RESISTÊNCIA A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PONTOS REFLEXÃO DE UM

SISTEMA EDUCATIVO AINDA POUCO OPERANTE À VALORIZAÇÃO DO

PROFESSOR

RESUMO:
A formação docente no contexto educacional brasileiro surgiu à medida que houve a
ampliação da educação básica e a consequente, necessidade de habilitação para o exercício
docente. Todavia, a formação continuada como conhecemos hoje se popularizou após a
reforma educacional que resultou na promulgação da LDB de 1996, à qual repercutiu na
conscientização acerca da formação docente aliada à valorização profissional dessa categoria.
Nessa perspectiva, a presente pesquisa objetiva investigar de que forma a valorização docente
atrelada à participação em formações continuadas realizadas pelo Ministério da Educação e
pelos Sistemas de Ensino estaduais e, ou municipais influenciam na adesão docente ao
processo educacional formativo. Para tanto, a pesquisa permeia-se por estudos dos
referenciais da área além de configura-se como uma pesquisa de campo, cuja análise dos
dados se dá de forma quantitativa e qualitativa.

Palavras-chave:

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1.INTRODUÇÃO

A educação básica no contexto do cenário brasileiro é reconhecida como um direito

constitucional, sendo obrigatória, gratuita e universal. Assim, há no contexto brasileiro,
parâmetros que regulamentam critérios necessários à garantia da qualidade educacional,
instituindo uma relação entre as necessidades formativas da atualidade e o ensino ofertado nas
escolas de educação básica.

Nessa perspectiva, a formação continuada está relacionada aos resultados que um

sistema educativo espera obter no tocante à aprendizagem de seus discentes e, mais
especificamente, as necessidades formativas coerentes com determinado contexto histórico e
social.

Sob esse aspecto, podemos compreender que há uma relação entre a qualidade do
ensino e a qualidade formativa dos docentes que atuam na educação básica. Do ponto de vista
de Costa e Tavares (2019), a qualidade do ensino está relacionada à construção da cidadania.
Todavia, esse entendimento vem se modificado ao longo das décadas, tendo em vista que
inicialmente, não havia uma discussão sobre a qualidade formativa do professor.

Conforme Costa e Tavares (2019), a ampliação da educação básica no Brasil

aconteceu de forma lenta e com isso, não havia por parte do poder público, a preocupação em
definir a formação necessária para a atuação docente. Por isso, Costa e Tavares (2019)
apontam que a educação básica constituiu-se por muito tempo em uma ação didática realizada
por indivíduos que possuíam alguma escolaridade, sendo denominados como professor de
“primeiras letras”. Conforme os Costa e Tavares (2019) somente a partir da década de 40 é
que surgiram os primeiros cursos universitários com o objetivo de habilitar para o exercício
da docência, não havendo à época, o conceito de formação continuada.

Sob esse aspecto, Costa e Tavares (2019) consideram que a formação de professores é
uma temática que vêm sido discutida no âmbito acadêmico desde a década de 90, sobretudo,
após a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em 1996 que falam
sobre a importância da formação continuada aliada à valorização profissional docente.

Conforme essa mesma lei, o aperfeiçoamento profissional e continuado dos docentes

constitui em uma obrigação do poder público, cabendo ao Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), a garantia de valorização do profissional docente atrelada à participação nos
processos formativos.

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 Ao mesmo tempo, a formação docente se mostra relevante em um contexto social que
está em constante transformação, sendo pertinente que o profissional da educação “valorize a
pesquisa como estratégia de ensino, [...] a reflexão crítica da prática e que esteja sempre
preocupado com a formação continuada.” (Costa e Tavares, 2019, p. 14).

Nessa perspectiva, o presente artigo busca analisar os programas provenientes de

políticas públicas educacionais realizadas pelo Ministério da Educação com a finalidade de
conceder formação continuada aos profissionais docentes. Desse modo, nossa pesquisa
pretende responder as perguntas: A resistência às formações continuadas está associada a
desvalorização do professor? Qual é a relação entre as formações continuadas realizadas pelas
secretarias municipais e estaduais e a prática pedagógica realizada pelos docentes
participantes da pesquisa?

Como objetivo geral, buscamos realizar um recorte da qualidade do contexto

educacional da formação docente brasileira na atualidade na perspectiva de docentes que
lecionam em escolas públicas da educação básica dos estados do Maranhão, Espírito Santo,
Bahia e Rio Grande do Sul. Como objetivos específicos, buscamos investigar se existe uma
correlação entre as formações docentes fomentadas pelos sistemas em esfera Federal,
Estadual e Municipal de ensino, como por exemplo, o Pacto Nacional Pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC); se há de fato, a valorização profissional mencionada pela LDB de 1996
e de que forma, essa (des)valorização docente influencia na motivação para a participação em
cursos de formação continuada.

2. EDUCAÇÃO PÚBLICA BRASILEIRA E FORMAÇÃO CONTINUADA: UM

BREVE RECORTE HISTÓRICO DAS DUAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO
XXI

A formação de professores no contexto das políticas públicas brasileiras tem tem sido
na atualidade, tema recorrente de discussões acadêmicas que tratam sobre a sua relação com o
estabelecimento de uma educação de qualidade e coerente com a sociedade vigente. Todavia,
a formação docente é algo que não foi institucionalizada desde o início da educação
escolarizada no contexto brasileiro.

Sob esse aspecto Gatti, Barreto, André e Almeida (2019) a educação primária
universal não era uma realidade, tendo em vista que essa atendia apenas pequena parcela da
população brasileira. De igual modo, também não havia uma por parte dos entes públicos,

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uma preocupação com relação à formação inicial e continuada de professores da educação
básica.

Sob esse aspecto, Gatti (2019) relembram que o processo de instauração da formação
docente no país, ocorreu a medida em que conformidade com a ampliação do acesso à
educação básica, resultando em um lento percurso que culminou com o desenvolvimento de
cursos de formação docente. Sobre a formação dos primeiros docentes brasileiros, Gatti et al.
(2019) mencionam que

Inicialmente para as poucas escolas existentes se tratou do

atendimento aos alunos por professores leigos com algum tipo
de estudo, ou, por pessoas que, mesmo com pouca escolaridade,
eram recrutadas para ensinar as “primeiras letras”. (Gatti et al.,
2019)

Nesse sentido, os docentes que se propunham a lecionar não possuir a formação inicial
necessária para atuar, sendo que nesse contexto, a exigência necessária era que o professor
fosse letrado para então ensinar aqueles que desejassem ser alfabetizados (Gatti et al., 2019).
Conforme o mesmo autor (2019) apenas na década de 30, surgiram propostas de inserção de
licenciaturas como alternativa aos cursos de bacharelado.

Todavia, esse fator não resolveu o problema da formação docente, visto que grande
parte dos docentes ainda era constituída por indivíduos que possuíam apenas a formação
secundária, sendo esta em outras áreas formativas, culminando assim, em um cenário cujos
docentes não possuíam a habilitação necessária para o exercício da docência.

Segundo Saviani (2009 apud Gatti et al., 2019) foi nesse período que surgiram as
escolas de ensino mútuo no início do século XIX, sendo que essa não contemplava uma
formação docente como a conhecemos na atualidade, mas, sim, uma formação baseada no
método. Conforme Gatti et al. (2019), essa realidade começaria a mudar mediante a criação
das escolas normais após a promulgação da Constituinte de 1834.

De acordo com Tanuri (1979, p. 22 apud Gatti et. al, 2019) existiam inicialmente
apenas quatro escolas normais que devido à sua estrutura não eram eficientes com relação à
oferta de uma educação de qualidade. Além disso, essas escolas eram criadas e extintas com
muita frequência, instaurando certa instabilidade no contexto educacional então vigente.

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 Nessa época, surgem manifestações que passam a questionar a educação pública,
culminando com “[...] as ideias liberais de democratização e obrigatoriedade do ensino
primário”, contudo, a expansão do acesso à educação ocorreu apenas na década de 90. (Gatti
et al., 2019). Nesse período, houve a popularização das escolas normais e com essa, a
popularização da formação docente ainda a nível escolar secundário. (Tanuri, 2000 apud Gatti
et al., 2019).

Todavia esse processo de democratização do ensino não correu de forma contínua,

pois a partir da década de 60, deu início, o regime militar, o qual restringiu as políticas
públicas, inclusive as educacionais e consequentemente, a formação docente. (Gatti et al.,
2019). Nesse contexto, houve uma reorganização dos objetivos educacionais passando a
priorizar o ensino técnico devido à valorização da ascensão capitalista e da industrialização
brasileira (Ferreira Jr. E Bittar, 2006).

Conforme Cunha (1981 apud Albuquerque, 2021), o período pós militar foi marcado
por manifestações frente ao Conselho Federal de Educação e a criação da Agência Nacional
de Educação que passou a realizar conferências a fim de debater sobre as diretrizes
educacionais postas em vigência no período de repressão militar, fazendo surgir o
entendimento sobre a necessidade de implementação de uma educação relacionada à
obrigatoriedade e à gratuidade.

Sob esse aspecto, Nóvoa (1992) releva que na década de 70, houve o reconhecimento
da relevância dos docentes que atuavam no ensino primário, fato que culminou com a criação
de diversas universidades. Sob esse aspecto, Nóvoa (1992, p. 8) relata que nesse período,
houve o “[...] desenvolvimento nas Universidades de programas de formação profissional de
professores, primeiro nas Faculdades de Ciências (1971) e mais tarde, com o apoio do Banco
Mundial, nas Universidades Novas.”

Sobre as políticas públicas educacionais e sua influência no tocante à formação de

professores, Nóvoa (1992) relata que a década de 80 ficou marcada pela popularização do
ensino, o que acabou por influenciar a inserção de profissionais no ensino, sem que esses
possuíssem as habilitações condizentes ao exercício da docência. Como consequência, “[...] a
pressão convergente do poder político e do movimento sindical procurou-se remediar a
situação, através de três vagas sucessivas de programas: profissionalização em exercício,
formação em serviço e profissionalização em serviço”, às quais na perspectiva de Nóvoa

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(1992, p. 8) não influenciou de forma significativa, a formação de professores do ponto de
vista curricular. Em vez disso,

Estes programas revestiram-se de uma incontestável

importância quantitativa e estratégica para o sistema educativo
[...] acentuaram uma visão degradada e desqualificada dos
professores e, sobretudo, sublinharam o papel do Estado no
controlo da profissão docente, pondo em causa a autonomia
relativa que as instituições de formação de professores tinham
conquistado.” (Nóvoa, 1992, p. 9)

Desse modo, não consistia em um avanço da implementação da formação de

professores de forma efetiva, mas constituiu em uma tentativa de demonstrar um falso
interesse com relação à concessão de uma formação docente de qualidade aos profissionais do
ensino. Ao mesmo tempo, os cursos de formação continuada não possuíam como finalidade,
habilitar os docentes para o exercício da docência, em vez disso, a intenção é era exercer o
controle no planejamento curricular e consequente, na prática de ensino.

Segundo Nóvoa (1992), surge na década de 90, surge no contexto educacional

brasileiro, a formação continuada docente. Nesse contexto, os movimentos reivindicatórios
sindicais buscam estabelecer uma reforma educacional baseada de um estatuto que
especifique os direitos e deveres condizentes à profissão docente. (Nóvoa, 1992, p. 9).

Conforme Costa (2018), a formação continuada tem sido relevante para a inserção de
mudanças curriculares no contexto educacional brasileiro, sobretudo devido à reforma
educacional que resultou na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 1996, a fim
de valorizar a e ao mesmo tempo, orientar a prática docente.

De acordo com Costa (2018), a formação continuada adquire a partir da LDB, uma
nova significação tanto no que se refere aos objetivos formativos docentes quanto ao próprio
conceito de formação continuada. Conforme Gatti, Sá Barreto e André (2018 apud Costa,
2018), esse conceito foi ampliado tem sido na prática associado a transmissão de conteúdos
em forma de cursos, seminários ou palestras.

Todavia, a percepção coerente de formação continuada para o contexto educacional

vigente é aquela que vincula à experiência “[...] uma proposta epistemológica da docência que
vinculando à prática pedagógica resultam em bons profissionais que fazem do conhecimento

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científico um verdadeiro aliado à práxis pedagógica contemplando valores humanísticos”
inerentes à profissionalidade docente.

Nesse sentido, a formação docente efetiva propicia ao docente, um processo formativo

“[...] que lhes permita embasamento prático e teórico para desenvolverem um trabalho que
contemple a diversidade cultural e assuma a responsabilidade de sanar as dificuldades de
aprendizagem existentes por parte destes alunos”, ou seja, uma formação que viabilize uma
prática docente coerente com uma educação para todos.

Somado a isso, o docente precisa adquirir a sensibilidade para identificar possíveis

fatores que estejam influenciando no processo de aprendizagem, sobretudo, no tocante à
relação do aluno consigo mesmo e com o outro. Desse modo,

Além da formação contínua, ao longo do tempo se adquire da

prática pedagógica, a experiência e um olhar perceptível sobre
temáticas crescentes, como o bullyng, preconceito, baixa auto-
estima, falta de interesse que acarretam em dificuldades na
leitura e escrita, implicando negativamente no processo de
ensino aprendizagem. (Costa, 2018, p. 16).

Nessa perspectiva, podemos compreender que a formação docente na atualidade visa

habilitar o profissional para o exercício docente no contexto da diversidade humana.

3. FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EXITOSAS NO

ÂMBITO DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS PÚBLICOS BRASILEIROS

A formação em uma perspectiva ampla é algo inerente ao próprio ser humano, pois desde o
início de nossas vidas estamos em constante aprendizado, visto que esse está imbuído na
aprendizagem do falar, no letramento, na forma como interagimos com o outro e na própria
constituição da personalidade humana.

É por meio da formação que o indivíduo se constitui como ser humano, mas também
como profissional, entrelaçando os pressupostos teóricos relativos à sua profissão e à prática
do ofício.

Em se tratando de formação docente, Alvarada-Prada, Freitas e Feitas (2010, p.369)

compreendem que essa consiste em um processo de aprendizagem por meio do qual o docente
reconhece “as múltiplas relações dos diversos conhecimentos nas dimensões ideológicas,

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políticas, sociais epistemológicas, filosóficas e/ou da área específica do conhecimento que se
quer aprender” ou cuja área atua.

Todavia, Alvarada-Prada (2008 apud Alvarada-Prada et al., 2008) considera que a

aquisição do conhecimento nas formações docentes ocorre à medida que o professor reflete
sobre os aspectos ideológicos, filosóficos e políticos inerentes à prática pedagógica, decidindo
conscientemente sobre a pertinência de aderi-los, incorporando-os em sua prática pedagógica.
Além disso, “a incorporação dessas relações depende de fatores históricos de cada pessoa, de
fatores sociais cujas interações acontecem nos diversos contextos da cultura humana”
(Alvarada-Prada et al., 2008 apud Alvarada-Prada et al., 2010, p. 369).

Nesse sentido, a aprendizagem no âmbito da formação docente acontece à medida que

o professor compreende e identifica os aspectos ideológicos e políticos que fundamentam sua
atuação pedagógica. Para tanto, deverá refletir sobre a coerência entre a prática pedagógica e
as exigências formativas frente à sociedade vigente.

Por outro lado, a forma como o docente fundamenta sua prática está relacionada aos
aspectos históricos e sociais pessoais e coletivos vivenciados pelo docente. Portanto, podemos
compreender que a maneira como o educador fundamenta sua atuação pedagógica está
associada aos fatores que lhes permitiram compreender o conceito de educação e a qualidade
do ensino sob determinado ponto de vista. Sob esse aspecto estão incluídos, as leituras, os
cursos formativos, a relação entre teoria e prática construída no período do estágio docente, as
vivências pedagógicas cotidianas, inspirações pedagógicas que influenciam sua prática, o
compartilhamento de experiências com os seus pares e ainda, o contexto social mais amplo
que impõe determinado perfil docente.

Por isso, Alvarada-Prada et al. (2010) compreendem que a formação é [...] um

processo de desenvolvimento humano e, portanto, profissional. Para o mesmo autor (2010, p.
370) “a formação no contexto educacional acontece principalmente nos contextos exercidos
na instituição escolar onde criam relações alicerçadas em estruturas complexas que as
sustentam ou permitem sua alteração”, perpassando a própria formação continuada.

Nessa perspectiva, podemos compreender que a efetiva formação continuada acontece

por meio das experiências vividas e compartilhadas entre os docentes, os quais lhes permitem
adquirir a experiência necessária ao desenvolvimento de uma postura docente ética e que
reflete sobre a prática. Desse modo, cria-se um perfil docente institucional, onde todos

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possuem uma mesma forma de agir frente ao trato com os alunos, à resolução de conflitos
dentre outras situações.

Por isso, Alvarada-Prada et al. (2010, p. 370) considera a formação continuada serve
para colaborar com a manutenção, criação e alteração das relações estruturantes e
estruturadoras do desenvolvimento profissional do coletivo docente na instituição escolar”,
servindo assim, como forma de refutar ou confirmar a adequação dos aspectos inerentes à
prática docente.

Sendo assim, a formação docente constitui na visão de Alvarada-Prada et. al (2010),

um percurso que viabiliza ao educador, compreender os próprios conhecimentos adquiridos e
os saberes inerentes consoantes à experiência e/ ou advindo da interação entre os pares,
relacionando esse saber ao contexto da sala de aula.

Para Alvarada-Prada et al. (2010), a formação continuada não encerra com a

participação em cursos cujo finalidade é desenvolver habilidades, pois a partir da prática em
sala de aula e das vivências no cotidiano escolar, o profissional docente adquire
conhecimentos complementares àqueles os quais tiveram acesso no momento de formação
inicial ou continuada. Desse modo, “A construção da formação docente envolve toda a
trajetória dos profissionais, suas concepções de vida, de sociedade, de escola, de educação,
seus interesses, necessidades, habilidades e também seus medos, dificuldades e limitações”,
configurando assim, em um amplo processo que envolve aspectos subjetivos e objetivos da
formação da identidade docente. (Alvarado-Prada et al., 2010, p.371).

Nesse sentido, a formação docente em sentido amplo pode ser compreendida a junção
daquilo que o docente acredita ser relevante para que o aluno aprenda, a intencionalidade do
educador no tocante à formação discente que deseja construir, as habilidades que possuem no
manuseio das TIC e outros recursos pedagógicos, seus anseios e medos.

Portanto, a formação do profissional docente decorre de forma “[...] contínua e não

fica restrita a uma instituição, à sala de aula, a um determinado curso, pois os docentes podem
formar-se mediante seu próprio exercício profissional”, a partir da análise de sua realidade e
de outros cotidianos docentes e ainda, vivências e teorias que agregam à formação do sujeito
docente. (Alvarado-Prada et al., 2010, p.371).

Desse modo, a formação docente propriamente dita consiste em “[...] uma contínua
caminhada dos profissionais da educação”, atuando em “[...] todas as suas dimensões

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individuais e coletivas de caráter histórico, biopsicossocial, político, cultural” e tendo o
professor como agente de seu próprio processo formativo. (Alvarado-Prada et al., 2010,
p.370).

Nesse contexto, os professores ao optar por determinada teoria para a fundamentação

de sua prática docente, o faz mediante seu posicionamento sobre a percepção do conceito de
educação e consequente, uma percepção acerca dos papéis de professor e discente no contexto
do processo de ensino e aprendizagem, o que lhe confere um fazer político frente ao exercício
docente. Ao mesmo tempo, essa percepção construída pelo professor sobre o conceito de
educação e de formação discente está relacionada ao contexto histórico, social e político
estritamente relacionados às exigências formativas.

Sob esse aspecto, Alvarado-Prada et al. (2010, p. 370) considera que os professores
enquanto agentes ligados ao processo educacional, “vivenciam a realidade escolar na maior
parte da sua vida”, sendo o contexto escolar propicia ao docente, enquanto parte constituinte
de seu processo formativo, a leitura de mundo.

Desse modo, a análise que o professor faz do ambiente escolar por ele vivenciado é
relevante, pois a partir disso, o docente compreende e reflete sobre o contexto educacional
local, comparando com outras realidades educacionais (Alvarado-Prada et al., 2010). Sob esse
aspecto, Alvarado-Prado et al. (2010) considera que

[...] a análise de seu espaço escolar é necessária para

compreendê-lo e fazer o confronto com outras realidades, pois
ler o mundo implica ter conhecimentos que fundamentem essa
leitura. O reconhecimento deste espaço como formador e seu
estudo como processo de formação são atividades formativas,
por sua vez, compostas de fundamentos para as leituras
necessárias à formação continuada de professores. (Alvarado-
Prada, 2010, p. 370-371).

Com isso, podemos compreender que o professor ao conhecer à própria realidade

educacional vivenciada e às de outras instituições, reflete sobre a percepção que tem sobre a
educação local e aquelas que ocorrem em outras escolas, estabelecendo, com isso, uma

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percepção e um comparativo sobre os índices de qualidade da instituição onde leciona em
comparação com as demais da mesma região ou de outras cidades ou estados.

Conforme Alvarado-Prada et al. (2010), a instituição escolar é o espaço onde se

realizam as atividades inerentes às formações docentes, contudo, só acontece mediante
condições necessárias para a sua implementação no tocante a organização gestora acerca da
definição de horários e recursos necessários à realização do processo formativo. Ademais,

A escola não é a única responsável por esta formação, embora

seja uma instituição educativa e/ou de formação de professores.
O espaço escolar depende de relações com outras instâncias,
como o próprio Estado em seus diferentes níveis, a família e
todas as organizações instituídas socioculturalmente para que
ela se desenvolva. (Alvarado-Prada et al., 2010, p. 371).

Nessa perspectiva, para que ocorra efetivamente um processo de formação continuada

é necessária, a participação de todos que compõem a escola e ainda, o interesse por parte do
poder público no que tange aos investimentos necessários à concessão da formação.

De acordo com Alvarado-Prada et al. (2010), a escola é constantemente mencionada

nos discursos políticos como aquela responsável por salvar a sociedade do ponto de vista
social. Para Alvarado-Prada et al. (2010),

O mesmo acontece com a Formação de Professores, é comum

achar que esta é a salvação dos problemas de ensino, entretanto,
sua trajetória histórica tem mostrado mazelas ainda a serem
superadas. Problemas que vão desde o âmbito dos cursos de
formação até políticas educacionais, passando também pelo
posicionamento da sociedade. (Alvarado-Prada et al., 2010, p.
371)

Somado a isso, há uma desvalorização da carreira docente que acaba por desmotivar o
interesse dos educadores na busca pela formação continuada e consequentemente qualificação
profissional.

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4. FORMAÇÃO CONTINUADA, RESISTÊNCIA DOCENTE E A VALORIZAÇÃO
DO PROFESSOR PELOS SISTEMAS EDUCATIVOS: UMA RELAÇÃO
NECESSÁRIA

A formação docente é uma temática bastante discutida na atualidade por haver a

percepção de que se trata de uma forma de aperfeiçoamento do magistério, influenciando
indiretamente na qualidade do ensino. Para Alvarado-Prada (2010), a formação continuada
perpassa a mera participação em cursos formativos, pois envolve a observação e reflexão da
realidade educacional que vivencia.

Sob esse aspecto, o docente estabelece relações entre as experiências vivenciadas e/ou
compartilhadas no cotidiano escolar e o próprio contexto histórico e social em que vive para
então, definir a teoria que fundamentará a sua prática pedagógica. (Alvarado-Prada, 2010).
Assim, a formação docente serve como uma fundamentação teórica para que o educador
estabeleça, mantenha ou altere as percepções que possui no tocante à sua compreensão sobre a
educação e as habilidades necessárias a uma postura docente adequada e coerente com o
contexto social vigente.

Ao mesmo tempo, a formação continuada envolve todo o percurso acadêmico e

profissional e a própria história de vida do docente, pois esse influencia na compreensão que
tem sobre sociedade, educação e consequentemente, a percepção sobre a qualidade do ensino.
(Alvarado-Prada, 2010). Para Costa (2019), a formação continuada permite ao docente
relacionar a diversidade como uma dentre as características do espaço educacional, resultando
em uma prática pedagógica que inclua a diversidade cultural e de características de
aprendizagem.

Somado a isso, Alvarado-Prada (2010) considera que o docente adquire por meio da
vivência pedagógica, a percepção sobre os fatores que influenciam a aprendizagem como o
bullying e a baixa autoestima e aspectos inerentes às relações interpessoais entre os discentes.

Por isso, Costa (2010) compreende que “a formação docente precisa envolver a
formação continuada é central para o desenvolvimento subjetivo e profissional dos
professores e faz parte de um projeto pessoal, como uma escolha necessária para que se possa
dar sentido e valor à atividade docente” em uma percepção da ação docente em seu contexto
interpessoal.

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 Nesse aspecto, Hargreaves (1995 apud Costa, 2010) considera inútil, desenvolver um
processo formativo baseado somente na dimensão técnica, sem considerar o aspecto
emocional. Para o Hargreaves (1995 apud Costa, 2010) uma efetiva formação docente deve
contemplar o desenvolvimento emocional no tocante

[...] a alegria em ensinar e aprender, ensinar e aprender, a

surpresa diante do novo, a satisfação por conseguir enfrentar
novos desafios e por superar conflitos, sentimentos que foram,
aparentemente, excluídos da escola, deixando em seu lugar a
angústia, a ansiedade e a frustração. (Hargreaves, 1995 apud
Costa, 2010, p.13)

Nessa perspectiva, podemos compreender que do ponto de vista de Hargreaves (1995

apud Costa, 2010), a formação continuada é o momento em que o docente adquire
conhecimentos que pressupõe a percepção de novas possibilidades educativas, instigando-o a
inovar em sua prática pedagógica.

Todavia, a LDB de 1996 aborda a temática da formação docente relacionando-a à

valorização da carreira docente. Sob esse aspecto, Hypólito (2015) menciona o PNE 2014-
2024, o qual faz referência à formação docente em algumas de suas metas educacionais,
dentre essas, as metas 15, 16, 17 e 18.

Sob esse aspecto, Hypólito (2015) relata que as metas educacionais tratam a temática
que envolve a necessidade de formação continuada para docentes que lecionam em variados
níveis de ensino. Nesse sentido, a meta 1 que aborda aspectos inerentes à educação infantil
afirma a necessidade de que os educadores que atuam nessa etapa da educação básica devem
ter acesso à formação inicial e continuada, inclusive mediante “o atendimento por
profissionais com formação superior [...]” (Brasil, 2014 apud Hypólito, 2015, p. 522).

Hypólito (2015) menciona ainda a meta 3 instituída pelo referido PNE considera a
renovação curricular como estratégia principal para despertar o interesse discente, atuando
diretamente no aumento da quantidade de matrículas efetuadas, sendo a formação continuada
essencial nesse processo.

Na meta 4, o PNE 2014-2024 estabelece ainda, [...] formação continuada de

professores e professoras para o atendimento educacional especializado nas escolas urbanas,

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do campo, indígenas e de comunidades quilombolas [...]”, servindo, assim, como estratégia
para a inclusão de alunos com deficiência. (Brasil, 2014 apud Hypólito, 2015).

No tocante à alfabetização, a meta 5 refere-se à formação continuada para o trabalho

docente na educação infantil, prevendo, para tanto, o estímulo à formação inicial e continuada
relacionado à programas de especialização pedagógica a nível de mestrado. (Hypólito, 2015).
Conforme o mesmo autor (2015), a meta 7 do PNE foi constituída com base na ideia de
melhoria do processo de ensino e aprendizagem em todas as modalidades da educação básica
e o consequente aumento no IDEB, relacionando a formação continuada como um aspecto
relevante para a melhoria da qualidade do ensino.

Hypólito (2015) aponta ainda, que a meta 7.4 estabelece a autoavaliação das
instituições escolares e a necessidade de se estabelecer um instrumento que defina diretrizes
para essa avaliação, com a finalidade de orientar alguns aspectos pedagógicos, inclusive a
formação docente. De forma complementar a meta 7.5 dispõe sobre “a necessidade de planos
de ações articuladas, voltadas à formação de professores e professoras e profissionais de
serviços e apoio escolares, dentre outros aspectos [...] para a expansão da rede escolar”.
(Hypólito, 2015, p. 523).

Hypólito (2015, p.523) acrescenta ainda, que a meta 7.26 dispõem sobre a “formação
específica para a educação no campo, de indígenas e comunidades quilombolas” enquanto a
meta 7.33 menciona a “[...] capacitação de professores e professoras para atuarem na
formação de leitores, de acordo com o Plano Nacional do Livro e da Leitura” e a meta 7.34
“[...] fala de um “programa nacional de formação de professores e professoras”, sem contudo,
especificar de que se trata esse programa.

No tocante à formação continuada específica para o ensino em turmas de Educação de

Jovens e Adultos (EJA) bem como para a docência na Educação Profissional, o PNE dispõe
respectivamente, as metas 9 e 10, definindo assim, o preparo para a docência nos níveis
mencionados. Além disso, as metas 16 e 17 pressupõem respectivamente estratégias de
estímulos à formação inicial e continuada.

Sobre a valorização profissional, Hypólito (2015) relata que o PNE a relaciona outras
temáticas relativas à educação, inclusive à formação de professores, dentre às quais o referido
autor (2015) destaca,

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 A estratégia 5.1, por exemplo, relaciona a qualificação e
valorização de alfabetizadores como necessidade para alcançar
uma plena alfabetização das crianças. Mas a Meta 17 e 18 é que
estão mais diretamente relacionadas com este tema. (Hypólito,
2015, p.525).

Sobre o aspecto inerente à remuneração salarial, Hypólito (2015) acrescenta que há

uma preocupação em equiparar os profissionais do magistério a outros que possuam o mesmo
nível de escolaridade, sendo essa um dos motivos para relacionarmos à formação docente à
valorização da carreira.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

As escolas públicas da educação básica em análise mencionados no artigo, são

caracterizados pelas originalidades de como os rudimentos exibidos se revelam
e se aglutinam na escala educacional, distinguida pela concepção de uma
coletividade e por modo a formação de docentes no estruturalismo de uma
sociedade contemporânea agregada a recursos capitalistas, assim como
as soluções políticas para suscitar recursos básicos para as escolas públicas.

Ao tratarmos de formação continuada para docentes de rede pública, temos

observado o desestímulo dos profissionais da educação, pois abundantemente do
que pregado em cursos de formação/capacitação pouco é executado, “em mui
casos, não por ausência de conhecimento” mais sim, por motivos nas quais exigem
do profissional aquilo que nem ao menos lhe é oferecido o suporte em recursos
didáticos.

A formações de fato é primordial na vida dos profissionais, mas como é falado pelas
teorias que existe despreparo na vida profissional dos docentes por falta de
conhecimento, entendemos que isso não se limita apenas nesse campo de visão, o
que em muitas das vezes lhe é posto limitações em tais recursos impossibilitando
assim o progresso do professor. Nesse sentido, compreendemos que os desafios

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enfrentados especificamente não se tratam apenas de conhecimentos pedagógicos,
mas sim subsídios de recursos para suporte dos em sala de aula.

Esta é uma análise qualitativa do tipo intervenção de forma cooperadora, que tem
como especificidades algumas questões correlativo/paralelo do enfoque comum em
formação continuada no âmbito da educação, bem como a finalidade de abrolhar
modificações, a tentame de resolver dificuldades na maneira sobreposta a fim de
aumentar a ciência sobre a condição enfrentada por esses profissionais na
probabilidade de configurar tais conhecimentos já aprendidos na real prática com
subsídios fundamentais.

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5. UMA ANÁLISE SOBRE AS CONSIDERAÇÕES DE PROFESSORES DOS
ESTADOS DO MARANHÃO, RIO GRANDE DO SUL, BAHIA E ESPÍRITO SANTO
SOBRE AS FORMAÇÕES CONTINUADAS OFERECIDAS PELOS SISTEMAS
EDUCATIVOS DE ENSINO E SUAS EXPERIÊNCIAS LOCAIS.

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6. METODOLOGIA

A pesquisa científica é do ponto de vista de Ruiz (2008, p. 48 apud Nunes,

Nascimento e Luz, 2016, p. 145) “realização concreta de uma investigação planejada [...]
É o método de abordagem de um problema em estudo que caracteriza o aspecto científico
de uma pesquisa”, ou seja, fundamentando-a teoricamente.

Desse modo, a pesquisa é realizada apenas quando é identificado um

problema a ser investigado, um aspecto da realidade que não foi totalmente
compreendido. (Silveira e Córdova apud Gerhardt e Silveira, 2009). Nesse aspecto,
o problema que identificamos é no tocante à desvalorização da carreira docente e a
influência na motivação do professor no que se refere à participação em cursos de
formação continuada ofertados pelos MEC.

Para tanto, adotamos como procedimentos metodológicos, a pesquisa

bibliográfica, sendo a análise dos resultados, realizada de forma qualitativa. Como
motivação para a realização da pesquisa, podemos apontar o fato de que há na LDB
9.394 de 1996, a abordagem da temática formação docente aliada à valorização
profissional bem como constitui temáticas de diversas metas do PNE 2014-2024,
contudo, observamos que não é o que acontece na realidade.

Considerando que muitos docentes não participam das formações

continuadas oferecidas pelas secretarias municipais ou estaduais, decidimos
investigar qual é a relação entre a desvalorização profissional e a falta de motivação
docente para a participação nos processos formativos. Sendo escolhidos, os
estados do Maranhão, Paraná, Espírito Santo e Bahia, nossa coleta de dados
consistiu em elaborar e aplicar questionários por meio do Google forms, devido à
prática desse instrumento de coleta de dados.

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7. ANÁLISE DOS RESULTADOS E DISCUSSÕES

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8. PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES

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7. REFERÊNCIAS:
Costa, Carolina Wittig. A formação continuada de professores: uma análise do Pacto Nacional
de Alfabetização na Idade Certa-PNAIC. 2018. Disponível em: FPPD_A_Novoa.pdf (ul.pt)
Acesso em 16 Dez. 2023 às 15h37min.

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De Albuquerque, Severino Vilar. Formação Continuada de Professores nas Políticas
Educacionais no Brasil do Século XXI. Editora Appris, 2021. Disponível em: Formação
Continuada de Professores nas Políticas Educacionais no Brasil do ... - Severino Vilar de
Albuquerque - Google Livros Acesso às 16 Dez. 2023 às 15h39min.

Ferreira Jr, Amarilio; BITTAR, Marisa. A ditadura militar e a proletarização dos

professores. Educação & Sociedade, v. 27, p. 1159-1179, 2006. Disponível em:
Rev97_04ARTIGOS.pmd (scielo.br) Acesso às 16 Dez. 2023 às 15h43min.

Gatti, Bernadete et al. Professores do Brasil: novos cenários de formação. 2019. Disponível
em: FPPD_A_Novoa.pdf (ul.pt) Acesso em 16 Dez. 2023 às 15h34min.

Nóvoa, António. Formação de professores e profissão docente. 1992. Disponível em:

FPPD_A_Novoa.pdf (ul.pt) Acesso em 16 Dez. 2023 às 15h33min.

Pimenta, Julia Inês Pinheiro Bolota. Necessidades formativas e estratégias de formação

contínua de professores: observação e análise de um programa de formação de professores.
2007. Disponível em: pimenta_jipb_me_arafcl.pdf Acesso às 16 Dez. 2023 às 15h44min.

Nunes, Ginete Cavalcante; Nascimento, Maria Cristina Delmondes; DE Alencar,

Maria Aparecida Carvalho. Pesquisa científica: conceitos básicos. ID online.
Revista de psicologia, v. 10, n. 29, p. 144-151, 2016.

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