UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

MIRCÉIA TEREZINHA SUFFIATTI MESNEROVICZ VAREIRO

RESUMO

CAMPO GRANDE – MS
2017
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

MIRCÉIA TEREZINHA SUFFIATTI MESNEROVICZ VAREIRO

RESENHA

Trabalho apresentado ao curso de

PEDAGOGIA, da Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul, como requisito parcial à
aprovação da Disciplina Alfabetização e
Letramento.
Professora Dra. Vera Lucia Guerra.

CAMPO GRANDE - MS
2017
 TÍTULO

Mircéia Terezinha Suffiatti Mesnerovicz Vareiro

GONTIJO, Cláudia Maria. A escrita infantil. São Paulo: Cortez, 2008.

PREFÁCIO
A escola não é mais única provedora de informações, mas tem responsabilidade no
preparo dos indivíduos ao acesso às informações disponíveis e organização para a sua
compreensão. (p.7 §1)
Paulo Freire, a alfabetização deveria possibilitar a inserção do indivíduo na realidade,
no contexto social e político, tornar-se cidadão consciente de seu papel na transformação
social. (p.7 §2)
Jovens e adultos tem saído dessa fase com defasagens na leitura e escrita, não
interpretam o que leem. Precisam se constituir leitores de mundo (p.7 §3)
Essa pesquisa reconhece a criança como sujeito real, concreto, indissociado do
contexto social no qual se insere. (p.8 §3)

INTRODUÇÃO
Objetivo investigar os processos de apropriação da linguagem escrita. 1990. (p.11 §1)
1980-1990 construtivismo, o que se vê, no entanto é, muitas vezes uma continuação do
modelo tradicional. (p.11 §2)
Contradição entre o discurso educacional e a prática educativa. Verificam-se
“mudanças” nas atividades do livro e do professor, mas continuam reproduzindo o que está
posto nas antigas cartilhas de alfabetização. (p.12 §3)
Livro em quatro partes: primeira, análise de conceitos de alfabetização e letramento
que são veiculados no meio educacional brasileiro, a fim de construí um conceito que abranja
as diversas dimensões desse processo. Segunda, discussão de aspectos teórico-metodológicos
da pesquisa, Vigotski e Luria. Na terceira, análise dos dados da pesquisa a partir de quatro
categorias, escritas indiferenciadas, o emprego de formas icônicas, o esforço para lembras os
nomes e as formas de letras que desejavam registrar e o surgimento da capacidade de refletir
sobre as unidades da linguagem oral. Na última parte, comentários sobre princípios
fundamentais que precisam ser incorporados à ação educativa. (p.13 §2)
 QUESTÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO
Vigotski, a linguagem escrita possibilita a tomada de consciência dos fonemas. Não
pode ser ensinada de forma mecânica e artificial em um processo de associação entre letras e
sons e vice-versa, em que são exigidas apenas habilidades motoras e perceptivas, como se só
o signo bastasse, e a vida dessa linguagem escrita ficasse somente para depois. (p.16 §1)
Alfabetização é anterior à escola. As crianças que tem contato com a escrita e leitura
em diversas situações sociais, já compreendem suas funções e usos. (p.16 §3)
No decorrer desse capítulo Gontijo apresenta levantamento bibliográfico sobre modos
de conceber a alfabetização, apresenta críticas e seu posicionamento quanto às colocações
desses autores. Soares (2003a), Soares (2003b), Smolka (1989), Tfouni (1995), Ferreiro e
Teberosky (1989).
Alfabetização – não apenas compreensão, mas produção de sentidos. Por meio da
leitura e da escritura, a criança expõe para o outro e para si o que pensa, sente, deseja, gosta,
concorda, discorda. É interação. Processo dialógico de Vigotski. (p.20 §1)
Memorização e repetição – preocupação da criança em atender ao que o professor
espera. (p.20 §2)
Soares (2003b) apresenta a indissociabilidade entre os processos de alfabetização e
letramento. Incorpora os estudos de Ferreiro e Teberosky. (p.22. §4)
Critica Ferreiro e Teberosky (1989) no sentido que as autoras consideram que a
construção de hipóteses pelas crianças siga um curso linear, como se fosse um processo
natural, e sem que as condições e a intervenção docente possam alterar o seu
desenvolvimento. Desconsideram os métodos. (p.25 §3)
Gontijo, as relações fonemas e grafemas tem que ser ensinadas por meio da mediação
do professor e a organização didática do processo ensino-aprendizagem. A criança precisa
vivenciar inúmeras situações em que as pessoas leem e escrevem para ela e a incentivem a ler
e a escrever. (p.27 §2-3)

PROCESSO DE LETRAMENTO
1990 – começa a ser mais usado o termo letramento no Brasil. (p.27 §3)
Apresenta levantamento bibliográfico sobre os modos de conceber o letramento.
Soares (1999), Kato (1987), Tfouni (1988), Kleiman (1995).
Indivíduos aprendem ler e escrevem, mas não necessariamente incorporam sua
inserção em práticas sociais de leitura e escrita. (p.30 §1)
 Não se pode conceber a alfabetização como um processo individual e o letramento
como um processo sócio histórico, já que o individuo é um ser individual e social, essas duas
dimensões são indivisíveis das práticas e dos objetos com os quais as pessoas têm que lidar na
vida social. (p.32 §3)

CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO
A alfabetização deve ser vista como prática sociocultural em que se desenvolvem as
capacidades de produção de textos orais e escritos, de leitura e de compreensão das relações
entre sons e letras. (p.33 §2)
Aponta a necessidade de construir um conceito de alfabetização que abranja as
diferentes práticas socioculturais de leitura e escrita, e que o conceito defendido pela autora
pode subsidiar a prática educativa e servir de referência para a construção de uma teoria
coerente de alfabetização. (p.36 §2)

O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-

CULTURAL
Objetivo da pesquisa, investigar o desenvolvimento da escrita em crianças
matriculadas em um Centro de Educação Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Vitória
– ES, localizado na periferia da cidade. Três anos de duração. Análise de dados referente aos
anos de 2002 e 2003. 46 crianças e duas professoras de duas classes (matutino e vespertino).
Mesmo não sendo objeto, a autora constata a influência das práticas de leitura e escrita no
modo como a criança desenvolve seus escritos. (p.37 §1 e p.61)
Referência teórica as ideias de Vigotski e Luria (1988); uso do método histórico-
genético na organização das situações de produção de textos. (p.37 §2)
A escrita é linguagem, a criança se expressa e interage por meio dela – princípio
fundamental. (p.38 §1) Seu domínio significa uma mudança crítica em todo seu
desenvolvimento cultural. (p38 §2)
Para Vigotski o estudo do desenvolvimento da linguagem escrita não é linear, mas um
processo revolucionário com interrupções, metamorfoses e involuções. (p.39 §4) O complexo
processo que a criança passa para converter a linguagem escrita em sua linguagem começa
antes da escola, portanto, para investigar esse processo é preciso conhecer antes a linguagem
pré-escrita dela. (p.40 §2)
Vigotski: “O gesto, primeiro signo visual que contém a futura escritura da criança” –
quando bebê. (p.41 §5) Depois, ocorre o laço genético entre o gesto e o signo escrito,
representado pelos riscos, ela assinala com o gesto e tenta representar com o lápis (p.42 §1).
Por meio dos jogos e das brincadeiras infantis os gestos conferem significado ao objeto, até
que o significado do gesto se transfira para o objeto, e o auxílio desse não seja mais
necessário. (p.43 §4) O mesmo processo de independência ocorre com os desenhos. (p.44 §4)

O ESTUDO EXPERIMENTAL DE LURIA SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA

ESCRITURA
Luria (1988) estuda o momento que a criança descobre o simbolismo da escritura,
colocando as crianças em situações de memorizar palavras e frases em que as obrigasse a
fazer uso de um recurso externo para lembrar. (p.45 §1)
Verificou duas grandes fases: pré-instrumental e instrumental. (p.45 §2) A primeira
antecede o momento em que as crianças utilizam a escrita para lembrar. A escrita ainda não é
signo, apenas imita a escrita dos adultos. (p.46 §6) Algumas faziam riscos em lugares
diferentes da folha para lembrar, e conseguiam, mas ainda não se refere a um conteúdo
próprio e estável, portanto, precursor da escrita, mas ainda indiferenciada. (p.49 §1) Depois já
representavam por imagens, a quantidade e forma das sentenças que possibilitava a lembrança
dos significados anotados. (p.50 §1) O surgimento da escrita simbólica arbitrária ocorre
quando a criança já consegue retratar na imagem uma parte do todo e lembrar esse todo, por
exemplo, uma criança que desenhou duas estrelas e uma linha para lembrar-se da sentença
‘Há mil estrelas no céu’. (p.50 §3) A pré-história da escrita chega ao fim quando o professor
começa a lhe ensinar a escrever com os símbolos convencionais – as letras. (p.51 §2)
Das páginas 52 a 56, Gontijo analisa os trabalhos produzidos por Smolka (1989) e
Ferreiro e Teberoski (1989), enquanto esta focalizou nas questões ligadas às relações entre o
oral e o escrito e à extensão gráfica da escrita, aquela deu ênfase à dimensão discursiva.

ASPECTOS METODOLÓGICOS
Segundo Gontijo é preciso uma análise que possa evidenciar as relações entre as
dimensões cognitiva, linguística e discursiva. (p.57 §1)
Autora utiliza o método instrumental ou histórico-genético elaborado por Vigotski e
seus colaboradores – desenvolvimento infantil do ponto de vista histórico, interpretar como
seu desenvolvimento natural assimilam de forma útil para sua própria vida, aquilo que a
humanidade realizou ao longo de sua história. (p.57 §3; p.58 §1-2)
Neste estudo, criaram-se situações em que as crianças foram estimuladas a escrever
textos em diferentes momentos do ano escolar, com prioridade à produção de texto, pois,
segundo Geraldi (1991) esse recurso permite que o sujeito enuncie seu ponto de vista sobre a
realidade. (p.59 §2; p.60 §2)
Metodologia: as atividades eram filmadas e posteriormente transcritas, organizadas e
teve suas categorias construídas. (p.60 §3) Primeiro, as crianças eram estimuladas a produzir
oralmente sobre o que tinham interesse e tinha o que dizer, os textos foram registrados;
Segundo, a pesquisadora lia o texto pra que as crianças se certificassem que tudo o que
disseram estava escrito, explicou que tudo o que foi escrito era para lembrar o que foi dito por
elas; Terceiro, as crianças foram estimuladas a escrever sentenças do texto com a
recomendação de fazerem com atenção, pois ao final do registro, deveriam lembrar com o
auxílio da escrita, esse processo foi filmado; Quarto, era perguntado às crianças se a escrita
ajudava a recordar o conteúdo do texto: afirmativo, era solicitado a leitura e negativo, era
solicitado que justificassem. (p.60-61)
Os resultados da pesquisa não são neutros e distanciados dos sujeitos, mas estão
saturados pelo envolvimento da pesquisadora com as crianças devido o tempo de convivência
com ela no espaço escolar, que era improvisado devido à reforma na escola, coloca a
dificuldade em conviver com o barulho e umidade. (p.61 §1-2)
Idade entre cinco e seis anos, onde a maioria frequentava centros de educação infantil
a pelo menos dois anos. (p.62 §2)
Os textos analisados não formam a totalidade e nem as crianças, apenas foram
examinados textos e situações que ajudam a ilustrar de forma coerente os processos
observados, que foram sintetizados em quatro categorias. (p.62 §3)

OS MODOS DE APROPRIAÇÃO DA ESCRITA PELAS CRIANÇAS

Primeira categoria, ESCRITA INDIFERENCIADA: