona os estudantes como
aprendizagens já
aprendizados
coautores do seu próprio
adquiridas,
específicos e
desenvolvimento e
partindo delas
facilmente
aprendizagem.
para novos
mensuráveis.
processos de É continuada, diária e que con
aprender. com diferentes instrumentos.
Adequa o Identifica o que efetivamente f

programa aprendido pelo aluno.
curricular
Adequada para propostas
proposto ao que
pedagógicas baseadas em
os alunos já
metodologias ativas de
sabem.
aprendizagem.
Comumente
aplicadas no
início do ano
letivo ou sempre
que um novo
processo escolar
está prestes a
ser iniciado.
REFLITA
Nos cursos de formação inicial e continuada de professores e no cotidiano

das escolas de educação básica é comum encontrarmos certas
contradições a respeito de avaliações somativas. Muitas vezes ora é
utilizada amplamente de forma mecânica e com o único objetivo de
133
promover ou reprovar o aluno. Ora, por parte de um grupo de pessoas, ela
é duramente criticada, quando desconsideram qualquer valor que ela
possa ter, simplesmente desprezando-a.
0
É preciso pensar em equilíbrio e bom senso quanto a esse tipo de avaliação.
Quando aplicada sem o apoio de outros recursos, de forma sistemática e
seõçatona reV
descontextualizada, realmente sua função se limita a aprovar ou reprovar,
medir situações bem específicas. Mas quando ela está inserida num
contexto amplo da aprendizagem, associada a outros instrumentos de
avaliação processual, pode ser um ponto importante para se entender o
todo ou a condição geral de cada aluno ou, de uma turma inteira ou de
uma escola inteira.
As intenções para a aplicação de uma avaliação desse tipo precisam ser

analisadas. Se ela fizer parte de um conjunto de estratégias poderá fazer
sentido e somar à prática pedagógica do professor e ao aprendizado do
aluno, para colaborar com a melhoria da qualidade da educação oferecida
pela escola.
Isso poderá acontecer na utilização de avaliações somativas no interior das

escolas ou nas avaliações externas, como veremos adiante.
Acesse o livro didático sobre avaliação, para recuperar ou compreender

alguns conhecimentos mais específicos sobre avaliações e processos
avaliativos. Nosso objetivo aqui é relacionar esses aprendizados ao
contexto do currículo escolar, mas ao recuperar esses conhecimentos, por
meio do material específico de avaliação, você retoma informações mais
específicas e detalhadas, que poderão lhe ajudar a compreender mais
profundamente a relação entre avaliação e currículo escolar.
Nas últimas décadas vemos uma movimentação importante sobre educar para o
desenvolvimento de competências, de habilidade e de atitudes, para a promoção e
a prática da cidadania. Tal visão é algo essencial para a vivência no século XXI. Os
currículos escolares, assim, são pensados de tal forma que promovam esse tipo de
educação, em todos os âmbitos da escolarização, desde a educação básica à
educação superior.
O processo da avaliação escolar tem sentidos múltiplos, estando pautado na

aprendizagem de conhecimentos e, também, no desenvolvimento de
competências. O conjunto de aprendizagens e de competências auxilia na
formação das subjetividades dos indivíduos e dos grupos de indivíduos.
Nos últimos anos, com as mudanças curriculares da educação básica, os

indicadores avaliativos têm sofrido mudanças para acompanhá-las. O enfoque tem
sido a observação de toda a trajetória formativa, para observar justamente se
houve desenvolvimento de habilidades, de competências, de conhecimentos e de
saberes essenciais ao exercício da cidadania. É preciso, portanto, que os processos
avaliativos articulem a teoria e a prática apreendidas, para a observação do
aprendizado de competências e de conhecimentos.
134
Conforme apontam Marinho-Araújo e Rabelo (2015, p. 451-452), é preciso
compreender que competência tem uma dimensão ampla, que abrange além dos
aspectos racionais, cognitivos e mentais, considerando, também, os processos
subjetivos que fazem parte da escolarização. As autoras ao se referirem a esses
0
processos, consideram que:
seõçatona reV
“
Quando mobiliza conhecimentos para uma atuação competente, o sujeito não os utiliza em níveis equivalentes
e nem da mesma forma, mas privilegia alguns e considera outros como periféricos ou secundários. Nesse
sentido, em um processo de construção de competências, há que se ter clareza sobre a escolha que se faz dos
conhecimentos necessários, dos seus motivos e desdobramentos. De forma análoga, deve-se pensar a
avaliação de competências: investigar simplesmente como o sujeito apropriou-se de alguma informação ou
conhecimento não pode ser visto como medida da competência desse sujeito diante de situações ou
circunstâncias desafiadoras.
EXEMPLIFICANDO
Marinho-Araújo e Rebelo (2015, p. 455) exemplificam a construção de

competências no processo educativo e avaliativo, apresentando cinco
componentes, organizados em três níveis. São eles:
“
os componentes cognitivo, cultural, afetivo, social e praxológico associados aos
níveis do indivíduo ou do grupo produtor/autor da competência (nível micro); nível
do meio social imediato (nível meso ou social, da socialização, do grupo de
pertencimento, do coletivo de trabalho); o nível da organização na qual os
indivíduos estão inseridos (nível macro ou da sociedade).
Nessa linha de desenvolvimento educacional que insere as competências nos

currículos e, portanto, nas avaliações escolares, temos a Base Nacional Comum
Curricular – BNCC que, atualmente, é um documento normativo que prioriza o
desenvolvimento de habilidades de competências de todos os estudantes
brasileiros ao longo da educação básica brasileira. Toda a sua formulação tem
como princípio o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes para o
cidadão do século XXI.
No box a seguir, vemos excertos do próprio documento da BNCC, em todas as

passagens nas quais a avaliação é apontada.
FOCO NA BNCC
A seguir, encontra-se todos os excertos da BNCC que mencionam a

avaliação. Os destaques são da autora, visando a evidência da avaliação em
todas as menções. Podemos observar a relação entre currículo e avaliação
na preparação para o desenvolvimento das competências.
No primeiro excerto vemos a menção à avaliação formativa. No segundo,

está em destaque o embasamento nas avaliações externas internacionais.
No terceiro, vemos a menção às avaliações externas nacionais.
Excerto 1:
A Base tem como premissa:
“
Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de
resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem,
tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola,
dos professores e dos alunos.
— (BNCC, 2017, p. 17)
135
Excerto 2:
“
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo deste início do século
XXI9, o foco no desenvolvimento de competências tem orientado a maioria dos
Estados e Municípios brasileiros e diferentes países na construção de seus
0
currículos. É esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que
coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em
seõçatona reV
inglês)11, e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano
de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla em
espanhol).
— (BNCC, 2017, p. 13)
Excerto 3:
“
Compete ainda à União, como anteriormente anunciado, promover e coordenar
ações e políticas em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à avaliação, à
elaboração de materiais pedagógicos e aos critérios para a oferta de
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
— (BNCC, 2017, p. 21)
CURRÍCULO ESCOLAR E AVALIAÇÕES EXTERNAS

Nas últimas três décadas tivemos um crescimento importante no segmento da
avaliação externa e em grande escala, tanto no contexto internacional, quanto no
contexto nacional brasileiro. Organizações internacionais formadas para discutir o
presente e o futuro de nações mundiais colocaram em suas pautas, dentre muitos
temas de desenvolvimento global, a educação como sendo um dos principais
investimentos para a melhoria dos índices de desenvolvimento dos países. Dentre
as discussões específicas sobre educação, a avaliação sempre foi tema presente
desde então.
Internamente, o Brasil também fez investimentos nas três esferas de governos,

federal, estadual e municipal, em processos avaliativos oficiais, para medir o
desempenho escolar básico das escolas brasileiras.
Dessa maneira, observa-se que as avaliações de caráter centralizado vêm sendo

utilizadas para medir o rendimento escolar, a partir parâmetros curriculares pré-
definidos com o intuito de equiparar o conhecimento de todos os alunos, assim
como avaliando se todos estão tendo o mesmo acesso a esses conhecimentos.
Por exemplo, Albuquerque (2017), explica que há uma espécie de universalização

de conteúdos nas propostas curriculares que voltam seus olhares para as
avaliações internacionais e nacionais em grande escala. A autora alerta para o fato
de que essa universalização considera pouco a variabilidade nos currículos
escolares.
Atualmente, a avaliação internacional, aplicada em muitos países, da qual o Brasil

também participa é chamada de Programa Internacional de Avaliação de Alunos –
PISA. Tal avaliação tem como um de seus objetivos, equiparar os países
participantes, num consenso em relação aos seus currículos escolares, como uma
base de conhecimentos comuns. Sobre o PISA, no Brasil, Albuquerque (2017, p.
104), explica que:
136
“
Na tentativa de gerar médias estatísticas mais confiáveis, a amostra brasileira no pisa vem aumentando
gradativamente de uma edição para outra, tendo representatividade dos 27 países da federação; Adotando-se
como parâmetro a organização administrativa da escola (pública ou privada), a localização (rural ou urbana) e o
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do Estado.
0
As avaliações externas, são chamadas desta forma porque são preparadas e
seõçatona reV
aplicadas de fora para dentro da escola, ou seja, pelos sistemas, sejam
internacionais ou nacionais, não partindo da elaboração de avaliação interna, nas
escolas. São chamadas de avaliações em grande escala porque são aplicadas para
muitas escolas, seja em nível estadual, federal ou internacional.
No Brasil, temos também outras avaliações desta natureza, como PROVA BRASIL
ou Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), dentre outras. Elas têm como meta
produzir indicadores para avaliar a qualidade da educação no país, com o intuito
de embasar as políticas públicas para a educação básica. Além disso, buscam
verificar o quanto as escolas conseguem preparar os alunos para suas atividades
na sociedade. O fazem sempre considerando um currículo comum, com conteúdos
e elementos gerais, que são referências básicas para uma formação equivalente a
todas as pessoas em aspectos que são considerados necessários para a
participação em sociedade.
Essas avaliações hoje em dia buscam verificar competências desenvolvidas nos

estudantes acerca de conhecimentos nas áreas de Linguagem e Códigos, Ciências
da Natureza e Ciências Humanas. Os resultados dessas avaliações também podem
ser referências para repensar o currículo escolar e a própria formação de
professores, seja a formação inicial ou a continuada. As ações pedagógicas do
cotidiano também podem ser repensadas.
ASSIMILE
Para Albuquerque (2017, p. 105), as avaliações externas têm características

próprias que as diferenciam no Brasil, a saber:
“
• As avaliações de caráter diagnóstico, sem consequências diretas para a escola. A
divulgação do resultado é feita nas redes sociais, para consulta de toda a
sociedade, ou em outras mídias sem o resultado ser devolvido para a escola.
• As avaliações que têm a finalidade de subsidiar, com base nos resultados dos
educandos, política de responsabilização para os gestores e educadores escolares.
Além de divulgar o resultado nas redes sociais, para consulta de toda a sociedade,
ou em outras mídias devolve o resultado para as escolas, podendo ter
responsabilidade simbólica ou material, pressupõe que o conhecimento dos
resultados pela comunidade escolar, favorece a mobilização da equipe escolar
para melhoria da educação, bem como a cobrança dos pais sobre a escola
(simbólica);
• Quando contemplam penalidades ou recompensas em decorrência dos

resultados dos educandos e das escolas. Incluindo a responsabilização
explicitadas em normas e que envolvem formas de remuneração em função das
metas estabelecidas
A primeira iniciativa de organização de uma avaliação sistemática do ensino

fundamental e do ensino médio aqui no Brasil aconteceu no ano de 1991 e foi
denominada pelo Ministério da Educação (MEC) de Sistema Nacional de Avaliação
137
da Educação Básica – Saeb. O sistema tem como objetivo o diagnóstico e o
acompanhamento da qualidade da Educação Básica, em todo o território
brasileiro.
0
O Saeb é formado por três tipos de avaliação em grande ou larga escala. São elas:
a Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb, a Avaliação Nacional do
seõçatona reV
Rendimento Escolar – Anresc/Prova Brasil e a Avaliação Nacional da Alfabetização –
ANA.
ASSIMILE
Albuquerque (2017, p. 106) explica cada uma das avaliações que compõem
o Saeb da seguinte forma:
“
• Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb: abrange, de maneira amostral,
alunos das redes públicas e privadas do país, em áreas urbanas e rurais,
matriculados no 5ºano e 9ºano do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino
Médio, tendo como principal objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência
da educação brasileira.
Apresenta os resultados do país como um todo, das regiões geográficas e das

unidades da federação.
• Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (também denominada

"Prova Brasil"): trata-se de uma avaliação censitária envolvendo os alunos do
5ºano e 9ºano do Ensino Fundamental das escolas públicas das redes municipais,
estaduais e federais, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado
nas escolas públicas.
Participam desta avaliação as escolas que possuem, no mínimo, 20 alunos

matriculados nas séries/anos avaliados, sendo os resultados disponibilizados por
escola e por ente federativo.
• A Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA: avaliação censitária envolvendo os

alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, com o objetivo
principal de avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa,
alfabetização Matemática e condições de oferta do Ciclo de Alfabetização das
redes públicas. A ANA foi incorporada ao Saeb pela Portaria nº 482, de 7 de junho
de 2013.
A Aneb e a Anresc/Prova Brasil são realizadas bianualmente, enquanto a ANA é de

realização anual.
Por se tratar de avaliações nacionais, todas elas consideram um currículo comum

básico ou referências básicas de conteúdos, conceitos e informações que devem
fazer parte das práticas pedagógicas, para que as competências, habilidades e
atitudes possam ser desenvolvidas. No momento dessas avaliações esse
desenvolvimento é avaliado. Ainda que elas deixem pouco espaço para os
currículos alternativos, ou seja, aqueles que consideram regionalidades ou
necessidades específicas, tais avaliações são importantes no sentido de sabermos
como está a qualidade da educação em termos nacionais.
Importante ressaltar que o currículo básico comum, considerado nacionalmente

hoje, está sistematizado no documento da BNCC, elaborado pelo Ministério da
Educação, para referenciar as práticas pedagógicas comuns.
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
138
Três tipos principais de avaliação fazem parte do contexto escolar. Em alguns
processos educativos e escolares pode ser comum utilizar de meios avaliativos que
se reduzem a aprovar ou reprovar os alunos, baseando-se na concepção de
currículo que permeia exclusivamente as disciplinas do currículo oficial ou real,
0
desconsiderando outros processos que extrapolam o currículo real. Em outros
seõçatona reV
processos, prioriza-se o processo todo, de ensino e de aprendizagem, observando
além do explicitado no currículo oficial. Quais são esses três principais tipos de
avaliação do contexto escolar e que estão completamente e complexamente
relacionados às construções dos currículos escolares?
Assinale a alternativa CORRETA que apresenta os tipos de avaliação escolar:
a. Diagnóstica, dedutiva e subjetiva.
b. Diagnóstica, dedutiva e objetiva.
c. Somativa, intuitiva e dedutiva.
d. Somativa, diagnóstica e formativa.
e. Formativa, subjetiva e intuitiva.
Questão 2
A avaliação escolar é parte da construção do currículo escolar. Juntos avaliação e
currículo são, de um lado, determinados por concepções de mundo, de homem e
de educação. De outro, também interferem nessas concepções, numa relação
dialética de interferências. A avaliação, portanto, é um instrumento orientado para
a inovação curricular ou para a sua manutenção e para o seu controle. Ela afeta os
processos da gestão curricular, dos modelos didáticos e da prática pedagógica do
professor.
Sobre o processo avaliativo, analise as asserções a seguir e a relação entre elas:
I. O processo avaliativo pode ser realizado de maneira formal, conforme

instrumentos determinados oficialmente, que sejam explícitos ao processo
formativo, como por exemplo, por provas, testes, exercícios, portfólios
PORQUE
II. pode ser informal, quando o professor vai construindo juízos sobre seus
alunos, de forma assistemática ou sistemática, por meio de conversas e
observações das atividades escolares, que podem ou não fazer parte de seus
registros de práticas pedagógicas.
Assinale a alternativa CORRETA sobre as asserções e a relação entre elas:
Questão 3
139
Nas últimas três décadas houve um crescimento importante no seguimento da
0
avaliação externa e em grande escala, tanto no contexto internacional, quanto no
contexto nacional brasileiro. Organizações internacionais formadas para discutir o
seõçatona reV
presente e o futuro de nações do mundo todo colocaram em suas pautas, entre
muitos temas de desenvolvimento global, a educação como sendo um dos
principais investimentos para a melhoria dos índices de desenvolvimento dos
países. Das discussões específicas sobre educação, a avaliação sempre foi tema
presente desde então. Internamente, o Brasil também fez investimentos nas três
esferas de governos, federal, estadual e municipal, em processos avaliativos
oficiais, para medir o desempenho escolar básico das escolas brasileiras.
Sobre as avaliações externa analise as afirmações a seguir, classificando-as em

Verdadeiras ou Falsas:
( ) As avaliações externas, são chamadas desta forma porque são preparadas e

aplicadas de dentro para fora da escola, ou seja, pelos sistemas, sejam
internacionais ou nacionais.
( ) São chamadas de avaliações em grande escala porque são aplicadas para

escolas específicas, seja em nível estadual, federal ou internacional.
( ) No Brasil, elas têm como meta produzir indicadores para avaliar a qualidade
da educação no país, com o intuito de embasar as políticas públicas para a
educação básica.
( ) No Brasil, elas buscam verificar o quanto as escolas conseguem preparar os

alunos para suas atividades na sociedade.
Assinale a alternativa CORRETA que apresenta a sequência de Verdadeiros e Falsos

para as afirmativas:
a. F – V – V – V.
b. F – F – V – V.
c. V – F – V – V.
d. V – V – F – F.
e. V – V – V – F.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, M. M. de S. S. Avaliação externa como parâmetro para a Educação.
Revista Multidisciplinar e de Psicologia. v. 10, n. 33 (2017). Disponível em:
https://bit.ly/3r4plex. Acesso em: 30 mar. 2021.

140
ENYNG, A. M. Currículo e avaliação: duas faces da mesma moeda na garantia do
direito à educação de qualidade social. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 15, n. 44, p.
133-155, jan./abr. 2015. Disponível em: https://bit.ly/3jNBG53. Acesso em: 30 mar.
2021.
0
MARINHO-ARAÚJO, C. M.; RABELO, M. L. Avaliação educacional: a abordagem por
seõçatona reV
competências. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015.
Disponível em: https://bit.ly/3wi9Pwo. Acesso em: 3 abr. 2021.
NUNES, C. do S. C.; PAIXÃO, C. J. Currículo e avaliação da aprendizagem: a

informalidade em questão. Revista Cocar. Belém, v. 7, n.14, p. 16-22, ago-dez
2013. Disponível em: https://bit.ly/3dTxY61. Acesso em: 29 mar. 2021.
UNIVESP. Processos de Avaliação - Aula 06 - Práticas de avaliação:

instrumentos. 2015. Disponível em: https://bit.ly/3yvcrZl. Acesso em: 12 abr. 2021.
141
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
0
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

Os professores, com a mediação da gestão escolar, reviram os resultados das
avaliações do primeiro bimestre:
95 avaliações, categorizadas da seguinte forma:
44 avaliações do tipo somativa.
32 do tipo diagnóstica.
19 do tipo formativa (que variaram entre registros únicos dos professores e

atividades registradas pelos alunos, de seus processos de aprendizagem).
Conclusão das análises dos resultados a que chegaram foram:
1. As propostas curriculares da escola, que foram lançadas no planejamento

escolar do início do ano estão de acordo com a Base Nacional Comum
Curricular e priorizam práticas pedagógicas interdisciplinares e
transdisciplinares.
2. As atividades do dia a dia, contudo, não estão 100% articuladas com essas
propostas, tendo em vista que a avaliação somativa foi o instrumento de
avaliação predominante.
3. O número de atividades diagnósticas é expressivo o que mostra a intenção dos

professores em partir dos conhecimentos dos alunos para que outros
142
aprendizados possam fazê-los avançar em seus conhecimentos e
competências.
4. O número de atividades somativas é alto, representando quase a metade das
0
avaliações, o que evidencia uma prática ainda bastante enraizada de avaliar por
testes e exames.
seõçatona reV
5. Atividades somativas foram aplicadas, mas em paralelo, atividades formativas
foram consideradas em alguns processos, ainda que em número menor.
6. Atividades de avaliação que observaram o processo formativo foram aplicadas

em número menor pelos professores da escola, mesmo depois de
desenvolverem práticas de currículo interdisciplinares e com maior relação
entre teoria e prática.
As metas que a equipe escolar, que os professores com a colaboração da gestão

podem traçar para melhorar os processos avaliativos da escola podem ser:
1. Participação dos professores em cursos e capacitações formativas a respeito de

como desenvolver processos avaliativos que priorizam avaliações continuadas
e formativas.

como aplicar avaliações formativas em contextos mais adequados.

como utilizar adequadamente as avaliações diagnósticas para o processo todo
de aprendizagem dos alunos.
4. Diminuir a quantidade de avaliações somativas, aplicando-as em contextos

mais adequados e aumentar a quantidade de registros de avaliações
formativas, que priorizem os registros de aprendizagem processual.
5. Articular processos avaliativos às propostas curriculares da escola, tornando

mais coerentes com as propostas da Base Nacional Comum Curricular e com as
necessidades reais de aprendizagem dos estudantes.
6. Ao final do segundo bimestre, fazer um novo levantamento sobre os processos

avaliativos e verificar os resultados das metas traçadas.
Outras análises sobre esse contexto, assim como outras metas, poderiam ser
apostadas. O importante neste caso é compreender que a proposta curricular
precisa ter processos avaliativos coerentes com ela e todas as estratégias precisam
considerar o desenvolvimento de competências, o aprendizado de conhecimentos
e a articulação entre teoria e mundo real.
AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS: O PROJETO DE EDUCAÇÃO PARA O
TRÂNSITO
Adriana é uma pedagoga-professora dos anos iniciais do ensino fundamental,
responsável por uma sala de segundo ano. Um dos projetos que precisa
desenvolver com a sua turma é o de “educação para o trânsito”, no qual, além dos
143
aprendizados sobre o trânsito, ela precisa contemplar a interdisciplinaridade entre
os componentes curriculares e o tema do projeto.
Ao final do projeto, Adriana precisa registrar os resultados das avaliações que fez
0
ao longo do processo, com base na construção do currículo por competências e
avaliação por competências, que são princípios seguidos pela escola na qual
seõçatona reV
trabalha, para comparar com os objetivos que traçou antes de iniciar o projeto.
Com base no currículo por competências e na avaliação por competências, quais

aspectos Adriana pode ter observado, para registrá-los, sobre todo o processo
educacional vivenciado pelos alunos e por ela?
RESOLUÇÃO 
Tendo em vista que Adriana considerou o currículo baseado em competências

e propôs atividades aos alunos conforme essa abordagem, ela pode ter
observado, como resultados da avaliação de todo o processo, os seguintes
pontos:
Conhecimentos aprendidos:
Regras e condutas de trânsito, para motoristas e pedestres.
Aperfeiçoamento da escrita e regras ortográficas, nos registros dos

resultados das aprendizagens.
Conhecimento sobre relações entre natureza e interferência do homem na

natureza (urbanização e comportamento do homem na natureza),
relacionando componentes de ciências, história e geografia, entre outros
conhecimentos.
Mudanças de comportamento nos alunos:
Atravessar sempre na faixa de pedestre.
Não correr nas ruas do entorno escolar e nos corredores da escola, para
evitar acidentes.
Auxílio a amigos com dificuldades de locomoção.
Respeitar o semáforo da frente instalado na frente da escola, dentre outras

mudanças.
Dessa forma, ao considerar o processo formativo dos alunos, Adriana não

avaliou apenas aspectos formais, de conhecimentos explícitos na proposta
curricular da escola, como os listados no item “conhecimentos aprendidos”,
mas pôde avaliar competências, habilidades e atitudes (listadas em “mudanças
de comportamento dos alunos”), que foram desenvolvidas por seus alunos,
uma vez que foram capazes de mudar seus comportamentos e fazer
interessantes relações entre teoria e prática, entre conhecimentos escolares
formais e aprendizagens para a vida cotidiana e para o exercício da cidadania.
144
NÃO PODE FALTAR
O CURRÍCULO E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO – TDIC
0
seõçatona reV
CONVITE AO ESTUDO
Esta unidade é bastante diferenciada e traz elementos da contemporaneidade
para discutir o currículo.
Muitas vezes, quando pensamos em currículo, a primeira ideia que nos chega é a
de uma lista de componentes curriculares e seus respectivos conteúdos, que
precisam ser contemplados em um ano letivo, para cada uma das séries ou anos
indicados. Mas, como você já deve ter percebido, a definição de currículo é muito
mais complexa nos dias de hoje. Além dos objetivos educacionais a serem
atingidos, que se expressam como direitos de desenvolvimento e de
aprendizagem, o currículo pode apresentar diferenciais. Nesta unidade,
investigaremos alguns desses diferenciais, ou seja, estudaremos as tecnologias
digitais da informação e da comunicação, os aspectos de diversidade e as
inovações que permeiam a educação escolar dos educandos brasileiros.
Este estudo é fundamental para os profissionais da educação e que se formam

como professores. Os diferenciais apresentados correspondem aos aspectos
contemporâneos que fazem parte de discussões internacionais e já foram
inseridos em currículos de diversos países.
A primeira seção vai tratar das Tecnologias Digitais da Informação e da

Comunicação (TDIC) e as vantagens de incluir estas ferramentas no processo de
ensino-aprendizagem, construindo o conceito de multiletramento e o
145
desenvolvimento de competências associadas ao emprego ético, responsável,
autônomo e proativo das diversas tecnologias modernas.
A segunda seção enfoca a diversidade e os processos inclusivos. Nestes processos,
0
abordaremos as questões identitárias que perpassam a sexualidade, a
nacionalidade, as etnias, a religiosidade, as diferenças geracionais e de classe, bem
seõçatona reV
com as deficiências e os transtornos de aprendizagem.
Por fim, a terceira seção, trará um olhar específico para as propostas de

protagonismo, da colaboração e participação, para a análise crítica da sociedade e
do momento histórico atual, tanto no âmbito regional quanto global. As
metodologias ativas também fazem parte do estudo desta seção.
O estudo sobre currículo é, atualmente, amplo e engloba temáticas

contemporâneas, complexas e que exigem tomada de posição e melhoria das
práticas pedagógicas. Os professores precisam se apropriar destas temáticas, uma
vez que eles, em seu papel essencial, executam o currículo e têm a capacidade e
competência para transformá-lo de forma a atender as necessidades e os
interesses dos educandos.
Aproveite bastante esta oportunidade de estudo, pois ela trará reflexões

importantes para que você se torne um profissional competente e alinhado com as
discussões mais atuais em relação ao currículo.
Bons estudos e boas reflexões!
Você já imaginou como faria para escrever um texto em uma máquina de escrever?
Conhece o processo de inserir e alinhar o papel no tracionador? Saberia pular
linha? E se escrevesse uma palavra errada, como faria para corrigi-la? Já pensou se
acabar a tinta da fita? Como se instala uma fita nova na máquina de escrever?
A máquina de escrever foi criada em 1713 e aprimorada em 1808, sendo uma

tecnologia revolucionária na época, mas é ultrapassada se considerarmos, por
exemplo, um simples editor de texto como o Bloco de Notas.
Figura 4.1 | Máquina de escrever moderna
146
Fonte: Freepik.
E, por falar em editor de texto, você saberia dizer quais as potencialidades deste
programa para a aprendizagem?
0
Esta seção vai explorar as Tecnologias Digitais da Comunicação e da Informação
seõçatona reV
(TDIC) e suas potencialidades para a área de educação e para a aprendizagem dos
educandos.
O uso das TDIC como promotoras e facilitadoras da aprendizagem depende muito

das premissas que organizam o currículo. Assim, um currículo com características
mais tradicionalistas provavelmente empregará as TDIC como suporte às aulas, ao
passo que um currículo crítico empregará as TDIC em processos investigativos,
para síntese de dados, para construção do conhecimento e para resolução das
situações e dos problemas do cotidiano.
O uso competente, autônomo, responsável, crítico e protagonista das TDIC

corresponde aos processos de multiletramento que precisam ser desenvolvidos na
escola. E agora talvez você esteja se perguntando: o que é multiletramento?
Imagine a seguinte situação: há anos, um professor pedia um trabalho de pesquisa

que deveria ser feito a partir da consulta em livros e enciclopédias. A pesquisa
compreende fazer a leitura do assunto solicitado, compreender, refletir, reescrever
incluindo a reflexão e a aprendizagem realizada. O trabalho de pesquisa era escrito
manualmente em folha de papel almaço. Para fazer isso, os educandos
precisariam ser letrados, ou seja, precisariam compreender claramente os
processos de leitura e de escrita e realizá-los com o propósito de preparar o
estudo solicitado pelo professor.
Mas, atualmente, o trabalho de pesquisa pode ser realizado a partir da leitura de

artigos e textos hipertextuais na internet (textos hipertextuais são aqueles que
possuem links que levam a outras páginas da internet), a produção do trabalho
pode ser escrita no editor de texto, no editor de apresentação eletrônica, pode-se
produzir um site, um blog, pode ser uma gravação em vídeo, ou seja, hoje, existem
diversas possibilidades de elaborar um trabalho de pesquisa que denote a
aprendizagem do aluno. Porém, para usar todas essas ferramentas, programas,
sites, tecnologia, o educando precisa conhecê-los, saber qual o melhor tipo de
tecnologia para apresentar os resultados da pesquisa que está realizando, ou seja,
precisa ser letrado em todas essas possibilidades para que possa fazer a melhor
escolha. Isso é o multiletramento digital: a capacidade de ler e escrever textos em
diversos tipos de linguagem.
O ano de 2020 foi um ano marcado por uma pandemia por um vírus chamado
SARS-COV2, causador da COVID-19, que ocasionou a morte de mais de dois
milhões de pessoas pelo mundo. O vírus, facilmente transmissível e que traz
consequências graves para quem sofre a contaminação, obrigou que os países do
mundo criassem mecanismos para contenção do vírus, entre eles: lockdown, uso
de máscaras e equipamentos de proteção, criação de protocolos de higiene e
notificações e multas para aqueles não cumprem as novas regras.
147
A educação também precisou se adaptar. As escolas não puderam mais atender
alunos no modelo presencial e continuaram funcionando apoiadas pelos recursos
da tecnologia, incluindo os processos de alfabetização e os princípios de inclusão
escolar e respeito às diversidades.
0
Priscila é professora da primeira série do ensino fundamental, e em 2020 foi a
seõçatona reV
primeira vez que lecionou. O ensino remoto foi implementado (as aulas passaram
a ser ministradas em ambiente virtual de aprendizagem) nos primeiros meses de
2020 e os alunos da professora Priscila tiveram aula virtuais e seguiram com o
processo de alfabetização. Agora, algumas as escolas já foram abertas sob
protocolos sanitários rigorosos e com rodízio presencial de alunos, porém muitas
práticas pedagógicas do período da pandemia foram incorporadas no processo
educacional escolar.
Priscila precisa reorganizar o processo educativo, incluindo:
O uso das TDIC, favorecendo a transformação das relações no interior da

escola e trazer formas inovadoras de ensinar e aprender, enfocando o
multiletrar com a utilização das TDIC.
As perspectivas identitárias em torno da sexualidade, das identidades nacionais

e étnicas, geracionais, religiosas, de classe, o currículo inclusivo e bilíngue e a
educação igualitária para negros, deficientes, indígenas, quilombolas, além de
outros.
Uma análise crítica, reflexiva, moderna e prática a partir de novas estratégias

de ensino, metodologias ativas e inovadoras e propostas que promovam a
comunicação, a criatividade, a análise crítica, a participação, a colaboração e o
protagonismo, de acordo com uma proposta de diálogo e articulação entre o
conhecimento local e global.
Você é a coordenadora pedagógica da escola na qual a professora Priscila trabalha

e seu papel é ajudá-la a melhorar seu processo educativo. Nesta seção,
trabalharemos com o primeiro item referente à reorganização do processo
educativo que será organizado pela professora.
Priscila já sabe empregar o ensino remoto, ou seja, faz transmissões on-line de

suas aulas e também realiza gravações de aula que ficam disponíveis aos alunos,
para que assistam a qualquer momento. Agora, ela precisa continuar empregando
as TDIC, porém os alunos retornaram à sala de aula presencial. A escola possui
uma sala com computadores ligados à internet. O que a professora Priscila poderia
fazer para adquirir meios inovadores de ensinar e aprender, enfocando o
multiletrar com a utilização das TDIC? Crie uma relação com pelo menos três
possibilidades que ajudem a professora em suas aulas, explicando
detalhadamente cada uma delas.
Você já deve ter reparado que o estudo desta seção será bem dinâmico enfocando
questões relacionadas ao uso das TDIC no cotidiano escolar. Aproveite bastante,
afinal você será um profissional da educação imerso em tecnologia!
CONCEITO-CHAVE
148
Para iniciar nossos estudos, vamos explorar um pouco mais o que é o significado
do termo Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação – TDIC. Vamos
também discutir como cada tipo de currículo pode empregar as TDIC. Por fim,
vamos explorar as potencialidades das TDIC no processo de aprendizagem, no
0
sentido de favorecer o multiletramento e formar um educando crítico, autônomo,
seõçatona reV
responsável e proativo.
Para iniciarmos, veja um detalhamento do significado de cada uma das palavras

que compõe o termo:
Figura 4.2 | Significado de TDIC
Trataremos de um exemplo simples, que faz parte do cotidiano de quase todo

mundo: o editor de texto eletrônico. Ele é uma tecnologia, pois incorpora uma
série de técnicas e conhecimentos sobre a produção escrita com intencionalidade
de produzir um texto, é digital porque usa o suporte computacional, é da
informação pois é utilizado para registrar informações ou conhecimentos.
Já um livro que foi escrito por um autor, também utiliza processos tecnológicos
relativos à escrita, organização das ideias, apresentação final, também é da
informação e da comunicação, porém não é digital, já que o suporte físico é o
papel – neste caso é uma TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação.
Veja outros exemplos:
Um telefone de linha fixa é TIC – tecnologia, informação e comunicação; um

smartphone é TDIC, permite mais que a comunicação direta entre duas
pessoas: pode navegar na internet, pode fazer multichamadas, pode criar
conferências, pode gerenciar a conta bancária, permite instalar os mais
diversos aplicativos.
Uma TV analógica, que usa antena, é TIC – sinal de transmissão contínuo, não
chega a permitir que o usuário se comunique, só receba a comunicação; uma
smartTV permite conexão com a internet, pausas ou gravação de programas
transmitidos, interação com aplicativos e jogos, etc.
Uma máquina de escrever é uma TIC; um editor de texto eletrônico é uma

TDIC.
149
Note que uma TDIC pode ser tanto um equipamento quanto um programa ou
aplicativo.
Antes de entrar propriamente na discussão sobre as potencialidades das TDIC na
0
educação e o multiletramento, é importante refletir sobre a intencionalidade que
está por trás do uso ou do não uso destas tecnologias. Isso está diretamente
seõçatona reV
relacionado à perspectiva curricular de cada escola, ou seja, da intencionalidade
que se deseja para o processo educativo.
A teoria do currículo é um campo de estudo que se dedica a estudar a ideologia

que perpassa os mecanismos educacionais durante o processo de ensino realizado
na escola. Silva (2011), aponta três grandes categorias curriculares e a ênfase que
trazem a determinados conceitos, tendo mais ou menos características de
reprodução cultural e social. São elas:
“
Teorias tradicionais: ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento,
eficiência, objetivos.
Teorias críticas: ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de
produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto, resistência.
Teorias pós-críticas: identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder,

representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo.
— (SILVA, 2011, p. 17)
Um currículo mais centralizado, tradicional, preocupado com a transmissão de

conhecimentos e que exerce pouca reflexão crítica, utilizará a tecnologia neste
mesmo sentido, apenas como um meio de transmissão de conhecimentos, onde o
aluno não é protagonista e nem possui papel ativo. Desta forma, a internet é
utilizada apenas para pesquisa e não para comunicação, o uso da tecnologia tende
a ser mais controlado, os trabalhos escolares de pesquisa tendem a ser feitos à
mão e não com suporte tecnológico.
O currículo crítico, aquele que se preocupa descortinar as práticas sociais

opressivas e de reprodução das forças sociais e culturais, que sustentam a
dominação de uma classe social sobre outra, dominada, e que também estão
presentes na escola de forma oculta, propõem o uso da tecnologia como uma
ferramenta que apoia as ações críticas que venham a combater o status quo:
análises, denúncias, uso das ferramentas digitais para evidenciar as práticas
opressoras e para divulgação de teorias que combatam a opressão e a
subalternidade entre classes sociais. Também são empregadas para desvelar o
chamado currículo oculto: aquele que transmite mensagens de forma subliminar
por meio de imagens, falas e posturas que fortalecem as relações de dominação
entre classes sociais.
Por sua vez, o currículo pós-crítico, aquele que amplia a discussão para outras
formas de opressão, discriminação e violação dos direitos humanos, tende a usar
as TDIC como espaço para construção de críticas, mas também como ferramentas
para emancipação, para combate à discriminação e fortalecimento das minorias
sociais. A tecnologia é usada como forma de emancipação, posicionamento, crítica,
articulação e organização.
150
O quadro a seguir compara os três modelos de currículo e a forma como as TDIC
podem atender aos objetivos de cada um:
Figura 4.3 | Teorias do currículo e da TDIC
0
seõçatona reV
Como é possível observar, cada modalidade de currículo pode empregar as TDIC

de acordo com suas respectivas perspectivas em relação à função da educação, de
forma apenas exploratória ou de forma mais crítica, emancipatória e criativa.
As TDIC aplicadas na perspectiva crítica e pós-crítica do currículo possui amplo

valor comunicacional, não só pela forma rápida com a qual se estabelece contato
com outras pessoas, mas porque é um ferramental capaz de agrupar e organizar
um volume enorme de conhecimentos.
“
Na contemporaneidade, as TDIC são instrumentos situados na história e na cultura da sociedade, ao menos nas
sociedades que introduziram, se apropriaram e se organizaram ao redor das tecnologias digitais para realizar
suas atividades produtivas. [...] Como instrumentos dessa época e mediadores da interação humana, as
tecnologias digitais, possivelmente, têm contribuído para mudanças em algumas práticas sociais como a
comunicação, a socialização, a organização, a mobilização e a aprendizagem.
— (COSTA, 2015, p. 605)
A melhor forma de emprego da TDIC é aquela que promove a construção da

aprendizagem de forma crítica e consciente:
“
O uso das tecnologias digitais para o desenvolvimento de aprender a conhecer e aprender a fazer tem
mostrado uma nova construção simbólica da cultura perante o uso de instrumentos contemporâneos, de modo
a impactar a constituição subjetiva de como os nativos digitais aprendem [...]. Assim, ser sujeito na cultura
digital denota possuir conhecimentos das tecnologias digitais, instrumentos estes que são, também, materiais e
simbólicos.
— (COSTA, 2015, p. 606)
Desta forma, vamos apresentar agora algumas das TDICs mais comuns utilizadas
no ambiente escolar.
151
Tabela 4.1 | TDIC educacionais
1. Celular Indicado para processos comunicacionais, organização de

trabalhos em grupo, discussões, debates, uso de aplicativos
educacionais, uso de câmera fotográfica para registros,
0
possibilidade de edição de texto, de planilhas e
seõçatona reV
apresentações eletrônicas.
2. Tablet Interessante para realização de pesquisa, uso de aplicativos,

para suporte à apresentações e seminários.
3. Computador Pesquisa, uso de softwares educacionais, programação,

criação de documentos eletrônicos (textos, planilhas,
apresentações e banco de dados).
4. E-mail Utilizado para comunicação, troca de informações,

construção de conhecimentos, envio de documentos,
cadastro em aplicativos, softwares, portais, possibilidade de
comunicação com pesquisadores, profissionais, políticos,
representantes sociais, realizando entrevistas, por exemplo.
5. Serviços de Projeção de filmes, documentários, séries e, no caso do

streaming e YouTube, o educando pode abrir seu próprio canal e
YouTube publicar seus vídeos, resultados de pesquisas, realizar
transmissões de debates, entre outras potencialidades.
6. Internet Conjunto interligado de redes de computadores que

concentram uma infinidade de dados e permite a
comunicação entre eles e entre pessoas, repositório de
páginas digitais, revistas e inúmeras publicações.
7. Sites, Vlog, Fonte de pesquisa, concentram dados e informações que os

Blogs, estudantes podem se apropriar para construir seus
Portais conhecimentos, em processos educacionais mais
avançados, os educandos podem aprender a criar sites e a
fazer programações.
8. Softwares, Programas com finalidades específicas para aprendizagem,

games e com o propósito de apresentar um conteúdo e propiciar o
aplicativos exercício da aprendizagem. Em processos educacionais mais
educacionais avançados os educandos podem aprender a construir
softwares, games e aplicativos.
9. Editores Utilizados para registros, para apresentações em

digitais seminários, para edição de textos, planilhas e apresentações
eletrônicas.
10. Robótica Construção de engrenagens, pequenos aparelhos e

correspondente programação para que o objeto construído
tenha movimentação.
152
11. Cultura Capacidade de emprego de objetos, peças e diversos
maker elementos para a construção de um objeto com utilidade.
12. Realidade Uso de óculos capazes de reproduzir a sensação de imersão
0
ampliada em determinado espaço, tal como um museu virtual.
seõçatona reV
13. Realidade Uso de equipamentos que simulam uma situação, por
virtual exemplo, uma viagem espacial ou uma viagem submarina, a
realização de uma cirurgia ou mesmo a condução de um
avião.
Você deve ter percebido que o uso das TDIC exige novas competências dos
educandos. Saber operar um computador e utilizar um editor de texto, ter
flexibilidade e criatividade para programar em robótica, inteligência e agilidade
para uso de softwares e aplicativos, em geral, a capacidade de operar em todas as
potencialidades das TIDC é desenvolvida a partir da exposição do aluno a estas
possibilidades, de forma que vá aprendendo a ter fluência em todos eles. A
capacidade de ler, interpretar e escrever em várias linguagens é chamada de
multiletramento. Não se trata apenas de saber usar determinado aplicativo ou
software, ou mesmo saber usar o e-mail ou o celular, mas fazer uso crítico,
consciente, autônomo e ético, com responsabilidade e para a solução de situações
e problemas do cotidiano.
É possível exemplificar? Sim! Imagine um aluno capaz de criar uma planilha que
controla os consumos em sua casa e propicia, a partir de uma análise crítica,
propor um programa de economia doméstica para sua família. É preciso conhecer
planilhas eletrônicas, entender como se faz controle financeiro, avaliar a entrada e
a saída de dinheiro no período de um mês, desenvolver criticidade para saber
onde e como é possível fazer economia, ou seja, todas essas informações,
utilizadas com intencionalidade, responsabilidade, proatividade e autonomia para
melhorar a qualidade de vida de sua própria família indica que o educando está
letrado nesta TDIC em particular. Será que ele consegue usar as TDIC para outras
situações e para resolver outros problemas do seu cotidiano? Por exemplo, se
utilizar uma rede social para fazer uma campanha para revitalizar uma praça, se
usar uma agenda eletrônica para controlar a entrega de seus trabalhos escolares,
se utiliza o celular para manter contato com familiares e amigos, cuidando da
própria saúde mental, pode-se dizer que este educando é multiletrado em TDIC,
não só porque sabe empregá-las, mas porque as emprega com intencionalidade e
ética.
Retomaremos à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e observar como as TDIC

e o multiletramento são tratados.
A proposta de utilização da tecnologia aparece, inicialmente, na competência geral

da educação básica número 5:
153
“
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
— (BRASIL, 2018, p. 9)
0
Ao longo de toda a BNCC aparecem trechos que remetem à utilização das TDIC,
seõçatona reV
mas gostaríamos de ressaltar os trechos que começam a fazer referência ao
multiletramento, como este, que aborda especificamente as tecnologias digitais e a
computação ao se referir às novas competências a serem desenvolvidas pelos
educandos.
“
Apropriar-se das linguagens da cultura digital, dos novos letramentos e dos multiletramentos para explorar e
produzir conteúdos em diversas mídias, ampliando as possibilidades de acesso à ciência, à tecnologia, à cultura
e ao trabalho.
— (BRASIL, 2018, p. 475)
Neste trecho, a BNCC aponta que o papel da escola é investir em práticas de

multiletramento:
Nessa perspectiva, para além da cultura do impresso (ou da palavra escrita), que deve continuar tendo
centralidade na educação escolar, é preciso considerar a cultura digital, os multiletramentos e os novos
“
letramentos, entre outras denominações que procuram designar novas práticas sociais de linguagem. [...] As
práticas de leitura e produção de textos que são construídos a partir de diferentes linguagens ou semioses são
consideradas práticas de multiletramentos, na medida em que exigem letramentos em diversas linguagens,
como as visuais, as sonoras, as verbais e as corporais. Já os novos letramentos remetem a um conjunto de
práticas específicas da mídia digital que operam a partir de uma nova mentalidade, regida por uma ética
diferente.
— (BRASIL, 2018, p. 487)
Assim, é preciso compreender o uso das TDIC e o multiletramento têm uma função
muito especial na formação escolar dos educandos, favorecendo a transformação
social ao mesmo tempo que exerce um papel de resgate da humanidade, da
participação social, da responsabilidade, da ética e da autonomia:
“
Nesse sentido, procura-se oferecer ferramentas de transformação social por meio da apropriação dos
letramentos da letra e dos novos e multiletramentos, os quais supõem maior protagonismo por parte dos
estudantes, orientados pela dimensão ética, estética e política. O segundo sentido de trabalho – o de atividade
responsável pela (re)produção da vida material – também é considerado pelo repertório de práticas,
letramentos e culturas que se pretende que sejam contemplados, pela possibilidade de exercício da
criatividade, pelo desenvolvimento de habilidades vinculadas à pesquisa, a resoluções de problemas, ao recorte
de questões-problema, ao planejamento, ao desenvolvimento e à avaliação de projetos de intervenção, pela
vivência de processos colaborativos e coletivos de trabalho, entre outras habilidades que serão detalhadas a
seguir.
— (BRASIL, 2018, p. 506)
ASSIMILE
As TDIC podem ser usadas de forma mais criativa, autônoma, ética e com
responsabilidade de acordo com a perspectiva do currículo que se trabalha.
O multiletramento, isto é, a capacidade de ler, interpretar e escrever em
diversos tipos de linguagem permite que se explorem as potencialidades
educativas das TIDCs.
REFLITA
154
A reflexão que gostaríamos de propor aqui é a seguinte: você acredita que
estará preparado para desenvolver ações de multiletramento com seus
alunos, quando estiver habilitado legalmente para lecionar? Conhece as
TDIC citadas aqui e saberia trabalhar com elas em sala de aula? Como
0
conduziria um projeto maker? Ou, ainda, como ensinaria os alunos a
seõçatona reV
construírem um pequeno texto hipertextual? A ideia não é desmotivar você,
mas levá-lo a refletir sobre os caminhos possíveis para fortalecer sua
formação. As escolas apresentam programas de formação contínua e você
também pode buscar conhecimento por conta própria, antecipando-se, ao
momento da prática profissional.
E para conhecer um pouco mais sobre a cultura maker, ou “educação mão

na massa”, leia o artigo:
GAROFALO, D. Como a educação mão na massa favorece o aprendizado

na escola. Nova Escola, 2018.
EXEMPLIFICANDO
Você consegue imaginar alguma criança que não utilize jogos eletrônicos,
independente do suporte (celular, computador, videogame, etc.)? Pois bem:
os jogos eletrônicos são preparados de forma autoinstrutiva, ou seja, o
jogador aprende a jogar conforme vai ultrapassando as fases do jogo. Além
disso, os jogos se parecem muito, ou seja, existe uma linguagem
semelhante a todos os jogos, como os nomes de comandos e jogadas, por
exemplo. A criança que consegue compreender e jogar com sucesso,
podemos dizer que é uma criança letrada neste ou nestes jogos. No campo
da educação, a gamificação (aprendizagem a partir de da mecânica e
dinâmica de jogos) é uma das tendências mais modernas das TDIC.
Caso você queira conhecer um pouco mais sobre gamificação, existem duas
plataformas gratuitas:
https://www.classcraft.com/pt/
https://appseducacao.rbe.mec.pt/category/gamificacao/
FOCO NA BNCC
Refletir sobre as transformações ocorridas nos campos de atividades em função do desenvolvimento

das tecnologias de comunicação e informação, do uso do hipertexto e da hipermídia e do surgimento
“
da Web 2.0: novos gêneros do discurso e novas práticas de linguagem próprias da cultura digital,
transmutação ou reelaboração dos gêneros em função das transformações pelas quais passam o
texto (de formatação e em função da convergência de mídias e do funcionamento hipertextual),
novas formas de interação e de compartilhamento de textos/conteúdos/informações, reconfiguração
do papel de leitor, que passa a ser também produtor, dentre outros, como forma de ampliar as
possibilidades de participação na cultura digital e contemplar os novos e os multiletramentos.
— (BRASIL, 2018, p. 72)
A citação retirada da BNCC aponta exatamente para a importância da

reflexão sobre as TDIC e sua introdução nos processos educativos
escolares. O estudo que você realizou nesta seção vai ao encontro das
155
expectativas que se têm em relação ao trabalho do professor em sala de
aula, proporcionando uma formação mais contextualizada e integral aos
educandos.
0
Esperamos que você tenha gostado desta seção e se familiarize mais com as TDIC
seõçatona reV
e com o multiletramento, e que possa empregá-los em seu cotidiano profissional
com tranquilidade, ética e responsabilidade!
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada
diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de
ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas
pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses
dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
O excerto trata do tipo de currículo conhecido como pós-crítico, pois:
a. Refere-se apenas aos processos de aquisição de conhecimento.
b. Refere-se ao respeito das características identitárias.
c. Refere-se ao enfrentamento do currículo oculto.
d. Refere-se ao enfrentamento dos mecanismos de reprodução cultural.
e. Refere-se aos processos de profissionalização.
Questão 2
“
As TDIC têm exercido a função de instrumentos mediadores dos processos de aprendizagem dos nativos
digitais quanto a aprender a conhecer e aprender a fazer em vivências cotidianas ou no acesso à cultura
tecnopopular. As novas tecnologias parecem influenciar e impactar a constituição de sujeitos [...], de modo que
os aprenderes a conhecer e a fazer perpassam o acesso à internet, além dos aprenderes a conviver e a ser
implicarem em comunicação virtual com família e amigos.
Considerando o trecho, avalie as alternativas a seguir:
I. Os autores entendem que as TDIC são instrumentos mediadores do processo

de aprendizagem porque os educandos as utilizam para se apropriar de
conhecimentos e para apresentar os resultados de sua aprendizagem.
II. Aprender a aprender e aprender a fazer são a mesma coisa, já que dependem
do acesso à internet.
III. A cultura tecnopopular, mencionada no texto, refere-se à cultura criada no

ambiente escolar.
IV. Aprender a conviver e aprender a ser podem ser desenvolvidos a partir de

processos comunicacionais virtuais com amigos e familiares, isto é, utilizando
tecnologias apropriadas para isso, tais como redes sociais, aplicativos para
mensagens, telefone celular, e-mail e outras formas de comunicação digital.
a. Apenas as afirmativas I e III estão corretas.
156
b. Apenas as afirmativas II e IV estão corretas.
c. Apenas as afirmativas II e III estão corretas.
d. Apenas as afirmativas I e IV estão corretas.
0
e. Apenas as afirmativas II, III e IV estão corretas.
seõçatona reV
Questão 3
As práticas de leitura e produção de textos que são construídos a partir de
diferentes linguagens ou semioses são consideradas práticas de multiletramentos,
na medida em que exigem letramentos em diversas linguagens como as visuais, as
sonoras, as verbais e as corporais. Já os novos letramentos remetem a um
conjunto de práticas específicas da mídia digital que operam a partir de uma nova
mentalidade, regida por uma ética diferente.
Com base no excerto anterior, avalie as seguintes asserções e a relação proposta

entre elas.
I. I. O multiletramento passa a ser uma prática desejada e adota no âmbito

escolar
PORQUE
II. ela fortalece as práticas de letramento, voltadas à leitura e escrita da língua

materna, já que permite a mescla com a linguagem visual e corporal.
b. As asserções I e II são proposições falsas.
c. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
e. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,
2018. Disponível em: https://bit.ly/3wnNVYu. Acesso em: 28 jan. 2021.
COSTA, S. R. S.; DUQUEVIZ, B. C.; PEDROZA, R. L. S. Tecnologias digitais como

instrumentos mediadores da aprendizagem dos nativos digitais. Revista
Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional,
São Paulo, v. 19, n. 3, set./dez. 2015: 603-610. Disponível em:
https://bit.ly/3AzHQM2. Acesso em: 14 mar. 2021.
GAROFALO, D. Como a educação mão na massa favorece o aprendizado na

escola. Nova Escola, 2018. Disponível em: https://bit.ly/36jVsNA. Acesso em: 25
mar. 2021.
SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
157
O CURRÍCULO E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO – TDIC
0
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

Priscila leciona para o primeiro ano do ensino fundamental cujo enfoque é o
processo de alfabetização e do multiletramento.
Neste sentido, a professora pode lançar mão de diversas opções que envolvam as
TDIC. Aqui citaremos três, que ajudarão você a criar suas próprias reflexões e
propostas de trabalho:
Construção de um dicionário usando uma planilha eletrônica: as crianças, em sua

maioria, se interessam muito em pensar em conjuntos de palavras que tenham
uma associação entre si. Então, este dicionário pode se referir a qualquer temática:
dicionário de bichos, dicionário de elogios, dicionário de sentimentos, dicionário de
objetos da casa, e, tal como um dicionário, é preciso apresentar o verbete e seu
significado. Aqui se propõe uma prática de letramento, que é a aprendizagem
sobre a língua materna escrita e sobre a organização de um dicionário. O uso de
uma planilha eletrônica é indicado porque permite que se apresente uma planilha
para cada letra, que se organize em ordem alfabética rapidamente, que se
organizem os dados em linhas e colunas. Aqui estamos entrando em uma prática
de multiletramento. A formação de professores pode ser uma necessidade real, já
que algumas ferramentas tecnológicas podem não fazer parte de suas
competências.
158
A segunda possibilidade seria criar um texto coletivo em um documento eletrônico
compartilhado. Há aplicativos que fazem isso e também uma ferramenta chamada
Google Docs que permite que várias pessoas editem um documento. Neste caso, é
preciso dividir as crianças em pequenos grupos e elas podem ter, como objetivo,
0
escrever uma pequena carta, poesia ou bilhete para uma data comemorativa,
seõçatona reV
como o Dia da Família, por exemplo. Novamente, empregamos uma prática de
letramento (leitura e escrita da língua materna com intencionalidade e que envolve
uma situação do cotidiano) e multiletramento (edição de texto em documento
compartilhado, usando a nuvem como suporte), além do desenvolvimento das
competências socioemocionais (respeito às ideias apresentadas, ceder o lugar e
delegar tarefas, acolher, organizar ideias, produzir material coeso e coerente em
grupo, etc.).
Por fim, uma prática comum no primeiro ano do ensino fundamental é produzir
um livro de contos que as crianças escrevem como processo de alfabetização e
letramento. Neste caso, a sugestão é usar a uma apresentação eletrônica como
suporte, criando um índice com links hipertextuais para cada história. Os alunos
também podem desenhar e inserir os desenhos como imagem, podem gravar a
leitura de cada história (narração) e inserir na apresentação, podem até gravar
pequenas passagens de cada história e inserir na apresentação. Veja como este
trabalho fica muito rico, atende às perspectivas de multiletramento e ainda se
produz um material inclusivo, já que a narração das histórias é interessante para
pessoas cegas. Esta última sugestão implica que os educandos possuam conexão
com a internet e acesso a recursos tecnológicos, mas cabe ressaltar que esta não é
a realidade de todos os educandos brasileiros.
Assim, como você poderia propor uma sugestão para a realidade de crianças que
não possuem todos os recursos? Considere que a pandemia trouxe uma reflexão
importante para todos os segmentos e redes escolares, que é a questão da
desigualdade. Mesmo em escolas que atendem o público de maior poder
aquisitivo, observou-se desigualde em termos de acesso à internet e ferramentas
tecnológicas, espaço adequado para estudos, rotina e até mesmo famílias que não
concordam com o ensino mediado pela tecnologia. É preciso considerar que o
aluno real pode não ter acesso e possibilidade de uso da tecnologia da forma como
foi proposto. Considere a realidade de onde você trabalha ou, se não atua ainda
em escola, reflita sobre a realidade que vivenciou enquanto estudante da
educação infantil ou do ensino fundamental anos iniciais.
Agora é sua vez! Que outras práticas envolvendo as TDIC e o multiletramento

poderiam ser desenvolvidas pela professora Priscila para o primeiro ano do ensino
fundamental?
DEFENDENDO AS TIDC
Na escola em que você trabalha, as famílias estão muito incomodadas com o uso
das TDIC, pois temem que as crianças percam aprendizagens importantes e se
tornem robotizadas, perdendo o contato com a realidade. Entre as preocupações
mais marcantes, foram sinalizadas: as crianças deixarão de escrever à mão e de
159
fazer cálculos básicos usando o caderno; o uso constante de programas ou
aplicativos, jogos, celulares, computadores afasta as crianças do convívio real e
social com as pessoas; o uso das TDIC é uma programação limitada que trabalha
pouco com a criatividade.
0
A escola pediu que você levantasse argumentos a favor das TDIC.
seõçatona reV
RESOLUÇÃO 
Há três grandes preocupações dos familiares, a partir de cada uma delas, é

possível elaborar uma argumentação que esclareça o uso das TDIC e
tranquilize os familiares. Vamos lá?
1. As crianças deixarão de escrever à mão e de fazer cálculos básicos usando

o caderno: a escola continuará empregando a escrita manuscrita e a
construção de cálculos no caderno, pois a aprendizagem formal da escrita e
dos cálculos necessita de uma construção particularizada de raciocínio, de
entendimento e de prática; uma vez que ocorra a compreensão plena
destes dois eixos de letramento, o suporte não é o mais importante: uma
vez que a mecânica da escrita e da realização dos cálculos esteja
introjetada, a criança não perderá a habilidade de escrever de forma
manuscrita e utilizar o caderno, por exemplo. Por outro lado, após estas
aprendizagens consolidadas, a introdução de TIDC só enriquece o
processo, permitindo a ocorrência das práticas de multiletramento.
2. O uso constante de programas e aplicativos, jogos, celulares,

computadores afasta as crianças do convívio real e social com as pessoas –
por mais que os aplicativos e equipamentos sejam atrativos, a convivência
social é fundamental para as crianças e elas não substituem as experiências
sociais por experiências virtuais; é importante que a escola e a família
proporcionem momentos ricos e diferenciados de convívio social. Por outro
lado, o uso de aplicativos como WhatsApp e redes sociais tende a
aproximar pessoas e não afastá-las, tomando o cuidado para que as
crianças participem de grupos apropriados à sua idade (lembrando que
Facebook e Instagram não são permitidos para pessoas com menos de 18
anos, mas existem outras redes sociais próprias para público infantil,
existem também opções voltadas ao campo da educação, tais como o
Google Classroom, o Padlet, o Jamboard).
3. O uso das TDIC é uma programação limitada que trabalha pouco com a
criatividade, na verdade existem programas e sites que são apenas visuais,
que não permitem a interação, mas existem outras TDIC que são
extremamente ricas em termos de potencialidade criativa, tais como os
programas para desenho, para gravação e edição de vídeo e os próprios
editores de texto e de apresentações eletrônicas.
160
NÃO PODE FALTAR
DIVERSIDADE E CURRÍCULO
0
seõçatona reV

Você já parou para pensar o quanto a sociedade evoluiu nos últimos séculos e
milênios? Há 150 anos pessoas escravizadas eram vendidas e o Brasil vivia em um
regime escravocrata. Há séculos, era comum que humanos lutassem com leões
famintos em uma arena, para diversão do povo que assistia ao evento. Como se
sabe, em geral, os leões venciam. Há menos de 100 anos vivemos a disseminação
de um grupo étnico que exterminou seis milhões de pessoas por meio da fome e
em câmeras de envenenamento por gás, mortes lentas e cruéis.
Ainda existe um gigantesco número de pessoas cujos direitos essenciais são

violados por serem pobres, crianças, pretos, mulheres.
O estudo desta seção traz questões que possibilitam divergência de ideias e

precisam ocupar um espaço importante dentro dos temas contemporâneos no
contexto escolar, pois faz parte do nosso papel social como professores evidenciá-
las e propiciar reflexões que levam a uma possível mudança de atitudes.
Assim, esta seção tratará de temas desafiantes que são explorados nas teorias
pós-críticas do currículo. É importante que você assuma cada vez mais uma
postura acadêmica e científica, bem como crítica e proativa, evitando as
impressões pessoais e, principalmente, práticas preconceituosas que são
disseminadas na sociedade e que podem ter feito parte da sua formação.
161
Nesta seção, você conhecerá um pouco mais sobre as tendências críticas acerca
das formas de preconceito que ferem a dignidade humana, que são fruto de
dominação entre classes e que promovem a manutenção do status quo.
0
Você observou o quanto somos multiculturais e como a cultura se expressa em
diversas formas? A construção da nossa nação é baseada em culturas de diversos
seõçatona reV
países, que se consolidaram aqui em diversos períodos históricos e contamos
também com uma cultura nativa, dos primeiros habitantes dessas terras, os
indígenas. Além da composição cultural, ainda há a forma com a qual a cultura se
manifesta, mediante linguagem oral, escrita e corporal, por meio das vestimentas e
dos adereços, da música e da dança. O ambiente escolar, certamente, é permeado
pelo multiculturalismo e pela diversidade cultural, você já observou isso?
Aprofundando um pouco mais a questão: já refletiu sobre como as questões de

gênero, etnia, geracionais, religiosas e de classe são tratadas na escola? Ou não são
tratadas, portanto se mantém o status quo? Como a igualdade e a equidade são
tratadas na escola? As práticas inclusivas realmente ocorrem da forma como
deveriam?
A escola é um cenário de discussão, de formação, de desenvolvimento de

habilidades referentes à tomada de consciência de conceitos, muitas vezes,
culturalmente produzidos ao longo da história. Na escola as desigualdades, as
várias formas de preconceitos estão presentes devido a diversidade dos
estudantes, assim, é de competência da escola promover o debate quanto aos
temas contemporâneos e propiciar o desenvolvimento de competências cognitivas
e socioemocionais. Os processos de ensino e aprendizagem devem promover
mudanças de atitudes e a conscientização.
Quando você não lida com tais questões, a que tipo de currículo está atendendo?
São estas as reflexões que trataremos agora!
SARS-COV2, causador do COVID-19, que ocasionou a morte de mais de dois
notificações e multas para aqueles que não cumprem as novas regras.
A educação também precisou se adaptar. As escolas fecharam e não puderam

mais atender alunos no modelo presencial, mas a educação continuou apoiada
pelos recursos da tecnologia, incluindo os processos de alfabetização e os
princípios de inclusão escolar e respeito às diversidades.
Priscila é professora da primeira série do ensino fundamental e em 2020 foi a

primeira vez que lecionou. O ensino remoto foi implementado nos primeiros
meses de 2020 e os alunos de Priscila tiveram aulas virtuais e seguiram com o
processo de alfabetização. Agora, as escolas já foram abertas, porém muitas
162
O uso das TDIC, favorecendo a transformação das relações no interior da

escola e trazer formas inovadoras de ensinar e aprender, enfocando o
0
multiletrar com a utilização das TDIC.
seõçatona reV
e étnicas, geracionais, religiosas, de classe, o currículo inclusivo e bilíngue e a
outros.

Você é a coordenadora pedagógica da escola na qual a professora Priscila trabalha

e seu papel é ajudá-la a melhorar seu processo educativo. Nesta seção, vamos
trabalhar com o segundo item referente à reorganização do processo educativo a
ser realizado pela professora.
A turma da professora Priscila é composta por crianças em torno de seis e sete

anos. Trata-se que é uma excelente idade para se trabalhar o respeito à
diversidade e à individualidade, como a identidade de gênero, religiosa e étnica,
por exemplo, pois, como ensina Piaget (1994), as crianças destas idades estão
passando da heteronomia (seguir regras sem reflexão analítica profunda) para
autonomia (reflexão analítica e respeito às regras sociais por compreensão e não
apenas porque existem). Como coordenadora pedagógica, escolha um destes
aspectos a seguir e verifique na BNCC como são trabalhados na primeira série do
ensino fundamental. Em seguida, faça um resumo de uma a três páginas para a
professora:
Perspectivas identitárias em torno da sexualidade.
Perspectivas de identidades nacionais e étnicas, geracionais, religiosas, de

classe.
O currículo inclusivo.
O currículo bilíngue.
A educação igualitária para pretos, deficientes, indígenas, quilombolas, entre

outros.
Sua responsabilidade como professor é grande! A escola, além de seu papel

acadêmico e propedêutico, também tem a função de construir boas práticas
sociais e formar indivíduos competentes e socioemocionalmente estruturados.
Conheça e explore as temáticas que levam à reflexão à conscientização, pois são
elas que fazem o diferencial na sua atuação profissional!
CONCEITO-CHAVE
163
Imagine a seguinte situação: você foi admitido como professor em uma escola de
ensino fundamental e vai lecionar pela primeira vez. É preciso acolher seus novos
alunos para uma aproximação significativa, para isso, é preciso conhecê-los
melhor. Primeiramente, você os observa: vestimenta, acessórios, o modo como se
0
comportam, como se comunicam, os olhares. Aspectos que expressam o
seõçatona reV
multiculturalismo e a diversidade cultural.
Vamos esclarecer um pouco estes conceitos.
Multiculturalismo é o reconhecimento, o respeito e a valorização das diferenças

étnicas que existem em um determinado território ou grupo social. Por exemplo: o
Brasil é um país reconhecidamente multicultural, pois recebeu um contingente
grande de pessoas oriundas de determinados países, tais como: holandeses
(predominância no Nordeste), alemães (predominância no Sul), portugueses,
italianos, judeus, japoneses, árabes e sírios (predominância em São Paulo),
africanos (predominância na região central), entre outros. Mas isso quer dizer que
não há indivíduos de origem africana em São Paulo? Claro que existem e em
quantidade significativa, mas também existe predominância de determinadas
etnias em determinadas regiões devido à colonização, à escravização e à
imigração, o fato é que todas as culturas se misturam no território nacional.
“
[…] o multiculturalismo tornou-se uma temática fundamental no processo da democracia de muitos países e
desenvolveu-se com a evolução dos direitos humanos da última geração, quando neles se introduz o debate
sobre o direito das minorias e dos grupos étnicos marginalizados em grandes áreas culturais. Esses direitos
passam a ser explicitados amplamente a partir do direito à diferença e com o direito ao reconhecimento da
identidade étnica.
— (OLIVEIRA; SOUZA, 2011, p. 123)
Neste sentido, é importante salientar que a exclusão dos pretos do sistema escolar
foi uma prática que ocorreu durante grande parte da história da educação
brasileira. E mesmo em relação aos brinquedos infantis, a grande
representatividade ainda continua sendo branca, como se vê nesta reportagem do
portal de notícias do G1: Bonecas negras ajudam a promover diversidade e
autoestima entre as crianças.
Além disso, é papel da escola evidenciar ideologias de supremacia do homem

branco em relação ao homem preto veiculadas implicitamente em vários canais de
comunicação e em várias relações sociais. Um exemplo disso ocorre quando uma
família de etnia branca é servida por uma mulher preta em um programa
televisivo, ou ainda, em uma propaganda quando um homem branco leva seu
carro a uma oficina mecânica é atendido por um mecânico preto (que, inclusive,
pode ser o proprietário da oficina) mas é apresentado em posição de inferioridade
ao dono do veículo, principalmente quando se usam jargões do tipo: “E aí, doutor,
qual o problema do possante?”.
A escola é o espaço de encontro de diversas identidades étnico-raciais, portanto é

nela que devem ser desenvolvidas práticas educativas voltadas tanto à formação
cidadã que respeite e valorize a pluralidade étnica e cultura da própria sociedade.
Principalmente em relação às populações negras, indígenas, quilombolas e outras
164
minorias étnicas, é fundamental que se discuta em nível de currículo, como a
escola deve se organizar para desenvolver ações educacionais igualitárias e
equitativas que atendam estes públicos.
0
O multiculturalismo representa muito mais do que apenas o reconhecimento da
existência de diversas etnias compartilhando o mesmo espaço e se influenciando
seõçatona reV
mutuamente: significa um olhar voltado à igualdade de direitos e respeito à cultura
de origem a todos os indivíduos e não apenas aos representantes da chamada
cultura dominante. Até bem poucos anos atrás, o multiculturalismo estava
associado aos povos africanos e os migrantes do norte e do nordeste, que se
dirigiam às regiões do sudeste em busca de melhor qualidade de vida. Atualmente,
como o reconhecimento e valorização de outras etnias, ampliou-se a visão
multicultural. Da mesma forma, observa-se um nível de criticidade que retoma a
origem de determinadas palavras que conduz à conscientização e mudanças de
hábitos, como se vê na matéria do Instituto Fazendo História: Vamos repensar
nosso vocabulário?
Em geral, o multiculturalismo está associado à matriz biológica e geográfica do

nascimento, que trazem características físicas específicas, tais como a cor da pele,
os traços e a cor dos olhos, a cor e textura dos cabelos, entre outros.
No entanto, mesmo dentro de etnias preservadas, como a comunidade japonesa,

por exemplo, na qual não há grande miscigenação, ainda pode haver diversidade
cultural.
A diversidade cultural engloba as diferenças culturais que existem entre as pessoas, como a linguagem, danças,
vestimenta e tradições, bem como a forma como as sociedades organizam-se conforme a sua concepção de
“
moral e de religião, a forma como eles interagem com o ambiente, etc. O termo diversidade diz respeito à
variedade e convivência de ideias, características ou elementos diferentes entre si, em determinado assunto,
situação ou ambiente.
— (OLIVEIRA; SOUZA, 2011, p. 128)
Desta forma, é possível encontrar um gaúcho vegano? Um japonês evangélico?

Sim. E qual o motivo de esta discussão se tornar tão importante quando falamos
em currículo?
Em primeiro lugar, a BNCC (2018) aponta que a diversidade cultural não é uma
meta a ser atingida, mas um ponto de partida para os processos educacionais. Em
segundo, o Brasil tem se tornado um reduto de amparo a populações que sofrem
com contexto de guerra, fome, situação econômica precária e violação dos direitos
humanos. Colombianos, venezuelanos, haitianos, peruanos, bolivianos, bem como
senegaleses, angolanos, chineses, sírios têm no Brasil o segundo lar e é na escola
que as crianças de todas estas etnias se encontram proporcionando uma rica
diversidade.
Figura 4.4 | Multiculturalismo e diversidade cultural na escola
165
0
seõçatona reV
Fonte: Freepik.
Hoje se observa, em qualquer sala de aula, a presença do multiculturalismo e da

diversidade cultural.
É muito importante perceber que existem outras perspectivas identitárias

relacionadas à sexualidade, às relações de gênero, ao pertencimento geracional, à
religiosidade, à classe social, entre outras.
Em relação à sexualidade ou às relações de gênero, a principal discussão se dá em

torno da formação biológica do indivíduo (masculina ou feminina) e sua identidade
de gênero, ou seja, a forma como se identifica e se reconhece. Esta matéria do
governo do estado do Mato Grosso retrata o respeito à dignidade e à cidadania ao
reconhecer e explicar os procedimentos para inserção do nome social no RG:
Documento de identidade possibilita que pessoas trans sejam reconhecidas pelo
nome social.
Antes da classificação de identidade sexual, o professor precisa ter claro que ali se
apresenta um ser humano em formação e o seu papel não é o de julgamento, mas
o de respeito, acolhida, organizador de processos de aprendizagem. Sem dúvida, a
escola também tem seu papel protetivo, ou seja, deve intervir acionando os órgãos
competentes caso identifique situações de violência física ou emocional em relação
a qualquer aluno que ocorram em casa quanto no ambiente escolar.
As relações de gênero, por sua vez, merecem um outro olhar do professor: o olhar
crítico que desvela as relações opressoras e de desigualdade em relação ao sexo
feminino e supervalorização e proteção ao sexo masculino.
A maior contribuição que os professores podem fazer desde a educação infantil é

manter a atenção promovendo situações reflexivas sobre o que é de menino e o
que é de menina, tais como estes exemplos: meninas não podem usar a quadra
esportiva, meninos sentam na frente da sala e meninas atrás (para evitar bagunça),
uso de termos agressivos e pejorativos (“tinha que ser menininha mesmo”),
imposição de cores e roupas específicas (rosa e saia para meninas, azul e shorts
para meninos), divisão de brinquedos “femininos” e “masculinos”, entre outras
tantas situações.
166
Professores também devem trabalhar de forma adequada cada faixa etária para
despertar a consciência crítica: observar e questionar como as mulheres são
retratadas em imagens e textos nos materiais didáticos, programas televisivos,
reportagens, propagandas, etc. O papel é de submissão? Na escola em que
0
trabalha, há mais mulheres ou homens? Nos ministérios que formam o governo,
seõçatona reV
há mais mulheres ou homens? Por quê? O estudo dos desenhos que as crianças
assistem também são importantes, pois em alguns já se observa o papel central
dedicado ao gênero feminino.
Você deve ter percebido que essa discussão se alinha a uma perspectiva mais
crítica ou pós-crítica de currículo. É preciso verificar como a escola se posiciona
frente a estas e outras questões, para entender e promover os ajustes em termos
curriculares.
É preciso entender também como o currículo se coloca em termos de identificação

geracional. Aqui a discussão perpassa a compreensão de mundo, o espaço da
criança e do adulto, as diferenças etárias em sala de aula, as emersões de novas
manifestações culturais, entre outras.
Embora o curso de Pedagogia enfoque mais diretamente a formação de

professores da educação infantil e do ensino fundamental anos iniciais, há outros
espaços educacionais que o pedagogo pode exercer seu trabalho, tais como
educação de jovens e adultos, educação em organizações da sociedade civil de
interesse público (as antigas ONGs – Organizações não Governamentais), projetos
populares e sociais, educação corporativa, etc, nos quais o conflito entre gerações
pode se tornar mais evidente, pois cada grupo geracional possui características
próprias e visão de mundo particular.
Mas, mesmo na escola de educação infantil pode-se encontrar o conflito de

gerações entre professores recém-formados e professores que já possuem longa
jornada profissional. Outro exemplo ocorre quando a equipe diretiva é mais jovem
do que a equipe docente (ou vice-versa). Ou mesmo quando uma turma do
primeiro ano disputa a quadra com uma turma do oitavo ano: a tendência é
favorecer os mais velhos ou os mais novos, quando o ideal é permitir e estimular
que cheguem a um consenso e que todos sejam atendidos.
A figura a seguir traz um pequeno exemplo de como as questões identitárias

geracionais são diferenciadas e complexas.
Figura 4.5 | Classificação das gerações
167
0
seõçatona reV
Se, por um lado as gerações mais X e Y sejam vistas como antiquadas e não
acompanham o ritmo dos Millennials, são essas gerações que trazem equilíbrio,
orientações, antecipação de problemas, soluções mais coerentes e objetivas.
O fato é que conforme as novas gerações vão nascendo, novas manifestações

culturais as acompanham em seu desenvolvimento. Assim, cada época teve a sua
forma de manifestação e que nem sempre são aceitas por gerações anteriores.
Movimentos sociais, passeatas, cultura hippie, hip hop, rap e funk, como isso é
visto dentro da escola? Na escola, é preciso cuidar para que a os mais jovens
tenham espaço para incluir, discutir e vivenciar as diversas manifestações culturais,
que perpassam o compartilhamento de linguagens, as expressões corporais, como
a dança, e as expressões de musicalidade, por exemplo.
Da mesma forma, a diversidade cultural também aparece nas escolhas religiosas.

O Brasil é um país com uma das maiores diversidades religiosas. Temos as
religiões de matriz africana, tais como o candomblé e a umbanda, o cristianismo,
que se divide em catolicismo, protestantismo, evangelismo, o hinduísmo, o
islamismo, o taoísmo, o espiritismo (embora nem sempre se classifique como
religião), o budismo, o xintoísmo, a wicca, as tradições religiosas indígenas, o
paganismo, o agnosticismo e o ateísmo, que é a não crença em um Deus.
A Figura 4.5 demonstra os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE) referentes ao último censo realizado em 2010 em relação à identidade
religiosa da população brasileira.
Figura 4.6 | População residente por religião, 2010
168
0
seõçatona reV
Fonte: https://bit.ly/3hkFfy2. Acesso em: 23 mar. 2021.
A identidade religiosa talvez seja uma das diversidades culturais mais

desrespeitadas, principalmente aquelas que estão associadas às matrizes
africanas, muito provavelmente por conta do próprio preconceito racial.
É preciso mencionar que outro aspecto da diversidade cultural está associado à

identificação ou pertencimento a uma classe social.
Nas discussões realizadas sobre a diversidade cultural, não podemos deixar de

lado os processos inclusivos escolares. Mencionamos a necessidade de um olhar
responsável e inclusivo para as pessoas com deficiências e altas habilidades que
participam do contexto escolar. Este grupo também é considerado uma minoria,
alvo de preconceito, e deve ter seus direitos educacionais resguardados.
O guia de orientações básicas para a inclusão de pessoas com deficiência (BRASIL,

2005), define deficiência: “É toda restrição física, mental ou sensorial, de natureza
permanente ou transitória, que limita a capacidade funcional de exercer uma ou
mais atividades essenciais da vida diária”. Educandos com estas restrições têm
mais dificuldade em acessar a escola e receber educação.
Para isso, há ações que os professores precisam desenvolver junto às suas turmas
que envolvam aspectos de socialização, de trabalhos em grupo, de respeito, de
inclusão nas atividades, de adaptação curricular, de atendimento às necessidades
educacionais específicas, do uso de equipamentos próprios e até mesmo do
ensino de Libras (Língua Brasileira de Sinais) na perspectiva do bilinguismo.
Como você deve ter percebido a discussão sobre cada um dos temas que envolve
o multiculturalismo, a diversidade cultural e os processos de inclusão é profunda,
longa, multifacetada, envolve a imersão na própria diversidade cultural, a
construção de valores que remetem ao respeito e à preservação dos direitos
humanos e a identificação do papel social e cultural da própria escola.
As perspectivas curriculares que levam a esta profundidade de discussão e de ação

são as críticas e as pós-críticas. O papel do professor não é apenas evidenciar os
mecanismos de opressão, preconceito e desrespeito, mas criar ações e propostas
pedagógicas voltadas à formação de indivíduos que valorizem a própria
diversidade cultural e tenha uma postura respeitosa e inclusiva em relação a
manifestações culturais que não sejam próprias do seu repertório.
ASSIMILE
169
O multiculturalismo e a diversidade cultural nem sempre receberam o
devido espaço nos processos educacionais escolares. Há bem poucas
décadas, a educação tinha o papel de normatizar a sociedade de acordo
com valores preestabelecidos por uma cultura branca, machista, opressora,
0
exclusivista. Quem não se adequasse, não conseguia se manter na escola.
seõçatona reV
Os estudos críticos e pós-críticos sobre o currículo e as práticas escolares
permitiram que novos olhares pedagógicos se desenvolvessem e que novas
práticas inclusivas, respeitosas, valorativas e acolhedoras fossem
implantadas nas escolas.
REFLITA
Há muitos anos havia uma enquete da TV Cultura que pedia a pedestres a

responderem: “Onde você guarda o seu racismo?”. O entrevistador não
perguntava se as pessoas eram racistas, mas onde elas guardavam seu
racismo. Esta enquete foi repetida algumas vezes e, se você pesquisar,
encontrará outros vídeos. Neste momento, convidamos você a fazer uma
reflexão íntima e pessoal: você já se percebeu racista, homofóbico,
preconceituoso? Como lidou com isso?
EXEMPLIFICANDO
Muitos projetos já são desenvolvidos nas escolas que visam práticas

inclusivas e de respeito à diversidade cultural e ao multiculturalismo.
Vejamos:
Chá com as vovós: as avós são convidadas a passar um dia na escola e

contar como foi a infância delas = enfrentamento do conflito entre
gerações, abertura a diferentes realidades e culturas.
Festa das Nações: apresentação de aspectos culturais de diversos países =

multiculturalismo.
Festival de talentos: apresentação de danças, músicas, teatro, etc. =

Debates com representantes religiosos = diversidade cultural.
Que outras práticas além das citadas você conhece?
FOCO NA BNCC
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) é um dos documentos que

embasam a BNCC:
“
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organizando o conceito de
contextualização como “a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à
pluralidade e à diversidade cultural resgatando e respeitando as várias
manifestações de cada comunidade.
— (BRASIL, 2018, p. 11)
Mais à frente, a BNCC propõe propostas de leitura e desenvolvimento

cognitivo que considerem a:
Diversidade cultural, de maneira a abranger produções e formas de expressão
diversas, a literatura infantil e juvenil, o cânone, o culto, o popular, a cultura de
massa, a cultura das mídias, as culturas juvenis etc., de forma a garantir ampliação
170
de repertório, além de interação e trato com o diferente.
“
— (BRASIL, 2018, p. 75)
A BNCC, como documento normatizador dos currículos escolares nacionais,

está alinhada com as propostas de respeito, valorização e disseminação da
0
seõçatona reV
Ao final desta seção, vale levar adiante a reflexão de que as diferenças entre seres
humanos é que proporcionam a própria evolução da sociedade, pois nos leva a
refletir sobre nosso posicionamento e nossas ações frente ao multiculturalismo, à
diversidade cultural e à diversidade entre pessoas, estimulando o exercício da
empatia.
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada
diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de
ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas
pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses
dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
Multiculturalismo, diversidade cultural, equidade e igualdade são conceitos

importantes que precisam ser contemplados nas construções curriculares e ações
pedagógicas. O trecho aborda:
a. O conceito de multiculturalismo, já que o Brasil é composto por indivíduos de diferentes nacionalidades.
b. O conceito de divergência cultural, já que menciona a necessidade de englobar as identidades

linguísticas, étnicas e culturais.
c. O conceito de igualdade, já que propõe ações pedagógicas igualitárias a todos os educandos.
d. O conceito de equidade, pois as propostas pedagógicas devem respeitar as diferenças culturais e as

necessidades dos educandos.
e. O conceito de universalização do ensino e acessibilidade à educação escolar, conforme objetivo de

desenvolvimento sustentável 4, proposto pela ONU.
Questão 2
O conceito antropológico de cultura passa necessariamente pelo dilema da
unidade biológica e a grande diversidade cultural da espécie humana. Consiste em
uma preocupação com a diversidade de modos de comportamento existentes
entre os diferentes povos.
Quanto à diversidade, esta se encontra ligada aos conceitos de pluralidade,

multiplicidade, diferentes ângulos de visão ou de abordagem, heterogeneidade e
variedade. Também, pode ser encontrada na comunhão de contrários, na
intersecção de diferenças, ou ainda, na tolerância mútua. É a pluralidade cultural
que faz do mundo um lugar rico.
Com base no excerto, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.
I. A identificação, o respeito e a valorização à diversidade cultural é uma forma de

manter o status quo
PORQUE
171
II. desafiar o status quo leva à necessidade de mobilizar saberes, visões, buscar
alternativas, encontrar equilíbrio, justiça, igualdade e equidade, promovendo a
constituição de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
0
seõçatona reV
a. As asserções I e II são proposições falsas.
b. A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
d. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
e. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
Questão 3
Temática: Lógicas comerciais e mercantis da modernidade
Objetos de
conhecimento: Habilidades:
As lógicas mercantis (EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas

e o domínio lógicas mercantis visando ao domínio no mundo
europeu sobre os atlântico.
mares e o
(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das
contraponto
sociedades americanas e africanas e analisar suas
Oriental
interações com outras sociedades do Ocidente e do
Oriente.
As lógicas internas (EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e

das sociedades suas distinções em relação ao escravismo antigo e à
africanas servidão medieval.
As formas de (EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de

organização das comércio de escravizados em suas diferentes fases,
sociedades identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as
ameríndias regiões e zonas africanas de procedência dos
escravizados.
A escravidão
moderna e o tráfico
de escravizados
A emergência do (EF07HI17) Discutir as razões da passagem do

capitalismo mercantilismo para o capitalismo.
Fonte: Brasil (2018, p. 422-423).
O excerto da BNCC aborda uma temática de história para o ensino fundamental.
Considerando o excerto, avalie as alternativas a seguir.
I. Uma das origens do multiculturalismo presente atualmente no Brasil foi a
172
escravização dos povos negros.
II. Certas questões que já deveriam ter sido superadas pela sociedade, como o
domínio de um povo sobre outro e a escravidão, mas a verdade é que ainda
persistem.
0
III. O conhecimento histórico ajuda a compreender a constituição do
seõçatona reV
multiculturalismo e da diversidade cultural e traz esclarecimentos que levam ao
entendimento, ao respeito e à valorização das diferenças.
IV. A opressão de um povo sobre o outro não se relaciona com lógica do capital,
portanto a emergência do capitalismo não deveria ser discutida em questões
relacionadas ao multiculturalismo e à diversidade cultural.
e. As afirmativas I, II, III e IV estão corretas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Congresso. Senado Federal. Comissão Especial de Acessibilidade.

Acessibilidade: passaporte para a cidadania das pessoas com deficiência. Guia de
orientações básicas para a inclusão de pessoas com deficiência / Comissão Especial
de Acessibilidade. – Brasília: Senado Federal, 2005. Disponível em:
https://bit.ly/3i0Z6l5. Acesso em: 23 mar. 2021.
G1 RS. Bonecas negras ajudam a promover diversidade e autoestima entre as

crianças. 2017. Disponível em: https://glo.bo/2TF7H4K. Acesso em: 30 mar. 2021.
IBASE. Onde você guarda o seu racismo? 1º Fase – 2004. Disponível em:
https://bit.ly/3jRmjsa. Acesso em: 28 jun. 2021.
IBGE. Principais resultados – características gerais da população, religião e

pessoa com deficiência. 2010. Disponível em: https://bit.ly/3hkFfy2. Acesso em: 23
mar. 2021.
INSTITUTO FAZENDO HISTÓRIA. Vamos repensar nosso vocabulário? 2020.

Disponível em: https://bit.ly/3hKf2rx. Acesso em: 28 jun. 2021.
MENDES, S. Documento de identidade possibilita que pessoas trans sejam

reconhecidas pelo nome social. 2021. Disponível em: https://bit.ly/3jTTMCC.
Acesso em: 30 mar. 2021.
OLIVEIRA, E. de; SOUZA, M. L. de. Multiculturalismo, diversidade cultural e

direito coletivo na ordem contemporânea. Cadernos da Escola de Direito e
Relações Internacionais, Curitiba, n. 16, v. 3, p. 121-139, 2011. Disponível em:
173
https://bit.ly/2SY1noy. Acesso em: 20 mar. 2021.
PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
0
seõçatona reV
174
DIVERSIDADE E CURRÍCULO
0
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

Como coordenadora pedagógica, você ajudará a professora Priscila a implementar
pelo menos uma das práticas solicitadas. Você deverá escolher uma das opções
para fazer um trabalho de pesquisa na BNCC, especificamente no primeiro ano do
ensino fundamental.
Aqui, apresentamos uma pequena contribuição para nortear o seu trabalho.
Perspectivas identitárias em torno da sexualidade: a BNCC não traz

especificamente um trabalho para esta dimensão, apenas cita que:
Nos anos iniciais, as características dos seres vivos são trabalhadas a partir das
ideias, representações, disposições emocionais e afetivas que os alunos trazem
para a escola. Esses saberes dos alunos vão sendo organizados a partir de
observações orientadas, com ênfase na compreensão dos seres vivos do
entorno, como também dos elos nutricionais que se estabelecem entre eles no
ambiente natural.
Aqui, cabe a você ampliar a discussão, podendo elencar elementos que já

foram apresentados na leitura, por exemplo: cor, roupa, brinquedo de menino
X de menina.
Perspectivas de identidades nacionais e étnicas, geracionais, religiosas, de

classe: em Língua Portuguesa, por exemplo, a BNCC indica o campo artístico-
175
literário para trabalhar com a diversidade cultural: CAMPO ARTÍSTICO-
LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da
diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas. Alguns
0
gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção, poemas,
seõçatona reV
poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/ cartum, entre outros.
O currículo inclusivo: ao longo da apresentação do currículo para o primeiro

ano, a educação inclusiva é citada diversas vezes, sempre mencionando a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva:
Em competências específicas de linguagens para o ensino fundamental:

conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e
linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar
aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e
colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e
inclusiva.
Em competências específicas de Ciências da Natureza para o ensino

fundamental: Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas
das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e
procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no
debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do
trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
Em competências específicas de ciências humanas para o ensino fundamental:

construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas,
para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os
direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a
responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
O currículo bilíngue:
Em competências gerais da educação básica: utilizar diferentes linguagens –

verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
Em competências específicas de linguagens para o ensino fundamental: utilizar

diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos
que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
A educação igualitária para negros, deficientes, índios, quilombolas, entre

outros: retomar o capítulo intitulado O pacto interfederativo e a
176
implementação da BNCC, no qual se discutem as questões de igualdade,
diversidade e equidade.
0
MULTICULTURALISMO, DIVERSIDADE CULTURAL E PERSPECTIVAS
IDENTITÁRIAS: PARCERIA COM A FAMÍLIA
seõçatona reV
Você e seus colegas são educadores sociais e trabalham em uma Organização da
Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP, antigamente conhecida como ONG –
Organização Não-Governamental) que atende 40 crianças de seis a doze anos no
contraturno escolar. O objetivo desta OSCIP é desenvolver atividades de apoio
escolar, desenvolvimento artístico, esporte e leitura. Acontece que as crianças se
manifestam de forma tímida, demonstram baixa autoestima, não valorizam sua
própria cultura original nem suas manifestações cotidianas.
A instituição entende que o multiculturalismo e a diversidade cultural são um

patrimônio histórico e social do país e gostaria que as crianças entendessem isso e
valorizassem, não só a história da nação, mas a história de si mesmas, pois a
construção da perspectiva identitária atravessa tanto a história do país quanto a
história pessoal.
Ao conversar com seus colegas, você percebeu que a problemática não se localiza
apenas nas crianças, mas também nas famílias, que não valorizam sua própria
origem e cultura.
Neste sentido, vocês construíram um projeto que foi submetido à diretoria da

OSCIP. A proposta do projeto é construir um movimento de valorização do
multiculturalismo e da diversidade cultural local. Entre as diversas ações, há um
momento especial em que se realiza um encontro com as famílias, para resgatar
suas raízes sociais e culturais.
Este encontro não deve ser apenas um momento em que os palestrantes (no caso,
vocês, educadores sociais) ficam transmitindo informações histórias sobre a
colonização do país e o multiculturalismo. Vocês querem realizar uma proposta
mais viva, dinâmica e com a intensa participação das famílias e das crianças.
Como seu grupo organizaria este encontro?
Em grupo, elabore a proposta do encontro, pensando em uma abertura, um

processo de construção e um fechamento.
RESOLUÇÃO 
Nesta situação-problema o grupo precisa planejar um encontro a ser realizado

com as famílias, envolvendo as crianças que participam da OSCIP, para realizar
um trabalho de resgate e valorização do multiculturalismo e da diversidade
cultural.
A preparação do evento pode ser realizada previamente, para que as famílias

se preparem.
Então, a sugestão é que se escolha uma temática que será desenvolvida no

encontro. Vamos sugerir algumas e exemplificar uma mais detalhadamente.
177
Temáticas sugeridas:
História de vida dos avós das crianças
História dos primeiros anos de vida da criança com fotografias ou outros
0
elementos marcantes
seõçatona reV
Como eram as roupas dos avós, dos pais e das crianças: o que mudou?
Como era a alimentação? Algum prato tradicional na família?
Tradições familiares: origem e adaptações
Podem ser elencados outros temas. Para exemplificar, vamos escolher uma
temática: Alimentação.
Título: Prato tradicional da família
Ações prévias: informar as famílias sobre o encontro, pedir que elaborem o

prato para trazer no dia, pedir que enviem a receita antecipadamente (para
que a equipe conheça e possa fazer a ação formativa), pedir que investiguem a
origem da tradição na família (quem começou, o que aconteceu, como foi,
quem continuou – apontando as transformações e também o valor desse prato
nos eventos familiares – buscando resgatar a cultura que envolve a realização
do prato e seu consumo – porque, às vezes, há todo um ritual para o momento
do consumo: é sempre a mãe que põe a comida no prato de todo mundo? É
sempre o avô que destrincha o frango? Faz alguma oração? Faz alguma
brincadeira (“é pavê ou pá cumê”)? As crianças devem participar da preparação
do prato e do resgate histórico.
Ao receber as receitas, o grupo de educadores sociais deverá incrementar com

informações importantes, que serão distribuídas entre as famílias. Por
exemplo:
Na feitura de um doce: a origem do açúcar, o papel dos escravizados nas

primeiras lavouras da cana-de-açúcar, a riqueza agrícola da lavoura de açúcar.
Feijoada: origem da feijoada, por qual razão os escravizados cozinhavam o

feijão com pedaços de carne, como isso se tornou uma iguaria nobre.
Se for um prato típico regional (pão de queijo, arroz carreteiro, vatapá):

procurar a origem histórica e cultural que envolveu a criação do prato, a
constituição histórica da região onde o prato foi criado.
No dia do encontro: as famílias se rodiziam para degustação (veja, não se trata

de uma refeição completa, apenas uma degustação – se for biscoito, trazer um
para cada; se for feijoada, dividir em copinhos de café; se for bolo, dividir em
pedações bem pequenos mesmo. Pense que haverá bastante tipos de
alimento e troca de conhecimentos sobre a feitura dos pratos.
Encerramento do encontro: cada família, juntamente com as crianças,

apresenta o que aprenderam a partir das informações que trocaram com
outras famílias, com as informações que os educadores trouxeram, momento
de contar histórias e partilhar conhecimentos.
178
Após o encontro: os educadores conversam com as crianças e propõe ações
para valorizar a origem de cada uma delas e da construção cultural que
envolveu cada um dos pratos: o que não sabiam, o que aprenderam, se
gostam ou não gostam desse prato. É interessante que registrem de forma
0
escrita, por desenho ou colagem.
seõçatona reV
Agora é a sua vez! Como seu grupo organizaria um encontro com outra
temática? E se for a mesma, que tal fazer diferente?
179
NÃO PODE FALTAR
0
seõçatona reV

Olá, aluno! Bem-vindo à nossa última seção de estudo desta disciplina.
Os estudos sobre currículo são fundamentais para a educação, pois tratam da

centralidade e finalidade desta área. Um dos aspectos fundamentais sobre o
currículo é sua relação com a contemporaneidade e as inovações próprias do
contexto no qual está inserido.
O fato é que a tecnologia e o aumento de informações provocaram

transformações profundas no mundo, nos conhecimentos e nas relações. Tais
transformações precisam ser consideradas na perspectiva educacional de um país
e estarem presentes no currículo escolar.
Neste sentido, o currículo deve refletir a preparação dos educandos para a vida no
presente e futuro próximo. O mundo em transformação propõe a necessidade de
indivíduos que sejam comunicativos, criativos, críticos, participativos, colaborativos
e protagonistas. Mas, como atingir esta perspectiva formativa? Reflita um pouco
sobre isso. Como organizar os processos escolares para formar o cidadão e a
cidadã para os desafios da contemporaneidade?
O currículo deve investir no desenvolvimento das competências básicas,

especificamente aquelas propostas na BNCC, proporcionar flexibilidade suficiente
para promover o diálogo e a articulação entre o conhecimento local e o global e
deve ser modernizado por meio da inserção de metodologias inovadoras e ativas.
180
Já estudamos o uso das tecnologias, a diversidade cultural e o multiculturalismo e
agora chegou o momento de explorar as técnicas metodológicas voltadas à
autonomia e ao protagonismo do aluno em seu processo de aprendizagem.
0
A aprendizagem significativa ocorre melhor quando o(a) educando(a) realiza as
ações de organizar, contextualizar, sistematizar, comparar e avaliar
seõçatona reV
conhecimentos, sendo capaz de questionar e criticar, desenvolvendo conclusões
próprias, apoiadas em bases científicas, superando as compreensões equivocadas
ou superficiais. Existem metodologias específicas para desenvolver processos
significativos de aprendizagem, são chamadas metodologias ativas e conhecidas
como: ensino híbrido, aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem
baseada em projetos, sala de aula invertida, ensino personalizado e gamificação.
SARS-COV2, causador do COVID-19, que ocasionou a morte de mais de dois
notificações e multas para aqueles que não cumprem as novas regras.
A educação também precisou se adaptar. As escolas fecharam e não puderam

mais atender alunos no modelo presencial, mas a educação continuou apoiada
pelos recursos da tecnologia, incluindo os processos de alfabetização e os
princípios de inclusão escolar e respeito às diversidades.
Priscila é professora da primeira série do ensino fundamental e em 2020 foi a

primeira vez que lecionou. O ensino remoto foi implementado nos primeiros
meses de 2020 e os alunos de Priscila tiveram aulas virtuais e seguiram com o
processo de alfabetização. Agora, as escolas já foram abertas, porém muitas
O uso das (TDIC) Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação,

favorecendo a transformação das relações no interior da escola e trazer formas
inovadoras de ensinar e aprender, enfocando o multiletrar com a utilização das
TDIC.

e étnicas, geracionais, religiosas, de classe, o currículo inclusivo e bilingue e a
outros.

181
Você é o coordenador pedagógico da escola na qual a professora Priscila trabalha
e seu papel é ajudá-la a melhorar seu processo educativo. Nesta seção, vamos
trabalhar com o terceiro item referente à reorganização do processo educativo a
ser realizado pela professora.
0
As metodologias ativas são empregadas para colocar os estudantes como
seõçatona reV
protagonistas de sua aprendizagem, promovendo a comunicação, a criatividade, a
análise crítica, a participação e a colaboração, de acordo com uma proposta de
diálogo e articulação entre o conhecimento local e global.
A professora Priscila se interessou por estas metodologias de ensino. Ela entende

que as metodologias ativas podem promover a aprendizagem significativa, porém
possui pouco conhecimento sobre isso.
Você, como coordenador pedagógico, precisa elaborar uma apresentação que

traga informações detalhadas sobre as metodologias ativas (as principais técnicas
são: aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem baseada em projetos,
gamificação, sala de aula invertida, ensino híbrido, ensino personalizado, entre
outras). Crie três telas (ou slides) para cada técnica mencionada, contendo:
apresentação da técnica (o que é e como funciona), sua relação com a BNCC e um
exemplo de aplicação.
Como profissional da educação, você sabe que precisará se atualizar

constantemente sobre os recursos e processos de ensino modernos. É preciso
aperfeiçoar as formas de ensinar, estruturando ações que promovam a
aprendizagem significativa baseada em metodologias ativas, já que estas
apresentam uma relação propícia para o desenvolvimento das competências. Este
é o enriquecimento das práticas pedagógicas que tanto se almeja e você é uma das
principais pessoas responsáveis por estas mudanças educacionais, portanto,
aproveite os estudos que vamos propor agora. Desejamos a você uma excelente
aprendizagem e ótimas reflexões!
CONCEITO-CHAVE
Como já estudamos, a BNCC (BRASIL, 2018) traz uma perspectiva inovadora e
contemporânea ao propor que a educação em território nacional seja organizada
em torno do desenvolvimento de dez competências básicas. A seguir,
apresentamos um quadro que traz uma versão resumida das dez competências
gerais da educação básicas da BNCC.
Figura 4.7 | Dez competências gerais da educação básica
182
0
seõçatona reV
Fonte: adaptada de Brasil (2018).
Essas dez competências, para serem desenvolvidas, precisam de construção de

conhecimentos, prática de habilidades, mobilização de atitudes e edificação de
valores. Aulas expositivas não favorecem o desenvolvimento de competências, a
escola nos dias atuais, precisa formar o educando para se adaptar às
transformações constantes do mundo, por este motivo precisa investir em
metodologias que estimulem criatividade, resiliência, comunicação, proatividade,
criticidade, colaboratividade e protagonismo. Veja como as competências
propostas na BNCC se colocam tanto para a construção de conhecimentos
(competências 1, 2 e 5), como para seu emprego no cotidiano (competências 4 , 7 e
10), bem como para o desenvolvimento socioemocional (competências 3, 6, 8 e 9).
A escola precisa adotar metodologias inovadoras, pois são mais apropriadas ao

desenvolvimento das competências e para a formação integral do educando. Neste
caso, as metodologias ativas são mais adequadas. Elas exigem uma nova postura
tanto do professor, que passa a ser um mediador, orientador, provocador, quanto
do educando, que se torna ativo, protagonista, líder em sua aprendizagem.
Vamos estudar seis metodologias ativas: ensino híbrido, sala de aula invertida,
aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem baseada em projetos, ensino
personalizado e gamificação.
ENSINO HÍBRIDO
183
Também conhecido como blended learning, é uma organização metodológica que
emprega ações pedagógicas em sala de aula presencial e em momentos virtuais
(blended signigica misturar, misturado). As novas tecnologias digitais de
comunicação e informação propiciaram novos modelos de aprendizagem
0
baseados em recursos tecnológicos. O ensino híbrido faz isso: mistura o formato
seõçatona reV
presencial (offline) com o on-line. O ensino híbrido teve seu início na década de
1960, nos Estados Unidos, com a criação de programas de ensino assistidos pelo
computador, mais voltados ao ensino superior. Com a disseminação dos
computadores pessoais, smartphones e outros recursos tecnológicos, o ensino
híbrido foi aprimorado e reorganizado, de forma a criar possibilidades para as
diferentes etapas de ensino.
O ensino híbrido se organiza em diversas possibilidades, conforme mostra a figura

a seguir.
Figura 4.8 | Ensino híbrido
Fonte: adaptada de Bacich, Tanzi Neto, Trevisani (2015).
O modelo rotacional é o mais indicado para a educação infantil e para o ensino

fundamental, foco da sua formação em Pedagogia.
Tabela 4.2 | Ensino híbrido: modelo rotacional
Estilo Como funciona
O professor cria várias estações de atividades diferentes a serem

realizadas por grupos de aluno. Durante a aula, os alunos rotacionam
pelas diversas estações. Uma das estações utiliza recursos digitais.
184
Estilo Como funciona
O professor organiza duas estações de aprendizagem e dois grupos de

alunos para realização de uma determinada pesquisa: uma estação
0
presencial em sala de aula, para que o primeiro grupo de alunos
seõçatona reV
pesquisem usando livros, revistas, entre outros; outra estação de
aprendizagem, ainda na escola, para o segundo grupo de alunos,
utilizando recursos tecnológicos (computador e tablet) para realizar a
pesquisa. Em seguida, os grupos rotacionam entre as duas estações na
escola, ou seja, complementam sua pesquisa usando os recursos
próprios de cada estação.
Neste modelo, os alunos se preparam estudando a teoria de um

determinado conhecimento antes da aula para depois realizam
atividades práticas sobre este conhecimento. Depois da aula, realizam
atividades de fixação de aprendizagem.
Este modelo é tão importante e interessante que vamos aprofundá-lo

logo mais.
Cada aluno recebe uma proposta individualizada de estudo, que o

professor organizou para que ele empregue recursos on-line e offline
para que possa realizá-la; aqui, se considera que cada aluno tem um
potencial diferenciado, bem como interesses individuais, por este motivo
realiza uma proposta individualizada.
Fonte: adaptada de Bacich, Tanzi Neto, Trevisani (2015).
A professora Lilian Bacich é uma das maiores pesquisadora e autora no campo do

ensino híbrido no Brasil, para conhecer um pouco mais sobre isso, recomendamos
que acompanhe seu trabalho em sua página na internet.
O ensino híbrido traz diversas vantagens para os estudantes. Além de propiciar

aprendizagem a partir de recursos tecnológicos, inserindo-os no ambiente virtual e
informatizado, estimulando o desenvolvimento destas competências, permite que
o aluno assuma o controle sobre sua aprendizagem (protagonismo e proatividade).
É claro que o professor monitora todo o processo, cuidando para que o estudante
aproveite o máximo para sua aprendizagem.
A rotação pelas estações, em todos os estilos apresentados, permite que o

estudante desenvolva suas competências, aprenda no seu próprio tempo e de
acordo com sua subjetividade, aproveitando melhor os recursos com os quais
possui mais afinidade e aprendendo sobre os demais.
SALA DE AULA INVERTIDA

Também conhecida como flipped classroom, organiza-se em três momentos: pré-
aula, aula e pós-aula. Será que estes termos não são bem conhecidos por você?
Acreditamos que sim, já que o modelo KLS utiliza exatamente esta metodologia
nos cursos de graduação!
185
Figura 4.9 | Organização da metodologia sala de aula invertida
0
seõçatona reV
Os três momentos da sala de aula invertida podem e devem contar com o uso de
recursos tecnológicos. Esta metodologia ativa exige que alunos se concentrem e
dediquem, organizando-se para o aprendizado, encontrando caminhos para
construção do conhecimento de acordo com suas potencialidades, tornando-se
reais protagonistas de sua aprendizagem.
As atividades organizadas pelo professor podem ser escritas, pode haver

explanação por parte do professor, pode-se empregar recursos de
videoconferência, entre outras possibilidades.
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMA

Nesta metodologia, o professor traz um problema a ser analisado pelos
estudantes, para que eles possam buscar soluções e apresentar alternativas. Neste
caso, não se trata de um problema matemático simples, mas sim de um problema
de ordem social, científica ou filosófica, no sentido de levar os alunos a
pesquisarem diversas áreas do conhecimento e trazer uma solução que as integre,
gerando valor para a sociedade.
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETO

Esta metodologia é muito similar a anterior, porém o enfoque não é resolver um
problema, mas criar um projeto para uma determinada situação. Normalmente, o
projeto é criado para o enfrentamento de uma situação real e de ordem social, por
exemplo: um projeto para recuperação de uma área degradada da escola ou do
entorno (nestes casos talvez seja necessário obter autorização dos órgãos
públicos) ou para o cuidado com uma praça ou, ainda, para a instalação de
equipamentos de lazer, entre outros.
ENSINO PERSONALIZADO
Metodologia que considera as características individuais dos educandos e
proporciona percursos de aprendizagem exclusivos a cada um, propiciando rápido
avanço na construção e no emprego de conhecimentos. Não se trata de
aprofundar apenas os temas de interesse dos alunos, mas criar trilhas de
aprendizagem personalizadas. Os recursos digitais são bastante empregados nesta
186
metodologia, pois permitem o desenvolvimento de diversas habilidades: pesquisa,
sintetização de informações, comparações, análises e práticas envolvendo o
conhecimento adquirido.
0
GAMIFICAÇÃO
seõçatona reV
Em linhas gerais, trata-se de aplicar a lógica dos jogos para estimular a
aprendizagem. O professor pode usar recursos tecnológicos, tais como aplicativos,
ambientes virtuais de aprendizagem, simuladores virtuais, testes, portais
educacionais, entre outros, para propor uma sequência de atividades que seja
estimuladora, desafiadora e promova aprendizagem. Ou então o professor pode
criar um jogo que conduza à aprendizagem de determinado conceito, por exemplo.
A vantagem da gamificação é que as propostas normalmente são executadas em

grupo, proporcionando interatividade e resolução de problemas, envolvendo as
competências gerais da educação.
As metodologias ativas são consideradas, atualmente, um modelo inovador e

moderno para as propostas de ensino, pois colocam o aluno como centro do
processo de aprendizagem, estimulando o desenvolvimento de suas
competências, habilidades e atitudes.
A questão central em qualquer uma das metodologias ativas é o planejamento,

que é de responsabilidade do professor e precisa ser preparado com
antecedência, analisado e ajustado antes de sua realização prática.
Outra questão importante é que as metodologias ativas envolvem, em maior ou

menor grau, o uso de recursos tecnológicos, pois são competências e habilidades
fundamentais para o futuro do educando.
ASSIMILE
A BNCC organiza o processo educativo nacional em torno do

desenvolvimento de dez competências gerais, ou seja, conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores devem ser movimentados para tornar os
educandos competentes para viver a vida moderna, com todos os seus
desafios e suas oportunidades. As metodologias ativas colocam os alunos
no centro do processo de aprendizagem, estimulando a aprendizagem
significativa, a criatividade, a resiliência, a comunicação, a proatividade, o
protagonismo, a criticidade, a participação e a colaboratividade, entre
outros, favorecendo que as competências sejam desenvolvidas plena e
consistentemente.
REFLITA
Os processos escolares acompanham o tempo histórico. Estamos,

certamente, vivendo uma transição nos modelos pedagógicos. Se você
pudesse avaliar o modelo pedagógico que orientou sua formação escolar
no ensino fundamental e no ensino médio você diria que ele está mais
próximo do tradicional, do construtivismo, do socioconstrutivismo? Agora
que você se torna cada vez mais próximo de ser responsável por construir e
187
executar processos educacionais, como pretende realizá-los? Como fará a
transição das práticas tradicionalistas para as práticas inovadoras, tais
como as metodologias ativas? Talvez você não tenha as respostas para esta
pergunta, mas é sempre importante mantê-las em vista, certo?
0
seõçatona reV
EXEMPLIFICANDO
Tratamos de vários estilos de metodologias ativas nesta seção e vamos

detalhar uma delas aqui. A rotação por estações (é um dos estilos do Ensino
Híbrido) é uma das mais interessantes, pois o professor consegue
acompanhar todo o processo e todas as estações, já que acontecem
exclusivamente na escola e não demandam recursos extras dos alunos, já
que tudo ocorre dentro da escola.
Nesta proposta, os alunos são divididos em grupos para realizar uma

pesquisa ou aprendizagem e passam por estações preparadas previamente
pelo professor. Por exemplo: digamos que vão estudar o ciclo da água na
natureza. Uma estação pode ser um vídeo que demonstra o processo de
evaporação-condensação-precipitação. Em outra estação, poderão ler
textos sobre isso, separados pelo professor. Em outra estação, poderão
fazer uma experiência: com uma vela, aquecer um pequeno recipiente com
água, observando o vapor gerado. O vapor pode ser concentrado em uma
tampa inclinada, para que ocorra a condensação e, conforme as gotas se
formam e se unem, acabam precipitando e podem ser colhidas em outro
recipiente. Em outras estações, os educandos podem fazer seus registros
sobre tudo o que aprenderam. Mas, é importante que discutam a
importância do ciclo da água na natureza e que isso abra oportunidade
para outras discussões, tais como a importância da preservação dos mares,
oceanos e rios, das florestas e do meio ambiente em geral, para a
preservação dos recursos hídricos, fonte significativa de nossa
sobrevivência. Esta pode ser outra estação: debate e discussão sobre esses
temas, com criação de propostas ou projetos de intervenção de
preservação dos recursos hídricos.
O tempo de permanência em cada estação deve ser em torno de 15 a 20

minutos.
Destas propostas, podem surgir outras bem interessantes, não é mesmo?
FOCO NA BNCC
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação

integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção
intencional de processos educativos que promovam aprendizagens
sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos
estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea.
(BRASIL, 2018, p. 14)
Este trecho da BNCC aponta o importantíssimo papel dos professores na

construção intencional dos processos educativos, tal como estamos
tratando ao longo desta seção, conforme apresentamos as metodologias
188
ativas, mais apropriadas aos propósitos formativos apresentados na BNCC.
Chegamos ao final desta unidade e desta disciplina. Esperamos que você tenha
aproveitado bastante as aprendizagens até aqui. Os estudos sobre currículo vão
0
perdurar por toda a sua formação e por toda sua vida profissional, visto que o
seõçatona reV
currículo está em constante aprimoramento, atendendo as demandas
contemporâneas para formação dos educandos.
Muito sucesso e grandes realizações!
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
O ensino é híbrido, também porque não se reduz ao que planejamos institucionalmente, intencionalmente.
Aprendemos através de processos organizados, junto com processos abertos, informais. Aprendemos quando
“
estamos com um professor e aprendemos sozinhos, com colegas, com desconhecidos. Aprendemos
intencionalmente e aprendemos espontaneamente, aprendemos quando estudamos e aprendemos também
quando nos divertimos. Aprendemos com o sucesso, e aprendemos com o fracasso. Hoje temos inúmeras
formas de aprender. Por que tantos se perdem, não se interessam, abandonam o que iniciaram? Ensino é
híbrido porque todos somos aprendizes e mestres, consumidores e produtores de informação e conhecimento.
Passamos em pouco tempo de consumidores da grande mídia para “prosumidores” – produtores e
consumidores – de múltiplas mídias, de múltiplas plataformas e formatos para acessar informações, publicar
nossas histórias, sentimentos, reflexões e nossa visão de mundo. Somos o que escrevemos, o que postamos, o
que “curtimos”. Neles expressamos nossa caminhada, valores, visão de mundo, nossos sonhos e limitações.
Num sentido mais amplo, há muitos portais e aplicativos que facilitam que qualquer um pode ser professor,
pode ensinar algo que interesse a alguém (de forma gratuita ou paga). Todos ensinamos e aprendemos o
tempo todo, de forma muito mais livre, em grupos mais ou menos informais, abertos ou monitorados.
— (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015, [s. p. ])
O ensino híbrido, na perspectiva do autor, assemelha-se a um modelo natural de

aprender, pois:
a. É uma metodologia exclusivamente escolar, criada por pesquisadores e acadêmicos que incorporaram
práticas do cotidiano.
b. É uma proposta baseada exclusivamente em tecnologias digitais da informação e comunicação, por este
motivo se chama híbrido (bledend).
c. É uma proposta que não é própria do ambiente escolar, já que é empregada informalmente, com
recursos aos quais o aprendente tem acesso.
d. É uma prática que o ser humano emprega para adquirir conhecimentos e desenvolver competências,
independente do ambiente e da formalização escolar.
e. É fortemente utilizada em empresas, considerando que a educação corporativa não pode ser executada
no horário de trabalho.
Questão 2
“
[…] metodologias ativas, como são conhecidas, trazem inúmeras vantagens nos processos de ensino e
aprendizagem, como a autonomia e o protagonismo do aluno, flexibilidade, personalização do ensino,
engajamento, aprofundamento e ampliação na abordagem de conceitos, possibilidade de transdisciplinaridade,
otimização do tempo disponível, possibilidade de debates, colaboração, trabalho em grupo… A lista de
vantagens é grande.
— (PUGLIESE, 2018)
Considerando o contexto, avalie as afirmativas a seguir:
I. Metodologias ativas são propostas pedagógicas alinhadas com a BNCC.
II. O desenvolvimento de competências é favorecido quando o educando aprende

por meio de metodologias ativas.
189
po e o de etodo og as at as.
III. As perspectivas da educação tradicionalista não se associam às metodologias

ativas, pois as primeiras colocam o professor no centro do processo, como
transmissor do conhecimento, e as segundas colocam o educando no centro
0
do processo, como protagonista da aprendizagem.
seõçatona reV
IV. As metodologias ativas mais conhecidas são: aulas expositivas, ensino dirigido,
ensino híbrido, sala de aula invertida, aprendizagem baseada em projeto e
gamificação.
e. As afirmativas I, II, III e IV estão corretas.
Questão 3
“
As metodologias ativas vêm a calhar justamente quando há um sentimento constante de crise na educação, nos
modelos pedagógicos existentes e na escola convencional (especialmente a escola pública)”.
— (PUGLIESI, 2018)
Com base no trecho, analise as seguintes asserções e a relação proposta entre

elas:
I. As crises na educação ocorrem quando se percebe que a formação oferecida

aos educandos não corresponde aos desafios pessoais, profissionais e sociais
que eles enfrentarão após formados
PORQUE
II. as metodologias ativas trazem a possibilidade de superar a crise atual na

educação, pois promovem a comunicação, a criatividade, a análise crítica, a
participação, a colaboração e o protagonismo.
REFERÊNCIAS
BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. D. M. Ensino híbrido: personalização e
tecnologia na educação, 1. ed. Porto Alegre: Penso, 2015.

190
MELLO, C. de M.; ALMEIDA NETO, J. R. M. de; PETRILLO, R. P. (Orgs.). Metodologias
ativas: desafios contemporâneos e aprendizagem. Rio de Janeiro: Freitas Bastos,
2019.
0
PUGLIESI, G. Porque e (para quê) tantas metodologias. Porvir, 2018. Disponível
em: https://bit.ly/2TFsQfb. Acesso em: 3 abr. 2021.
seõçatona reV
191
0
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

A professora Priscila leciona para a primeira série do ensino fundamental e, ao
implementar propostas para o ensino remoto, durante a pandemia de Covid-19,
interessou-se pelas metodologias ativas. Você, como coordenador pedagógico da
escola precisa criar uma apresentação com as principais metodologias ativas
(aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem baseada em projetos,
gamificação, sala de aula invertida, ensino híbrido, ensino personalizado)
apresentando cada uma delas em três slides contendo:
1º. Slide: apresentação da técnica (o que é e como funciona).
2º. Slide: sua relação com a BNCC.
3º. Slide: um exemplo de aplicação.
Caso não possa construir uma apresentação eletrônica, é possível utilizar um

editor de texto ou outro tipo de portador.
Para ajudar você a resolver esta situação-problema, vamos apresentar um

exemplo que pode servir como modelo para as demais.
192
0
seõçatona reV
Agora, é preciso desenvolver a mesma proposta para as demais metodologias.
CRIANDO UMA PROPOSTA DE ENSINO PERSONALIZADO
Esta situação-problema será diferente das demais. Desta vez, o enfoque será sobre
sua aprendizagem. Você escolherá um tema sobre o qual precisa ou gostaria de
aprender mais, de acordo com as temáticas do seu curso de graduação. Você vai
criar uma proposta de ensino personalizado para si, estruturando as etapas de
construção de conhecimento, de consolidação e de apresentação de sua
aprendizagem.
Em primeiro lugar, decida o tema que pretende estudar. Em segundo lugar, crie
uma agenda de estudo, apontando prazos e materiais específicos a serem
investigados. Em seguida, testes e exercícios sobre esta temática, para testar se a
aprendizagem foi concretizada. Por fim, escolha uma forma de apresentar esta
aprendizagem: um paper, um seminário, um vídeo expositivo.
O ensino personalizado atende as demandas do educando (seus interesses e suas

necessidades), aproveitando as habilidades mais consistentes para que a
aprendizagem seja consolidada. Mas também exige que esta aprendizagem seja
evidenciada, ou seja, que você, de alguma forma, demostre que aprendeu.
É importante que você possa socializar sua proposta com seus colegas.
Bom trabalho e bom estudo!
RESOLUÇÃO 
Esta situação-problema solicita que você crie uma proposta de ensino

personalizado para si próprio.
193
Este roteiro irá ajudá-lo a elaborar a proposta desta metodologia ativa,
chamada ensino personalizado. Você vai perceber que também se associa à
sala de aula invertida, uma vez que há uma preparação (pré-aula), uma
execução (aula) e uma reflexão ou síntese final (pós-aula).
0
seõçatona reV
Esboço da proposta de ensino personalizado
Tema a ser estudado: determine aqui aquilo que você precisa aprofundar ou
tem interesse, dentro da área de educação.
Prazo de início: dia, mês, ano.
Prazo de término: dia, mês, ano.
Agenda de estudo:
Aqui você vai arrolar os seguintes itens, organizados como uma agenda de
estudo, de forma que atenda sua própria metodologia de aprendizagem:
Filmes, documentários e vídeos importantes a serem assistidos.
(Observação: quando você começa a pesquisar filmes, documentários e vídeos,

podem aparecer outros temas interessantes que vão atrair sua atenção e
poderão afastá-lo de seu objetivo; aqui a dica é anotar para assistir em outro
momento, evitando perder o foco e objetividade).
Artigos e livros a serem lidos.
Entrevistas a serem realizadas.
Produção de trabalho escrito, com as considerações sobre a aprendizagem

realizada.
Avaliação e consolidação da aprendizagem:
Localização de questões (ENADE, banco de questões do ensino superior,

exercícios em livros) e realização dos testes – avaliando se o resultado foi
satisfatório ou se há necessidade de retomada dos estudos.
Apresentação de resultados: escolha do formato em que vai apresentar os

conhecimentos adquiridos: escrita de paper (artigo resumido, em torno de
cinco páginas), apresentação de projeto, apresentação de trabalho no formato
de seminário, gravação de vídeo, produção de blog, ou outra proposta.
Socialização: apresentação do roteiro de estudo entre colegas.
Agora, basta preencher com as temáticas de seu interesse!
Bom trabalho!
194

Currículo e Inovações

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CURRÍCULO E INOVAÇÕES

Aldrei Jesus Galhardo Batista

Áudio disponível no material digital.

Apresentamos aqui a disciplina Currículo e Inovações, que será muito importante

A Unidade 1, chamada Conceitualização e historicidade do currículo, como o

A Unidade 2, chamada A legislação e as políticas de currículo no Brasil, te ajudará a

Por sua vez, a Unidade 3, chamada O currículo escolar, trabalhará o currículo

Por fim, a Unidade 4, chamada O currículo escolar na contemporaneidade, depois

Dedique-se ao máximo aos estudos a seguir. Leia e acesse os materiais da

Deseja ouvir este material?

Áudio disponível no material digital.

Essa organização, no entanto, muda de acordo com as transformações nas vidas

Deste modo, vamos começar nossos estudos buscando compreender melhor o

Aproveite seus estudos!

PRATICAR PARA APRENDER

Pense o seguinte: nada surge do nada. Ou seja, as coisas são construídas. Os

Tendo isso em mente, vamos tentar te levar a um panorama geral da construção

Elisangela e Douglas são dois pedagogos experientes na docência. Os dois já

Das inúmeras providências a serem tomadas para o funcionamento da escola, está

A diretora Elisângela e o Coordenador Pedagógico Douglas, iniciarão a preparação

Na primeira etapa de estudos, solicitam o auxílio de três professores para que

Convidamos você a compreender como se deu a construção dos currículos

O CURRÍCULO NOS LONGOS PERÍODOS DE 1549 A 1759 E DE 1759 A 1932

Mas, depois de um tempo, essa educação começou a deixar de corresponder às

Apenas treze anos após a expulsão dos jesuítas e da publicação do alvará de 28 de

Naquele tempo, três quartos da população eram de escravos e, entre os demais, a

Alguns anos depois, em 15 de outubro de 1827, tivemos no Brasil a primeira

Passados vinte anos do Ato Adicional, o Decreto 1.331-A, de 17 de fevereiro de

A novidade curricular da época, no entanto, foi a inclusão dos ensinos de história,

Assim, no final do século XIX, já na primeira fase da República, a escola se limitava

No início do século XX, especificamente na década de 1920, parte dos

O debate sobre a escola secundária no Brasil perpassou todo o século XX e esteve

O CURRÍCULO NO PERÍODO DE 1932 A 1996

O ensino secundário nesse período se modificou, passando a ter dois ciclos, um

Em termos de currículo da escola secundária, a movimentação escolanovista era

O Ministro da Educação, Gustavo Capanema, foi o responsável por essa difusão

Em 1938, foi criado, também, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

O governo de Juscelino equilibrou-se nas ambiguidades entre o nacionalismo de

A educação nesse período deve ser compreendida na dinâmica modernizadora em

Tal disciplina se constituiu como uma versão adaptada da Doutrina de Segurança

Na Constituição do ano de 1967, assim como no Plano Decenal do mesmo ano, o

Além dessas características do período, outro ponto importante sobre o currículo,

Sobre um exemplo da mudança curricular no Regime Militar, podemos

FAÇA VALER A PENA

II. O currículo na primeira fase, de catequização dos índios, era basicamente

III. Na segunda fase de educação colonial, da educação da elite, como se tratava

IV. Os currículos das duas fases da educação colonial tinham um ponto em

c. I, III e III, apenas.

d. I, III e IV, apenas.

e. II, III e IV, apenas.

O ensino secundário nesse período se modificou e passou a ter dois ciclos, um

Nesse período houve mudanças curriculares para o ensino secundário. Sobre

( ) Os estudos literários ficaram de fora dos currículos, após a Reforma Francisco

Assinale a alternativa correta.

I. As disciplinas se constituíram como versões adaptadas da Doutrina de

a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.

b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.

c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.

d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.

DERMEVAL, S. História das ideias pedagógicas no Brasil. 2. ed. rev. ampl.

HILSDORF, M. L. S. História da educação brasileira: leituras. São Paulo, SP:

JESUS, C. N.; CORRÊA, J. C. de S. S.; PALÁCIOS, K. C. M. P. Currículo no Brasil:

SMOLENTZOV, V. M. N.; MOTERANI, G. M. B. Ditadura militar e repercussão

ZOTTI, S. A. O currículo no Brasil colônia: proposta de uma educação para a elite.