Assine o DeepL Pro para traduzir documentos maiores.
Visite www.DeepL.com/pro para mais informações.
Apoiar o
Pensamento e investigação científica
de crianças em idade pré-escolar até
Alguns educadores têm
reservas quanto ao ensino das ciências
em contextos de primeira infância.
Podem ter falta de confiança na sua
própria
ou se interrogam sobre como incluir
mais conteúdos científicos no seu
ensino. Como instrutora de métodos
científicos, Maria ouve
frequentemente dos seus alunos:
"Não sou muito boa em ciências.
Tive de fazer alguns cursos de
ciências ao longo do caminho, mas
não sei realmente como incluir mais
ciência na aprendizagem quotidiana
das crianças."
Formadora de professores da
primeira infância, Debora passou
muitos anos a examinar o potencial
educativo das brincadeiras das
crianças com professores em
formação e em serviço. Descobriu
que muitos professores reconhecem a
importância do jogo na
aprendizagem, mas têm dificuldade
em perceber como as actividades
lúdicas se relacionam com o
conhecimento do conteúdo e como
Maria Hamlin, doutorada, é professora assistente de educação matemática e científica
82
Jogar
Maria Hamlin e Debora
B. Wisneski
deve apoiar a aprendizagem das
crianças através do jogo. Através das
nossas conversas, encontrámos
pontos de acordo e oportunidades
para crescermos a partir da perspetiva
um do outro.
Seja a cheirar o ar, a saborear o
néctar de uma flor, a sentir a textura
de uma pedra lisa, a fazer rolar um
carrinho de brincar
uma inclinação, construir uma torre ou
olhar para uma concha de cigarra, as
crianças estão a aprender desde o
nascimento. As crianças aprendem
sobre o mundo utilizando os seus
sentidos. Quando as crianças
saudáveis nascem no mundo,
respiram e sentem o sabor do ar,
sentem a frescura do ar em contraste
com o calor do útero, ouvem vozes
familiares e vêem pessoas
associadas a essas vozes. Através da
observação, começam a fazer
conexões relacionadas com o seu
ambiente, criando assim
conhecimento.
Muitas destas actividades e
oportunidades para fazer sentido
ocorrem através do jogo. As
brincadeiras proporcionam às crianças
muitas oportunidades de aprender
conceitos científicos, tais como a
diversidade e a interdependência da
vida, as relações entre força e
movimento e a estrutura
da matéria. É também um contexto
rico para introduzir as crianças no
processo de investigação científica.
Os professores apoiam as
brincadeiras através de um
planeamento intencional e de
interacções de alta qualidade com as
crianças e os adultos. Por exemplo,
para dar oportunidades às crianças de
aprenderem sobre força e movimento,
os professores podem encorajar as
crianças a descobrirem o que acontece
quando tocam e movem objectos
feitos de diferentes materiais, como
carros de madeira ou tubos de
plástico.
na Universidade de Wisconsin-Milwaukee. Os
Crianças pequenas - maio
de 2012
seus interesses de investigação incluem a equidade e o acesso ao ensino da O professor também partilha a
matemática e das ciências. Lecciona cursos de pedagogia das ciências para experiência com as crianças,
professores em início de carreira na primeira infância.
observando e comentando as suas
Debora B. Wisneski, doutorada, é professora associada de educação infantil na acções e fazendo perguntas do tipo "E
Universidade de Wisconsin-Milwaukee. Estuda as histórias infantis, as brincadeiras e a
comunidade da sala de aula. É presidente da Association for Childhood Education
se? Este planeamento e esta interação
International. conduzem a um conhecimento e a
Os autores gostariam de reconhecer e agradecer a Diane Eisen, prestadora de uma compreensão cada vez maiores
cuidados infantis familiares na área da Grande Milwaukee. da força e do movimento. Nas secções
Um guia de estudo para este artigo está disponível em linha em seguintes, partilhamos a forma como
www.naeyc.org/memberlogin. um prestador de cuidados infantis
familiares criou oportunidades para
que as crianças com idades
compreendidas entre os 18 meses e os
3 anos estabelecessem ligações entre
diferentes tipos de brincadeiras e a
aprendizagem das ciências. Nós

Crianças pequenas - maio 83

de 2012

oferecem explicações e exemplos de
como os professores podem criar
oportunidades para que as crianças
pequenas expandam a sua
compreensão dos conceitos
científicos e da investigação científica
durante o jogo.
Aprender brincando
É paradoxal que muitos educadores e
pais continuem a distinguir entre um
tempo de aprendizagem e um tempo
para brincar, sem ver a ligação vital
entre eles.
- Leo F. Buscaglia
Compreender as diferentes formas
como as crianças brincam e como
pensam durante as diferentes
actividades lúdicas é relevante para
compreender como os professores
podem
84
es
microscópio. Foram
apoiar o desenvolvimento de
conceitos científicos através do jogo.
Diane dá aulas a bebés e crianças de 4
anos numa creche familiar urbana no
Midwest. Observa as crianças a
brincar com conchas de cigarras
(exoesqueletos de ninfas de cigarras)
no pátio de recreio. Diane tenta
proporcionar experiências que se
baseiam nos diferentes tipos de
brincadeiras das crianças e no seu
pensamento sobre as conchas de
cigarra.
Jogo funcional ou de
descoberta (explorar e utilizar os
sentidos)
Num dia de verão, Diane reparou
que as crianças tinham descoberto
uma carapaça de cigarra presa à casca
de uma árvore em
no pátio de recreio. As crianças
tocaram e sentiram a concha com os
dedos, segurando-a suavemente nas
mãos. Uma das crianças mais
pequenas apertou a concha e
rapidamente descobriu que era frágil
e que podia ser esmagada. As
crianças
olharam atentamente para a concha e
repararam que ela se agarrava à pele
das suas mãos.
Tentaram prendê-la noutros objectos
do quintal para ver se s e fixava, como
aconteceu com a casca da árvore.
Encontraram mais algumas carapaças
de cigarra na árvore.
O seu jogo inicial suscitou uma
questão: A concha estava morta ou
viva? Em vez de responder
diretamente à pergunta, a Diane
perguntou às crianças: Consegue
comer? Mexe-se? Cresce? As crianças
decidiram que a concha não estava
viva, mas agora queriam mais
conchas.
Nas semanas seguintes, durante as
brincadeiras ao ar livre, as crianças
recolheram mais conchas. Procuraram
tanto ninfas de cigarras vivas como
conchas de cigarras não vivas. Diane
colocou as conchas em cartões de
índice, etiquetando-as com termos
como exoesqueleto e ninfa. As
crianças observaram as conchas ao
Crianças pequenas - maio
de 2012

à biblioteca local e requisitei livros
de não ficção sobre cigarras.
Jogo simbólico (utilização de
objectos e de linguagem para
representar ideias)
Crianças pequenas - maio
de 2012
As crianças aprenderam Para reproduzir a ação da cigarra
mais sobre as cigarras. recém-emergida a desenrolar as asas, a
Pintaram e desenharam Diane dobrou e enrolou
imagens de ninfas de cuidadosamente papel de seda verde,
cigarras, das suas conchas colocou-o num rolo de papel higiénico
e de cigarras adultas e vazio e deixou as crianças puxarem o
Cortesia dos autores
expuseram-nas na casa de papel e desenrolá-lo e desdobrá-lo
acolhimento familiar. para modelar o processo que tinham
Fingiram ser cientistas observado na cigarra. Encorajou as
durante as brincadeiras ao crianças a procurarem ninfas de
ar livre, enquanto cigarras que se preparavam para a
apanhavam mais conchas. muda e fez um vídeo da transformação
Um dia, encontraram de ninfa em adulto. Enquanto estavam
ninfas de cigarra a fazer a a ver o vídeo, as crianças descreveram
muda e observaram uma o que viram. A Diane continuou a ler
cigarra adulta a sair de livros em voz alta para as crianças e
uma concha. Assim que a ajudou-as a etiquetar os seus desenhos.
cigarra emergiu, cantaram
"Parabéns a você".
Os professores podem criar oportunidades para que
as crianças pequenas alarguem a sua compreensão
dos conceitos científicos e da investigação científica
durante as brincadeiras.
83
Fotos cortesia dos autores
Jogos com regras (organização
de jogos com regras e papéis)
Quando as crianças mais velhas
compreenderam que as cigarras têm
diferentes fases de desenvolvimento,
modificaram a sua dramatização para
criar um jogo chamado Patrulha
Cigarra. As crianças acrescentaram
regras ou desafios, tais como: "Quem
consegue encontrar mais conchas?" e
"Quem consegue encontrar cigarras
nas suas diferentes fases de vida?" As
crianças registaram as suas
descobertas, o que as levou a tentar
descobrir de onde vinham as ninfas
das cigarras, aumentando assim a sua
"pontuação". As crianças repararam
que as conchas das cigarras estavam
"sujas" e lembraram-se que um dos
livros indicava que as ninfas viviam
debaixo da terra. Começaram então a
r e p a r a r em buracos no chão junto
à árvore onde tinham encontrado
várias conchas de cigarra. A Diane
continuou a incentivar as crianças a
usarem a observação, uma
competência do processo científico,
para encontrarem o maior número de
cigarras durante a Patrulha das
Cigarras.
Como demonstrado através destes
cenários, em cada tipo de brincadeira
as crianças pensam de formas
qualitativamente diferentes. No jogo
funcional, as crianças caçavam
conchas de cigarra. Repetiam acções
vezes sem conta, sem um objetivo
pré-determinado. Estavam a começar a
86
compreender as qualidades
As crianças desenharam cica-
das e fizeram de conta que
eram cientistas. No jogo
simbólico, as crianças
desenharam cica- das e
fizeram de conta que eram
cientistas.
Utilizaram a linguagem para
descrever o que
As crianças pensavam enquanto construíam
representações completas de objectos ou acções
com materiais ou através de jogos de faz-de-
conta. Ao jogar jogos com regras, as crianças
criaram a Patrulha da Cigarra. Aplicaram mais
regras às suas actividades, e planearam e criaram
estratégias de formas mais complexas (Frost,
Wortham, & Reifel 2007). No entanto, embora
cada tipo de experiência de jogo fosse
qualitativamente diferente, o que cada um tinha
em comum era o facto de as crianças estarem a
pensar, a raciocinar, a tentar usar a lógica e a
procurar relações entre eventos. Este tipo de jogo
é muitas vezes referido como cognitivo
jogo ou jogo como desenvolvimento cognitivo.
A chave para um ensino de alta qualidade é
orientar as actividades para as abordagens cada
vez mais complexas das crianças para
compreenderem o mundo. Os educadores e
investigadores da primeira infância reconhecem
que "o jogo proporciona um contexto
intrinsecamente motivador no qual as crianças se
juntam para compreender
A chave para um ensino
de alta qualidade é
orientar as actividades
para as abordagens cada
vez mais complexas das
crianças para
compreenderem o mundo.
Crianças pequenas - maio
de 2012
o seu mundo" (Drew et al. 2008,
40). No entanto, os educadores e
investigadores também
reconhecem que, para que os
professores aumentem o
potencial de aprendizagem em
contextos lúdicos, têm de
observar o pensamento das
crianças, compreender o
potencial de aprendizagem de
conteúdos através da utilização
de diferentes materiais e
demonstrar espírito lúdico e
abertura à maravilha e à
possibilidade. As secções
seguintes explicam como os
professores podem compreender
e desenvolver o pensamento
científico das crianças.

Pensar como um cientista

Quando eu era miúdo, tinha um
laboratório. Não era um
laboratório no sentido em que eu
fazia medições e experiências
importantes. Em vez disso, eu
brincava.
- Richard Feynman,
Prémio Nobel da Física
Os Padrões Nacionais de
Educação Científica (NRC 1996)
afirmam que "a investigação
científica refere-se às diversas
formas como os cientistas
estudam o mundo natural e
propõem explicações baseadas
nas provas derivadas do seu
trabalho. A investigação também
se refere às actividades dos
alunos em que estes desenvolvem
conhecimentos e compreensão
das ideias científicas, bem como
uma compreensão da forma como
os cientistas estudam o mundo
natural" (23). A investigação é
um processo ativo que requer
muitas competências diferentes.
Estas competências são

Crianças pequenas - maio 83

de 2012
frequentemente designadas por
competências do processo científico e
incluem
• observando;
• fazer perguntas;
• descrevendo;
• previsão;
• fornecer explicações;
• utilizar ferramentas e instrumentos
para alargar os sentidos e melhorar as
observações;
• efetuar investigações "e se";
• investigações de planeamento;
• registando o que acontece
durante estas investigações;
• interpretação; e
• comunicar e partilhar ideias.
Todas estas são competências que
os jovens aprendentes podem
desenvolver quando são apoiados por
adultos. O processo de investigação
científica utiliza estas competências e
exige que as crianças participem num
processo cíclico em que utilizam as
competências processuais de várias
formas. Por exemplo, uma criança
pode estar a brincar com um íman e
observar que este atrai um objeto
composto por plástico e metal. Pode
então perguntar-se que parte do objeto
é magnética. Pode então começar a
testar uma variedade de objectos
feitos apenas de plástico, interpretar
os seus dados e concluir que apenas a
parte metálica do objeto original é
magnética.
Muitas das competências
e hábitos do pensamento
científico fazem parte
integrante das
brincadeiras das
crianças.
Embora o processo completo de
investigação científica, que requer
vários ciclos de investigação, possa
não fazer parte do episódio de
brincadeira de uma criança,
Crianças pequenas
acreditamos que -muitas
maio das
de 2012
competências e hábitos do
pensamento científico fazem
O pensamento das crianças:
Desde conceitos do
quotidiano a
conceitos científicos
Toda a ciência não é mais do que
um aperfeiçoamento do pensamento
quotidiano.
- Albert Einstein
As experiências lúdicas das
crianças mudam à medida que
crescem, tal como o desenvolvimento
dos seus conceitos. Os professores
podem documentar as mudanças na
compreensão que as crianças têm dos
conceitos científicos enquanto
observam as suas brincadeiras (Fleer
2008). Vygotsky (1962/1986) fez
uma distinção entre conceitos
quotidianos, ou espontâneos, e
conceitos científicos. As crianças
desenvolvem conceitos quotidianos
intuitivamente através de interacções
em experiências quotidianas (como o
jogo). Estes conceitos são
incorporados nos contextos em que
são desenvolvidos; por exemplo,
quando uma criança brinca numa
mesa de água e experimenta as
propriedades da água como um
líquido.
Os conceitos científicos são conceitos
que as crian-
Os conceitos que as crianças
aprendem na escola. Estes conceitos
baseiam-se no p e n s a m e n t o
estruturado, na lógica e na linguagem
utilizados na disciplina de ciências e
são desenvolvidos através de
interacções com um professor; por
exemplo, uma criança que aprende
sobre o volume. Muitas vezes, estes
conceitos são ensinados fora do
contexto em que são aprendidos.
as crianças estão a desenvolver
conceitos do quotidiano. Bedrova e
Leong (1996/2007) descrevem a
interação entre os conceitos do
quotidiano e os conceitos científicos
da seguinte forma
As crianças não compreenderão
conceitos como o de "volume" se não
tiverem conceitos quotidianos de
"líquido" e de "medida". O conceito
científico depende diretamente da
compreensão quotidiana que a criança
tem do mundo. À medida que as
crianças aprendem conceitos
científicos,
o significado dos líquidos e a
medição das mudanças. Trata-se de
um processo bidirecional - os
conceitos científicos e os conceitos
do quotidiano desenvolvem-se um no
outro. O conceito científico é
modificado pelo conceito quotidiano,
e o conceito quotidiano é modificado
pela aprendizagem do conceito
científico. (60)
85
inerentemente parte da brincadeira
das crianças. Na secção seguinte,
explicamos com mais pormenor como
o pensamento das crianças se
desenvolve em relação aos conceitos
científicos.

86 Crianças pequenas - maio

de 2012
 Nos episódios de brincadeira que encorajar o seu filho a utilizar
se seguem, uma criança pequena os seus conhecimentos
desenvolve conceitos do quotidiano prévios
PRECISA DEpara se interrogar sobre
FOTO
através da brincadeira, com o apoio os materiais e para reparar no
AQUI
da sua mãe. que está a acontecer. Estes
são os primeiros passos no
Quando estava prestes a limpar processo de investigação
alguns utensílios de cozinha com científica. Mateo exprime o
bicarbonato de sódio e vinagre,
seu conceito quotidiano de
chamei o meu filho Mateo, de 3
sabão - onde
anos, à cozinha para observar a
reação química. Mostrei-lhe o
bicarbonato de sódio e deixei-o
cheirar o vinagre, depois fiz-lhe
algumas perguntas sobre as
propriedades do vinagre e do
bicarbonato de sódio. Ele
respondeu
que o bicarbonato de sódio era um
pó e estava seco, e o vinagre
estava húmido. Como ele já tinha
assistido a outras reacções
químicas, pedi-lhe que "previsse"
o que poderia acontecer quando eu
deitasse o vinagre em cima do pó
branco. Ele respondeu: "Não sei,
mamã. Se calhar vai ficar
molhado". Deitei o vinagre sobre o
© Karen Phillips

bicarbonato de sódio. Quando a

há bolhas, há sabão. Além disso, este intercâmbio
mistura começou a borbulhar, o
meu filho exclamou: "Fizeste
deu origem a brincadeiras de faz-de-conta. Finge
sabão!" Perguntei-lhe porque é que ser uma "mãe cientista" (a sua mãe é cientista),
ele achava que era sabão. Ele disse- expande as suas experiências utilizando materiais
me para "olhar para as bolhas". semelhantes, finge investigar e explora a sua
No final da tarde, Mateo pediu um compreensão do que significa ser um cientista.
copo de água com gás. Servi-lhe um Também se identifica como um cientista quando
copo pequeno e ele entrou na sala diz que está a "misturar-se como um cientista".
de estar. Houve um longo silêncio, e Por fim, a mãe devolve-lhe o pensamento ao
decidi investigar. Vi o Mateo processo de investigação, perguntando-lhe o que
sentado à mesa do café com o seu aconteceu.
copo de água com gás e uma No fundo, as perguntas da mãe pedem ao filho
embalagem de Gatorade em pó. para relatar os dados que observou na sua própria
Vi-o pegar em duas colheres de experiência científica a fingir. Nesta situação, os
Gatorade e adicioná-las à água pais criaram um tema para a brincadeira,
pura. A água borbulhava. Perguntei: valorizaram e alargaram a brincadeira a fingir e
"O que estás a fazer?" Mateo modelaram partes do processo de investigação
respondeu: "Olha, mamã, estou a científica. Este é apenas um exemplo de como os
ser um cientista, mamã. Estou a adultos apoiam o pensamento científico das
misturar como um cientista".
crianças através da brincadeira. Há muitas formas
Perguntei-lhe o que tinha
de os educadores da primeira infância apoiarem o
acontecido quando misturou o
pensamento científico, tendo em conta os
Gatorade com a água com gás. Ele
aspectos do processo de investigação científica.
explicou o que tinha acontecido e o
que tinha observado: "Misturei isto
e esta água com bolhas. Fez bolhas.
Não bolhas grandes, bolhas
pequenas".

Nesta história, vemos uma mãe

Crianças pequenas - maio 85

de 2012
 Para apoiar uma
investigação sobre força
e movimento, os
professores podem
escolher entre muitos
materiais, incluindo
veículos de brinquedo,
bolas e rampas,
conjuntos de construção
e pistas de berlinde.
Cada um dos

Professores que apoiam

jogo científico
Como é que os professores
podem utilizar as brincadeiras
como oportunidades para
envolver os jovens alunos na
investigação científica? A chave
está nos tipos de experiências
que os professores criam para os
jovens alunos e na forma como
apoiam as crianças durante as
experiências de "jogos
científicos" (Commonwealth of
Australia 2009/2012). Quando os
professores criam experiências
de jogos científicos, é importante
que tenham em conta três
aspectos: os tipos de materiais
a fornecer; as questões a colocar
antes, durante e depois do jogo
exploratório das crianças; e que
explorações adicionais poderiam
aumentar as oportunidades de
aprendizagem científica das
crianças.

Tipos de materiais

88 Crianças pequenas - maio

de 2012

Quando as crianças terminam o seu jogo, o professor
pode fazer perguntas para as ajudar a resumir a sua
compreensão e a partilhar as suas descobertas umas
com as outras.
A utilização destes materiais
proporciona diferentes experiências
de aprendizagem às crianças e
diferentes oportunidades para se
envolverem em investigações
científicas. Por exemplo, brincar com
camiões basculantes de brinquedo
numa rampa inclinada permite que as
crianças alterem as cargas e
determinem a distância percorrida
pelo camião, o que leva a uma
oportunidade de determinar a relação
entre massa, momento e aceleração.
Questões a colocar
Para além de pensar nos materiais,
os professores também consideram as
questões a colocar. Suponhamos que
as crianças estão a conduzir os seus
carros numa superfície plana.
Um professor pode começar uma
experiência de jogo científico fazendo
perguntas como: Como é que se pode
fazer o carro andar depressa?
Como é que se pode fazer com que o
carro ande devagar? Este tipo de
perguntas ajuda a orientar as
brincadeiras das crianças. O
professor pode perguntar: Como é
que fazes o carro andar?
O que é que fazes para que o carro
ande mais depressa ou mais devagar?
O que é que fizeste de diferente desta
vez? Estas perguntas ajudam as
crianças a centrar as suas
observações, bem como a fazer
perguntas adicionais que lhes
interessam neste momento ou que
poderão querer fazer mais tarde.
Quando as crianças terminam a sua
brincadeira, o professor pode fazer
perguntas para as ajudar a resumir a
sua compreensão e a partilhar as suas
descobertas umas com as outras.
Quando as crianças têm a
oportunidade de comunicar as suas
ideias e ouvir outras perspectivas dos
seus pares, s ã o mais capazes de
identificar padrões e formular
relações sobre os dados.
Explorações adicionais
Após esta atividade inicial de jogo
científico, os professores podem
realizar experiências adicionais para
as crianças, utilizando outros
materiais ou utilizando os mesmos
materiais de uma forma diferente. Por
exemplo, as crianças podem fazer
rolar carros semelhantes por uma
rampa. Os carros podem ter
diferentes quantidades de massa,
como ímanes redondos de cerâmica,
adicionados a eles. As crianças
podem então começar a responder
a pergunta: "A massa afecta o
movimento do carro?" Trata-se de
uma exploração orientada que conduz
a outras observações orientadas.
Estes ciclos de jogos científicos estão
integrados no processo de
investigação. O jogo científico
estabelece as bases para a
investigação científica que ocorre no
primeiro ciclo, quando os conceitos
do quotidiano são cada vez mais
integrados com os conceitos
científicos.
A tabela "Brincadeiras de crianças
pequenas" apresenta uma variedade
de experiências de brincadeiras
científicas e mostra a sua relação com
conceitos do quotidiano e conceitos
científicos. Para cada experiência,
fornecemos perguntas que os
professores podem fazer para orientar

Em breve no NAEYC!
Destaque para as crianças a investigação científica das crianças.

pequenas:
Explorando a Matemática
Amy Shillady, editora
Nesta coleção de artigos interessantes da Young
Children, os professores ficarão a conhecer
experiências significativas e autênticas que
promovem o pensamento matemático desde a
infância até aos 8 anos de idade.

(Os membros que aderiram ao NAEYC antes de 1 de

janeiro de 2012 receberão automaticamente um
exemplar deste livro).

®
ISBN: 9781928896852 - Item #367
$14.00 - Membro: $11.20 20% de poupança

Encomendar em linha em www.naeyc.org/store

ou ligue 800-424-2460 opção 5 (9:00 A.M. - 5:00 P.M. EST, de segunda a
sexta-feira)
 Materiais Experiência lúdico- Conceitos do Conceitos científicos Perguntas dos
científica quotidiano professores
Automóveis e Carros e camiões em Empurrar o Quanto maior for a força Como fazer com que o
camiões movimento camião faz com aplicada a um objeto, camião percorra a
pelo chão. que ele se mova. maior será a distância maior distância? Como
que o objeto percorrerá. podes fazer com que o
camião percorra a
distância mais curta?
Rampas e bolas Criar uma corrida de bola e As bolas rolam Quanto maior for a Como é que podes
tentar aumentar e diminuir pelas rampas. inclinação, mais fazer a bola andar mais
a velocidade da bola. rapidamente a bola se depressa? Mais
deslocará. Quanto maior devagar?
for a inclinação, mais
energia a bola tem ao
rolar.
Frascos de Prever quais as garrafas Os objectos Os objectos com maior Que garrafas se
densidade - 4 ou que vão flutuar e quais as pesados afundam- densidade tendem a afundam? Que
5 frascos que se vão afundar. Fazer se e os objectos afundar-se e os garrafas flutuam?
semelhantes uma garrafa de densidade leves flutuam. objectos com menor Consegues fazer uma
com que fique abaixo da densidade tendem a garrafa que fique no
diferentes volumes superfície da água sem se flutuar. meio?
de água - e uma afundar.
tina de água
Lente de aumento Completar uma caça ao Uma lupa faz com A lupa é um O que é que viste com
tesouro com uma lupa. que as coisas instrumento científico a lupa que não
pareçam maiores. que aumenta o conseguias ver apenas
sentido da visão. com os teus olhos?

Sombras da mão e Contar uma história de As mãos podem As sombras são Consegues tornar a
uma fonte de luz sombras. fazer sombras. causadas por objectos sombra maior?
sólidos e opacos que Consegues tornar a
interrompem o caminho sombra mais pequena?
de luz.

adicionais que conduzem a

Conclusão
A brincadeira oferece um contexto
rico para as crianças se envolverem
em elementos de investigação
científica. As crianças utilizam
naturalmente os seus conhecimentos
quotidianos para dar sentido às suas
experiências lúdicas. No caso das
experiências lúdico-científicas, os
professores utilizam os seus
conhecimentos e compreensão
O professor pode também aprender a
compreender o conteúdo e a forma
como as crianças dão sentido ao jogo.
Este conhecimento ajuda os
professores a orientar as experiências
lúdicas das crianças e a envolvê-las
em experiências lúdico-científicas
88
uma investigação mais
aprofundada.
Referências Commonwealth of Australia. [2009] 2012. "Why Science
and Play?" http://scienceplay. questacon.edu.au/why.html.
Drew, W.F., J. Christie, J.E. Johnson, A.M. Meck- ley, & M.L.
Nell. 2008. "Constructive Play: A Value-Added Strategy for
Meeting Early Learn- ing Standards". Young Children 63 (4):
38-44.
Fleer, M. 2008. "Understanding the Dialecti- cal Relations
between Everyday Concepts and Scientific Concepts within
Play-Based Programs". Investigação em Educação
Científica 39
(2): 281-306.
Frost, J.L., S.C. Wortham, & S. Reifel. 2012. Play and Child
Development. 4ª ed., Upper Saddle River, NJ: Pearson/Merrill
Prentice Hall. Upper Saddle River, NJ: Pearson/Merrill
Prentice Hall.
NRC (Conselho Nacional de Investigação). 1996. Normas
Nacionais de Educação Científica: Observar, Interagir,
Mudar, Aprender. Lavagem.
Crianças pequenas - maio
de 2012
 MI: High- Scope Educational
Recursos Research Foundation.
Olson, S., & S. Loucks-Horsley,
Koralek, D.G., & L.J. Colker, eds. 2003. eds. 2000. Inquiry and the
Spotlight on Young Children and Science National Science Education
[Destaque sobre Crianças Pequenas e Standards: A Guide for
Ciência]. Washington, DC: NAEYC. Brincadeiras de crianças pequenas:
Teaching and Learning.
Neill, P. 2008. Ciência real no pré-escolar: Washington, DC: National
Here, There, and Everywhere. Ypsilanti, Passar dos conceitos quotidianos aos conceitos
Academies Press.
Bedrova, E., & D.J. Leong. [1996] 2007. Tools of
a mente: The Vygotskian Approach to Early científicos
ton, DC: National Academies Press. www.
nap.edu/openbook.php?record_id=4962.
Childhood Education. 2ª ed. Upper Saddle Vygotsky, L.S. [1962] 1986. Pensamento e Lan-
River, NJ: Pearson/Merrill Prentice Hall. guage. Cambridge, MA: The MIT Press.
www.nap.edu/catalog.php?record_id=9596.
Williams, R.A., R.E. Rockwell, & E.A. Sher-
wood. 1987. Mudpies to Magnets: A Preschool
Science Curriculum. Lewisville, NC: Gryphon
House.
Worth, K., & S. Grollman. 2003. Worms, Shad-
ows, and Whirlpools: Science in the Early
Childhood Classroom (Ciência na sala de aula
da primeira infância). Portsmouth, NH:
Heinemann.
Copyright © 2012 da Associação Nacional para a
Educação de Crianças Pequenas. Ver Permissões e
Reimpressões online em www.naeyc.org/yc/permissions.