Tese de Mestrado - Julho - 13

ALEXANDRA ISABEL DA SILVA SANTANA CAEIRO
PRÁTICAS DE LIDERANÇA
PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA
Orientadora: Ana Paula Silva
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO ALMEIDA GARRETT
Lisboa
2013
ALEXANDRA ISABEL DA SILVA SANTANA CAEIRO
PRÁTICAS DE LIDERANÇA
PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA
Trabalho de Projeto apresentado para a

obtenção do Grau de Mestre em Ciências da
Educação, área de especialização de
Administração Escolar, conferido pela Escola
Superior de Educação Almeida Garrett
Orientadora: Professora Doutora Ana Paula Silva
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO ALMEIDA GARRETT
Lisboa
2013
Alexandra Santana Caeiro
PRÁTICAS DE LIDERANÇA PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA
EPÍGRAFE
Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós.
Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós.
Antoine de Saint-Exupéry
Escola Superior de Educação Almeida Garrett i

DEDICATÓRIA
À memória da minha mãe, construtora da minha essência…
Escola Superior de Educação Almeida Garrett ii

AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Professora Doutora Ana Paula Silva, pelo tempo, paciência e
incentivo, em todas a fases de realização deste trabalho.
Aos professores Maria Lopes e Carlos Sant´Ovaia, pelo seu entusiasmo, dinamismo
e dedicação que permitiu a interiorização dos conteúdos e o meu enriquecimento pessoal e
profissional.
Às minhas companheiras de estrada e “rotunda”, pela amizade, apoio e incentivo,

que tornou o caminho mais fácil de percorrer.
Aos meus colegas e amigos da direção do agrupamento, pelas experiências

proporcionadas, conversas e momentos de descontração.
À minha família e todos aqueles e especialmente alguns, pelo companheirismo,

afeto, partilha, apoio e presença amiga.
Ao meu marido pelo incentivo e paciência ao longo deste processo.
Aos meus queridos filhos, que vieram dar um novo significado à minha vida e que de
algum modo sentiram a minha ausência, mas que de forma carinhosa sempre me
abraçaram.
Para todos, a minha gratidão…
Escola Superior de Educação Almeida Garrett iii

RESUMO
Pensar numa escola de todos e para todos é pensar e reconhecer a heterogeneidade

dos alunos que a frequentam e responder a cada um deles segundo as suas necessidades.
Assim, uma liderança forte é absolutamente vital para o desenvolvimento de ofertas
educativas orientadas para a diversidade, incentivando todos os intervenientes a construir
uma cultura de colaboração e reflexão.
A escolha do problema a ser investigado, tendo como pergunta de partida, que
práticas de liderança levar a cabo num projeto educativo para uma escola
efetivamente inclusiva, surgiu da reflexão autobiográfica, das atuais funções da
investigadora, enquanto elemento da Direção de uma escola, e da caracterização do
agrupamento de escolas ao qual pertence.
Com base na revisão de literatura, procurou-se clarificar e definir conceitos,
aprofundar conhecimentos, de forma a reconhecer o que já foi feito, através de uma reflexão
sobre o desenvolvimento do agrupamento em estudo, e propor ações/práticas de liderança a
melhorar ou outras ainda não realizadas, com o objetivo que o mesmo seja efetivamente
inclusivo.
Palavras-chave: escola inclusiva, cultura de escola, liderança
Escola Superior de Educação Almeida Garrett iv

ABSTRACT
To think about a school for everyone is to think and recognise students’ heterogeneity
and find answers for each and every need of each one of them. Therefore, a strong
leadership is absolutely vital for the development of school offers that are directed for
diversity, encouraging everyone involved to build a collaborative and reflexive school culture.
The choice of the problem to be investigated and the answer to the question what
leadership practices should be carried out in an educational project for truly inclusive
school, was based in a self-biographical reflection, in the current experience of the
investigator as one of the members of a school board and the characterization of the group
of schools to which belongs.
This study is based in literature revision and tries to clarify and define concepts,
deepen some knowledge in order to recognize what has already been done through the
reflection on the development of the group of schools that are being studied and to suggest
new leadership actions / practices to be improved or even new ones bearing in mind that all
of them should be inclusive.
Keywords: inclusive school, school culture, leadership
Escola Superior de Educação Almeida Garrett v

ABREVIATURAS E SIGLAS
APA American Psychological Association

ASE Ação Social Escolar
CERCIMA Cooperativa de Educação e Reabilitação do Cidadão Inadaptado do Montijo e
Alcochete
CIF Classificação Internacional de Funcionalidade
CPCJ Comissão e Proteção de Crianças e Jovens
CRI Centro de Recursos para a Inclusão
Cont. Continuação
DL Decreto-Lei
Ed. Edição
Eds. Editores
EPEI Educação Pré-Escolar Itinerante
ESEAG Escola Superior de Educação Almeida Garrett
ESEIMU Escola Superior de Educadores de Infância Maria Ulrich
IEFP Instituto de Emprego e Formação Profissional
IPI Intervenção Precoce na Infância
J.I Jardim de infância
Nº Número
NEE Necessidades Educativas Especiais
Org. Organização
p. página
pp. páginas
SNIPI Serviço Nacional de Intervenção Precoce para a Infância
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (United
Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization)
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
UCI Unidade de Cuidados para a Infância
Escola Superior de Educação Almeida Garrett vi

ÍNDICE
INTRODUÇÃ O .............................................................................................................................. 1
PARTE I ....................................................................................................................................... 4
REFLE XÃO AUTOB IOGRÁFICA E IDENTIFICAÇÃ O DO PROBLEMA ............................................. 4
1. DESCRIÇÃO RE FLE XIVA DO PERCURSO P ROFISSIONA L ...................................................... 5
1.1. Introdução .................................................................................................................. 5
1.2. Percursos e Memórias ................................................................................................. 5
1.3. Filosofia Educativa ...................................................................................................... 9
1.4. Desenvolvimento profissional ....................................................................................... 9
1.5. Um percurso com várias vertentes: ............................................................................ 11
1.5.1. Um jardim de infância da rede pública ........................................................................ 11
1.5.2. Educação Pré-Escolar Itinerante ................................................................................ 12
1.5.3. Serviço Nacional de Int ervenção Precoce para a Infância (SNIP I) ................................ 15
1.6. Desde 2009 até aos dias de hoje… ............................................................................ 17
Consciente de uma formação permanent e e inacabada ............................................... 17
2. SITUA ÇÃO PROBLEMA .......................................................................................................... 20
2.1. Identificação e definição do problema ......................................................................... 20
2.2. Justificação da escolha .............................................................................................. 21
3. QUES TÕES E OBJE TIVOS DE INVES TIGA ÇÃO ...................................................................... 23
3.1. Questão de partida .................................................................................................... 23
3.2. Subquestões ............................................................................................................. 24
3.3. Objetivo geral ............................................................................................................ 24
3.4. Objetivos espec íficos ................................................................................................. 25
Escola Superior de Educação Almeida Garrett

PARTE II .................................................................................................................................... 26
ENQUADRAMENTO TEÓRICO ................................................................................................... 26
1. ESCOLA INCLUSIVA ............................................................................................................... 27
1.1. E volução da escola inclusiva com suporte legislativo ................................................... 27
1.2. Princípios e pressupostos da escola inclusiva ............................................................. 30
1.3. Qualidade e equidade na escola inclusiva ................................................................... 34
1.4. Caminhos para a escola inclusiva .............................................................................. 36
2. CULTURA DE ESCOLA ........................................................................................................... 38
2.1. Definição de cultura ................................................................................................... 38
2.2. Cultura como valores partilhados ............................................................................... 40
2.3. Cultura organizacional – carateristicas e funções ........................................................ 40
2.4. Escola - Uma organização aprendente, inteligente e reflexiva ...................................... 41
2.5. Cultura de escola ...................................................................................................... 44
3. LIDERA NÇA ............................................................................................................................ 48
3.1. Conc eito de liderança ................................................................................................ 48
3.2. O que é ser líder? ..................................................................................................... 49
3.3. Liderança e Gestão: relação ou dicotomia? ................................................................. 55
3.4. Teorias e estilos de lideranç a ..................................................................................... 57
3.4.1. Liderança Carismática ............................................................................................... 59
3.4.2. Liderança Transacional ............................................................................................. 60
3.4.3. Liderança trans formacional ........................................................................................ 61
3.5. Liderança (s) em contexto escolar: ............................................................................. 63
PARTE III.................................................................................................................................... 67
PROPOS TA DE RESOLUÇÃO DO PROBLEMA ........................................................................... 67
1. METODOLOGIA ...................................................................................................................... 68
1.1. Caracterização do cont exto........................................................................................ 71

1.1.1. Localização geográfica, ambiente socioeconómico e cultural ....................................... 71
1.1.2. Recursos físicos e humanos ...................................................................................... 71
1.1.3. População escolar ..................................................................................................... 72
1.1.4. Ofertas educativas .................................................................................................... 72
1.2. A valiação diagnóstica ................................................................................................ 73
1.3. Plano de resolução .................................................................................................... 92
1.3.1. Áreas, objetivos específicos, ações/práticas a desenvolver, intervenientes,

calendarização e avaliaç ão ...................................................................................................... 92
SÍNTESE REFLE XIVA ............................................................................................................103
FONTES DE CONSULTA .......................................................................................................106
1. Bibliográficas ......................................................................................................................106
2.Eletrónicas ..........................................................................................................................112
3.Legislação ...........................................................................................................................113
APÊNDICE I ............................................................................................................................... i
Análise de conteúdo do enquadramento teórico – Grelha de Categorização-Escola Inclusiva….…ii
APÊNDICE II .......................................................................................................................... vii
Análise de conteúdo do enquadramento teórico – Grelha de Categorização-Cultura de Escola...viii
APÊNDICE III ......................................................................................................................... xiv
Análise de conteúdo do enquadramento teórico – Grelha de Categorização-Liderança……...…..xiv

ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Temas, categorias e subcategorias da análise documental do enquadramento teórico ... 69
Quadro 2: Escola Inclusiva ........................................................................................................... 75
Quadro 3: Cultura ........................................................................................................................ 78
Quadro 4: Cultura organizacional .................................................................................................. 79
Quadro 5: Cultura de escola ......................................................................................................... 82
Quadro 6: Líder ........................................................................................................................... 84
Quadro 7: Liderança .................................................................................................................... 86
Quadro 8 : Organização e gestão escolar...................................................................................... 90
Quadro 9 - Área de Intervenção – 1. Atitudes e valores inclusivos .................................................. 93
Quadro 10 - Área de Int ervenção – 2. Cultura organizacional do agrupamento ................................ 95
Quadro 11 - Área de Int ervenção – 3. Liderança em contexto escolar ............................................. 98
Quadro 12 - Área de Int ervenção – 4. Organização e gestão escolar ............................................ 100

INTRODUÇÃO
“ A escola é o lugar onde deveríamos aprender a ser nós próprios e a respeitar

todos os outros. Estar na escola, viver a escola deverá ser o caminho para chegar
a conhecer, a amar e a desenvolver a nossa pessoa e, ao mesmo tempo, a ter em
conta que há outras que merecem o nosso respeito, a nossa ajuda e o nosso
afeto.” (Guerra, 2003, p.198)
Sendo um espaço de mudança e inovação, podemos aferir que o espaço escola

deveria ser um lugar verdadeiramente democrático, participativo onde permanecesse o
diálogo, na defesa da ética, dos direitos humanos, da diversidade cultural, da equidade e da
inclusão. Uma escola cada vez mais integradora das diferenças e impulsionadora de
processos coletivos e individuais, uma escola efetivamente inclusiva. Esta decorre do direito
à educação de qualidade de todos os alunos, não se trata de uma opção científica ou de um
conjunto de procedimentos de natureza técnica ou pedagógica. Como tal, e sabendo que
cada escola é um espaço com práticas e contextos diferentes, urge identificarmos as
práticas de liderança a levar a cabo num projeto educativo para uma escola
efetivamente inclusiva. Estando cada vez mais a liderança, a ser compreendida como
uma qualidade emergente de um grupo ou de redes de indivíduos que interagem numa
organização, esta deixa de ser “ responsabilidade de uma só pessoa, para passar a ser
entendido como um processo social que se amplia a um conjunto de indivíduos, através de
uma série de tarefas que se realizam de forma coletiva” (Bolívar, 2012, p.73),
representando-se como uma qualidade do grupo ou comunidade. Para tal, a escola
necessita de encontrar estratégias e percursos apropriados de modo a todos atingirem o
conhecimento que têm direito, independentemente da sua situação de partida, ou seja, das
suas competências, saberes, valores, contexto social e económico, entre outros.
Tendo em vista a responder à questão de partida, - que práticas de liderança levar
a cabo num projeto educativo para uma escola efetivamente inclusiva? – num contexto
de um agrupamento de escolas em particular, formularam-se três subquestões, cujo objetivo
é orientar o tipo de investigação e a revisão de literatura a desenvolver:
 Que formas e tipos de liderança contribuem para a promoção de práticas inclusivas?
 Que práticas de liderança se traduzem em formas de organização do ensino que
promovam uma verdadeira comunidade de aprendizagem?
 Que práticas de liderança de topo e intermédia influenciam e desenvolvem uma
cultura de escola?
Escola Superior de Educação Almeida Garrett 1

Após a formulação das subquestões, e tendo presente a questão principal que

norteia o nosso trabalho, surge o objetivo geral deste estudo:
 Indicar práticas de liderança que promovam a escola inclusiva.
E os objetivos específicos:
 Caracterizar formas e estilos de liderança que promovam práticas inclusivas;
 Identificar um conjunto de práticas organizativas do ensino que promovam uma
verdadeira comunidade de aprendizagem;
 Identificar singularidades nas práticas de liderança que promovam e reforcem a
cultura de escola;
Este trabalho de projeto é constituído por três partes, a primeira é constituída pela
autorreflexão biográfica e identificação do problema, a segunda pelo enquadramento teóric o
e a terceira e última parte proposta de resolução do problema.
No que concerne à primeira parte, são abordados alguns aspetos e experiências
vividas quer individual quer coletivamente e que de alguma forma contribuíram e foram
significativas para a formação pessoal e profissional da investigadora. Citando Tardif (2002),
“Aquilo em que cada um se torna é atravessado pela presença de todos aqueles de quem
se recorda. Ao fazer suas escolhas profissionais, estão negociando formas identitárias, que
articulam saberes provenientes das experiências pessoais e profissionais” (p.56). Destaca-
se ainda nesta primeira parte a ligação entre momentos vividos, a escolha e a identificação
do problema a investigar. As questões e objetivos emergem, após a justificação da es colha
do tema/problema, no sentido de encontrar, na fundamentação teórica e nos documentos
orientadores do agrupamento de escolas, resposta para a questão inicial.
A segunda parte é constituída pelo enquadramento teórico que está dividido em três
temas, escola inclusiva, cultura de escola e liderança. Estes têm como objetivo clarificar e
definir conceitos, aprofundar conhecimentos e fundamentar através de alguns autores
objetivos e estratégias, tendo em vista a resposta para o problema identificado.
A terceira e última parte consta da análise categorial da revisão de literatura, de
acordo com o método defendido por Bardin (2009), que permitiu organizar a informação
pertinente para o estudo em si. Após terem sido encontradas as categorias e as
subcategorias, procedeu-se a uma análise do agrupamento em estudo através dos seus
documentos orientadores, nomeadamente o Plano de Intervenção do Diretor, o Projeto

Educativo e do Relatório da Inspeção Geral de Educação (2012), resultante da Avaliação

Externa do Agrupamento. A abordagem ao tema surge com a necessidade de encontrar
uma resposta para que o agrupamento seja efetivamente inclusivo, através da melhoria das
suas práticas de liderança. Com vista a esta melhoria, elaborou-se uma proposta de um
plano estratégico, que integra um conjunto de práticas a desenvolver, bem como os seus
objetivos, por forma a responder à questão inicial. A escolha de um plano estratégico surge
pela necessidade de capacitar o agrupamento de estratégias precisas de modo a alcançar,
manter e avaliar as suas práticas. Trata-se como refere (Bolívar, 2012) “de saber responder
aos novos desafios, incorporando nos processos de decisão, os intervenientes, grupos e
indivíduos envolvidos” (p.47).
Para elaboração deste trabalho, citações e referências bibliográficas, foram
seguidas as normas da Instituição, de acordo com o guião de trabalho final de Mestrados
em Ciências da Educação para o Trabalho de Projeto, em vigor na Escola Superior de
Educação Almeida Garrett (ESEAG), aprovado em Conselho Técnico-Científico de 15 de
fevereiro de 2012 e as Normas APA1. E na sua escrita foi seguido o Novo Acordo
Ortográfico.
1
Normas editadas pela American Psychological Association (APA).

PARTE I
REFLEXÃO AUTOBIOGRÁFICA E IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA
“Rememorar é uma oportunidade para o autoconhecimento. A

memória busca no fundo de nós o que está lá, ajudando-nos a
construir um conhecimento sobre nós mesmos, e também sobre o
mundo que nos rodeia”.
(Freitas,1998, p. 143)

1. DESCRIÇÃO REFLEXIVA DO PERCURSO PROFISSIONAL
1.1. Introdução
Ao iniciar a minha autobiografia, vejo-me a remexer nas minhas memórias, umas

que me aconchegam e outras que me fazem emergir sentimentos e factos que até aqui
pareciam esquecidos. Há medida que me interrogo por onde começar, ando às voltas e dou
comigo a trazer ao de cima recordações de momentos passados uns em meio escolar e
outros de pessoas cujas marcas ainda hoje residem em mim. Tanto uns como outros
contribuíram certamente quer para a minha formação pessoal quer profissional. Reiterando
o pensamento de Moita (1992) a "identidade pessoal e a identidade profissional constroem-
se em interação e pela grande variedade de relações que se estabelecem." (p.138)
1.2. Percursos e Memórias
“os relatos autobiográficos, evidentemente, não são escritos somente para

«transmitir memória». . . eles são o lugar onde se elabora, se reproduz e se
transforma uma identidade” (Lejeune, citado em Pereira, 2000, p. 121)
Os meus primeiros passos foram dados em contexto de creche onde comigo outras
crianças o fizeram sempre debaixo do olhar atento dos adultos que tomavam conta de nós.
Posso dizer que aqui começou toda uma jornada de partilha de saberes e espaços de
aprendizagem, a par e passo com os meus pais, irmão e família mais próxima.
A partir dos três de idade, passei a frequentar o jardim de infância e posteriormente o

1º ciclo numa Academia de Artes. Naquela época, anos 70, a Academia era considerada um
espaço inovador onde se privilegiava além dos saberes académicos, como a Língua
Portuguesa, Matemática e o Meio Físico, era contemplado o ensino da música, o teatro, a
expressão dramática/corporal e a expressão plástica. Já neste tempo a liderança da
Academia tinha como base o pensamento de Guerra (2003):
“A diversidade é um repto, sendo vista como uma exigência e uma riqueza

incalculável. Equivocamo-nos quando a vemos como um defeito, uma condenação
e um motivo de empobrecimento para todos. Se conseguirmos que cada [aluno] se

sinta o melhor da sua escola, o melhor de si próprio na escola, teremos avançado

uma grande distância no caminho da melhoria.” (p.150)
Foram tempos de efetiva descoberta do meu próprio ser e de descobrir o outro, onde
era permitido errar, expor e criar. Para que muitas destas ações fossem criadas, muito
contribuiu a ação dos professores, que através do respeito, seguranç a, disponibilidade para
nos ouvir e transmitir algo sempre com o objetivo de nos ensinar mas acima de tudo de nos
dar ferramentas para continuar o caminho iniciado. “É necessário que o professor assuma-
se como sujeito da produção do saber e saiba que ensinar não é transferir conhecimentos,
mas criar possibilidades para a sua construção.” ( Freire, 1996, p. 2)
Após términus do 1ºciclo fui matriculada numa escola pública na qual prossegui os
meus estudos até ao 12º ano, não perdendo a referência da Academia onde continuei a
frequentar o conservatório de guitarra clássica. Nessa altura a transição do ensino privado
para o ensino público trouxe-me alguns problemas de adaptação, não só a nível das
estratégias utilizadas como a nível de organização da sala de aula. Passo a expor, alguns
exemplos das diferenças existentes, entre a Academia (escola privada) e a escola pública:
Enquanto na Academia:
 As aulas eram dinamizadas por temas de investigação onde o aluno tinha que
pesquisar, debater e depois apresentar em grupo ou individualmente o trabalho
realizado;
 As salas estavam organizadas em “U” ou com mesas espalhadas pela sala para que
se sentassem quatro alunos na mesma mesa. O material estava à disposição e
acessível para todos;
 O número de alunos por turma variava entre quinze e dezassete e o professor era
alguém que transmitia segurança, estava disponível para nos ouvir e despertava o
desejo de saber;
Na escola pública:
 Existia um professor que ministrava a matéria posicionado em cima de um estrado
como alguém inatingível e detentor de todo o saber;
 As salas estavam organizadas com mesas individuais, dispostas em fila e viradas
sempre para o quadro;
 O número de alunos por turma variava entre os vinte e cinco e trinta alunos. Cada
um levava diariamente para as salas de aula os seus livros, cadernos e material,
onde não era permitido trocar ideias ou debater assuntos.

Para Freire (2002) esta educação:
“ (...) conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado (...) os

transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador.
Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor
educador será. Quanto mais se deixarem docilmente “encher”, tanto melhores
educandos serão. Desta forma, a educação se torna um ato de depositar, em que
os educandos são os depositários e o educador o depositante.” (p.58)
Hoje sei, que a passagem por dois modelos de ensino diferentes, o particular e o
público, o rigor e a disciplina do meu pai, a compreensão, ternura e disponibilidade de minha
mãe, contribuíram para a minha formação, não só em termos pessoais mas em termos
profissionais. Como confirmam os estudos de Goodson (1992) a influência quer positiva
quer negativa dos modelos que surgem ao longo da vida do ser humano contribuem de
forma efetiva para a identidade pessoal e formação profissional.
Segundo Gouveia (1993), o processo de identificação é fundamental para se falar em
identidade, “a identificação é um processo em que se toma um outro como modelo implica
necessariamente a formação do Ideal do Ego, e também do Superego, enquanto instâncias
que internalizam normalizações e regulações culturais.” (p.100). Assim poder-se-á dizer que
fui construindo a minha identidade através de como me reconheço e como sou reconhecida
pelos outros num processo dinâmico e em permanente construção. Referindo Dubar (1997)
a “identidade social não é mais do que o resultado simultaneamente estável e provisório,
individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e estrutural, dos diversos processos de
socialização que, em conjunto, constroem os indivíduos e definem as instituições.” (p.105)
Em 1989, com a conclusão do 12º ano chegou o ensino superior.
- O que seguir? As dúvidas persistiam entre o Curso de Educadora de Infância e a
Escola Superior de Música. A música dava-me segurança, pelos conhecimentos adquiridos
e pela experiência já tida como professora, com a qual aprendi muito. Não só, através dos
saberes que alguns alunos já eram detentores bem como através da partilha de
conhecimentos existente entre mim e os outros professores. Reiterando a afirmação de
Nóvoa (1997) "a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de
formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o
papel de formador e de formando." (p. 26).
E foi, pela música ocupar em mim um espaço de paixão, de sonoridades e de
expressão de sentimentos, e querer utilizá-la no meu dia a dia quer a nível pessoal quer a

nível profissional, sem a obrigatoriedade diária de dar aulas de música, que a escolha recaiu
no curso de educação de infância. Hoje sei, que esta escolha deveu-se não só ao gostar de
crianças mas sim ao modelo e às práticas pedagógicas de jardim de infância e de primeiro
ciclo que tinha vivido. Citando Freire (1996) “Ensinar não é apenas transferir conhecimento,
mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção.” (p. 25)
Considerando que a minha história de vida passa pela família e sendo esta também
um espaço de formação como a escola, passei por momentos de alegria, de tristeza e
profunda dor. Estes sentimentos foram vividos ao longo dos três anos que frequentei a
Escola Superior de Educadores de Infância Maria Ulrich (ESEIMU). Com a doença e o
falecimento da minha mãe, vivi num confronto permanente de ideias e de emoções, lutando
diariamente para dar um sentido e uma expressão à vida.
Veio o estágio, e com ele a luta pela motivação e convição do percurso que estava a
fazer era o mais acertado. Não pensava no futuro, vivia cada dia com objetivo de pôr em
prática todas as competências e saberes que tinha adquirido até então. Foi um período e um
percurso essencialmente reflexivo, porque era constantemente confrontada pela minha
orientadora sobre o que tinha aprendido durante o processo, ou seja, de como esse
conhecimento profissional era construído a partir da prática e da reflexão sobre a
experiência. Reconheço que me formei numa escola onde lecionavam professores
excelentes, que estavam no centro do processo educativo, que aumentavam e apoiavam as
aprendizagens dos seus alunos. Um local onde era reconhecida pelo meu nome, e não
como mais uma aluna, o que para mim era gratificante. A escola não era apenas uma
escola, mas um lugar ao qual eu pertencia. Para Moita (1992) o processo de formação pode
ser visto como “(…) a dinâmica em que se vai construindo a identidade de uma pessoa.
Processo em que cada pessoa, permanecendo ela própria e reconhecendo-se a mesma ao
longo da sua história, se forma, se transforma, em interação.” (p.115)
Parafraseando Bubb e Early (2010) um professor que tem a capacidade de aceitar e
dar e que permita que nos vejamos como somos vistos pelos outros, de uma forma
construtiva é fundamental para o sucesso de uma cultura de escola centrada nas
aprendizagens. É uma escola que mantém um corpo de profissionais coletivamente
empenhados no desenvolvimento e na qualidade da educação praticada. Tem no seu
projeto educativo linhas orientadoras bem definidas onde se espelha, a diversidade cultural
e social, sendo capaz de integrar a unidade e o pluralismo, reconhecendo as diferenças,
fazendo com que estas sejam origem de inovação e enriquecimentos recíprocos. Evidencio
também o orgão de gestão pela abertura ao diálogo, à informação e à atenção concedida às

pessoas e iniciativas, já referido por Vicente (2004) como condição para criar escolas,
suscetíveis de evoluir e onde é bom estudar, ensinar e trabalhar.
“ Uma forte e esclarecida liderança permite e promove o envolvimento e

participação crítica de toda a comunidade no desenvolvimento do projeto
educativo da escola. Os líderes inovam, centram-se nas pessoas, inspiram
confiança, desafiam o poder, têm visão a longo prazo, implicam as pessoas,
integram informação. Assim o líder tem como funções: revitalizar a organização,
criar novas visões, mobilizar o compromisso com as novas visões e definir a
necessidade da mudança.” (Vicente, 2004, p. 143)
1.3. Filosofia Educativa
Só a partir de uma reflexão sobre o meu projeto pessoal, é possível situar o meu
projeto profissional - o ser [Educadora] - numa relação dialética entre a teoria e a prática;
teoria porque se pensa, porque se planeia; prática porque se vive, interagindo. É nesta
relação dialética entre o pensar e o agir que se desenvolve a minha relação pedagógica,
numa reciprocidade interativa com base na diferença. (Tinoco, Fialho, Miranda, 1987).
1.4. Desenvolvimento profissional
Iniciei em 1991 a minha carreira profissional como educadora de infância, numa

instituição particular de solidariedade social onde permaneci sete anos. Lembro-me como se
fosse hoje, o entusiasmo, a alegria, as expectativas e alguma insegurança dominaram -me
desde a primeira hora. Como as diretrizes do presidente era mostrar trabalho para o exterior
muitas vezes com poucos recursos materiais e humanos, levava-me por vezes a ser
transmissiva e didática, indo contra tudo aquilo que aprendi no curso. O facto de
trabalharmos oito horas diárias e muitas vezes mais, para além da nossa hora de saída,
entendia que mostrava desrespeito pelo meu profissionalismo e função. Refletindo sobre
este período inicial posso afirmar que passei pela primeira fase que o Huberman (1992)
denominou por fase da “sobrevivência” aquando da sua referenciada investigação sobre o
desenvolvimento profissional dos professores. Esta fase de “sobrevivência”, que durou cerca
de três anos, surgiu por não concordar com os objetivos do líder em relação às estruturas e
cultura da instituição bem como da perspetiva que o próprio tinha em relação ao processo
de ensino-aprendizagem. Aí situei-me na fase da descoberta, porque sempre tentei criar
condições para uma construção articulada do saber o que implicava que as diferentes áreas

a contemplar não fossem vistas como compartimentos estanques, mas abordadas de forma
globalizante e integrada num processo interativo através da experimentação, discussão
e reflexão sobre as experiências quotidianas o que resultou para as crianças numa
aprendizagem significativa. O jardim de infância ao assumir-se como um espaço excecional
para o crescimento e aprendizagem das crianças, é um lugar onde se estrutura e regista o
saber (Ministério da Educação, 1998). Creio poder dizer que as atividades desenvolvidas
implicaram inteiramente o pensamento das crianças na procura de conhecimentos,
compreensão e capacidades (Katz, 1997).
Nos quatro anos seguintes passei pela fase a que Huberman chamou de
“estabilização”. Continuei a procurar dar resposta a todas as crianças através duma
pedagogia diferenciada, centrada na cooperação, em que cada criança beneficia do
processo educativo desenvolvido com o grupo. Nesta perspetiva segundo Santos (2005)
devemos assumirmo-nos “ (…) como mediadores do conhecimento, orientadores das
aprendizagens e ainda facilitadores do desenvolvimento das competências relacionais e
pessoais.” (p.10)
Acumulei ao meu exercício de funções várias responsabilidades que passaram
desde a coordenação de creche, campos de férias, programa de rádio e formadora de
auxiliares de ação educativa para creche e jardim-de-infância. Independentemente das
lideranças assumi a minha identidade profissional - ser profissional de educação era o meu
projeto de vida saindo este mais reforçado quando fui mãe pela primeira vez. Em 1997 fui
convidada para assumir o cargo de diretora pedagógica adjunta o que me levou a questionar
se estaria preparada para enfrentar o novo desafio. Questões surgiram, entre as quais qual
o meu novo papel e de que forma podia contribuir para melhorar as práticas, inovar e
diferenciar? Ficou evidente para mim que tinha necessidade de formação o que me levou a
frequentar e a concluir a licenciatura em gestão pedagógica e administrativa. Reiterando as
palavras de Freire (1996) “por isso é que, na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão critica sobre a prática. É pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.” (p.36). Posso afirmar
que foram dois anos de aprendizagem muito ricos onde o saber a experiência e as práticas
diversificadas de cada um no seu dia a dia contribuiu para um maior enriquec imento quer
pessoal quer profissional. Transportar todos esses conhecimentos para a prática, foi uma
missão muito difícil. Existiam muitas diferenças entre a organização e as linhas orientadoras
de um presidente de uma instituição particular de solidariedade social e de uma escola
pública. E assim voltei à fase da “sobrevivência”! Surgiram momentos de fracassos e de

angústia por querer implementar outros tipos de práticas como por exemplo a prática de
uma liderança distribuída, da responsabilidade partilhada, do trabalho colaborativo com os
parceiros e o meio ambiente externo, “cultivar” a aprendizagem através da melhoria da
qualidade das mesmas e estas não serem aceites, não por não serem fundamentadas mas
porque não havia lugar para um aprofundamento destas questões. Só o presidente tinha
poder, éramos confrontados diariamente com uma liderança unipessoal, autoritária e
diretiva. Perante esta realidade comecei a não me sentir realizada e cada dia que passava
questionava a minha prática. Perante este contexto, a baixa remuneração e apesar de
trabalhar perto de casa, concorri aos jardins de infância da rede pública para Portugal
Continental e Ilhas. Quando saíram as colocações, qual foi o meu espanto ao verificar que
tinha sido colocada numa escola em Rabo de Peixe na ilha de S. Miguel, Açores. Durante os
primeiros dias não conseguia definir o que sentia. Alegria? Tristeza? Se por um lado ser
colocada num jardim de infância da rede pública era o que mais desejava, por outro lado, ir
para tão longe de casa não estava nos meus planos. Os dias foram passando e com eles a
certeza de que os benefícios em aceitar a colocação, apesar de ir para tão longe, iriam
contribuir para um crescimento quer pessoal quer profissional. Como tal, aceitei a colocação
comprei os bilhetes de avião e fui exercer, as minhas funções docentes e de mãe, durante
um ano letivo.
1.5. Um percurso com várias vertentes:
1.5.1. Um jardim de infância da rede pública
Lembro-me como se fosse hoje, a minha imagem refletida nos vidros do aeroporto
com um filho de dois anos e meio pela mão a perguntar-me:
- E agora mamã? Para onde vamos?
Neste novo contexto que inicialmente foi conturbado pela adaptação a um novo lugar
a uma nova casa, a uma escola pública e sua legislação, às carateristicas peculiares das
famílias e meio envolvente, à resistência de aceitação por parte dos encarregados de
educação e de algumas colegas da ilha de uma educadora proveniente de Portugal
Continental, contribuiu para que a minha postura fosse de aprendizagem e crescimento.
Sem conhecer ninguém, tudo era visto como novos desafios, desafios esses que eram
constantes e que me colocavam à prova sempre que surgiam. Na escola estes iam desde a

parte organizacional à pedagógica, onde era exigido a participação e dinamização de

atividades diversificadas algumas já constantes do plano anual de atividades do
agrupamento. Foram atividades que exigiram muitas horas de planeamento e avaliações
sempre com o objetivo de contribuir para o aumento e melhoria das competências das
crianças, a nível do comportamento, aprendizagens e atitudes que facilitam a transição para
o 1.º Ciclo. Penso ainda, poder dizer que envolveram plenamente o pensamento das
crianças na procura de conhecimentos, compreensão e capacidades. Esta aprendizagem
refletiu-se, ao longo do ano letivo, num processo interativo através da experimentação,
discussão e reflexão sobre as experiências quotidianas, o que resultou para as crianças
numa aprendizagem significativa. Como na minha sala tinha duas crianças com
necessidades educativas especiais houve a necessidade da readequação de alguns
espaços e materiais, reajustando as atividades e o tempo para que ambas estivessem
inseridas e desenvolvessem as suas atividades, complementando-as com o trabalho dos
técnicos e docente de educação especial.
Outro objetivo constante e permanente era fomentar o contributo dos pais para o
trabalho educativo/curricular, colaborando com os seus saberes e competências, como um
meio, não só, de alargar e enriquecer as situações de aprendizagem, mas também, dar mais
qualidade ao contexto educativo. Aqui fui confrontada com situações de negação e de
ausência de valorização ao papel da escola. As mães levavam os filhos à escola para
obterem o rendimento mínimo, cada família tinha uma média de treze filhos e nenhum
prosseguia estudos. Viviam em casas dadas pela autarquia e muitos em situações de
miséria e maus-tratos quer físicos quer psicológicos. Em toda a ilha de S. Miguel lecionar na
escola desta comunidade era sem dúvida um papel desafiador e muitas vezes ingrato, onde
a maioria dos docentes só permaneciam durante um ano letivo. Contextualizando e
reiterando as palavras de Giddens (2001), é perante o confronto de determinadas situações
a que o educador é sujeito nas quais tem que fazer opções e escolhas, tornando-as em
alguns momentos como decisivos e marcantes que existe mudança e com ela dar “nova
forma ao projeto reflexivo da identidade.” (p.37)
1.5.2. Educação Pré-Escolar Itinerante
O ano letivo chegou ao fim e com ele a vinda para o Continente com uma proposta
de destacamento para a Educação Pré-Escolar Itinerante (EPEI), num Agrupamento do
Conselho de Palmela.

Esta resposta educativa foi criada pela Câmara Municipal de Palmela, com o objetivo
de abranger crianças que residiam em zonas rurais de difícil acesso e de população
dispersa, as quais não tinham qualquer possibilidade de frequentar um jardim de infância da
rede pública em qualquer um dos dois concelhos acima referenciados.
Para aceitar o destacamento para EPEI era condição obrigatória ter carro próprio,
pois só assim me poderia deslocar de uma localidade para a outra. Quando existia só uma
criança numa determinada população, a resposta era considerada como uma visita
domiciliária, quando existia mais do que uma criança na mesma população a resposta era
dada em hall(s) de entrada e/ou em salas devolutas do 1.º ciclo do ensino básico, sedes de
associações recreativas ou em espaços comunitários, onde as crianças eram transportadas
pelas suas famílias, vizinhos ou amigos. O meu horário era de 25 horas semanais, mas não
estava dividido de 2ª a 6ª feira das 9h às 15h como o das colegas do jardim de infância
público. Dependia muito da disponibilidade dos pais no caso dos domicílios e do local ou
espaços encontrados para responder às necessidades detetadas.
Assim, com esta modalidade tão específica de educação, eram esperadas da minha
parte competências reais, sobre as quais pude refletir de forma permanente, no sentido de ir
questionando, reorganizando e reformulando a minha ação, para poder adotar uma
intervenção com maior qualidade educativa promovendo a igualdade de oportunidades para
que o direito que estas crianças têm à educação seja uma realidade. “Contribuir para corrigir
os efeitos discriminatórios das condições sócio-culturais no acesso ao sistema escolar.”
(Decreto Lei nº 542/79, artº1, alínea b), Estatuto dos Jardins de Infância).
Diariamente transportava comigo duas caixas com materiais. Uma continha jogos,
livros, brinquedos, puzzles, fantoches, entre outros. A outra, todo o tipo de materiais de
desgaste como folhas, lápis, canetas e tintas. Este material, principalmente o de desgaste,
era comprado pelo agrupamento com uma verba que a Câmara dava mensalmente. Como o
material educativo não nos era dado em grande quantidade, requisitava com frequência à
biblioteca do Poceirão ou da Marateca mais algum por forma a corresponder às
necessidades das crianças. Só assim conseguia minimizar a escassez dos mesmos e deixar
algum material nos domicílios como empréstimo de uma semana para a outra por forma a
colmatar as necessidades existentes. Citando Gonçalves (2004):
“A polivalência dos objetos e a manipulação dos mesmos que a criança faz,

favorecem as condições necessárias para a génese dos processos percetivo-
motrizes com grande precocidade, de tal forma que o domínio do espaço e dos
materiais, a sua conquista motriz depressa são objetivos atingidos. Trata-se de
elementos positivos que incidem sobre a maturidade biológica e neurológica da

criança do meio rural e que têm de ser tidos em conta no programa de Educação
de Infância Itinerante.” (p. 67)
Perante as dificuldades que fui encontrando senti a necessidade de saber mais o que
me fez inscrever e concluir a pós graduação e especialização em educação especial.
Segundo Roldão (2000) esta nova visão do professor pressupõe, naturalmente uma
formação inicial e continuada centrada na qualificação do desempenho docente, exigindo
uma postura profissional de constante atualização e construção do conhecimento. Ou seja,
uma formação profissional que envolva o professor, que o capacite para a inovação e
investigação no âmbito da atividade letiva, apetrechando-o, assim, de atitudes críticas e
atuantes importantes para o seu desenvolvimento e eficácia no ensino.
“A formação contínua é a garantia da permanente e necessária atualização de

todos quantos intervêm na área da educação. A sua falta impede que as escolas
possam encontrar as respostas adequadas à evolução que a sociedade espera
delas. (…) Se a formação inicial se reporta a níveis de ensino superior, também a
formação contínua terá que lhe corresponder, uma e outra assente no
conhecimento da realidade a que se destinam os seus utentes.” (Sousa, 2000,
p.319)
Veio novamente a fase de “estabilização”. O facto de estar mais perto de casa, e de

ter a possibilidade de continuar com o destacamento contribuiu para que me sentisse com
mais segurança e estabilidade, não só em termos profissionais mas em termos pessoais.
Estes foram sem dúvida motivos importantes para ser mãe pela segunda vez e continuar a
investir no meu percurso profissional.
Assumi uma equipa de projetos com o objetivo de articular e desenvolver atividades
que fossem comuns entre a EPEI e os jardins de infância e escolas de 1º ciclo, sediadas nos
dois concelhos. Fui eleita em reunião de Departamento para representar o pré-escolar na
Assembleia Constituinte, (fase de pré organização do agrupamento), situação para a qual
não me sentia muito à vontade por não exercer funções num jardim de infância mas sim na
EPEI, onde as práticas educativas e as realidades eram bem diferentes. Esta representação
levou-me a fazer algumas visitas aos jardins de infância, bem como conversar com as
colegas sobre situações facilitadoras e/ou constrangedora, dificuldades sentidas e
sugestões entre outros aspetos que considerassem importantes para partilhar na
Assembleia.
Durante os dois últimos anos, dos sete que me encontrei a exercer funções na EPEI,
fui convidada pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP) para ser formadora
nos Cursos de Formação/Emprego para Auxiliares de Creche, J.I e Atividades de Tempos

Livres e Amas Familiares. No momento do convite, fiquei sem palavras e ao mesmo tempo
grata pelo reconhecimento que tinham do meu trabalho. Apesar da insistência não consegui
de imediato aceitar a proposta. Fazer parte da formação de alguém, era e é sem dúvida um
grande desafio. Não eram os conhecimentos teóricos/práticos que me preocupavam, pois
esses estavam adquiridos, era sim, como é que eu ia despertar o interesse em aprender
naquele grupo de pessoas. Por outro lado, o facto de falar pouco e ter alguma dificuldade
em falar para grandes grupos, grupos esses com carateristicas e saberes muito particulares,
também contribuiu para que amadurecesse a ideia e a resposta a dar por mais alguns dias.
Abracei então o desafio, e procurei assumir com profissionalismo, dedicação, respeito e
dinamismo as funções que me tinham sido conferidas. Inicialmente não foi fácil, mas com o
contínuo investimento e vontade de fazer nascer nas formandas o desejo de aprender,
contribui não só para obterem conhecimentos, mas também para identificar situações e
saberem decidir sobre as mesmas. Como nos diz Day (2001) “Os adultos aprendem quando
lhes são proporcionadas oportunidades regulares, com base nas experiências vividas.
Aprendem fazendo e beneficiam com as situações que combinam a ação e a reflexão.”
(p.160). Registo que no final a avaliação foi bastante positiva quer da minha parte quer dos
formandos.
Em 2006 fui convidada para integrar a equipa de Intervenção Precoce na Infância
(IPI) de Montijo e Alcochete, sediada num Agrupamento de Escolas, destacamento que
aceitei, quer pelo desafio a diferentes práticas quer pelo desejo de trabalhar com crianças
com necessidades educativas especiais (NEE).
1.5.3. Serviço Nacional de Intervenção Precoce para a Infância (SNIPI)
A Equipa de Intervenção Precoce estava ao Abrigo do Despacho Conjunto 891/99,

tendo como primeiro objetivo apoiar famílias cujas crianças apresentem condição de
deficiência ou risco de atraso de desenvolvimento, com idades entre 0 e 6 anos. Com a
entrada em vigor do Decreto-lei 281/2009, é criado o SNIPI, que para além de prever os
acordos com o Ministério da Educação, Segurança Social e da Saúde, refere também quais
as competências específicas de cada um. É de salientar que no Decreto-lei também é
referido que é de priorizar a criação de agrupamentos de escola de referência no âmbito da
IPI, conforme Decreto-Lei nº 3/2008 de 07 de janeiro. Como tal o Agrupamento de Escolas
passou a ser considerado desde 2009, Agrupamento de referência dos concelhos do Montijo
e Alcochete.

Quando entrei para a equipa em setembro de 2006, esta era constituída por uma
pediatra, enfermeira e terapeuta da fala em representação do ministério da saúde. Uma
assistente social e uma técnica superior de educação e reabilitação destacadas a cem por
cento pelo ministério da segurança social e uma psicóloga clinica e duas docentes com
especialização em educação especial destacadas também a cem por cento pelo ministério
da educação. Dado a falta de espaço no Agrupamento a sede da equipa era na Cooperativa
de Educação e Reabilitação do Cidadão Inadaptado do Montijo e Alcochete (Cercima). Esta
distribuição ainda hoje se mantem, exceto o número de docentes ter passado de dois para
três, dado o aumento do número de crianças em intervenção.
Considero que este foi um dos maiores desafios profissionais que até então tinha
abraçado. Quer pela diversidade de saberes dos técnicos, quer pela constante procura de
formação e informação e quer pela especificidade dos apoios prestados que passavam
desde o contexto de creche e jardim de infância, integrados em estabelecimentos privados
e/ou da segurança social. As fragilidades maiores surgiram em contexto domiciliário, onde
tinha um papel interventivo não só com a criança mas junto da família. Apesar de pesquisar,
estudar, ler e partilhar ideias sobre as diferentes problemáticas com que me fui confrontando
com outros técnicos da área da saúde e colegas, sentia que não podia dar as respostas que
as famílias desejavam ouvir em relação ao futuro dos seus filhos. Esta foi talvez a minha
maior angustia saber que por muito que incentivasse os pais a serem agentes pró-ativos no
desenvolvimento dos seus filhos que com o tempo alguns iam desistindo de lutar. Para os
envolver e reforçar o seu papel preponderante na vida dos seus filhos, organizei reuniões de
estudo de caso, encontros de pais e acompanhei as crianças e as famílias a consultas
médicas de especialidade e de desenvolvimento.
De dia para dia fui percebendo como era importante esta resposta educativa, apesar
de o conselho executivo não se envolver na dinâmica e no trabalho das docentes e delegar,
não na coordenadora da educação especial mas na psicóloga da equipa, as competências
subjacentes à coordenação. A existência de alguma indefinição em relação aos documentos
orientadores da Intervenção Precoce e às diferenças existentes na legislação em vigor quer
da Intervenção Precoce quer da Educação Especial, contribuiu para que da minha parte
surgisse alguma insegurança na elaboração dos documentos a utilizar. O facto de pertencer
e ser convocada para as reuniões do Departamento de Educação Especial trazia-me
alguma angustia porque sentia que não fazia parte daquele grupo, as minhas dúvidas e
conquistas eram em minoria, e os assuntos tratados em reunião eram direcionados para os
colegas que davam apoio aos alunos do agrupamento. Apesar das dificuldades sentidas

tenho que destacar e realçar o profissionalismo, o saber e a boa vontade da coordenadora

de departamento não só na tentativa de dinamizar e diferenciar os temas das reuniões, mas
também o esforço para que nos sentíssemos integradas, mostrando sempre a sua
disponibilidade em ajudar e partilhar os seus conhecimentos. Não posso deixar de realçar
que um dos motivos principais de hoje pertencer ao quadro da educação especial e não ao
do pré-escolar a muito devo à “minha” coordenadora. Com ela aprendi muito do que sei e o
muito que havia e há a fazer por estas crianças/alunos, que apresentam as mais diversas
fragilidades e que frequentam o agrupamento.
Foi este acreditar e a vontade de contribuir para uma melhoria significativa das
aprendizagens e um bem-estar na vida de todos as crianças/alunos, que, juntamente com o
querer e o apoio de um membro do conselho executivo, em 2009, me fez aceitar e assumir o
cargo que desempenho atualmente de adjunta do diretor.
1.6. Desde 2009 até aos dias de hoje…
Consciente de uma formação permanente e inacabada
Tendo em conta a minha formação académica/complementar e a experiencia

profissional, houve por parte do Diretor uma atribuição de funções mais específicas a cada
elemento da direção.
Assim na qualidade de adjunta do diretor, foi-me atribuída um conjunto de funções
que tenho desenvolvido, ao longo destes quatro anos, visando alcançar os objetivos e metas
traçados no Projeto Educativo e no Plano de Ação do Diretor. Para cada objetivo foram
desenvolvidas algumas medidas, estratégias, atividades e ações implementadas ou
dinamizadas com o intuito de proporcionar as melhores condições a toda comunidade
escolar/educativa.
Para o Serviço Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI) - Colocação de
docentes; reuniões com a equipa do SNIPI e parceiros da comunidade; reuniões com
encarregados de educação; sinalizações e encaminhamentos de crianças para a equipa do
SNIPI e processos de transição para o Pré-escolar e 1.ºciclo.
Para a Educação Pré-escolar e Componente Sócio educativa - Colocação das
crianças nos jardins de infância e Componente de Apoio à Família; reuniões periódicas com
a coordenadora e docentes do departamento do Pré-escolar para elaboração de
documentos avaliativos e pedagógicos; organização de ações de formação, como por

exemplo a “ A construção de Portfólios Educação Pré-escolar” e “Estimulação da Linguagem

na Educação de Infância”, a fim de promover a melhoria da intervenção pedagógica; entre
outros.
Na Educação Especial e Unidades de Multideficiência do 1.º, 2.º/3.º ciclo - Criação e
membro da Equipa Multidisciplinar, para tomada de decisão da elegibilidade dos alunos para
o Decreto-Lei 3/2008; organização de formações, palestras e sensibilizações sobre a
problemática “Dislexia: sinais de alerta”, “Trissomia 21”, “Comunicação e Linguagem”, “A
avaliação segundo a Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF); reuniões
periódicas com a coordenadora e docentes do departamento de Educação Especial para
elaboração e avaliação de documentos pedagógicos, elaboração e atualização de listas de
caracterização dos alunos, marcação de consultas e articulação com o Centro de Saúde,
Pedopsiquiatria do Barreiro, Psicologia na Unidade de Cuidados para a Infância (UCI) do
Afonsoeiro e Terapia da Fala na UCI na Moita.
No Centro de Recursos para a Inclusão (CRI) – Elaboração e avaliação do Plano de
Ação entre o Agrupamento e o CRI; elaboração de parcerias com o Picadeiro da Atalaia,
Piscina Municipal e Cercima; articulação com os vários técnicos intervenientes nos apoios
prestados às crianças/alunos com NEE.
Como Professora interlocutora do Agrupamento com a Comissão e Proteção de
Crianças e Jovens (CPCJ) de Montijo – Elaboração de relatórios de alunos, sinalizações de
alunos, presença nas reuniões de acordo e promoção de proteção de menores e jovens em
risco; responsável pela articulação entre os professores do agrupamento e a respetiva
CPCJ.
Como responsável pela articulação e presença nas reuniões com os serviços
hospitalares, tribunal e instituições de acolhimento; Represento a direção do Agrupamento
em reuniões promovidas pela tutela ou outras instituições da sociedade e identidades. Para
além do meu desempenho e funções que me foram atribuídas, dou ainda cinco horas
semanais de apoio a alunos com currículo específico individual.
Inicialmente o assumir este cargo foi um processo que exigiu muito de mim, não só a
nível pessoal mas também profissional. Deixar o trabalho direto com as crianças e famílias e
passar a estar muitas horas do dia numa sala com os outros quatro elementos da direção na
sede do agrupamento, estar presente em reuniões internas e externas, ir com frequência às
escolas de primeiro ciclo com jardins de infância que integram o agrupamento, requereu da
minha parte uma nova adaptação e o assumir de novas responsabilidades.

De um momento para outro passei a ser confrontada como alguém que tinha que ter
as respostas para tudo e ser detentora de saberes tão variados que me levou a questionar e
a refletir se este era o meu lugar. Sentia-me questionada e posta à prova a todo o momento,
num lugar que não era permitido errar. “ Nós, profissionais do ensino, temos que nos
questionar permanentemente sobre a natureza do trabalho que realizamos;” (Guerra, 2003,
p.157). Com o passar do tempo comecei a perceber que esse não era o caminho, não tinha
aceite este desafio para sozinha tentar encontrar as respostas e as soluções adequadas aos
problemas. Mas sim incentivar e coordenar iniciativas e projetos onde todos participassem,
contribuíssem, pensassem e decidissem, num espaço formativo de excelência que também
é seu, independentemente do cargo e das funções atribuídas. Acredito que se pretendermos
que as pessoas que trabalham na escola se sintam bem e integradas, para que tenham
impacto na melhoria das aprendizagens dos alunos, devemos fomentar a liderança
partilhada onde todos os elementos se desenvolvam continuamente, independentemente do
papel que desempenham, assente na confiança, cooperação e saber de todos. Reiterando
as palavras de Guerra (2003) quem lidera:
“ (…) tem que ser o primeiro entre iguais, um coordenador da atividade e criador
de um bom clima e de relações positiva. Inspirador de projetos e acalentador de
iniciativas. Não é quem tudo faz, não é o único a pensar e o que se responsabiliza
por todos os outros.(…) Não é quem sabe tudo mas que ajuda os outros a saber.”
(p.43)
Foi este acreditar que é possível encontrar respostas a novos desafios, inovar,
diferenciar, aprender e aprofundar conhecimentos, partilhar experiências e caminhos e
pensar numa escola de todos para todos que me levou a frequentar o mestrado em ciências
da educação na especialidade de administração escolar.
Esta etapa que terminará com a conclusão deste trabalho permitiu refletir, questionar
e fundamentar os diferentes contextos e cada uma das minhas ações. Acima de tudo, foi ser
capaz de refletir sobre processos, entre o ponto de partida e o ponto de chegada, da análise
de situações vividas e da nossa ação educativa. Trata-se pois, de uma reflexão que
pressupõe a interiorização do que foi vivido, da análise da minha própria ação, à luz de
novos saberes e propostas, e a projeção das mesmas no meu projeto de vida. Por outras
palavras, é o interpretar para melhorar, para experimentar, para voltar atrás e se necessário
recomeçar.
Acredito que futuramente, com este investimento na formação contínua, a reflexão
proporcionada e o investimento diário pautado no saber ouvir, respeitar o outro, motivar e

incentivar ao aprofundamento de práticas de melhoria, terei a possibilidade de concretizar

tarefas e melhorar significativamente a minha prestação profissional. Reiterando as palavras
de Nóvoa (2003):
“ a preocupação com a pessoa do professor é central na reflexão educacional e

pedagógica. Sabemos que a formação depende do trabalho de cada um.
Sabemos também que mais importante do que formar é formar-se; que todo
conhecimento é autoconhecimento e que toda formação é autoformação.” (p.14)
2. SITUAÇÃO PROBLEMA
2.1. Identificação e definição do problema
“As escolas são estabelecimentos aos quais está confiada uma missão de serviço
público, que consiste em dotar todos e cada um dos cidadãos das competências e
conhecimentos que lhes permitam explorar plenamente as suas capacidades,
integrar-se ativamente na sociedade e dar um contributo para a vida económica,
social e cultural do País.” (Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de abril)
A escola pública assume um papel fundamental como meio de formação humana,

cívica e veículo de aprendizagens. Tem por missão promover as aprendizagens de
qualidade nos alunos, de forma a contribuírem para o seu desenvolvimento, formação e
cultura, habilitando-os para uma integração harmoniosa e responsável numa sociedade da
complexidade e da globalização. Segundo Bolívar (2012) “a escola tem como dever ético
proporcionar a toda a população escolar, de forma equitativa e inclusiva, o direito a uma
educação de qualidade, que desenvolva todas as suas potencialidades” (p.40). Deverá
proporcionar aos alunos todas as condições pedagógicas, didáticas e instrumentais para
que os mesmos adquiram as competências que os irão tornar no mundo do trabalho, no
mundo académico e no mundo social em geral, participantes empreendedores e capazes de
construir os seus percursos de vida, tendo em consideração o bem comum.
Para cumprir a sua missão, a escola projeta-se como um espaço de referência no
quadro de uma formação de qualidade, assente na diversidade dos percursos formativos em
interação com as expectativas das crianças e jovens e de acordo com as necessidades do
meio onde se insere, assumindo como objetivo melhorar o desempenho, primando pelo
rigor, pela qualidade, pela participação e pela reflexão. Pensar numa escola de todos e para
todos é pensar em diversidade e reconhecer imparcialmente o direito de cada um .

“Toda a criança tem o direito de iniciar o seu percurso escolar na escola da sua
residência. O mesmo é dizer que, sejam quais forem as suas capacidades e
necessidades, as escolas devem estar preparadas para dar resposta a essa
heterogeneidade, tendo por base uma multiplicidade de serviços e apoios
adequados a essas mesmas capacidades e necessidades.“ (Correia, 2008, p.9)
O grande desafio que se coloca a qualquer política que visa a promoção do sucesso
educativo, no contexto de uma sociedade democrática, é o reconhecimento da
heterogeneidade dos alunos. Isto é, a heterogeneidade deixar de ser um problema e passa
a ser valorizada como um recurso, o que implica uma mudança cultural para qual é
instrumento fundamental o reforço da autonomia da escola e o seu projeto educativo, uma
vez que este é o instrumento de gestão da identidade e orientação educativa da escola.
Segundo Correia (2008):
“as convicções e os valores estabelecidos na filosofia inclusiva assentam em

aspetos relacionados com o sentido comunitário, com a participação de todos os
alunos e com o respeito pela diversidade, incentivando as escolas a reforçarem -se
por encararem o aluno como um todo, dando relevância não só aos aspetos
académicos, mas também aos aspetos socioemocionais e de cidadania. “ (p.47)
A liderança e as suas boas práticas numa escola inclusiva poder-se-á afirmar que é
atualmente um grande desafio para os líderes escolares. Como advoga Correia (2008), cabe
às direções das escolas pôr em prática uma filosofia inclusiva e dar o “pontapé de saída”
(p.47), com um projeto educacional para que a escola se torne numa verdadeira
comunidade de aprendizagem, tendo como base os princípios da inclusão. Quando este
reconhecimento ocorre, é criado um espaço onde se tomam decisões educativas,
pedagógicas e curriculares, onde as oportunidades de participação são iguais, tornando-se
num verdadeiro espaço de partilha, crescimento e aprendizagem.
2.2. Justificação da escolha
Desde que iniciei o meu percurso profissional, tenho tido a oportunidade de conhecer
e experienciar respostas educativas diversificadas, em contextos e realidades também muito
diferentes. A frequência no mestrado e na unidade Supervisão Organizacional e Liderança
em particular despertou em mim, perguntas que me têm levado a pensar, a refletir, a

questionar e a fundamentar em diferentes contextos, cada uma das minhas ações. O facto
de a turma também ser constituída por professores que trabalham em diferentes escolas e
contextos sociais, foi-nos proporcionado, nos debates em grupo, a perspetiva de novas
realidades além da nossa, o que permitiu uma maior diversidade e riqueza às questões
propostas nas aulas, contribuindo assim para um conhecimento teórico mais aprofundado e
por inerência ao meu desenvolvimento quer pessoal quer profissional.
O contato que fui tendo ao longo dos anos com os diferentes órgãos de gestão, a
forma como exerciam a sua liderança, e atualmente poder fazer parte de uma equipa
diretiva e ter como experiencia um cargo que até então nunca tinha exercido. Permite-me
afirmar que atualmente o diretor de um agrupamento desempenha e assume um papel
crucial, com uma exigência elevadíssima, não só através das suas convicções e valores
mas também com a sua competência e dedicação que diariamente tem que ter no que
concerne aos desafios que hoje a escola inclusiva enfrenta. Rodrigues (2000), define a
educação inclusiva salientando que:
“A Educação Inclusiva (…) não é uma evolução mas uma rutura, um corte, com os
valores da educação tradicional. A educação inclusiva assume-se como
respeitadora das culturas, das capacidades e das possibilidades de evolução de
todos (…). A educação inclusiva aposta na escola como comunidade educativa,
defende um ambiente de aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos os
alunos. É uma escola que reconhece as diferenças, trabalha com elas para o
desenvolvimento e dá-lhes um sentido, uma dignidade e uma funcionalidade (…)
daí que designaria a educação inclusiva como ‘a comunidade que aprende com
todos”. (p. 51)
Dada a complexidade e exigência da implementação de uma filosofia inclusiva cabe

ao diretor envolver e partilhar responsabilidades no sentido de transformar a escola numa
verdadeira comunidade de aprendizagem, ou seja, para que a aprendizagem seja um
processo dinâmico de partilha e envolvimento de todos, e que todos façam parte dela
independentemente dos seus conhecimentos, carateristicas e diversidades.
Sabendo que são diferentes os contextos e as práticas de cada escola, o que não
permite a existência de um conjunto de normas a seguir, torna-se necessário que cada
escola tenha a capacidade de analisar, pensar e repensar o seu estilo e as suas práticas de
liderança. Kouzes e Posner (2009) reforçam a ideia que é no dia a dia das pessoas que
podemos encontrar a liderança. Segundo estes investigadores:
“A liderança não tem a ver com poder ou autoridade organizacional. Não tem a ver
com fama ou fortuna. Não tem a ver com o nome da família. Não tem a ver com

ser-se diretor geral, presidente, general ou primeiro-ministro. A liderança tem a ver

com relacionamentos, com credibilidade e com aquilo que se faz”. (pp 369-370)
É com base nesta procura de identificar um conjunto de práticas de liderança que me

proponho investigar como projeto final para o Mestrado Ciências da Educação na área de
especialização em Administração Escolar, que práticas de liderança levar a cabo num
projeto educativo para uma escola efetivamente inclusiva? Esta investigação surge,
pela necessidade de aprofundar conhecimentos teóricos sobre a liderança escolar numa
escola inclusiva, para encontrar estratégias para proporcionar a todos os alunos condições e
processos de aprendizagem diversificados, para que cada aluno se possa desenvolver ao
seu ritmo e de acordo com as suas capacidades; definir o estilo e práticas de liderança,
atribuídas atualmente ao diretor como condutor determinante da organização escolar; por
último, que esta investigação contribua para definir um conjunto de indicadores que
permitam alicerçar e fundamentar toda uma prática que se pretende inovadora e reflexiva
para atingirmos uma escola verdadeiramente inclusiva. Como refere Hargreaves e Fink
(2007):
“Seja qual for o ponto de partida, uma finalidade última da aprendizagem e da

liderança sustentável é que, com o tempo, as escolas se transformem em
comunidades de aprendizagem profissional autênticas e assertivas, que
constituam células fortes permitindo a melhoria de todo o s istema educativo.” (p.
174)
3. QUESTÕES E OBJETIVOS DE INVESTIGAÇÃO
Segundo Quivy e Campenhoudt (1998), “traduzir um projeto de investigação sob a forma

de uma pergunta de partida só será útil se essa pergunta for corretamente formulada” (p.34).
Estes investigadores referem algumas qualidades a ter em conta na formulação da pergunta
inicial: “clareza, exequibilidade e pertinência” (p.44).
Tendo como base estas qualidades, surge a nossa questão de partida.
3.1. Questão de partida
 Que práticas de liderança podem ser implementadas para concretizar uma escola
efetivamente inclusiva?

3.2. Subquestões
Tendo como base a questão de partida e a temática central, práticas de liderança para
uma escola inclusiva, o tipo de investigação e a revisão de literatura a desenvolver tem
como orientação as seguintes subquestões:
 Que formas e tipos de liderança contribuem para a promoção de práticas inclusivas?
 Que práticas de liderança se traduzem em formas de organização do ensino que

promovam uma verdadeira comunidade de aprendizagem?
 Que práticas de liderança de topo e intermédia influenciam e desenvolvem uma

cultura de escola?
3.3. Objetivo geral
Como afirmam Goleman, Boyatizs e Mckee (2002/2011) todo o tipo de organizações são
comandadas por um líder. Sendo a escola também uma organização não é algo imutável, é
um sistema dinâmico, composta por um conjunto de relações humanas, onde se cruzam
muitos interesses, sentimentos, atitudes, comportamentos, objetivos, crenças e perceções
diferentes. Refere (Bolívar, 2003) que “a escola constitui-se como lugar estratégico de
mudança” (p.19).
Uma organização que tenha como filosofia de base a qualidade começa por definir qual
a missão, a visão e os valores que pretende para a sua organização, tendo como elemento
chave e papel preponderante a liderança. A escola de hoje para cumprir a sua missão
necessita de uma liderança capaz e efetiva para obter resultados e ter uma eficácia
organizacional. Segundo Bento (2008) o sucesso das organizações depende diretamente da
liderança, ou seja, o papel da liderança é de extrema importância no estudo e na
implementação da mudança em todas as organizações. Para isso também tem que recrutar
pessoas que deem o seu melhor e que o seu trabalho seja reconhecido. Para Morgan
(1996):

“Ao se considerarem os relacionamentos diários entre as pessoas em uma

organização do ponto de vista do processo da construção da realidade, novas
descobertas sobre o funcionamento do grupo e da liderança também emergem.
Descobre-se que a formação de um grupo ou o processo de se tornar um gestor,
em última análise, depende da habilidade de criar um senso compartilhado de
realidade. Descobre-se grupos coesos são aqueles que crescem em torno de
entendimentos comuns, enquanto que grupos fragmentados tendem a ser aqueles
que se caracterizam por realidades múltiplas”. (p.137)
Sendo atribuído ao diretor a gestão financeira, administrativa e pedagógica, e por

inerência o cargo de presidente do conselho pedagógico, cabe-lhe um conjunto de
competências e caraterísticas que influenciam diretamente a forma como vai liderar,
implementar e avaliar eficazmente as estratégias definidas para a escola. “A liderança é um
conjunto identificável de capacidades e competências que estão disponíveis para todos nós
“ (Kouzes & Posner, 2009, p.46). Assim, juntamente com os representantes e elementos da
comunidade que dirige em torno de uma causa comum deve reforçar o papel e o contributo
de cada um e através dos seus conhecimentos e habilidades ser impulsionador para a
melhoria do ensino e consequentemente de uma escola para todos. Reiterando as palavras
de Vicente (2004) “A construção de uma escola de qualidade precisa então de uma forte e
esclarecida liderança” (p.138). Por isso, “liderar escolas requer coragem e capacidade para
construir novas culturas” (Fullan, 2003 a).
Tendo em conta o acima referido bem como a pergunta de partida, o objetivo geral desta
investigação e após a revisão de literatura:
 Indicar práticas de liderança que promovam a escola inclusiva.
3.4. Objetivos específicos
 Caracterizar formas e estilos de liderança que promovam práticas inclusivas;
 Identificar um conjunto de práticas organizativas do ensino que promovam uma

verdadeira comunidade de aprendizagem;
 Identificar singularidades nas práticas de liderança que promovam e reforcem a

cultura de escola;

PARTE II
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
“Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e

me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e
comunicar ou anunciar a novidade”.
(Freire, 1996, p. 29)

1. ESCOLA INCLUSIVA
1.1. Evolução da escola inclusiva com suporte legislativo
Ao longo dos tempos a sociedade e a escola têm sido alvo de alterações importantes
na visão da pessoa/aluno portador de algum tipo deficiência. Até aos anos setenta, os
alunos com necessidades educativas especiais, frequentavam instituições ou lares criados
pelas associações de pais, por não terem direito a frequentar a escola pública. Toda a
criança portadora de deficiência era vista como incapacitada e uma menos valia para o
sistema educativo. Referindo Ainscow (1997), apesar de os pensadores nesta época
referirem que os alunos não teriam benefícios no processo ensino/aprendizagem, é no final
dos anos setenta, que se verificaram algumas mudanças e preocupações com a igualdade
de oportunidades. Foram assim decretadas algumas medidas para responder aos alunos
com deficiência, através da implementação de turmas especiais dentro das escolas do
regular ou então com estas articuladas.
Segundo Costa (1996), com a implementação destas medidas já nos anos setenta,
deu-se a formação de equipas de Educação Especial, para desenvolver atividades com os
alunos portadores de deficiência que frequentavam as instituições públicas. Estas equipas
eram constituídas por docentes desde o pré-escolar até ao terceiro ciclo e secundário, e
estavam organizadas a nível local. Ainda segundo o autor estas equipas tiveram um papel
primordial em termos de integração destes alunos, porque tinham como objetivo
proporcionar e encontrar atividades que favorecessem a adaptação social e escolar, num
ambiente securizante e o mais normalizado possível. Surge assim o conceito de
normalização, que citando Garcia (1988) significa:
“normalizar não é pretender converter em normal uma pessoa deficiente, mas sim
reconhecer os mesmos direitos fundamentais que os demais cidadãos do mesmo
país e da mesma idade. Normalizar é aceitar a pessoa deficiente, tal como é, com
as suas características diferenciais e oferecer-lhe os serviços da comunidade para
que possa viver uma vida o mais normal possível.” (p.71)
Em Portugal, nos anos setenta/oitenta estas mudanças também são sentidas. Com
as iniciativas decorrentes nas escolas, foram surgindo algumas modificações nas atitudes
dos governantes que posteriormente promoveram alterações nas políticas educativas. Para

Costa (1999), a escola inclusiva surge em Portugal, através da necessidade de reconhecer

e defender a igualdade dos direitos da criança e da sua dignidade enquanto ser humano.
Surge assim uma nova conceção de escola, onde a diferença é olhada de forma aberta e
“onde se tenta que as minorias encontrem uma resposta às suas necessidades especiais
sem prejudicar os outros, mas muito pelo contrário, beneficiando todos os alunos em geral,
por tudo o que traz mudança e renovação e pelos novos recursos e serviços com que pode
contar” (Jiménez, 1997, p. 21). Como advoga Correia (1999) “a integração tinha
essencialmente como destinatários os ‘portadores’ de deficiências sensoriais ou motoras,
mas com capacidade para acompanhar os currículos escolares normais” (p.26).
Com a entrada em vigor da Lei nº 46/86, de 14 de outubro – Lei de Bases do Sistema
Educativo, foram feitas algumas alterações a este modelo de escola integrada, passando a
ter como objetivo “assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e
pelos projetos individuais da existência, bem como da consideração e valorização dos
diferentes saberes e culturas” (artigo 3º, alínea d). Com esta modificação a escola
progressivamente deixa de estar mais atenta aos alunos com mais capacidades intelectuais
e passa a estar mais aberta às diferenças de cada aluno como uma mais -valia para todos.
Novos documentos surgem e com eles se conjugam medidas organizativas e orientadoras
de forma a instituir a escola para a integração de alunos diferentes.
Após a publicação do Decreto-lei 35/90 de 25 de janeiro que define a escolaridade
obrigatória e gratuita no ensino básico, para todas as crianças e jovens independentemente
se têm ou não limitações quer intelectuais quer físicas. As escolas são obrigadas a
encontrar respostas que preparem os seus alunos quer em termos de desenvolvimento
pessoal e social quer em termos profissionais futuros.
Com o Decreto-lei 319/91 de 23 de agosto, foi reconhecida a mensagem da
normalização, a qual reforça que criança/aluno deve frequentar a escola pública e todos os
locais quer na comunidade quer na sociedade que sejam adequados à sua idade e não à
sua deficiência. Para Mattos (2004), o “movimento de normalização, enquanto tentativa de
integrar a pessoa com deficiência no meio social, configurou-se na dinâmica das relações
entre a comunidade e essa pessoa” (p. 52). Este decreto permitiu que todas as
crianças/jovens com problemas intelectuais e/ou motores, integrassem a escola e com base
em critérios pedagógicos específicos, fossem reconhecidas como alunos com necessidades
educativas especiais (NEE). No Decreto-lei acima mencionado os princípios emanados
preveem a integração e reconhecem o papel primordial dos pais/encarregados de educação
na vida escolar dos seus filhos; a abertura da escola a alunos com NEE, com o objetivo de

uma escola para todos; a responsabilização progressiva da escola regular pelos alunos com
dificuldades de aprendizagem ou deficiência e por fim se necessário e analisando caso a
caso, a adoção de um conjunto de medidas diversificadas de modo a encontrar uma
planificação educativa flexível.
Poder-se-á dizer que este foi um decreto criado para reconhecer o esforço que a
escola desenvolve para atender todos os alunos, mesmo aqueles que tenham NEE, tendo
presente a integração dos mesmos. Referindo ainda o autor acima citado, não basta só
falar-se em integração, é importante que para além de os alunos estarem integrados se
sintam incluídos no dia a dia da escola. Assim sendo, em 1994, surge uma nova designação
para a Escola Inclusiva, que tem como orientação abranger todos os alunos,
proporcionando-lhes oportunidades iguais quer tenham ou não necessidades educativas
especiais. Este novo conceito surge reforçado em Salamanca (Espanha) em julho do
mesmo ano, numa Conferência Mundial sobre NEE da Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), da qual destacamos o princípio de que
todas as escolas regulares publicas ou privadas devem criar condições e ajustarem-se a
todas as crianças/jovens independentemente das suas capacidades, quer sejam físicas,
culturais entre outras. Com esta perspetiva, o conceito de integração abre caminho para o
conceito de inclusão, em que:
“a grande diferença entre a integração e a inclusão reside no facto de que,

enquanto na integração se procura investir na preparação do sujeito para a vida
em comunidade, na inclusão, além de se investir no processo de desenvolvimento
do indivíduo, busca-se a criação imediata de condições que garantam o acesso e
a participação da pessoa na vida comunitária, por meio de suportes físicos,
psicológicos, sociais e instrumentais” (Aranha, 2000, citado por Mattos, 2004, p.
53).
Com a revogação do Decreto-lei 319/91 de 23 de agosto e a publicação a 7 de

janeiro do Decreto-lei 3/2008, é referido no preambulo que “constitui desígnio do XVII
Governo Constitucional promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educação e
promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspeto determinante dessa qualidade é a
promoção de uma escola democrática e inclusiva”, direcionada para o sucesso educativo de
todas as crianças/jovens. É também reforçado o papel da escola inclusiva, o qual
“pressupõe individualização e personalização das estratégias educativas, enquanto método
de prossecução do objetivo de promover competências universais que permitam a
autonomia e o acesso à condução plena da cidadania por parte de todos”.

Este decreto regula a educação especial e define os objetivos, enquadramento e

seus os princípios orientadores, que vão desde a definição dos apoios, processo de
avaliação e a participação ativa dos pais/ encarregados de educação em tudo o que esteja
inerente à educação especial. Com este Decreto-lei poder-se-á dizer que o conceito de
inclusão abrange vários domínios, como advoga Jiminéz (1997) este passa por:
“atender os alunos com necessidades educativas especiais na vizinhança,

propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes regulares, propiciar aos
professores das classes comuns um suporte técnico, perceber que as crianças
podem aprender juntas, embora com processos e objetivos diferentes e levar os
professores a estabelecer formas criativas de atuação de modo a que todas as
crianças sejam beneficiadas” (p. 38).
Ainda segundo o autor, só assim é possível proporcionar a cada aluno

aprendizagens diferenciadas e adequadas e não ser o aluno a encaixar-se nas mesmas.
Reiterando as palavras de Correia (1999), o “princípio da inclusão apela, assim, para uma
Escola que tenha em atenção a criança-todo, não só a criança-aluno, e que, por
conseguinte, respeite três níveis de desenvolvimento essenciais – académico, socio
emocional e pessoal” (p. 34).
1.2. Princípios e pressupostos da escola inclusiva
O princípio fundamental das escolas inclusivas, segundo a Declaração de

Salamanca (1994), citado por Sanches e Teodoro (2007) diz-nos o seguinte:
“ O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos

aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e
das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos
de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educaç ão para todos,
através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias
pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as várias
comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e serviços para
satisfazer as necessidades especiais dentro da escola.” (p.106)
Reforçando este princípio, poder-se-á dizer que a escola inclusiva é aquela que
reconhece, respeita e fundamenta a sua ação na diversidade e igualdade, garantindo a
todos os alunos respostas às suas necessidades e objetivos. Assim por educação inclusiva
podemos entender que é uma educação que olha para cada criança e aluno como ser único,
com as suas necessidades, interesses e carateristicas. Como tal, todos os alunos têm

necessidades especiais de educação (César, 2009; César & Ainscow, 2006; Rodrigues,
2003). Ao falarmos de educação inclusiva, estamos a falar de uma educação para todos os
alunos e não especificamente a alunos com necessidades educativas especiais. Ou seja,
todos os alunos são únicos com carateristicas, culturas e valores diferentes, logo
necessitam de uma educação adaptada aos seus interesses e necessidades (César, 2003,
2009; César & Santos, 2006). De uma forma mais ampla e que vai de encontro à
Declaração Universal dos Direitos Humanos (Organização da Nações Unidas, 1948) a
educação inclusiva visa:
“A plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem

e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a
amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como
o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.”
(Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo 26, parágrafo 2)
Para além desta Declaração Universal dos Direitos Humanos, outros documentos
defendem os princípios de uma educação inclusiva, mesmo quando esta terminologia ainda
não é utilizada. De acordo com o relatório da Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO,1999), a Declaração de Salamanc a (UNESCO,
1994), é um marco incontornável e o documento internacional mais importante no que diz
respeito à educação inclusiva. Com o objetivo de contribuir com princípios de forma a visar
uma Educação para todos e a criação de escolas com práticas inclus ivas, passaremos a
citar as propostas e recomendações, que constam na Declaração de Salamanca (UNESCO,
1994), propostas estas que assentam a educação inclusiva:
“• Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade

de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem;
• Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de

aprendizagem que lhe são próprias;
• Os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos

implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e
necessidades;
• As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso

às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia
centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades;
• As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios

mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades
abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação
para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das

crianças e promovem a eficiência, numa ótima relação custo-qualidade, de todo o

sistema educativo.” (Declaração de Salamanca, 1994, pp. vii-ix)
Seis anos depois, no Fórum Mundial da Educação de Dakar (UNESCO, 2000) os

princípios elaborados na Declaração de Salamanca foram reformulados e seis Objetivos
Educativos até 2015 foram desenvolvidos, tendo como foque a Educação para Todos, onde
todas as crianças devem ter acesso à educação básica gratuita e de boa qualidade. Os
objetivos são os seguintes:
“1. Desenvolver e melhorar a proteção e a educação da primeira infância,

nomeadamente das crianças mais vulneráveis e desfavorecidas,
2. Proceder de forma a que, até 2015, todas as c rianças tenham acesso a um

ensino primário obrigatório gratuito e de boa qualidade,
3. Responder às necessidades educativas de todos os jovens e adultos, tendo por

objetivo a aquisição de competências necessárias,
4. Melhorar em 50% os níveis de alfabetização dos adultos, até 2015,
5. Eliminar a disparidade do género no acesso à educação primária e secundária

até 2005 e instaurar a igualdade nesse domínio em 2015,
6. Melhorar a qualidade da educação.” (Educação para Todos: o compromisso de

Dakar, 2001, pp 8-9)
Outros novos documentos e contributos surgiram, o que não invalidou que a

UNESCO, em 2004 considerasse que a Declaração de Salamanca é o documento mais
significativo que no que diz respeito à educação inclusiva. Para Rodrigues (2001) “a
proclamação da declaração de Salamanca é uma verdadeira magna carta da mudança de
paradigma da escola integrativa para a escola inclusiva” (p.19). Segundo a UNESCO
compete aos Governos:
“• Conceder a maior prioridade, através das medidas de política e através das

medidas orçamentais, ao desenvolvimento dos respetivos sistemas educativos, de
modo a que possam incluir todas as crianças, independentemente das diferenças
ou dificuldades individuais;
• Adotar como matéria de lei ou como política o princípio da educação inclusiva,

admitindo todas as crianças nas escolas regulares, a não ser que haja razões que
obriguem a proceder de outro modo;
• Desenvolver projetos demonstrativos e encorajar o intercâmbio com países que

têm experiência de escolas inclusivas.” (Declaração de Salamanca, 1994, p. ix)

Um dos grandes desafios para a concretização de todos estes objetivos, passa pelo
profissionalismo e pela criatividade dos docentes perante a heterogeneidade da sua
turma/grupo, e de como são capazes de gerir mudanças nas mentalidades e nas práticas
educativas. As escolas só atingirão os objetivos delineados se acompanharem e estiverem
preparadas para conhecerem os interesses, expectativas e ritmos de aprendizagem dos
alunos, que se concretiza através de um conjunto de medidas avaliativas. Para César
(2003):
“as complementaridades das características de cada um permitem avançar, em

vez de serem vistas como ameaçadoras, como um perigo que põe em risco a
nossa própria integridade, apenas porque ela é culturalmente diversa da do outro,
que temos como parceiro social.” (p.119)
Para Bénard da Costa (2006), para conseguirmos promover a melhoria do sucesso

escolar dos alunos no modelo de educação inclusiva, não são os alunos que se têm que
adaptar à escola, mas sim a escola adaptar-se aos alunos. Para Serrano (2008), cabe aos
professores adequar e descobrir de que forma e como os seus alunos aprendem, e serem
capazes de adequar o currículo aos vários ritmos e estilos de aprendizagem dos seus
alunos. Por sua vez, Rodrigues (2000) define a educação inclusiva como:
“A Educação Inclusiva (…) não é uma evolução mas uma rutura, um corte, com os
valores da educação tradicional. A educação inclusiva assume-se como
respeitadora das culturas, das capacidades e das possibilidades de evoluç ão de
todos (…). A educação inclusiva aposta na escola como comunidade educativa,
defende um ambiente de aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos os
alunos. É uma escola que reconhece as diferenças, trabalha com elas para o
desenvolvimento e dá-lhes um sentido, uma dignidade e uma funcionalidade (…)
daí que designaria a educação inclusiva como ‘a comunidade que aprende com
todos.” (p. 51)
Reiterando as palavras de Rodrigues (2000) pretende-se que a escola de hoje seja

uma escola para todos e para cada um dos alunos que diariamente a frequenta. Para
cumprir a sua missão, a escola deve proporcionar a todos os alunos condições de
aprendizagem que desenvolvam as suas capacidades e competências. Para isso a escola
deve olhar para cada aluno como único e especial e proporcionar processos diversificados
de aprendizagem, adaptando se necessário os currículos às necessidades e ritmos de cada
um.

1.3. Qualidade e equidade na escola inclusiva
Antes de falarmos de qualidade e equidade na educação inclusiva, temos que ter

presente a missão e os princípios da escola inclusiva. Se tivermos presentes estes dois
referenciais estamos a colocar aos professores e a toda a comunidade educativa uma
elevada exigência e um maior grau de envolvimento não só dos agentes educ ativos bem
como da família e da comunidade em geral. Corroborando Leite (2003):
"se queremos uma escola para todos, e não apenas para o tal cliente ideal, temos
de aceitar o desafio de prever e conceber diferentes processos e meios de
ensinar, para que se criem as condições onde todos se sintam reconhecidos,
respeitados e dispostos a aprender, conhecendo e reconhecendo outros de si
diferentes" (p. 23).
Tornar a escola pública inclusiva cada vez mais inclusiva, só é possível através da
autonomia das mesmas, não só a nível dos recursos mas também dos seus objetivos e
parcerias. Uma escola que se assume como um espaço democrático e mais justo tanto
dentro como fora da sala de aula, baseada na reflexão e no debate onde tudo se torne mais
significativo, constitui um desafio para os professores quer a nível do reconhecimento quer a
nível da aceitação das diferenças individuais dos alunos. O Fundo das Nações Unidas para
a Infância (UNICEF) reitera que educar implica acompanhar de perto a evolução de cada
criança, partindo sempre do ponto em que cada uma se encontra, afirmando mesmo que é
no vaivém dos conteúdos que se garante a aprendizagem. Com a heterogeneidade
existente entre os alunos e só através do profissionalismo e criatividade dos professores é
que vão surgindo a mudança de mentalidades, de políticas e práticas educativas (Sanches
&Teodoro, 2006, p.72). Então, será condição suficiente para a escola pública ter qualidade e
equidade, a missão e os princípios da escola inclusiva?
Diz-nos Barroso (2004) que definir qualidade na educação não é algo claro nem
objetivo. A qualidade da educação “é um processo de construção social e um lugar de
confronto de interesses, lógicas e poderes, muitas vezes divergentes, que obrigam a
negociação e compromisso” (p.7). Ou seja, também faz parte da qualidade o processo das
práticas educativas como as interações que as mesmas provocam. Para que o aluno possa
experimentar e ter acesso a uma aprendizagem de qualidade deve ter ao seu dispor uma
variedade de atividades e materiais.
Através desta diversidade de estratégias proporcionadas pelo professor, vai permitir
ao mesmo verificar de que forma é possível trabalhar melhor com cada aluno, indo assim de

encontro a um dos princípios da escola inclusiva que todos os alunos devem aprender
dentro do mesmo contexto.
Diz-nos César (2009), que ao termos como referência o ponto de partida do aluno, os
seus interesses, carateristicas e necessidades, falamos de equidade na educação. Para o
Conselho Nacional de Educação (2007) equidade define-se “como a igualdade de
oportunidades, não já só de acesso à educação, mas de sucesso educativo” (p. 46).
Conforme publicado pela Comunicação da Comissão ao Conselho e ao Parlamento Europeu
(2006) a equidade:
“representa o grau em que os indivíduos podem beneficiar da educação e da

formação, em termos de oportunidades, acesso, tratamento e resultados. Um
sistema é equitativo quando os resultados da educação e da formação são
independentes do meio socioeconómico e de outros fatores geradores de
desvantagens educativas e quando o tratamento reflete as necessidades
específicas dos indivíduos em matéria de aprendizagem.” (p. 23, ponto 2).
Deste modo se a escola é um espaço de aprendizagem, o que se pretende é que a

mesma dê respostas diferenciadas, onde o aluno seja respeitado pela sua individualidade e
aceite independentemente da sua origem e meio social. Assim, poder-se-á dizer que o
grande desafio para as escolas é projetar-se como um espaço de referência no quadro de
uma formação de qualidade, assente na diversidade dos percursos formativos em interação
com as expectativas das crianças e jovens e de acordo com as necessidades do meio onde
se insere, assumindo como objetivo melhorar o desempenho, primando pelo rigor,
qualidade, participação e reflexão. Como nos diz Nóvoa (2007) a escola não deve ser vista
como prestadora de “serviços” aos alunos bem como às famílias, à comunidade e à
sociedade. Deve ser reconhecida como centro privilegiado de concretização do processo de
ensino/aprendizagem mas também de formação pessoal e de exercício da profissionalidade.
Segundo o autor a escola é:
“ um lugar onde se se institui a sociedade, a cultura, onde nos instituímos como

pessoas, onde nos instituímos dos nossos direitos próprios, e conseguirmos, a
partir daí, criar uma palavra livre, autónoma nas sociedades contemporâneas. É
preciso recusar todas as tendências que apontam a escola como um serviço e
aﬁrmá-la como uma instituição” (p.11)

1.4. Caminhos para a escola inclusiva
Reconhecer a diversidade dos alunos como um valor estruturante do sistema

educativo, é o desafio que se coloca à escola atual que visa a promoção do sucesso
educativo, no contexto de uma sociedade democrática e inclusiva. Isto significa passar,
como dissemos, da diversidade como problema à diversidade como recurso, o que implica
uma mudança cultural na administração do sistema educativo, e em particular das escolas e
de que o projeto educativo e o reforço da autonomia são instrumentos essenciais. Já para
Zabalza (1998) “as escolas inclusivas desenrolam uma filosofia pedagógica que valoriza
positivamente a diversidade e a afrontam pondo em marcha todo um conjunto de estratégias
de apoio aos sujeitos para que estes alcancem o sucesso escolar” (p. 105). Ainda segundo
o autor, se as escolas desenvolverem esta filosofia, contribuem para a cooperação, a
convivência e compreensão das situações, sob o ponto de vista do outro. É necessário que
as escolas encontrem estratégias apropriadas e que criem condições para que todos se
apropriem do conhecimento. O direito ao conhecimento é um dos caminhos que contribui
para a inclusão. Ainda segundo o autor acima citado, outros caminhos podem ser utilizados
para uma efetiva escola inclusiva, entre os quais destacamos:
 Envolver a comunidade educativa na vida da escola;

 Desenvolver um clima de escola positivo e favorável onde exista uma efetiva
comunicação entre todos;
 Continuidade pedagógica dos docentes afetos à escola;
 Participação dos pais/encarregados de educação;
 Promover a formação contínua dos docentes;
 Organização, planificação e implementação de atividades onde todos deem o
seu contributo;
Segundo Sanches (2011), “viver e aprender com os seus pares, na sua comunidade,
incluindo a escola do seu ‘bairro’, é ter acesso a uma Educação inclusiva” (p. 136). Falar de
escola inclusiva por um lado é falar daquela “que arranja maneira de acolher todas as
crianças e jovens da sua comunidade, flexibiliza e adapta os seus currículos, não se
limitando a reduzi-los, reestrutura as suas práticas de organização e de funcionamento, de
forma a responder à diversidade” (p. 137). Por outro lado, supõe falar de educação inc lusiva
o que para a autora tem constrangimentos, visto nem a escola nem os professores têm

formação para serem inclusivos. Assim, desde a Declaração de Salamanca (1994),

documento que mereceu um consenso enorme de muitos países, incluindo Portugal, que o
que se regista é a diferença entre os ideais de Salamanca e posteriormente a sua
operacionalização no terreno.
Este tem sido um processo feito de pequenos passos com alguns retrocessos e
muito caminho para andar. É um processo inacabado, com muitas etapas para vencer, onde
“a participação de todos, descobrindo e ativando o potencial de cada um, na construção da
comunidade que é de todos e de cada um. (…) Não é olhar para o individuo, isoladamente,
mas para o grupo em que se insere” (Sanches, 2011, pp 137-138). A autora advoga ainda,
que é necessário encontrar uma consensualização de conceitos e definição de práticas que
tenham como base a aquisição de conhecimentos para todos alunos não esquecendo que
estas devem ser adquiridas através de uma participação ativa de todos. Um dos caminhos
favoráveis para desenvolver comportamentos e atitudes de inclusão, quer pelos alunos quer
pelos professores é a sala de aula. Ou seja, o contexto de sala de aula, é por excelência um
local onde tudo pode acontecer, desde que “as interações se processem e que todos sejam
envolvidos nas tarefas” (p. 140). Passando também por:
 “ Perspetivar a educação para todos e com todos, sendo o professor da classe

o responsável pela participação e a aprendizagem de todos os alunos, gerando e
gerindo as condições e os recursos necessários para o seu sucesso;
 mudar as práticas de sala de aula, assentando no desenvolvimento dos

conteúdos em pequenos projetos, realizados por pequenos grupos, mediados
pelo/s professores, apostando na cooperação e na participação ativa dos alunos
nas suas aprendizagens;
 dar resposta e desencadear sucesso em todos, independentemente das suas

caraterísticas;
 acreditar mesmo que as crianças e os jovens aprendem mais e melhor com os

seus pares, se devidamente orientados, do que numa relação biunívoca,
adulto/criança ou jovem;
 A sala de aula ser um espaço onde a cooperação dê lugar à competição, o

trabalho em pequenos grupos se sobreponha ao trabalho individual, a parceria
pedagógica, quando possível, seja desejada e não rejeitada.” (pp 140-141)
Este são alguns exemplos entre outros referidos pela autora, que também nos deixa
uma mensagem de esperança, em que tudo começa pelo acreditar que é possível. Urge
caminhar no sentido de uma verdadeira escola inclusiva, onde o ato educativo seja
motivador, melhor, diferente e que aposte nas capacidades de cada aluno e na

reorganização da sala de aula. Que os professores também acreditem que são capazes de
fazer ainda melhor do que aquilo que já fazem.
2. CULTURA DE ESCOLA
2.1. Definição de cultura
Antes de analisarmos o conceito de cultura, fomos pesquisar a origem da palavra. Do

latim “colere”, a palavra cultura, significa cultivar. Segundo Cuche (1999), “o homem é
essencialmente um ser de cultura” (p.21), como tal a cultura está na base das decisões que
tomamos, e o que distingue os homens uns dos outros são as escolhas culturais que estão
na base da solução dos problemas que lhe vão surgindo no seu dia a dia. Na conceção do
autor as necessidades e as respostas que o homem dá, não são cem por cento naturais,
elas variam consoante a cultura que têm para encontrar respostas a essas mesmas
necessidades. Aplica-se o conceito de cultura ao que é “humano e oferece a possibilidade
de concebermos a unidade do homem na diversidade dos seus modos de vida e de
crenças” (p.23).
Vários autores consideram que existem várias conceções sobre cultura.
A primeira conceção surge com Taylor, que nos diz que a cultura é “aquele todo
complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, leis, moral, costumes e qualquer outra
capacidade e hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro de uma sociedade” (citado
em Gomez, 2004, p.13). A partir desta ideia, permanece a leitura da cultura como uma
“complexa herança social, não biológica, de saberes, práticas, artefactos, instituições e
crenças que determinam a controvertida textura da vida dos indivíduos e grupos humanos”
(idem). Isto é, surge de uma forma permanente que envolve simbolicamente todo o
desenvolvimento do ser humano e dos grupos que dele faz parte. Referindo ainda o autor
este envolvimento pode ou não ser percetível. Como advoga Cuche (1999), só existe
continuidade das culturas nos diversos grupos de indivíduos ou numa dada sociedade,
através da interiorização dos modos de sentir, pensar e agir. Com o admitir da existência de
culturas diferentes dentro do mesmo grupo, o autor nega a presença de uma cultura
homogénea, admitindo a existência de culturas diferentes entre pessoas diferentes. Quem
também reforça este pensamento é o pensador francês Morin (2001), que define a cultura
como:

“ o conjunto de hábitos, costumes, práticas, conhecimentos, ensinamentos, regras,

normas, proibições, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos, ritos, que se
perpetuam de geração em geração, se reproduzem em cada indivíduo, geram e
regeneram complexidade social, o que significa que todas as culturas têm os
mesmos alicerces” (pp. 57-58).
Para Santos (1987), cultura numa primeira fase está ligada a “todos os aspetos de
uma realidade social” (p.20). Poder-se-á dizer que cultura é tudo aquilo que descreve grupos
dentro de uma sociedade ou então de um país ou continente. No caso dos
agrupamentos/escolas, a cultura é definida através das carateristicas da mesma, da soma
da perceção e organização das vivências sociais bem como de toda a parte material. Na
segunda fase está ligada “mais especificamente ao conhecimento, as ideias e crenças de
um povo” (p. 20). Podemos dizer que se está a falar de uma identidade de um povo, e que
segundo o autor é através da identificação de certas carateristicas tendo em conta o
contexto social, que se entende a evolução ou não dos processos pelas quais os povos
passam. O mesmo se pode reportar à escola, há medida que a sociedade vai evoluindo a
escola também sofre transformações.
Para Santos (2004), “a cultura não é algo estável, pronto e acabado, é algo que
existe per si., como um fenómeno que exerce as suas forças independentemente do
acontecimento” (p. 42). Tem como função “manter os grupos humanos unidos e
proporcionar modos de comportamento e crenças. É vista como aprendido e transmitido e
inclui conhecimento, e maneiras aceitáveis de comportamento e se reflete nos artefatos e
instituições de determinados grupos” (p. 83).
Poder-se-á assim dizer, que globalmente o conceito de cultura é tudo o que inclui o
conhecimento, as crenças, a arte, os costumes e moral. No fundo tudo o que o homem
adquire através dos hábitos e aptidões como membro da sociedade que é, e não
unicamente por transmissão familiar. Assim, poder-se-á dizer que é um conceito que resulta
de uma ação intencional da parte do homem, e que inclui os costumes, a moral, o direito,
entre outros. Como advoga Guerra (2002):
“Quando falamos de cultura, referimo-nos a determinados padrões de

comportamento, a algumas regras estabelecidas, a alguns rituais elaborados, a
determinadas formas de pensamento singulares, a alguns valores partilhados que
um grande número de indivíduos mantém como forma peculiar de se relacionarem
e organizarem” (p.193).
A cultura ao estabelecer com um entrelaçado de significados compartilhados pelos

indivíduos, funciona como uma troca que está sempre presente na comunicação. Para

Gomez (2004), esta permanência está dependente do desenvolvimento da capacidade de

ação e reflexão que o individuo tem do seu processo de socialização.
2.2. Cultura como valores partilhados
Para alguns autores à cultura é conferida um sentido de missão. É-lhe atribuída este
sentido, porque apresenta uma panóplia de valores que através da sua partilha permite aos
indivíduos atuar em conjunto. É nesta otica que Lemaitre (1987) define cultura sendo um
“sistema de representações e de valores partilhados por todos os membros da organização,
em que cada membro ao aderir a uma visão comum, (...) sabe o que esperar da
organização se cumprir corretamente a sua missão” (p. 420). Tem a mesma opinião
Bertrand (1991), ao defini-la como um “conjunto de valores partilhados pelas pessoas que
trabalham numa organização e que se podia assim resumir o sentido da missão coletiva” (p.
117). O autor reforça ainda que uma organização cresce e fortifica-se através da partilha de
valores entre os membros da organização. Hargreaves (1998) refere que o desenvolvimento
do significado de missão nas organizações, que embora “desenvolvam lealdade entre os
crentes e confiança entre os empenhados, também criam heresia entre aqueles que
questionam, discordam e duvidam” (p. 183). É atribuída à identificação que cada um dos
membros tem de si próprio e dos outros, um fator muito importante para a definição do
carater da organização. Ainda segundo Bertrand (1991), são os valores que dirigem as
comunicações dentro de uma organização, através das perceções, juízos e comportamentos
dos seus membros.
Nas definições acima apresentadas podemos verificar que algumas definições têm
palavras em comum, tais como: “missão”, “valores partilhados”, “crenças”,
“comportamentos”, entre outras. Não sendo estes elementos estanques mas sim dinâmicos,
podemos encontra-las como carateristicas nas funções da cultura organizacional.
2.3. Cultura organizacional – carateristicas e funções
Ao falarmos de cultura, devemos atribuir-lhe um carater dinâmico, que Antunez

(1993) acentua quando refere que “a cultura se desenvolve ao longo do tempo” (p. 493). Já
Delgado (1993) descreve-a como “essencialmente dinâmica e tem como base o intercâmbio

e a negociação” (p. 371). Refere Teixeira (1995) que cultura organizacional “não é algo
estável, dado como feito a cada um dos atores organizacionais” (p. 76).
A cultura organizacional dentro de uma organização tem algumas funções
importantes, como por exemplo:
 “Mobiliza as energias em volta de alguns objetivos importantes – faz agir” e “Canaliza
os comportamentos em volta de um certo número de normas de ação – dirige”
(Lemaitre, 1987, p. 420).
 “Intervém na definição das forças e dos entendimentos no coração do sistema social
das organizações” e “Permite a integração dos indivíduos às normas coletivas e aos
consensos sociais” dando “quadros de referência, regras, imagens e valores ”
(Sainsaulieu, 1987, pp. 436-439) aos membros da organização.
 “Mobiliza os grupos, facilita o trabalho a partir de orientações claras, estabelece
consensos, avalia a performance da organização, compreende, interpreta, age e dá
sentido à ação” e “Facilita a adaptação e a integração interna à organização”
(Bertrand, 1991, pp. 55-57).
 “Transmite aos novos membros da organização as soluções historicamente geradas
e coletivamente partilhadas de uma comunidade” (Hargreaves,1998, p. 185).
Ao analisarmos algumas destas definições, podemos considerar que a cultura
organizacional, precisa da interação por parte dos seus membros de uma aprendizagem
contínua, sendo este um dos elementos mais importantes para o desenvolvimento e
sucesso das organizações. Ao transpormos este conceito para a escola e recebendo esta
exigências e influências do exterior, poder-se-á dizer que a criação de uma escola como
organização aprendente, inteligente e reflexiva é um processo exigente e lento.
2.4. Escola - Uma organização aprendente, inteligente e reflexiva
Há uma nova conceção da escola na sociedade atual, que lhe exige uma nova
responsabilidade institucional e cívica. Exige-se que a escola se repense, que tenha um
projeto educativo contextualizado, se responsabilize pela sua realização e avalie a qualidade
dessa realização. Pede-se-lhe que seja um local de aprendizagem para todos e também
para si própria, que se torne num organismo vivo, em desenvolvimento e aprendizagem e
com uma maior responsabilidade. O mesmo acontece com o desempenho da atividade
profissional dos professores, que deve ser perspetivada como um corpo de profissionais

coletivamente empenhados no desenvolvimento e na qualidade da educação praticada na

escola.
Perante estes postulados, a escola atual necessita de saber gerir estas mudanças
que se lhe pedem e que deverão ter como finalidade a melhoria da qualidade das
aprendizagens dos alunos. Para que isso aconteça, será necessário que aumente a sua
capacidade organizacional, gerando conhecimento e aprendendo sobre si própria, criando
novos valores para se poder adaptar. Aplica-se aqui o conceito de “escola aprendente”,
desenvolvido por Senge (1990, citado por Alarcão & Tavares, 2003), equivalente ao conceito
de “escola reflexiva.” De acordo com Alarcão (2001), uma escola reflexiva é aquela em que
o desenvolvimento da “organização escola” se baseia na interação permanente entre
aqueles que a compõem e ao qualificar cada um, qualifica-se a si própria.
Na conceção de Senge (idem), reconhece-se à organização a capacidade de se
pensar através do livre pensamento dos seus membros. Atribui-se-lhe a capacidade de,
neste processo, se desenvolver e de proporcionar aos membros que a integram, condições
de aprendizagem coletiva e individual. Quem aprende é a pessoa, pois não existe
aprendizagem coletiva sem aprendizagem individual, mas esta ganha uma outra dimensão
se for enriquecida através do grupo.
Seguindo o pensamento de Alarcão (2001), uma escola que "se pensa a si própria"
e não ignora os seus problemas, pelo contrário, envolve todos "os seus membros" nos
processos de tomada de decisão e de resolução, reconhecendo, por essa via, a
"aprendizagem que para eles daí resulta", constitui a compreensão do conceito de "escola
aprendente". Uma escola que aprende, torna-se numa organização inteligente, que facilita a
aprendizagem dos membros que a compõem, que se transforma continuamente, sendo os
processos de decisão partilhados, para que essas transformações ocorram.
A ideia de pensamento coletivo e a consciência das potencialidades dos seus
membros ao nível das organizações é necessária, para reunir esforços e introduzir
mudanças. Alarcão (2001) concebe a escola como “uma organização que continuadamente
se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estrutura e se confronta com o
desenrolar da sua atividade num processo heurístico simultaneamente avaliativo e
formativo" (p. 16).
Uma organização que se pensa a si própria torna-se numa organização inteligente,
que facilita a aprendizagem dos membros que a compõem, em vez de se limitar a distribuir
conhecimento, promove práticas onde se desenvolve a criatividade e competências de
ordem cognitiva, afetiva e social e os seus membros aprendem em interação. Na sua

gestão, ocorrem processos de tomadas de decisão participados pelo coletivo, que

simultaneamente estruturam o ensino e a aprendizagem em processos de comunicação
real, que envolve professores e alunos e através deles a comunidade. Desenvolve assim,
uma cultura de escola que facilita a colaboração comprometida de toda a comunidade nos
processos que dão sentido às orientações curriculares de âmbito nacional. Para tal,
desenvolve processos de autoanálise das experiências de ensino, desenvolve o diálogo
entre os professores, estimula o confronto de opiniões, incentiva e valoriza o envolvimento
dos professores em processos de investigação sobre as práticas que desenvolvem, de
modo a inovarem.
A transformação das escolas em organizações que aprendem, requer uma nova
forma de pensar por parte daqueles que as integram, que se reflita numa nova maneira de
se relacionarem e de agirem.
Atualmente, uma escola aprendente, perspetiva-se à luz do paradigma da
reflexividade, associado à ideia de que os professores, alunos e outros com
responsabilidades educativas, devem ser agentes no processo educativo e nas decisões
curriculares.
A escola é vista como comunidade pensante, onde aqueles que a compõem se
qualificam, se enriquecem e onde os valores são definidos por si próprios. Ver a escola
como organização que aprende, parece querer introduzir a mudança e transformá-la num
espaço de aprendizagem e de formação, onde através da investigação, da inovação, da
colaboração, da comunicação assertiva e na gestão eficaz de conflitos, se melhoram
significativamente os resultados.
Uma organização reflexiva é, pois, uma escola inteligente, autónoma e responsável,
que decide o que deve fazer nas situações específicas com que se depara, elabora um
projeto educativo que projeta e implementa. Só essa escola contextualizada, é capaz de agir
com flexibilidade e resiliência nos contextos complexos e instáveis, que hoje caracterizam as
situações das organizações escolares. Ao adotar uma perspetiva de ação reflexiva, a
escola, enquanto espaço de atividade profissional, cria condições de desenvolvimento e
aprendizagem aos professores, funcionários e aos alunos que são principal razão do seu
ser. Se a sua missão é educar e instruir e se o currículo é o instrumento para esse fim,
então o projeto, deve centrar-se na forma como a escola se organiza para criar as condições
de aprendizagem e desenvolvimento capazes de tomar esse currículo em realidade. A
noção de currículo tem de assumir um lugar de primeiro plano no projeto educativo de
escola. Como afirma Roldão (2000) é "o currículo que legitima socialmente a escola, como

instituição a quem a sociedade remete a “passagem” sistemática (das) aprendizagens tidas

como necessárias" (p.17).
A escola como organização reflexiva, aprendente e qualificante, em desenvolvimento
e aprendizagem, necessita de ter uma visão que seja partilhada por todos, no que concerne
à sua missão e ao caminho que quer percorrer, refletindo sistematicamente sobre as
consequências da concretização dessa visão.
2.5. Cultura de escola
As escolas, enquanto organizações devem ser consideradas dentro do contexto

onde existem e onde todos os interesses convergem para o mesmo objetivo. Com uma
realidade tão específica, o conceito de cultura é essencial para que se possa entender o
funcionamento e a vida de uma escola. Segundo Whitaker (1999), num contexto
organizacional, a cultura envolve pessoas e define-se pelo comportamento. “ O que as
pessoas dizem e fazem – relações – como funcionam com e através de terceiros – e
atitudes e valores – forma como os pressupostos, crenças e preconceitos afetam a atividade
formal e informal da organização” (p. 111). A escola, enquanto contexto de situações
sociais, tem sensibilidade e desenvolve um trabalho de forma a dar continuidade às
diferentes formas de atuar e pensar dos membros da sua comunidade. Poder-se-á dizer,
que cultura é tudo o que se refere aquilo que o ser humano é, quando está conjuntamente
com outros. Carateriza-se “pela forma como os valores, crenças, preconceitos e
comportamentos são operacionalizados nos processos micropolíticos da vida da escola.
Trata-se da cultura da sala de aula, do departamento ou da escola, que é frequentemente
descrita como o ambiente” (Day, 2001, p. 127).
Definir cultura de escola para Gonzalez (1993), “subjaz a tudo o que ocorre na
organização, não se vê mas está presente, (...) impregnando tudo e dando sentido e razão
de ser a como é a escola e como funciona.” (p. 311). Na opinião de Leite (2002):
“não é possível pensar a educação sem, simultaneamente, pensar a cultura e as

relações existentes entre ambas. A educação enquanto processo dialógico,
formativo e transmissivo, supõe necessariamente um contacto, uma transmissão e
uma aquisição de conhecimentos e um desenvolvimento de competências, hábitos
e valores que constituem aquilo a que se designa por conteúdo da educação.”
(p.126)

Segundo Ainscow (1995) a forma como a cultura é vivida nas escolas, vai influenciar
o seu modo de organização perante a heterogeneidade dos alunos. Para o autor “a cultura
de escola tem influência sob a forma como os professores veem o seu trabalho e os seus
alunos. A cultura manifesta-se através das normas que indicam às pessoas o que devem
fazer e como devem fazer” (p. 21). Contudo, Guerra (2002) refere que cultura de escola não
deve ser homogeneizada, isto é, assumida, organizada e praticada de igual forma por todos.
“(…) os mitos sobre os quais se articula a escola referem-se à bondade dos

padrões culturais; à eficácia causal do ensino; à igualdade de oportunidades; à
homogeneização do comportamento; à uniformidade das regras; ao agrupamento
estável; à rotinização da atividade; à transmissão cultural; à eficácia da
obediência; e ao valor da autoridade. (p. 187).
Hamido (2005) considera que “as expressões cultura de escola, clima, ethos,
atmosfera, personalidade são usadas para designar a identidade organizacional” (p. 117).
Segundo a autora, baseando-se em Prosser (1999), identificam-se quatro dimensões para a
cultura:
 “ a cultura global, relativa à inserção ecológica da escola, que não opera
separadamente do que existe à sua volta;
 a cultura genérica, refletindo as semelhanças das escolas em termos de

normas, estrutura global, valores e ação comum, usada para diferenciar níveis
(básicos, secundários) ou naturezas (público, privado);
 a cultura única, forma própria de cada escola viver, diferenciada de todas as

outras; a cultura percebida, refletindo sinais exteriores dos seus valores, através
das formas de divulgação, das perceções que dela apropriaram os elementos da
comunidade” (p. 117).
Tendo em vista a existência e o crescimento de uma cultura de escola, Santos et al

(2009), identificou quatro áreas como sendo boas práticas:
1. “ Materialização dos valores da escola em normas e procedimentos;” (p. 21)

Nesta área e segundo os autores os valores que a escola nomea como os mais
importantes, e pretende que os mesmos façam parte da sua cultura, têm que ser
materializados como regras e modos de funcionamento. Depois de estarem devidamente
divulgados devem ser refletidos e trabalhados para se tornarem concretizáveis. Só através
da articulação da parte dos membros de toda a comunidade educativa que a cultura de
escola se vai construindo no dia a dia das escolas. Ou seja, “A cultura de escola não se

decreta, mas tem de ser construída, coerente e articuladamente, no quotidiano das

atividade” (p. 21).
Como boas praticas aplicadas, é referido alguns exemplos que vão desde a criação
de folhetos com as normas de convivência na escola, a criação de quadros de honra, para
distinguir os alunos que se evidenciam nas áreas da sua formação pessoal, social e
académica. Existem também, prémios para distinguir os alunos com melhores resultados
académicos, desportivos, aplicação e esforço, entre outros.
2. “ Aposta em áreas e valências que reforçam a cultura da escola;” (p. 23)
Esta aposta consiste em respostas distintas como áreas potenciadoras de

aprendizagem diversificadas, e que através delas seja reconhecida a escola. As práticas
desenvolvidas podem ser em vários domínios, desde a participação em projetos europeus,
dinamização da biblioteca, desporto escolar adaptado, oferta educativa diferenciada, entre
outras. O reconhecimento da escola é feito não só através da concretização das práticas,
mas também, da existência simultânea das estratégias pedagógicas e educativas,
contextualizando as atividades em diferentes áreas, com o objetivo de motivar e envolver os
alunos. Como advogam os autores “A promoção destas áreas específicas, constitui um meio
privilegiado de comunicação de valores e da visão da escola e uma forma de
reconhecimento para aqueles que nelas estão envolvidos “ (p. 23).
3. “ Promoção da identidade da escola no exterior;” (p. 24)
Neste ponto os autores, reforçam a importância da participação em atividades

exteriores à escola e divulgação dos mesmos nos meios de difusão e comunicação locais e
regionais. A promoção de atividades que envolvam alunos, professores e família de modo a
estimular sentimentos de integração e pertença, e posteriormente a sua apresentação
dentro e fora da comunidade, promove a identidade e contribui positivamente para a criação
de uma imagem positiva da escola.
4. “ Promoção da motivação de docentes e não docentes.” (p. 25)
Parafraseando os autores “o nível de satisfação e motivação dos professores e

funcionários é instrumental para a criação de uma cultura de escola” (p. 25), que se podem

manifestar a vários níveis. Estas manifestações aparecem e declaram-se através da

colocação e permanência dos mesmos docentes e dos funcionários afetos à escola, e pela
sua disponibilidade e atitude nos contactos que têm com os alunos e os encarregados e
educação. Como exemplo de boas praticas aplicadas, é referido a satisfação dos docentes
em relação à mancha horária, para que proporcionem tempos de trabalho individual
continuo. Esta articulação com a direção promove um bom clima entre ambos; A realização
de atividades entre o pessoal docente e não docente é também referido como uma boa
prática, desde que sejam de interesse comum; Por ultimo a aplicação anual de questionários
de satisfação a toda a comunidade educativa vai permitir a identificação dos pontos fortes e
fracos e em conjunto encontrar soluções para a sua melhoria.
A cultura de escola não é uma entidade abstrata, ela constrói-se a partir de

experiências, de autoconfiança, recursos didáticos adequados, tempo para estudar e
planear e de construir um projeto próprio e articulado. Para se aprofundar a especificidade e
a identidade própria existente nas escolas, é necessário que estas se mobilizem na
identificação das suas potencialidades e dos problemas que as afetam e organizem
processos para sobre eles intervir, sendo necessário para isso, capac idade de gestão,
clareza de objetivos, recursos financeiros e técnicos e também a contribuição de todos
aqueles que constroem e reconstroem a escola.
Com as modificações que foram surgindo no sistema de ensino, principalmente no
que diz respeito à autonomia da escola a nível pedagógico, curricular e profissional, têm
conduzido a escola progressivamente para assumir a excelência como caminho. Para Pol at
al (2007) cultura de escola:
“É um conceito que expressa uma situação ótima, uma vez que enfatiza as
deficiências da atual situação. Abrange os nossos desejos (como desejaríamos
que fosse a escola), expectativas (como deveria ser a escola) e a normatividade
do processo de educação (o que a escola tem e consegue).” (p. 64)
Ao criar uma cultura de escola/agrupamento que consagre uma atitude de mudança

permanente, pode-se assim melhorar a sua prestação como serviço público e desempenhar
por parte de todos os elementos envolvidos e juntos num processo contínuo, uma escola
inclusiva, reflexiva e aprendente.

3. LIDERANÇA
3.1. Conceito de liderança
Segundo Parreira (2010), “a liderança não é um fenómeno irrelevante: sempre que a

situação é grupal, tem grande influência não só sobre os resultados, mas também sobre os
processos a nível pessoal e coletivo” (p.19). Por outras palavras, liderança é a capacidade
de criar um ambiente envolvente com estratégias bem delineadas, em que todos sabem
qual é o seu papel a contribuição que de si é esperada e se sentem completamente
empenhados em fazer um trabalho excelente. Para Lück (2009), liderança representa:
“o processo de influência, realizado no âmbito da gestão de pessoas e de

processos sociais, no sentido da mobilização do seu talento e esforços, orientado
por uma visão clara e abrangente da organização em que se situa e de objetivos
que deva realizar, com a perspetiva da melhoria contínua da própria organização,
dos seus processos e das pessoas envolvidas.” (p. 35)
Segundo Goleman, Boyatizs e Mckee (2002/2011), a liderança ao estabelecer uma

visão, valores e objetivos muito claros para a sua equipa, faz com que estas ações estejam
ligadas ao sucesso e eficácia. Acrescentam ainda os autores que tudo depende do modo
como as coisas são feitas, ou seja, “se os líderes falharem na tarefa fundamental de
encaminhar as emoções na direção certa, nada do que fizerem funcionará bem, ou, pelo
menos não funcionará tão bem como podia ou como devia” (p. 23). Afirma Bolívar (2003),
que o lider tem “uma forma especial de influência e tende a levar os outros a mudarem
voluntariamente as suas preferências (ações, pressupostos, convicções) em função de
tarefas e projetos comuns” (p.21). Reforçando esta ideia, Carapeto e Fonseca (2006), “são
unânimes em reconhecer que a liderança envolve um processo de influência social (sobre
um grupo de pessoas) ” (p. 81).
Bento (2008) após estudo e recolha de vários autores sobre o conceito de liderança
apresentou várias definições sobre a mesma. Todas elas estão interligadas e relacionadas
com a motivação, habilidade e aptidão para entusiasmar, estimular os liderados a
ultrapassar os desafios, as mudanças e a alcançar os objetivos e metas comuns.
Para Carapeto e Fonseca (2006), a liderança é “uma qualidade que se aprende e
desenvolve”. (p. 85). Isto é, para desenvolver a liderança os líderes precisam de ser

capazes de desenvolver as suas capacidades que combinadas, estimulam e conduzem a

organização para o sucesso. É uma aptidão que deverão aprender e exercitar regularmente,
e só não a conseguirão desenvolver senão houver colaboradores. Parafraseando estes
autores: “ - O líder antecipa o futuro, cria uma imagem do resultado a alcançar e, para ser
seguido, partilha a sua visão com os colaboradores e motiva-os para a alcançar. Se os
outros não o seguirem, não existe líder.” (p. 81)
Perante as definições acima mencionadas, podemos concluir que não existe um
conceito único para liderança. Contudo, segundo os autores referidos, reconhecem que o
conceito é definido e envolve um líder e um grupo. Ambos têm influência no comportamento
uns dos outros, dai a designação apresentada de “processo de influência social” (p.81). O
termo líder é utilizado em diversas situações, como por exemplo nas pessoas que ocupam
cargos hierárquicos e que de alguma forma têm e exercem influência no grupo. Como tal,
iremos analisar o que é ser líder e qual o seu papel no exercício da liderança.
3.2. O que é ser líder?
Para definirmos melhor o que é ser líder, fomos pesquisar a origem da palavra.
Assim, segundo Ribeiro (2011), líder provém do inglês “leader” que significa aquele que
guia, chefia ou comanda. “Leader” por sua vez tem origem no antigo germânico “ad”, que
significa caminho. Segundo o autor o líder:
“ (…) tinha então, a tarefa de aprender corretamente o caminho a ser seguido,

escolhendo a melhor rota, evitando obstáculos. Também deveria buscar o ritmo
ideal da caminhada, conduzindo a todos em segurança, sem perda de tempo ou
energia. É claro que para poder cumprir a tarefa com eficiência, o líder precisava
conhecer os limites de cada integrante do grupo. Não bastava conhecer o grupo e
tratá-lo homogeneamente. Era preciso conhecer cada um, cuidar de cada um.”
(parágrafo 1).
No Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea (2001), da Academia das

Ciências de Lisboa, a palavra líder é definida como:
“1. Pessoa que pela sua personalidade exerce influência sobre o comportamento
dos outros, conduzindo-os na ação e representando-os nas suas pretensões e
opiniões.
2. Pessoa que dirige, que chefia um grupo político ou um movimento e o

representa institucionalmente” (p.2264).

Se voltarmos atrás na história, na época renascentista, Parreira (2010), referencia

que os príncipes na época eram caraterizados como lideres, e que nos dias de hoje alguns
desses atributos se ainda mantêm. Como por exemplo:
 “a busca de autonomia e liberdade intelectual;
 a inteligência emocional da ação;
 a clareza dos objetivos;
 o significado do poder como instrumento;
 a eficácia como meta;
 o senso da grandeza. “ (p.26).
A identificação e a preocupação em encontrar traços de personalidade e atributos

pessoais ao líder continuaram até aos anos quarenta. A partir deste período e devido aos
resultados não serem lineares e conclusivos, segundo Jesuíno (2005), os investigadores
direcionaram as suas investigações para os relacionamentos e comportamentos existentes
entre as pessoas que faziam parte do mesmo grupo.
A preocupação em identificar os atributos pessoais e os traços de personalidade do
líder manteve-se até cerca dos anos quarenta. Segundo Jesuíno (2005), os resultados
díspares obtidos nesta identificação levaram posteriormente os investigadores a
concentrarem-se nos comportamentos observados e nos relacionamentos entre os
membros do grupo. Segundo Parreira (2010), a teoria que foi fortemente criticada, foi a
identificação dos traços de personalidade, por não ter tido com referencia a interação social
existente entre os grupos. Como nos refere nesta afirmação:
“Na teoria dos traços, a liderança é encarada como algo de intrínseco ao indivíduo,
faz parte da sua constituição única, nasce com ele. Ser líder é pos suir esse
conjunto de características desde a mais primitiva formação da personalidade,
uma capacidade que ele tem e que tende a manifestar-se ao longo da sua vida,
todas as situações e em que tal se propicia” (p.27).
Todavia, ainda segundo o mesmo autor, as pesquisas reforçaram a ideia e a

importância das relações amistosas e de inter ajuda, a confiança mútua e a definição de
objetivos e execução de tarefas. Estas “ teorias foram designadas de comportamentais e
bidimensionais: comportamentais devido à ênfase nos comportamentos de relação intra
grupo em que se concretizam; bidimensionais, pela saliência dada às duas categorias

definidoras do processo” (p.30). Segundo Barracho e Martins (2010), as situações que vão
surgindo e os recursos disponíveis também são determinantes para a concretização dos
objetivos do líder, sendo esta caracterizada como teoria situacional. Os subordinados,
também foram analisados em função do seu conhecimento, confiança, empenhamento,
motivação e experiência. Estes atributos segundo os autores conferem aos subordinados
uma maior ou menor maturidade para o desempenho de determinadas tarefas, como tal o
líder deve ajustar o seu comportamento ao grau de maturidade dos seus subordinados. O
líder por sua vez também deve desenvolver as suas competências interpessoais, de
relação, de resolução de conflitos, de flexibilidade e de adaptação, pelo que, se poderá dizer
que o líder torna-se líder através da capacidade de aprender, desenvolver e executar as
suas capacidades de liderança. Para Kouzes e Posner (2009), “A liderança é um conjunto
identificável de capacidades e competências que estão disponíveis para todos nós” (p.46).
Ainda segundo os mesmos autores, no quadro seguinte poderemos observar as
carateristicas de um líder exemplar, bem como as expectativas dos liderados em relação ao
mesmo.
Quadro 3.2 - Características de um líder exemplar
Característica Expectativas dos liderados

Os liderados esperam que o líder seja uma pessoa de confiança,
com ética e princípios.
Honesto
O líder deverá ser uma pessoa livre de enganos e mentiras.
Esta é uma característica importante para os liderados pois os
líderes refletem a honestidade dos liderados.
O líder tem de ter uma visão de um futuro desejável para a sua
Capaz de olhar
organização e ser capaz de relacionar esses pontos de vista com
para o futuro os sonhos e esperanças dos liderados
O entusiasmo, a energia e o positivismo do líder pode tornar o

Inspirador
trabalho mais significativo.
Os liderados têm de considerar que o líder tem competência para
os guiar.
Competente
Esta competência refere-se ao passado do líder e à capacidade que
este tem de fazer as coisas (experiência).
(Kouzes & Posner, 2009, p.51)
Para os investigadores Goleman at al., (2002/2011) o líder deve concentrar-se nas

pessoas, agir e transmitir valores como o respeito, motivação, compromisso e lealdade.
Parafraseando Kouzes e Posner (2009) “Não se pode liderar com os valores de outra

pessoa, com as palavras de outra pessoa. Não se pode liderar com a experiência de outra
pessoa. Só se pode liderar com a experiência individual” (p.81).
Para Welsh (2006), ser lider não é fácil, apesar de ser cativante não existe nenhuma
forma fácil de o ser. Como tal, é fundamental que o lider para além de quer ser lider,
conheça os seus pontos fracos e fortes, para poder crescer e desenvolver-se como pessoa.
Por outro lado, deve ter sempre presente que é um exemplo, através do que é, diz e faz,
para as pessoas que com ele trabalham. Por isso, segundo o autor o que fazem os líderes à
sua equipa?
“ 1. Os líderes melhoram constantemente o nível da sua equipa, fazendo de cada

encontro uma oportunidade para avaliar, orientar (coach) e construir
autoconfiança.
2. Os líderes certificam-se de que a sua equipa não conhece apenas a visão, mas
que a vive e a respira.
3. Os líderes contagiam todos e transmitem energia positiva e otimismo.
4. Os líderes estabelecem confiança com franqueza, transparência e

consideração.
5. Os líderes têm coragem para tomar decisões impopulares e seguir a sua
intuição.
6. Os líderes investigam e incentivam com uma curiosidade que toca o ceticismo,

assegurando que as suas perguntas são respondidas com ações.
7. Os líderes incentivam a aprendizagem e que se corram riscos, estabelecendo o

exemplo.
8. Os líderes comemoram “ (p.65).
Bento (2008), propõe um modelo, que potencia a eficácia dos líderes em contexto de
mudança, e está assente em cinco dimensões:
“ 1. Propósito Moral – O líder acredita que a mudança fará uma diferença positiva
na organização e nas pessoas. Assim não são necessários estímulos externos
(como por exemplo as leis) para mudar;
2. Compreensão do processo de mudança – O líder tem que perceber o sentido

da mudança e quais as reações dos mais críticos a essa mudança, tentando lidar
com eles numa tentativa de explicação dessa mudança;
3. Relacionamentos – Criar relacionamentos autênticos baseados no respeito e

bem-querer. Tem que entender os outros sabendo que muitas vezes não é
entendido;
2. Criar e partilhar conhecimento – A mudança deve promover a contínua criação

de conhecimento, devendo o líder provar que detêm esse conhecimento sobre a

organização. Sublinha que a partilha de conhecimentos é mais difícil nas

organizações educacionais, o que as prejudica largamente;
3. Criação de coerência – Procurar coerência apesar de saber que os sistemas

complexos estão constantemente a causar fragmentação. As perturbações devem
ser vistas com normalidade e serem resolvidas com vista à coerência.” (p. 42)
“Liderar num contexto de mudança, significa criar uma cultura de mudança (…) e
produzir a capacidade de procurar, avaliar criticamente e seletivamente, incorporar novas
ideias e práticas (…) dentro e fora da organização “ (Bento, 2008, p.50).
Para Kouzes e Posner (2009), existem duas perspetivas a ter em conta em relação
ao lider. A primeira a ter em conta é a exigência e as expectativas dos liderados em relação
à capacidade do lider e a segunda é a visão que o lider tem em relação as necessidades e
ao que realmente as organizações necessitam. Ou seja, onde exista liderança, os liderados
conseguem identificar através das ações e dos comportamentos as carateristicas do lider.
Como tal, foram identificados pelos autores acima referidos, cinco práticas de liderança
eficaz, bem como os seus mandamentos, conforme podemos constatar no seguinte quadro:
Quadro 3.3 - As cinco práticas e os dez mandamentos da liderança exemplar

Clarificar valores, encontrando a própria voz e
estabelecendo ideais comuns.
Mostrar o caminho
Dar o exemplo ao agir de acordo com os ideais comuns.
Conceber o futuro, ao imaginar possibilidades excitantes e
enobrecidas.
Inspirar uma visão
conjunta
Atrair os outros numa visão comum ao apelar às aspirações
comuns.
Procurar oportunidades ao tomar a iniciativa e procurar
formas inovadoras para melhorar.
Desafiar o processo
Experimentar e correr riscos ao proporcionar
constantemente pequenas vitórias e aprendendo com a
experiência.
Fomentar a colaboração ao criar confiança e facilitando as
relações.
Permitir que os outros
hajam
Dar força aos outros aumentando-lhes a determinação e
desenvolvendo competências.
Reconhecer contributos mostrando gratidão pela excelência
individual.
Encorajar a vontade
Celebrar os valores e as vitórias criando um espírito de
comunidade.
(Kouzes & Posner, 2009, p.48)
Tendo em consideração a investigação que os autores têm vindo a fazer desde os

anos oitenta, bem como o referido anteriormente, estas cinco práticas de liderança

consideradas exemplares pelos mesmos, podem ser utilizadas como orientações para os
líderes que pretendem caminhar para melhoria da sua organização. Os c omportamentos
mais importantes a ter, segundo os autores foram designados pelos dez mandamentos que
para além de serem identificadas como comportamentos importantes a ter, podem também
ser impulsionadores de aprendizagem.
“Não há ninguém que seja mais fiável do que uma pessoa com uma paixão
profunda por algo. Não há ninguém mais divertido com quem se estar do que
alguém que está abertamente excitada com a magia que pode acontecer. Não há
ninguém mais determinado do que uma pessoa que acredita ferozmente num
ideal. As pessoas querem líderes que são alegres, otimistas e positivos em
relação ao futuro. Na verdade, só dessa forma se consegue que as pessoas lutem
por aspirações partilhadas” (p.180).
O lider deve de igual modo, concentrar-se nas emoções porque segundo os

investigadores Goleman at al., (2002/2011) o sucesso das organizações baseia-se nas
emoções.
“ a tarefa fundamental dos líderes consiste em potenciar sentimentos positivos nas

pessoas que são lideradas. Isto ocorre quando o líder cria ressonância, isto é,
quando consegue aumentar a intensidade dos sentimentos positivos ao seu redor
– a ressonância é assim um reservatório de positividade que liberta o que há de
melhor nas pessoas. No fundo, a tarefa essencial da liderança é de natureza
emocional” (p. 9).
Para que o líder proporcione momentos de “ressonância”, como é descrito na citação

anterior, deve ter a capacidade de transmitir animação, energia e também criar ambientes
emocionais. Ou seja, se o líder transmitir emoções positivas, como por exemplo o
entusiasmo, alegria e confiança, a reação e o desempenho dos seus colaboradores é com
certeza diferente se lhes for transmitido emoções negativas, como por exemplo a ansiedade,
insegurança e tristeza. Quanto maior for a ressonância entre as pessoas, mais
compreendidas e apreciadas elas se sentem, são estas emoções que as unem e as ligam à
organização.
“Sob a orientação de um lider emocionalmente inteligente, as pessoas sentem -se

mutuamente apoiadas. Partilham ideias, aprendem umas com as outras, tom am
de decisões em clima de colaboração, fazem as coisas avançar. Constroem elos
emocionais que as ajudam a permanecer centradas no que é importante, mesmo
que o ambiente seja de mudança e incerteza. Mas mais importante ainda,
estabelecem elos emocionais com as outras pessoas por forma a dar mais sentido
ao seu trabalho” (pp 40-41).

Os líderes emocionalmente inteligentes têm a capacidade de envolver e ajudar as

pessoas a reconhecer o que está bem ou mal na organização e sobre si próprias. Com este
reconhecimento e envolvência a união sai reforçada assim como surgem novas formas de
trabalho conjunto. Segundo os autores os líderes “têm a responsabilidade de criar as
organizações com ressonância” (p.239), pois só assim “regulam os fluxos e refluxos das
relações e do trabalho na organização” (p.239).
3.3. Liderança e Gestão: relação ou dicotomia?
Segundo Carapeto e Fonseca (2006), a maioria das pessoas confunde o conceito de

liderança com o conceito de gestão, ou na nomenclatura da administração pública, liderança
e direção. A necessidade de distinguir estes dois conceitos surge com a necessidade de
encontrar respostas para as mudanças sucessivas na gestão. Parafraseando Whitaker
(2000), “A gestão eficaz da mudança exige uma liderança múltipla e variada” (p.89). Com a
tentativa de encontrar uma diferenciação mais precisa entre os dois conceitos, e tendo a
consciência que tanto uma função como a outra é importante e necessária, o autor
descreve, distingue e reforça alguns aspetos tanto humanos como interativos nas
organizações. Assim:
“A gestão está relacionada com:
 estruturas bem ordenadas

 manutenção das funções diárias
 certificação da realização do trabalho
 monitorização de produtos e resultados
 eficiência
A liderança está relacionada com:

 comportamento pessoal e interpessoal
 enfoque no futuro
 mudança e desenvolvimento
 qualidade
 eficácia” (p.90)
Com esta distinção, podemos verificar que o importante não é o termo gestão ou
liderança mas sim as diferenças que existem entre os dois. “A gestão permite o
funcionamento de uma organização: a liderança ajuda ao seu melhor funcionamento” (p.91).
De acordo com Fonseca (2000):

“…idealmente, um gestor devia ser líder. Líder, porque, caracterizado pela sua
atuação quase sempre com algum risco, possui adequado e convincente perfil
físico, intelectual e moral, conhecimento, intuição e adaptabilidade, além de
coragem e uma persistência indómita e um espírito de equipa, de iniciativa e de
inovação que só têm paralelo com a sua insubmissão ao estabelecido, quando
este é sinónimo de estagnação. Líder a que não devem faltar dinamismo
equilibrado, humor e capacidades de crítica e de decisão.” (p. 147)
Os líderes tomam decisões, estabelecem objetivos e desenvolvem novas

oportunidades, os gestores implementam estratégias, avaliam desempenhos e dirigem uma
organização.
Recorrendo a Kotter (citado em Carapeto & Fonseca, 2006), “enquanto a gestão é,
antes de mais, um processo cuja finalidade é produzir resultados relevantes, mantendo o
sistema existente, a liderança é sobretudo um processo cuja função é mudar a coisas”
(p.81). Joseph e Boyett (citado em Carapeto & Fonseca, 2006) identificaram no seguinte
quadro as carateristicas dos gestores e dos líderes.
Quadro 3.4 - Diferenças entre gestores e líderes

Gestores Líderes
Fazem as coisas de forma correta. Fazem as coisas certas
Interessam-se pela eficiência. Interessam-se pela eficácia.
Administram. Inovam.
Mantêm. Desenvolvem.
Focalizam nos sistemas e estrutura. Focalizam nas pessoas.
Baseiam-se no controlo. Baseiam-se na confiança.
Organizam e forma equipas. Alinham pessoas com uma direção.
Enfatizam taticas, estruturas e Enfatizam a filosofia, valores essenciais
sistemas. e metas partilhadas.
Têm uma visão de curto prazo. Têm uma visão de longo prazo.
Perguntam como e quando. Perguntam o quê e porquê.
Aceitam o status quo. Desafiam o status quo.
Orientam-se para o presente. Orientam-se para o futuro.
Centram-se nos resultados finais. Centram-se no horizonte.
Desenvolvem etapas e horários
Desenvolvem visões e estratégias.
detalhados.
Buscam previsibilidade e ordenam. Buscam a mudança.
Evitam riscos. Correm riscos.
Motivam as pessoas a cumprir os
Inspiram as pessoas a mudar.
padrões.
Usam a influência posição a posição
Usam a influência pessoa a pessoa.
(superior ao subordinado).
Exigem a obediência. Inspiram os outros a seguir.
Operam dentro das regras,
Operam fora das regras, regulamentos,
regulamentos, políticas e
políticas e procedimentos da empresa.
procedimentos organizacionais.
Recebem um cargo. Tomam a iniciativa para liderar.
Fonte: (Boyett e Boyett, 1999, p.32)

Como síntese, referiram que a liderança está representada fundamentalmente pela

coragem, inovação e a capacidade de envolver os outros em projetos e metas partilhadas,
enquanto a direção tem uma atuação diretiva, rígida e eficiente, assente num sistema e
estruturas formais.
Entende Ceitil (2006) que existe também uma diferenciação entre os processos de
liderança e gestão. A liderança simplesmente não cumpre os objetivos, produz a “substância
de um resultado” (p.72). O autor compara no seu estudo as funções do lider e do gestor,
com as funções de um jardineiro e de um mecânico, referindo que a liderança se alude mais
com a jardinagem “plantar as sementes, acompanhá-las no crescimento e fazer despontar a
vida e a energia que nelas existe e trazê-las à luz na eflorescência criativa da concretização
desses projetos” (p.74) do que com a mecânica. A gestão cumpre os objetivos e as tarefas
propostas.
A relação coexistente entre as duas, segundo Rego e Cunha (2010), Afonso (2009) e
Hooper e Potter (2010), prendem-se com o facto de tanto a liderança como a gestão, serem
dois processos que existem dentro das organizações e que dependem muito como estão
inseridos quer o lider quer os liderados. Para os autores para uma organização ser bem -
sucedida precisa de ter uma pessoa que exerça a função de gestor e outra que exerça a
função de lider. Em suma, segundo os autores mencionados, a gestão e a liderança devem
estar sempre presentes dentro das organizações sendo a sua aplicação dependente da
situação.
3.4. Teorias e estilos de liderança
Ao longo da revisão de literatura sobre teorias e estilos de liderança, encontramos

inúmeros estudos que nos encaminham para diversas teorias cujo objetivo é a classificação
dos diversos estilos de liderança e os resultados da sua utilização. Para Bergamini (1997),
na teoria dos traços a liderança é inata ao individuo. Enquanto na teoria dos estilos o
individuo aprende a liderar através do desenvolvimento dos comportamentos necessários às
exigências da sociedade. Os cientistas também procuravam identificar o porquê de certas
pessoas serem identificadas como líderes sem analisarem as interações quer individuais
quer situacionais.
Várias teorias foram classificadas, e a que elegemos como a que nos pareceu mais
resumida sobre as principais abordagens de liderança foi a do autor Rondeau (citado em

Reto & Lopes, 1992). Segundo o autor existem quatro classificações para as teorias da
liderança, que passaremos a caraterizar:
Teoria dos traços (até aos anos quarenta) - Tentava-se identificar e avaliar os lideres dos
não lideres através das suas qualidades inatas. Os líderes eram detentores de
carateristicas, personalidade e qualidades pessoais que os distinguiam dos seus
subordinados. Esta teoria inatista, segundo Costa (2000), com o passar dos anos foi
perdendo a credibilidade, passando a dar-se posteriormente importância aos estilos de
comportamento.
 Teorias centradas no comportamento do líder (dos anos quarenta aos anos

sessenta) - Para Rondeau (citado em Reto & Lopes, 1992), esta foi a época das
teorias das relações humanas, com quatro abordagens diferentes de liderança:
o liderança enquanto processo de comportamento – Segundo Costa (2000) os

comportamentos específicos diferenciam os líderes dos liderados e por acreditar
que os comportamentos específicos podem identificar os líderes, a liderança
pode ser ensinada.
o liderança enquanto estilo normativo – Existe o intuito por parte dos

investigadores de encontrar para qualquer tipo de situação o estilo de liderança
adequado e ideal. Ou seja, o comportamento de quem lidera leva o grupo a
alcançar determinado objetivo, a ser eficaz.
o liderança enquanto processo contingente – Neste tipo de liderança, não existe

um estilo ou carateristicas para todas as situações. Cada situação requer um
comportamento diferenciado. “As teorias sobre a liderança denominadas
situacionais ou contingenciais partem do pressuposto de que o comportamento
mais apropriado para um líder depende das situações ou circunstâncias
concretas em que o líder se encontra” (Bento, 2010, p.131).
o liderança enquanto processo evolutivo – O lider evolui à medida que a situação

evolui. A liderança não depende só do comportamento do lider, depende
também das carateristicas dos subordinados e da situação em si.

 Teorias da liderança como processo interativo (dos anos cinquenta aos anos setenta)
- Processa-se entre os líderes e os liderados e envolve algo em troca, algo
transacional. “A liderança eficiente é sobretudo um processo interativo, centrado na
criação de excelentes condições para a criatividade e diligência profissionais”
(Whitaker, 1999, p.110).
 Teorias integrativas (a partir dos anos setenta) - Segundo Costa (2000) o lider é visto
como alguém age de acordo com a organização, tendo os seus valores como ponto
de partida para a sua ação. Para (Marquis & Huston, 2005; Yukl, 2006) esta teoria dá
enfase aos aspetos simbólicos e emocionais da liderança. A liderança vai evoluindo
do lider para o grupo, a influência do lider é de tal forma elevada que em primeiro
lugar para o grupo está o cumprimento da missão e objetivos da organização. Nesta
abordagem integrativa os autores destacam a liderança carismática, liderança
transacional, liderança transformacional.
3.4.1. Liderança Carismática
Antes de definirmos o que é a liderança carismática, fomos pesquisar a origem da

palavra carisma e o seu significado, para posteriormente passarmos à definição do conceito
liderança carismática. A palavra carisma segundo o Dicionário Priberam da Língua
Portuguesa (2012) é de origem grega e significa “atos, graça e favor”. Refere também que
uma pessoa é carismática quando tem “grande prestígio de uma personalidade excecional,
ascendente que exerce sobre outrem”.
Max Weber em 1947 foi um dos primeiros investigadores a defender que o carisma
surge através da perceção que os colaboradores têm em relação às excelentes qualidades
do lider e não ao rigor e autoridade do mesmo. Este ocorre especialmente em situações
difíceis e problemáticas capazes de colocar as capacidades desse mesmo lider à prova.
Perante estas situações o que os colaboradores esperam do seu lider são sucessos e êxitos
para a organização.
Para Revez (2004) o lider carismático é alguém que tem mais conhecimentos
técnicos do que os liderados, o que contribui para serem respeitados e admirados pelos

outros. Como advogam Batista e Costa (2007), “são líderes a quem os subordinados
atribuem capacidades de liderança extraordinária, por vezes até um certo heroísmo” (p.
568). Se os mesmos não tiverem esta capacidade de liderança e de influência são
conotados com falta de carisma. De acordo com Rego (1997), os traços que caraterizam e
aumentam o carisma do lider são a estabilidade, democracia, convição, discurso e
autoconfiança que alicerçados à perceção das necessidades dos colaboradores ainda se
tornam mais importantes.
3.4.2. Liderança Transacional
Numa organização é importante que os colaboradores manifestem pelo seu lider

respeito, sinceridade e confiança pois só assim executam as tarefas com um nível de
motivação superior. Para Bass (1999), a liderança transacional é aquela em que por um lado
o lider esclarece o papel e os requisitos que os liderados têm que ter na execução das
tarefas, e por outro lado qual a recompensa ou castigo pelo seu efetivo desempenho.
Citando Rego e Cunha (2007) a liderança transacional “envolve a atribuição de
recompensas aos seguidores em troca da sua obediência. O líder reconhece as
necessidades e desejos dos seus colaboradores, e clarifica como podem satisfazê-las em
troca da execução das tarefas e do desempenho” (p.234). Como também advoga Bento
(2008) “os líderes transacionais determinam o que os subordinados precisam para realizar
seus próprios objetivos e os objetivos da organização” (p.1).
Para Cunha (2008) este tipo de liderança tem na sua composição dois aspetos
fundamentais, o reforço de contingência e a gestão por exceção.
O reforço de contingência diz respeito aos processos de reforço quer positivo quer
negativo, enquanto ferramenta essencial para a motivação. Estes reforços segundo o autor
são necessários para o desenvolvimento quer do subordinado quer da organização e podem
ser considerados se forem abertos e respeitadores como experiências de comportamento
auto reforçadoras. A gestão por exceção diz respeito a uma prática do lider enquanto
controlador, ou seja, o lider só toma medidas quando os objetivos não estão a ser atingidos,
até lá, deixa os seus subordinados exercer as suas funções como sempre o fizeram. Poder-
se-á dizer que o lider transacional para Avolio e Bass (1995) é mais preocupado com o
cumprimento e aplicação de regras e também tem sempre presente a possibilidade de que
algo positivo ou negativo possa acontecer externamente à organização.

3.4.3. Liderança transformacional
O conceito de liderança transformacional surge após o conceito de liderança

transacional. Este conceito surge através da investigação de Burns em 1978, e foi relatado
como o “procedimento através do qual os líderes fomentam o empenhamento e o
comprometimento dos colaboradores, levando-os a ter comportamentos espontâneos e de
entrega total à causa da organização” (Pereira, 2006, p. 32). Para Bass (1985), a liderança
transformacional acontece quando termina os interesses pessoais das pessoas em prol da
organização e o nível de confiança das mesmas é elevado pelo seu lider. Ainda para este
investigador, citado em Pereira (2006), o lider transformacional é caraterizado como:
“aumenta a consciência de que é necessário fazer bem e que isso é importante e

eficaz; ajuda a elevar nos colaboradores a necessidade de concretizações práticas
e autoformação; nutre nos participantes uma elevada maturidade e moral; mobiliza
os seguidores a irem além dos seus egoísmos pelo bem do grupo, organização ou
sociedade” (p. 35).
Kouzes e Posner (2009) descrevem a liderança transformadora como aquela que

gera nas pessoas a entrega total da sua energia no desenvolvimento de estratégias no
interior da organização. Reforçando ainda a ideia, e citando Burns (1978, 2003) que a
“ (…) liderança transformadora acaba por se tornar moral, já que eleva a conduta humana e
a aspiração ética, quer do líder, quer do liderado, fazendo com que haja uma transformação
em ambos” (p.148).
Para Carapeto e Fonseca (2006) enquanto a liderança transacional “ se reporta à
transações entre lider, colegas e subordinados” (p.83) a liderança transformacional “motiva
as pessoas a irem mais longe, a superar as expetativas, o que conduz a desempenhos mais
altos” (p.83). Nesta linha, (Bass e Selter, 1990), citado em Carapeto e Fonseca (2006)
definiram para a liderança transformacional quatro componentes, que passamos a sintetizar:
 Liderança carismática – O lider com os seus comportamentos potenciam a confiança

e a identificação dos seus seguidores com ele próprio, assim como os seus valores e
ideais.
 Motivação inspirante – O lider através do seu comportamento, transmite aos seus
seguidores um otimismo constante e uma visão sempre positiva das situações o que
contribui para um aumento da melhoria e esforço no desempenho de todos dentro
da organização.

 Estimulação intelectual – O lider estimula e contribui para que os seus seguidores

reconheçam e questionem as suas ações, levando-os ao reconhecimento dos seus
próprios valores e crenças e ao mesmo tempo incentiva o pensamento criativo e
inovador.
 Consideração individual - O lider para além de encorajar os seus seguidores a
desenvolver as suas capacidades, está atento e apoia-os nas suas necessidades.
Dá-lhes também responsabilidades e delega funções.
Ainda de acordo com Carapeto e Fonseca (2006):
“as teorias de liderança transformacional descrevem os lideres em termos de

articulação e de enfoque numa visão e numa missão, criando e mantendo uma
imagem positiva nas mentes dos seguidores, estabelecendo expectativas
desafiantes para estes, mostrando confiança e respeito por eles e comportando-se
de um modo que reforce a visão e a missão que com eles partilham.” (p.83)
Para Cunha at al. (2007) os líderes transformacionais para além de inspirarem e

motivarem os seus colaboradores incentivam também a implementação de mudanças quer
nos comportamentos quer nas atitudes dos mesmos, com o objetivo de criar compromissos
e atingir os objetivos da organização. Com esta atitude o lider estabelece junto dos seus
colaboradores não só a confiança, lealdade e admiração, mas também valores como a
liberdade, igualdade e justiça. Ainda para Rego e Cunha (2007) a liderança transformacional
é:
“o processo através do qual os líderes fomentam o empenhamento dos

colaboradores e os induzem a ultrapassar os seus autointeresses
(designadamente os materiais) em prol dos objetivos da organização – assim
conseguindo obter o seu empenhamento e produzindo grandes mudanças e
elevados desempenhos” (p.234).
Pereira (2006) destaca a questão motivacional, como sendo a grande causadora da

influência do lider sobre os liderados, ao ponto de os mesmos colocarem em primeiro lugar
os interesses da organização em prol dos interesses pessoais. Poder-se-á dizer que os
desafios podem modificar as funções e o modo de agir do lider, logo a organização deve
caminhar para uma aprendizagem organizacional. Neste caso é ao lider que se pede esta
capacidade, a capacidade de construir uma organização aprendente. (Sawbridge, 2001)
citado em Carapeto e Fonseca (2006).

3.5. Liderança (s) em contexto escolar:
Atualmente a sociedade evolui e transforma-se tão rapidamente que é difícil para as

escolas responder e acompanhar diariamente as alterações que vão surgindo não só em
termos legislativos, bem como os desafios, evoluções e incertezas que a própria sociedade
lhes coloca. Para Silva (2012) são estas alterações e desafios que “reforça a necessidade
de assegurar lideranças estratégicas, capazes de antecipar o futuro e orientar as instituições
por forma a satisfazer os interesses dos alunos e as necessidades das comunidades” (p.12).
Ainda segundo o autor, hoje em dia, não é só a liderança educacional mas também a
administração e a gestão das escolas que gera interesse e que tem vindo a suscitar por
parte dos investigadores, profissionais de educação e toda a comunidade educativa, um
olhar mais atento. Para (Costa, 2003), citado em Silva (2012) “A escola, enquanto
organização, constitui, seguramente, uma das áreas de reflexão do pensamento
educacional que se tornou mais visível nos últimos tempos” (p.30). Justificando ainda que
têm vindo a ser “estabelecidas relações causais entre os modelos de liderança praticados, a
qualidade das escolas e o aproveitamento dos alunos” (p.13). O facto de a escola estar
inserida numa determinada comunidade, coloca o lider escolar/diretor sujeito às exigências
da sociedade o que o leva à sua permanente adaptação, formação e fortalecimento de
forma a criar uma responsabilidade partilhada e uma liderança distribuída dentro da escola.
Segundo (Koren e Moos, 2012) citado no 1.º seminário de liderança escolar (2012):
“as escolas são construídas na relação com o mundo exterior o que significa que o
lideres são responsáveis por trazer as expectativas externas para dentro da escola
e implementá-las cultivando a sua aceitação, ajustando-as e adaptando-as à
noção interna do significado da escola.(…) os lideres e a liderança são decisivos,
pois recebem a informação e as exigências do exterior, conhecendo igualmente a
organização, a sua cultura e o seus profissionais. Os que estão melhor
posicionados para traduzir, reformular e negociar a direção do que necessita ser
feito, de modo a fazer sentido para os professores”. (I oficina de debate)
Para Ruairc e Schratz (2012), o lider escolar, ou seja, o diretor, para além de focar e
desenvolver o seu trabalho na escola e com os alunos, deve igualmente envolver a
comunidade, por forma a estabelecer também uma relação benéfica entre a escola e os
seus parceiros. “As escolas e os seus parceiros externos precisam reconhecer uma mútua
interdependência e, neste contexto, construir parcerias com pais, decisores políticos,
instituições sociais, educacionais e culturais aos níveis local, nacional e internacional” (iv
oficina de debate).

Para Johansson e Lumby (2012), o lider escolar têm várias responsabilidades, entre
as quais destacamos:
 A adequação das estruturas às intenções do ensino aprendizagem de modo a existir
um suporte e um apoio continuado no trabalho;
 Proporcionar um ambiente escolar em que todos os alunos possam crescer e
desenvolver-se, por forma, a tornarem-se cidadãos independentes economicamente
e serem funcionais numa sociedade democrática;
 Juntar em simultâneo, através das suas práticas, a estrutura e a cultura da escola,
pois são ambas que proporcionam um contexto para uma aprendizagem que se
pretende de sucesso.
Segundo o investigador Earley (2012) o diretor também deve motivar, inspirar,

reconhecer, e “trabalhar arduamente para fornecer as melhores condições de ensino aos
professores”(ii oficina de debate). Ou seja o diretor ao focar a sua atenção, interagindo e
apoiando o pessoal docente, apoiando as suas praticas contribui não só para o seu bem
estar, como para a melhoria dos resultados dos alunos. Para (Barber e Mourshed, 2007),
“Ser um professor consiste em ajudar as crianças a aprender. Ser um diretor consiste em
ajudar os adultos a aprender” (p.31), citado em Rede de Politica Europeia em Liderança
Escolar (European Policy Network on School Leadership - EPNoSL) (p.7).
Falar de uma escola inclusiva e no seu caminho para o sucesso, depende em grande
parte de uma liderança forte e determinada, bem como do seu envolvimento com toda a
comunidade escolar. Segundo a Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular (DGIDC, 2008) e após análise efetuada sobre as práticas educativas, as mesmas
variam de escola para escola, tendo sido identificado seis fatores determinantes para uma
escola que se pretende cada vez mais inclusiva. Estes foram identificados como fatores
essenciais para o seu desenvolvimento:
 “Liderança eficaz;
 Reflexão sobre as práticas;
 Envolvimento de todos os profissionais da escola, alunos e comunidade;
 Planificação conjunta entre os profissionais da escola;
 Implementação de estratégias de coordenação;
 Valorização profissional de toda a equipa educativa” (p.8)
Através da utilização, como por exemplo destes indicadores, é referido que os

agrupamentos devem analisar quais as suas práticas, avaliá-las e repensá-las. De forma a

identificar necessidades e definir uma organização que possa responder a todos os alunos
que a frequentam, respeitando sempre as suas carateristicas quer físicas, religiosas e
raciais, devem também privilegiar e dar respostas à diferença de aprendizagem tendo em
atenção que estas sejam realmente significativas para os alunos.
Para além dos fatores/indicadores acima referidos, e ainda segundo os autores, esta
liderança, deve promover e estar enquadrada num “processo de desenvolvimento
profissional” (p.10) por forma a promover as competências para a implementação de
práticas inclusivas. Esta implementação passa pelo desenvolvimento de ações ao nível da
“resolução colaborativa de problemas, ensino cooperativo, trabalho de equipa, comunicação
com os pais e organização e gestão da sala de aula” (p.10).
Para Hines (2008) o papel da direção é preponderante para atingir o sucesso numa
escola inclusiva. Refere que a liderança da mesma deve ser colaborativa, onde os valores
são essenciais para a mobilização de toda a comunidade educativa no sentido de que todos
pensem e organizem os espaços da escola para todos os alunos. Ou seja, os espaços da
escola devem ser pensados como espaços pedagógicos e sociais, onde s e desenvolvem
projetos e se tomam decisões promovendo assim não só o desenvolvimento profissional
mas pessoal.
Na perspetiva do autor existem princípios essenciais que fundamentam a ação do
diretor para a construção de uma escola inclusiva:
 Estimular e manter a comunicação – Para desenvolver este princípio o diretor deve

promover momentos e/ou atividades entre os professores de modo a que efetuem
planificações conjuntas, que registem preocupações e a forma como as
solucionaram. Que exista pesquisa e construção de materiais e que por fim
valorizem as conquistas.
 Liderança partilhada e troca de conhecimentos – Responsabilizar os professores

para que partilhem as suas experiências, e que elas sejam vistas não como
concorrência mas sim como beneficio para os alunos.
 Estabelecer objetivos comuns e metas alcançáveis – Com este princípio o autor

pretende reforçar as praticas e a interação entre os professores do regular e os
professores de educação especial, propondo atividades que possam ser divididas
entre ambos e realizadas ao mesmo tempo dentro da sala de aula.

 Reforçar continuamente a resolução de conflitos – Neste último princípio, o autor

refere que o diretor deve de forma continuada procurar encontrar estratégias para a
resolução de conflitos. Poderá faze-lo através de conversas individuais com cada
professor e posteriormente proporcionar conversas entre eles, de modo a que cada
um identifique a origem do problema. Depois de cada um identificar a origem que
para si é mais plausível, o diretor sugere que encontrem algo em comum em todas
elas. É este ponto comum que o autor considera de extrema importância para uma
efetiva liderança inclusiva.
Como conclusão, o autor reforça a importância da liderança partilhada, como sendo um dos
fatores que contribui para que toda a comunidade educativa assuma todos os projetos da
escola, não como seus mas sim de todos. Para além do diretor ter uma responsabilidade
direta por toda a atividade da escola, deve acompanhar o que por si foi delegado e partilhá-
lo com os diferentes órgãos e estruturas. Só assim e em conjunto conseguirão adequar e
ajustar as práticas pedagógicas a todos os alunos, minimizando as dificuldades do contexto.
Como advoga Sanches (2005):
“A diferenciação que inclui será a que parte da diversidade, programando e

atuando em função de um grupo heterogéneo com ritmos e estilos de
aprendizagem diferente. É aprender no grupo e com o grupo, em situações de
verdadeira aprendizagem cooperativa, responsável e responsabilizante. É
organizar o espaço e o tempo em função das atividades para as aprendizagens a
realizar. É implicar os alunos na construção dos saberes a realizar. É abrir a
escola a uma socialização do saber entre professores e alunos” (p.133).

PARTE III
PROPOSTA DE RESOLUÇÃO DO PROBLEMA
“A sabedoria não consiste em constantemente mudar tudo, mas sim

em aproveitar o que funciona e mudar apenas os aspetos que é
necessário completar ou substituir por formas mais adaptadas de
atuação”.
(César, 2012, p. 86)

1. METODOLOGIA
A autorreflexão biográfica da investigadora levou-a a refletir sobre o desempenho

das funções que atualmente exerce que, em conjunto com a caracterização do contexto no
qual está inserida, ajudaram a orientar a escolha do tema/problema a ser investigado. A
partir da identificação das palavras chave, procuramos na revisão da literatura, através da
análise de conteúdo, identificar um conjunto de ações e práticas de liderança para que o
agrupamento em estudo, se torne o mais inclusivo que for possível.
A análise de conteúdo realizada a partir da revisão de literatura (cf. Apêndice I,II e III)
e de acordo com o método defendido por Bardin (2009), permitiu organizar e tratar
adequadamente a informação que considerámos pertinente para o estudo. Como refere a
autora (2009) a análise de conteúdo é:
“um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando

obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/receção (variáveis inferidas) destas mensagens ( p.44).
Inicialmente procedeu-se ao que a autora classifica como leitura flutuante, classificada

como fase da pré-análise. É a fase da primeira leitura dos documentos em análise que
posteriormente tem continuidade com o aprofundamento das temáticas, identificada como
fase da exploração, ou seja, a codificação das unidades de contexto e registo. Esta, por sua
vez, permite a sua categorização, isto é, agrupar e destacar o que é comum nas unidades
de registo e organizá-las de forma breve e sucinta. Como advoga Esteves (2006) é “a
operação através da qual os dados (invocados ou suscitados) são classificados e reduzidos,
após terem sido identificados como pertinentes, de forma a reconfigurar o material ao
serviço de determinados objetivos de investigação” (p. 109). Após a realização das duas
primeiras fases, vem a terceira e última fase que, segundo Bardin (2009), se refere ao
tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. É a fase onde se realiza o
tratamento dos resultados em si, onde a interpretação deve ser clara objetiva, de forma a
permitir destacar as categorias resultantes dos temas do enquadramento teórico.
Identificadas as três fases, foram elaboradas e preenchidas grelhas de análise de
conteúdo agrupadas por temas, categorias e subcategorias (Quadro 1) que nos irão permitir

extrair informação relevante para a avaliação diagnóstica do agrupamento por forma a

elaborar uma proposta de resolução do problema.
Quadro 1 – Temas, categorias e subcategorias da análise documental do

enquadramento teórico.
TEMA CATEGORIAS SUBCATEGORIAS

Escola para todos
Educação gratuita e de qualidade
Especificidade de cada um
Conceito Diversidade de percursos formativos
Adaptação do currículo
Cooperação entre alunos
Colaboração entre professores
Escola inclusiva
Respeito e valorização do outro
Resposta pedagógica face à diversidade
Entreajuda/Colaboração
Atitudes e valores Autonomia
Diferença e diversidade
Interação
Planeamento das aprendizagens e avaliação
Conhecimento, ideias e crenças
Conceito
Socialização
Cultura
Valores partilhados
Carateristicas
Missão coletiva
Mobilização
Funções Integração
Cultura Interação
organizacional Escola aprendente
Carateristicas da
Escola reflexiva
organização aprendente
Escola inteligente
Situações sociais
Concretização Comportamento
Cultura de escola Organização

Partilha com os objetivos e valores da
Materialização dos organização escolar
valores da escola em
normas e procedimentos Distinção dos alunos
Práticas e estratégias pedagógicas educativas

Áreas e valências
Integração e pertença
reforçadoras
Satisfação/motivação

Quadro 1 (continuação) – Temas, categorias e subcategorias da análise documental do

enquadramento teórico.
Função transformadora
Liderança Conceito
Produção de resultados
Confiança/Honestidade
Olhar para o futuro
Caraterísticas
Inspirador
Líder
Competente
Emotivo
Influência social
Funções
Definição de papéis
Liderança Carismática
Teorias e estilos de liderança Liderança Transacional
Liderança transformacional
Envolvimento da comunidade educativa
Liderança
Responsabilidade partilhada
Em contexto escolar
Parcerias
Promoção da formação continua
Sucesso escolar
Eficácia organizacional Liderança eficaz
Igualdade de oportunidades
Organização e Equidade e Justiça Valores de igualdade e justiça

gestão escolar Resultados independentes do meio
socioeconómico
Cooperação entre a direção e os órgãos
Auto avaliação de gestão intermédia
Indicadores de práticas de autoavaliação

1.1. Caracterização do contexto
1.1.1. Localização geográfica, ambiente socioeconómico e cultural
O Agrupamento de Escolas está situado no concelho do Montijo que pertence à área

metropolitana de Lisboa, na parte norte do distrito e da Península de Setúbal, situando-se na
margem sul do estuário do Tejo. O concelho do Montijo distribui-se por oito freguesias,
estimando-se a sua densidade populacional em 104,15 habitantes Km2. Registe-se que este
concelho é um dos centros urbanos da margem sul que conseguiu manter a sua identidade,
apesar da evolução demográfica que se verificou como consequência da construção da
Ponte Vasco da Gama.
A população que é servida pelo agrupamento dedica-se especialmente aos serviços
e à indústria, sendo que dada sua proximidade com Lisboa muitos dos residentes trabalham
naquela cidade, o que nem sempre é facilitador do seu contato com a escola. Existe uma
comunidade de etnia cigana com algum significado junto a uma escola básica, apesar de
todas as escolas que fazem parte do agrupamento serem frequentadas também por
provenientes dos países africanos de língua oficial portuguesa (PALOP) e de países do leste
europeu, pelo que a pluralidade linguística e cultural é uma realidade para o agrupamento.
Ao nível social, tem-se registado um forte aumento do número de alunos abrangidos pela
Ação Social Escolar (ASE) nos últimos anos letivos.
1.1.2. Recursos físicos e humanos
O AE é constituído por um total de seis estabelecimentos, sendo a escola sede,

frequentada por alunos do 2º e 3º ciclo de ensino. Nos restantes estabelecimentos a oferta
educativa é do pré-escolar e do 1º ciclo, com exceção de uma escola básica, onde não
existe pré-escolar. Relativamente ao ano de 2010/2011 salienta-se duas questões
fundamentais a nível estrutural do agrupamento que se prendem com a reformulação da
rede do ensino público de Montijo com a formação de outro agrupamento de escolas, o qual
conduziu a que uma escola básica com jardim de infância fosse integrada nesse
agrupamento e o alargamento da oferta educativa ao 3º ciclo (três turmas de 7º ano), na
escola sede.

Todos os estabelecimentos de ensino do AE estão localizados na malha urbana da

cidade de Montijo, distando o mais afastado da escola-sede cerca de 3 km.
No geral as escolas que constituem o AE têm mais de 30 anos de construção, à
exceção de uma escola básica com jardim de infância, de 4 salas de 1º ciclo noutra escola e
dos edifícios do pré-escolar que são mais recentes. Por este motivo, as instalações nem
sempre oferecem a melhor qualidade ao nível do conforto, polivalência e mobiliário no caso
do 1º e 2º ciclo, sendo que, ao invés, no pré-escolar a situação é considerada boa.
Tem vínculo ao agrupamento 191 docentes, dos quais 80% são do quadro de
agrupamento. Desde total 52% estão afetos à escola sede e 19% exercem há menos de 10
anos.
No que diz respeito ao pessoal não docente este é constituído por 139 funcionários,
dos quais 58% tem 10 ou mais anos de serviço.
1.1.3. População escolar
Tem-se registado uma diminuição global do número de alunos do AE nos últimos

dois anos, muito por força da abertura de uma escola básica integrada no concelho do
Montijo, que aliviou a pressão ao nível das turmas do 2º ciclo.
Atualmente estão matriculados 2146 alunos em regime diurno, com uma percentagem
de 7% de alunos oriundos dos PALOP, Leste Europeu e Brasil. Este total surge do
somatório de 260 crianças (12 grupos) de educação pré-escolar, 1063 (47 turmas) do 1º
ciclo do ensino básico, 618 (29 turmas) do 2.º ciclo, sendo duas de PCA e uma de PIEF. O
3.º ciclo tem 9 turmas com um total 105 alunos.
No âmbito das novas oportunidades, 10 alunos estão a frequentar o curso de educação
e formação de Fotografia. Os cursos de educação e formação de adultos são frequentados
por 60 formandos (quatro turmas a funcionar no Estabelecimento Prisional do Montijo). As
formações modulares integram 17 formandos em Inglês (uma turma do Estabelecimento
Prisional do Montijo).
1.1.4. Ofertas educativas
São diversas as ofertas educativas proporcionadas pelo AE, nomeadamente:

 Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (escola sede desta oferta,

educativa, abrangendo os concelhos de Montijo e Alcochete);
 Educação Pré-Escolar;
 1º ciclo do Ensino Básico;
 Unidades de Multideficiência (1º e 2º/ 3º ciclo);
 Turmas de Percurso Curricular Alternativo (PCA) para 2º e 3º ciclo;
 Cursos de Educação e Formação (CEF) para 2º e 3º ciclo;
 Criação de Turmas de Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF) para o

2º/3º ciclo, tipo 1 e 2);
 Novas Oportunidades (com oferta ao nível de Formações Modulares de Inglês no
Estabelecimento Prisional Regional de Montijo, EFA B1, B2 e B3 no Estabelecimento
Prisional Regional de Montijo;
Paralelamente é de realçar a existência de ensino por videoconferência (através da

Fundação PT Inovação, em articulação com a Direção Geral Direção de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular (DGIDC) sempre que necessário, e o funcionamento das
Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) e da Componente de Apoio à Família (CAF)
nos estabelecimentos do AE.
É ainda de salientar que este Agrupamento funciona, no Concelho do Montijo, como
pólo do Programa Novas Oportunidades, desde o ano letivo transato. No âmbito deste
programa, têm vindo a decorrer ofertas formativas de diversa tipologia: Cursos de Educação
e Formação de Adultos e Formações Modulares.
1.2. Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica do Agrupamento tem como objetivo identificar ações/medidas já

realizadas, ou menos conseguidas, tendo como referência os temas, categorias e
subcategorias identificadas no quadro 1, bem como a fundamentação e a proposta de
resolução do problema identificado que será apresentado nesta parte do projeto.
Para uma análise mais concisa e através do método de Bardin foram utilizados os
documentos:

 Plano de Intervenção do Diretor (PID);

 Projeto Educativo do Agrupamento (PE);
 Relatório de 2012 da Inspeção Geral de Educação (IGE), resultante da Avaliação
Externa do Agrupamento (RIGE).
Após a identificação das ações/medidas nos documentos acima referidos, procederemos

à proposta de resolução do problema que será apresentado nesta parte do projeto.
A escola inclusiva é o primeiro tema que surge nesta análise através das categorias
conceito, atitudes e valores e das subcategorias encontradas na análise documental do
enquadramento teórico. No que diz respeito ao conceito de escola inclusiva, estão referidas
as subcategorias no plano de intervenção do diretor do agrupamento. É mencionado que a
escola pública deve ser uma escola para todos, orientada para a igualdade de
oportunidades, procurando ajustar e adequar os currículos dos seus alunos e as ofertas
educativas às realidades existentes. Como tal, é essencial que exista uma colaboração e
apoio efetivo do pessoal docente e não docente, bem como a interação entre todos.
O conceito de inclusão, encontra-se espelhados quer nos valores, missão e visão da
escola do projeto educativo. Ambos mencionam a promoção da cooperação, integridade,
saberes, cidadania, respeito mútuo, da tolerância e a inclusão. Salienta o aluno como o
centro de toda a sua ação e pretende ser um espaço de referência nas respostas dadas a
todos os alunos.
No que diz respeito às atitudes e valores, é mencionado no plano de intervenção do
diretor que a escola tem um papel primordial na construção de uma sociedade solidária,
justa e livre. Que só com a entreajuda e colaboração de toda a comunidade educativa se
pode contribuir para a interiorização de valores, respeito e valorização do outro. No projeto
educativo, é referido que a escola se projeta como um espaço de referência assente na
diversidade de percursos formativos em interação com a necessidade da crianças/jovens,
com o objetivo de melhorar o seu desempenho, valorizando a qualidade, rigor, participação
e reflexão. É destacado no relatório da IGE (2012) que o ensino é considerado inclusivo,
dando resposta às necessidades das crianças/jovens através da resposta dada ao nível da
ofertas educativas nos cursos PCA, CEF e PIEF, com promoção de estágios para os alunos
e que tem permitido baixar os níveis de abandono escolar. É também de salientar o trabalho
de qualidade desenvolvido nas 2 unidades de apoio especializado para a educação de
alunos com multideficiência de 1.º/2.º e 3.º ciclo.

Referindo ainda o relatório, no que concerne à educação especial é valorizado a

qualidade no trabalho desenvolvida pela equipa multidisciplinar, em parceria com diferentes
técnicos especializados e entidades de forma a assegurar, acompanhar e proporcionar as
respostas educativas adequadas aos alunos com necessidades educativas especiais e
famílias. É de referir também o envolvimento e o trabalho desenvolvido pela equipa de
intervenção precoce, não só através do acompanhamento das crianças bem como toda a
preparação necessária para o seu ingresso no pré-escolar. De forma esquemática
comprovamos no quadro n.º 2 abaixo indicado, aquilo que se afirmou anteriormente.
Quadro 2: Escola Inclusiva
Documentos
Categoria
/
Tema / Unidade de contexto
Unidade de
Subcategoria
enumeração
Conceito “Uma Escola Pública baseada na promoção 2
PID (p.2)
da educação para todos,…)
Escola para todos
“ (…) educação para todos, com qualidade,
orientada para valores como a dignidade da
pessoa humana e a igualdade de PID (p.2)
oportunidades.”
Educação gratuita
e de qualidade “ (…) promover a qualidade das 3
PE (p. 19)
aprendizagens dos discentes, de forma a
contribuir para o seu desenvolvimento, ”
“ (…) para que todos os elementos da
comunidade possam desenvolver o seu
Escola PID (p.3)
Inclusiva próprio potencial,(…)”
“ (…) salienta a prossecução da missão

Especificidade de centrada no aluno, tendo em conta a realidade 4
RIGE (p.7)
cada um contextual e identifica uma visão assente na
inclusão e na diversidade.”
“ Proporcionar ofertas formativas de acordo
com as necessidades, desejos e saberes da
Diversidade de população escolar,” PID (p.5)
percursos
formativos “ (…) assente na diversidade dos percursos
formativos em interação com as expectativas
PE (p.6)
das crianças e jovens (…)”
2
Plano de Intervenção do Diretor (2009-2013)
3
Projeto Educativo (2010-2013)
4
Relatório da Inspeção Geral de Educação (2012)

Quadro 2: Escola Inclusiva (continuação)

Documentos
Categoria
/
Unidade de
Subcategoria
enumeração
“ (…) uma Escola para Todos deve privilegiar a
aquisição de competências, procurando
PID (p.2)
adequar e ajustar o seu currículo,(…)”
Adaptação do
currículo
“ (…) adequar e ajustar o seu currículo e as
suas ofertas formativas a novos contextos e PID (p.3)
realidades.”
Cooperação entre
“Não foi possível identificar”
alunos
“ (…) cuja inclusão é assegurada pela ação de
professores, funcionários e alunos que
procuram dar uma resposta assertiva,(…)” PID (p.4)
Colaboração
entre professores “É reconhecida a necessidade de reforçar o
trabalho cooperativo entre docentes (…) de
RIGE (p.5)
modo a melhorar a prestação do serviço
educativo e os resultados”.
Escola
Inclusiva Atitudes e
valores “ A unidade de multideficiência da escola-sede
tem desenvolvido a entreajuda e promovido a RIGE (p.3)
Respeito e consciencialização socio efetiva, com
valorização do implicações certas na construção de uma
outro cidadania esclarecida.”
“ Esta Escola projeta-se como um espaço de
referência na qualidade da formação, assente
na diversidade…” PE (p. 19)
Resposta
pedagógica face “ O Agrupamento dá ainda resposta a várias
à diversidade ofertas formativas, tendo em conta as
PID (p.4)
necessidades do meio envolvente (…)”.
Entreajuda “ Dinamizar projetos que envolvam Docentes e

/ PE (p. 21)
Discentes dos vários níveis de educação e
Colaboração ensino”.
“ (…)adquiram as competências que os irão

tornar no mundo do trabalho, no mundo
Autonomia académico e no mundo social em geral,
PE (p.6)
participantes empreendedores e capazes de
construir os seus percursos de vida, tendo em
consideração o bem comum.”

Quadro 2: Escola Inclusiva (continuação)

Documentos
Categoria
/
Unidade de
Subcategoria
enumeração
“ O planeamento prevê a produção de

Diferença e instrumentos de avaliação diversificados, tendo RIGE (p.5)
diversidade em vista a adequação das práticas de ensino e
a regulação das aprendizagens.”
Interação
PID (p.5)
Escola “ Promover uma ação educativa integrada, (…)”
Inclusiva
(Cont.)
“ Os docentes realizam em conjunto, (…), as
planificações a longo prazo, (...) em particular
Planeamento das RIGE (p.4)
com os alunos do 1.º ciclo,(…)”.
aprendizagens e
avaliação
“Porém, subsiste a necessidade de reforço da
articulação curricular entre os vários níveis de RIGE (p.5)
educação e de ensino, (…).
A escola é o somatório de vários processos históricos cuja finalidade tem como base
a construção social. Poder-se-á dizer que é através da socialização, que se, por um lado, se
partilham carateristicas comuns, por outro lado, tem valores próprios que lhe dão uma
identidade própria.
No projeto educativo do AE, está patente através da sua missão que a escola é um
importante meio de formação humana e cívica e veículo de aprendizagens e tem por missão
promover as aprendizagens de qualidade dos alunos, de forma a contribuírem para o seu
desenvolvimento, formação e cultura, habilitando-os para uma integração harmoniosa e
responsável numa sociedade da complexidade e da globalização. Como podemos
comprovar nos quadros 3 e 4, abaixo indicados.

Quadro 3: Cultura
Documentos
Categoria
/
Unidade de
Subcategoria
enumeração
Conceito “ (…) proporcionar aos alunos todas as
condições pedagógicas, didáticas e
instrumentais para que os mesmos
adquiram as competências que os irão
5
Socialização tornar no mundo do trabalho, no mundo PE (p.6)
académico e no mundo social em geral,
Conhecimento, ideias e participantes empreendedores e capazes
crenças de construir os seus percursos de vida,
Cultura tendo em consideração o bem comum.”
“Para cumprir a sua missão esta escola

projeta-se como um espaço de referência
no quadro de uma formação de
Carateristicas qualidade, assente na diversidade dos 5
percursos formativos em interação com PE (p.6)
Valores partilhados as expectativas das crianças e jovens e
de acordo com as necessidades do meio
onde se insere.”
“(…) promover as aprendizagens de

qualidade dos alunos, de forma a 5
PE (p.6)
contribuírem para o seu desenvolvimento,
Missão coletiva formação e cultura,(…)”
Enquanto organização, o agrupamento de escolas, não pode ser considerada fora do

contexto onde existe e onde confluem diversos interesses. Assim, cada escola desenvolve a
sua própria cultura, resultado das relações que se vão estabelecendo por todos que de
alguma forma, quer seja pessoal, social ou institucional intervêm e mobilizam as suas
energias no processo educativo.
Apesar de existirem parcerias e uma boa articulação com as entidades locais, é referido
no relatório da IGE (2012) que se existisse uma maior inovação e abertura aos projetos
nacionais e internacionais, os mesmos poderiam melhorar as aprendizagens, sempre em
articulação com as atividades dos diferentes níveis de ensino. Deste modo, é reconhecido
também que o desenvolvimento de atividades que favoreçam a partilha, articulação e o
trabalho cooperativo entre as escolas que constituem o agrupamento, fomentam e
consolidam o sentido de identificação e pertença com o mesmo. Privilegiam-se estratégias
ativas de acolhimento aos novos alunos, nomeadamente a visita guiada às instalações da
nova escola com a descrição e localização dos serviços nela existentes. A tipologia vertical
5
Projeto Educativo (2010-2013

do Agrupamento tem conduzido desde o ano letivo da sua entrada em funcionamento à

realização de atividades de pré integração dos alunos no ciclo subsequente, com especial
ênfase na transição do 1º para o 2º Ciclo. Neste último caso, organizam-se visitas das
turmas de 4º Ano, acompanhadas do seu professor às instalações da escola sede onde os
alunos têm oportunidade de ficar a conhecer a sua futura escola, participarem em algumas
atividades letivas, integrados em turmas de 5º Ano, e almoçarem na escola.
Quadro 4: Cultura organizacional

Documentos
Categoria
/
Unidade de
Subcategoria
enumeração
Funções “ (…) tem como finalidade o
desenvolvimento das seguintes
Mobilização competências: saberes, cidadania, PE (p.17)
hábitos saudáveis, uma consciência
ecológica, na formação de cidadãos
responsáveis.”
“A população escolar integra alunos de
etnia, cultura e proficiência linguística
heterogéneas, bem como alunos com
Integração necessidades educativas especiais, cuja PID (p.4)
inclusão é assegurada pela ação de
professores, funcionários e alunos que
procuram dar uma resposta assertiva.”
“ É de salientar a disponibilidade e o
interesse das várias associações de pais, RIGE (p.4)
Cultura
organizacional na participação em atividades e num
trabalho de articulação com as diferentes
unidades educativas.”
Interação
“ São de realçar as boas relações e o
espírito de entreajuda dos profissionais,
com reflexos no ambiente educativo.” PE (p.7)
Carateristicas da
organização “ Promover a cooperação, entre todos os
aprendente intervenientes, no sentido de
corresponder às expectativas, pautando-
Escola aprendente PE (p.17)
se pela ética, integridade,
corresponsabilidade, rigor, disciplina,
Escola reflexiva
respeito mútuo, tolerância e inclusão.”
Escola inteligente

No agrupamento registou-se um incremento quantitativo (reuniões realizadas) e

qualitativo no relacionamento e na articulação com as Associações de Pais e Encarregados
de Educação (APEE), envolvendo-as na resolução e esclarecimento dos problemas
surgidos e aproveitando as suas disponibilidades de colaboração. Gradualmente têm vindo
a ser melhoradas as condições físicas de salas de aula e espaços exteriores e interiores,
através da requalificação dos espaços, envolvendo na tarefa o pessoal docente, não
docente, pais e alunos (pintura de salas, colocação de estores e cortinados, colocação de
cacifos e armários), e criaram-se acessibilidades para cidadãos com deficiência na escola
sede e foram adaptadas salas para o funcionamento da unidade de multideficiência do 2º e
3º ciclo. Concluíram-se as obras na Biblioteca Escolar e realizaram-se obras no âmbito do
PTE, melhorando as infra estruturas a esse nível, estando a escola sede toda equipada a
nível informático. Melhoraram-se os equipamentos de comunicação, com aquisição de nova
central telefónica e aumento da rede interna de comunicação fixa e móvel. Foi introduzido o
cartão eletrónico do aluno, cujas potencialidades pretendemos ver desenvolvidas num futuro
próximo, mas que já deu o seu contributo em aspetos essenciais como da segurança dos
alunos e de bens, ao restringir o uso de dinheiro dentro do recinto escolar.
Foram alterados na escola sede os espaços de funcionamento da direção, da sala de
professores e de diretores de turma, dos serviços administrativos e da reprografia, visando
uma melhor funcionalidade e conforto aos utentes, e melhoram-se as condições do bar/
bufete, quer no que respeita a instalações quer a equipamentos.
Todos estes fatores em conjunto traduziram-se em contributos objetivos para que o
agrupamento esteja cada vez mais ao serviço da comunidade educativa, ainda que as
condições físicas das escolas (instalações e mobiliário antigos) condicionem a atuação e
prejudiquem a sua imagem.
As escolas do Agrupamento participam ainda em projetos relacionados com o
ambiente, nomeadamente o escola-eletrão (recolha de eletrodomésticos, pilhas…), ou a
gincana rock in rio. Ainda neste âmbito, registe-se que a escola-sede é uma ecoescola.
Enquanto organização educativa consciente do seu papel social, o AE tem estabelecido
protocolos com instituições de ensino superior, para estágios no agrupamento a nível do
pré-escolar e ensino básico e colaborado no desenvolvimento de estudos e projetos de
investigação em contexto escolar. O AE colabora com estas instituições através da
implementação de estágios de alunos oriundos de países da União Europeia e para alunos
da Escola Profissional. Cedem igualmente instalações do Agrupamento, para formação do

pessoal docente e não docente, como forma de melhoria quer do seu desenvolvimento
profissional quer pessoal. Foram estabelecidos também protocolos com empresas
particulares, com a autarquia e com outras entidades, tendo em vista a realização de
estágios profissionalizantes de alunos do CEF, e com a Câmara Municipal de Montijo,
visando a utilização de espaços tutelados.
Para além das ofertas educativas a nível dos CEF e PIEF, que têm permitido baixar os
níveis de abandono escolar, implementaram-se ao longo dos últimos anos clubes e projetos
com oferta diversificada para os alunos (Desporto Escolar, Gabinete de Educação para a
Saúde, Eco escolas, Grupo de Percussão Batucando, Projeto de hortofloricultura biológica
escolar, clube europeu, hortas escolares, entre outros.
No que concerne à educação especial, o agrupamento procede à análise do
processo de todos os alunos sinalizados, existindo uma equipa pluridisciplinar com técnicos
que avaliam o aluno referenciado, a fim de decidir a sua elegibilidade para integrar o Dec -lei
nº 3/2008. É de salientar que muitos dos alunos avaliados, embora necessitem de apoio,
não se enquadram nas NEE, e acabam por não ter uma resposta adequada às suas
necessidades, em virtude de não existirem docentes de apoio educativo suficientes para
todas as necessidades do agrupamento.
Existe uma parceria entre o AE e o Centro de Recursos para a Inclusão (CRI), que
disponibiliza, embora em número de horas insuficientes, 1 psicóloga, 1 técnica de
psicomotricidade, 1 terapeuta da fala e uma fisioterapeuta.
Existe ainda, na Unidade de Multideficiência do 2º/3º ciclo, um centro de recursos
para o desenvolvimento de autonomias e um clube dos terapistas. Os alunos que
beneficiam do apoio das unidades, e alguns com currículo específico individual, possuem
ainda outros apoios específicos, como a natação adaptada, expressão musical, artes e
ofícios, desporto adaptado, trampolins e escalada. Promovem-se reuniões conjuntas entre
os docentes dos grupos/turmas, os docentes de educação especial, os técnicos do CRI e os
encarregados de educação no sentido de se elaborarem e avaliarem a eficácia das medidas
implementadas nos programas educativos individuais dos alunos. Existe ainda articulação
com a Unidade de Pedopsiquiatria do Hospital do Barreiro, a Unidade de Cuidados
Continuados do Montijo e Afonsoeiro.
Um dos problemas do agrupamento era o do reconhecimento da importância da
escola ao nível da continuidade dos alunos, a qual se cingia apenas a dois anos (5º e 6º).
Este problema era particularmente sentido na escola sede, na medida em que esse pouco
espaço de tempo de frequência inviabilizava o estabelecimento de laços profundos entre os

alunos e a escola. Atualmente, com a abrangência do 3º ciclo, essa questão tem vindo a
atenuar-se.
O pessoal docente e não docente é unânime em demostrar grande concordância
relativamente à existência de um espírito de entreajuda e apoio entre os colegas.
Salientamos também, que todos os fatores acima identificados foram reconhecidos no
RIGE, como se pode ver no quadro 5 que a seguir se apresenta:
Quadro 5: Cultura de escola

Documentos
Categoria
/
Unidade de
Subcategoria
enumeração
“Não identificado” ------
Concretização “ São de realçar as boas relações e o
Situações sociais espírito de entreajuda dos profissionais,
com reflexos no ambiente educativo.” RIGE (p.7)
Comportamento “De um modo geral, os alunos têm um

comportamento disciplinado e mostram
conhecer as regras de funcionamento.”
RIGE (p.3)
“O Agrupamento possui bons circuitos de
comunicação (…) designadamente correio
eletrónico.”
“O site do Agrupamento é um veículo cuja

Organização ampla informação é de fácil acesso para
Cultura de pais e encarregados de educação, bem
escola como para a comunidade educativa em RIGE (p.8)
geral.”
“ É de salientar a disponibilidade e o
Materialização dos
interesse das várias associações de pais,
valores da escola
na participação em atividades e num RIGE (p.4)
em normas e
procedimentos trabalho de articulação com as diferentes
unidades educativas, para a resolução de
Partilha com os problemas.”
objetivos e valores
da organização “ Os sucessos dos alunos são valorizados
escolar com a implementação dos Quadros de RIGE (p.4)
Valor e de Excelência, que incluem a
Distinção dos alunos entrega de diplomas, em cerimónia
organizada para o efeito.”

Quadro 5: Cultura de escola (continuação)

Documentos
Categoria
/
Unidade de
Subcategoria
enumeração
Áreas e “ (…) foi reconhecido que a participação e a
valências responsabilização dos alunos na dinamização
reforçadoras de atividades, nomeadamente através das
assembleias de delegados, poderiam conduzir a
uma maior identificação com o Agrupamento.”
“ Na educação pré-escolar incide muito na

apropriação de regras pelas crianças e no seu
desenvolvimento pessoal e social, com base em
experiências de vida democrática.”
RIGE (p.3)
“ O desporto escolar e o programa ecoescolas
têm sido estratégias promotoras da
Práticas e corresponsabilização, da adesão e estímulo à
estratégias participação dos alunos.”
pedagógicas
educativas “Os docentes realizam em todos os níveis de
Cultura educação e de ensino avaliações de
de escola diagnóstico, utilizam instrumentos de registo e
de observação diversificados e recorrem à
autoavaliação dos alunos.”
“ (…) são de realçar as ações facilitadoras da

integração dos alunos no 2.º ciclo, em particular
o recente projeto Welcome e outras, como a
visita dos alunos do 1.º ciclo à escola-sede, com RIGE (p.6)
a participação em atividades interativas.”
“ O Clube dos Alunos Terapistas, da unidade de

Integração e multideficiência da escola-sede, têm
pertença desenvolvido a entreajuda e promovido a RIGE (p.3)
consciencialização socio afetiva, com
implicações certas na construção de uma
cidadania esclarecida.”
“ Os alunos, encarregados de educação e
Satisfação/motiva trabalhadores mostram, de um modo geral,
satisfação com o funcionamento das diferentes RIGE (p.4)
ção
áreas do Agrupamento. ”

O diretor do agrupamento assume uma liderança aberta, disponível ao diálogo e ao

atendimento a toda a comunidade educativa, estimulando a existência de projetos que
complementem a escolaridade dos alunos com outras propostas de atividades. A
distribuição do serviço do pessoal não docente é efetuada pelo diretor em articulação com a
chefe de serviços do pessoal não docente e as coordenadoras de estabelecimento. É tida
em conta o bem estar dos funcionários, a especificidade das tarefas, disponibilidade,
compreensão e sensibilidade. Todavia, subsistem alguns problemas a este nível, na medida
em que a escola não participa na seleção do pessoal colocado pela autarquia, o que implica
alguns constrangimentos. Regista-se pouca estabilidade no pessoal não docente colocado e
elevado nível de absentismo, com implicações graves pontuais no funcionamento das
escolas. Algumas das carateristicas não foram identificadas como se comprova no quadro 6.
Quadro 6: Líder
Documentos
Categoria
/
Unidade de
Subcategoria
enumeração
Carateristicas “Não foi possível identificar” ------
Confiança/Honestidade “ (…) é fundamental continuar a
desenvolver atitudes pessoais e
profissionais responsáveis por parte do
pessoal docente e não docente e
promover a participação e interação dos PID (p.3)
Olhar para o futuro Pais / Encarregados de Educação, em
quantidade e qualidade, na vida da
Escola, no quadro da “construção” de
futuros cidadãos.”
Líder Inspirador “Não foi possível identificar” ------
“ (…) através de uma escuta ativa,

promove consensos, gere conflitos e cria
Competente paradigmas, de forma a alcançar um
PID (p.3)
ambiente escolar facilitador da
aprendizagem, da interiorização de
valores e de reconhecimento do mérito.”
Emotivo
“Não foi possível identificar” ------

Quadro 6: Líder (continuação)

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Categoria
/
Unidade de
Subcategoria
enumeração
“ (…) mas essencialmente no estímulo
Funções à promoção de um ambiente
educacional positivo, para que todos
os elementos da comunidade possam
desenvolver o seu próprio potencial,
tornando-se criativos e pró-ativos na PID (p.3)
resolução de dificuldades e desafios
Influência social
Líder que se colocam à Escola.”
“ (…) a gestão dos assistentes
operacionais e técnicos pauta-se por
critérios de atribuição dos lugares por
perfil de competências a gestão dos
Definição de papéis RIGE (p.8)
docentes respeita a sua capacidade
para o desempenho de alguns cargos
dependentes da decisão do diretor.”
O conceito de liderança é referido no plano de intervenção do diretor, como algo que

não se deve só basear numa atitude de controlo administrativo, financeiro e pedagógico,
mas sim promover um ambiente educativo para que toda a comunidade possa desenvolver
as suas potencialidades, tornando-se pró ativos e criativos na resolução dos desafios e
dificuldades que surgem à escola. Para que se atinga com sucesso esta liderança é
essencial que se desenvolvam atitudes profissionais e pessoais no pessoal docente e não
docente e que se promova a interação e participação dos encarregados de educação/pais,
no dia a dia da escola. Salientamos também, que todos os fatores acima identificados foram
reconhecidos no RIGE, como se pode ver no quadro n.º 7 que a seguir se apresenta:

Quadro 7: Liderança
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Categoria
/
Unidade de
Subcategoria
enumeração
“ (…) esta forma de gestão não tem

possibilitado a introdução de algumas
Conceito
mudanças que se consideram importantes,
nomeadamente as que promovam um clima
de escola de maior cooperação e debate, RIGE (p.7)
com impacto na participação das lideranças
Função
intermédias na tomada de decisões
transformadora
atinentes à organização e à prestação do
serviço educativo.”
“ A inexistência de um projeto curricular

construído e apropriado pela comunidade
educativa, que tenha em conta a realidade
Produção de do contexto, e a falta de concertação, por
RIGE (p.7)
resultados exemplo, aquando da elaboração do
relatório de autoavaliação, não permitiram
ainda coerência e articulação entre os
Liderança documentos estruturantes (…).”
Teorias e estilos
de liderança
Liderança “Não foi possível identificar” -------
Carismática
Liderança
Transacional “Não foi possível identificar” -------
“(…) mais do que a aquisição de saberes, a

missão de uma Escola para Todos deve
Liderança privilegiar a aquisição de competências,
transformacional PID (p.2)
procurando adequar e ajustar o seu currículo
e as suas ofertas formativas a novos
contextos e realidades.”

Quadro 7: Liderança (continuação)

Documentos
Categoria
/
Unidade de
Subcategoria
enumeração
“ Dinamizar projetos de intervenção que
Em contexto escolar motivem os alunos e envolvam a
família.” PE (p.19)
Envolvimento da “ O Agrupamento segue uma política de

comunidade educativa boa articulação com entidades locais,
estabelecendo parcerias que implicam
mais-valias para a instituição.” RIGE (p.7)
“O acompanhamento das práticas
docentes restringe-se ao que é
partilhado em termos de resultados e
de planificações, em reuniões conjuntas
dos conselhos de ano e dos grupos de RIGE (p.6)
recrutamento, e que é dado a conhecer
em conselho pedagógico.”
Responsabilidade
partilhada “ (…) não existe uma partilha de
responsabilidades geradora de sentido
de pertença e de identificação com a
escola, para que os processos de
Liderança tomada de decisão sejam assumidos RIGE (p.7)
pelos diferentes órgãos e se traduzam
na sua mobilização para o cumprimento
das metas traçadas.”
“ É de realçar a atenção dada à
educação pré-escolar, que abrange
muitas crianças dos três aos cinco RIGE (p.4)
anos, com o apoio da autarquia, como
política educativa que alicerça a
melhoria do sucesso educativo, (…)”
“ (…) uma maior abertura à inovação e

Parcerias a adesão a projetos nacionais e
internacionais poderiam enriquecer as RIGE (p.7)
experiências de aprendizagem, em
articulação com as diferentes atividades
dos vários níveis de educação e
ensino.”
“ (…) não estão implementadas práticas
de observação de aulas e de
supervisão pedagógica, enquanto RIGE (p.6)
estratégias promotoras do
Promoção da formação desenvolvimento profissional e do
continua sucesso educativo.”
“ Não estão implementadas práticas de

formação que rentabilizem a partilha
entre pares nem a utilização do capital RIGE (p.8)
humano do Agrupamento, com enfoque
nas necessidades identificadas pelos

Quadro 7: Liderança (continuação)

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Categoria
/
Unidade de
Subcategoria
enumeração
profissionais como prioritárias para o
melhor desempenho das suas funções.”
Promoção da formação “ O levantamento das necessidades de

continua formação é realizado anualmente,
(cont.) sendo esboçado um plano de formação, RIGE (p.8)
ainda não articulado com os demais
documentos estruturantes, que
sistematiza as propostas do pessoal
docente e não docente.”
“Promover formação específica, para as PE (p.19)

Assistentes Operacionais, na área
educacional (…)”
“ O planeamento prevê a produção de
Liderança instrumentos de avaliação
diversificados, tendo em vista a RIGE (p.5)
adequação das práticas de ensino e a
regulação das aprendizagens.”
“ O Agrupamento tem desenvolvido

uma análise sistemática sobre a
evolução dos resultados dos alunos.
Sucesso escolar Contudo, não estão devidamente RIGE (p.3)
identificados os fatores determinantes
do sucesso e do insucesso, essenciais
aos processos de ensino e de
aprendizagem, com reflexos na
implementação de ações de melhoria.”
“ (…) é de realçar o trabalho realizado

na educação pré-escolar, no âmbito da
avaliação do desenvolvimento global RIGE (p.3)
das crianças, de forma a promover o
sucesso das suas aprendizagens.”
No agrupamento de escolas os horários estão organizados respeitando todas as

recomendações previstas na legislação em vigor. Os grupos/ turmas do pré-escolar e 1º
ciclo são constituídas respeitando a prioridades estabelecidas na legislação sobre as
matrículas, e no 2º e 3º ciclos por norma mantem-se tanto quanto possível a constituição
das turmas do ano anterior, salvo indicação em contrário dos docentes que as lecionaram. O
critério que prevalece na distribuição do serviço letivo aos docentes é o da continuidade
pedagógica.

São efetuadas no início do ano letivo, depois da distribuição do serviço letivo, reuniões
de articulação entre as docentes do pré-escolar e os docentes do 1º ano de escolaridade,
para passagem de informação relativa aos alunos que, tendo entrado no 1º ciclo,
frequentaram o pré-escolar no ano anterior. No final de cada período, realizam-se também
reuniões onde é partilhada com os docentes de 1º ciclo a avaliação das crianças do pré-
escolar.
Na transição entre o 1º e 2º ciclo, os docentes de 4º ano fazem acompanhar os
processos de matrícula para o 5º ano de relatórios sobre as turma/alunos, contendo
informações relevantes, para que na constituição de turmas esses aspetos sejam tidos em
conta. Está instituída no AE a prática da aplicação de provas diagnóstico em todos os anos
de escolaridade, incluindo o pré-escolar, no início de cada ano sendo os critérios de
avaliação definidos em Conselho Pedagógico. A avaliação das áreas de conteúdo do pré-
escolar e os resultados escolares obtidos pelos alunos do 1º até ao 3º ciclo são tratados
estatisticamente, sendo os resultados apreciados e discutidos nos órgãos pedagógicos do
Agrupamento. No entanto, a inexistência de um projeto curricular de agrupamento, não
permite que esteja espelhado de forma sequencial o desenvolvimento do currículo de modo
a promover ações assertivas dos docentes nas áreas curriculares identificadas como
prioritárias. O que foi reconhecido no RIGE, como se pode ver no quadro 8 que a seguir se
apresenta:

Quadro 8 : Organização e gestão escolar

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Categoria
/
Unidade de
Subcategoria
enumeração
Eficácia “ subsiste a necessidade de reforço da articulação
organizacional curricular entre os vários níveis de educação e de
ensino, nomeadamente entre os 1.º e o 2.º ciclos,
(…) ”
“ (…) da inexistência de um projeto curricular de
agrupamento que promova o desenvolvimento
sequencial do currículo, bem como a ação
concertada dos docentes em áreas curriculares
prioritárias.”
Liderança eficaz RIGE (p.5)
“ (…) é incipiente a articulação dos técnicos das
atividades de enriquecimento curricular com os
docentes titulares de turma e com os docentes das
respetivas áreas disciplinares dos 2.º e 3.º ciclos.”
“ O plano anual de atividades (…)denota uma fraca

articulação entre os departamentos, o que se
traduz num menor aproveitamento de atividades
Organiza
ção cujo interesse e intencionalidade poderiam ser
e partilhados para melhorar os resultados.”
gestão Equidade e “ É reconhecido o importante trabalho que
escolar justiça
promove o desenvolvimento global das crianças e
RIGE (p.4)
Igualdade de prepara o seu ingresso na escolaridade obrigatória.
oportunidades
“ É de salientar a valorização da biblioteca,
enquanto espaço interativo de aprendizagem,
contribuindo para o desenvolvimento de
competências no âmbito da língua portuguesa.”
Valores de
igualdade e
“A gestão do pessoal procura atender ao bem-estar RIGE (p.8)
justiça
dos trabalhadores (…) Para o efeito é tomada em
consideração a especificidade das tarefas,
particularmente exigentes neste contexto, no que
respeita à disponibilidade (…).”
Resultados “ Dado o contexto socioeconómico, em que os

independentes valores das respetivas variáveis são genericamente RIGE (p.3)
do meio favoráveis, esperar-se-iam resultados também mais
socioeconómico favoráveis, ou seja, acima dos valores observados.”

Quadro 8 : Organização e gestão escolar (continuação)
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/
Unidade de
Subcategoria
enumeração
“ O plano anual de atividades apresenta um leque
Auto avaliação abrangente de iniciativas (…) mas denota uma
RIGE (p.5)
fraca articulação entre os departamentos, o que
se traduz num menor aproveitamento de
atividades cujo interesse e intencionalidade
poderiam ser partilhados para melhorar os
resultados.”
Cooperação “ O conselho geral, conhecedor da realidade do

entre a direção contexto, tem desenvolvido a sua ação com base
e os órgãos de
no papel de cada parceiro na sua área de
gestão
intermédia intervenção, mas tem promovido pouco a
articulação entre os diferentes órgãos e estruturas
RIGE (p.7)
para desenvolver o seu trabalho em prol da
melhoria do Agrupamento.”
(…) não estão devidamente identificados os

fatores determinantes do sucesso e do insucesso,
Organizaçã essenciais aos processos de ensino e de
o aprendizagem, com reflexos na implementação
e de ações de melhoria.”
gestão
escolar “É de salientar que da autoavaliação
(cont.) desenvolvida decorreram algumas decisões, que
conduziram a melhorias,(…) estas ações não têm RIGE (p.3)
Indicadores de
práticas de obedecido a um plano intencional e sistemático, o
autoavaliação que não permite o seu desenvolvimento, numa
perspetiva estratégica, focada e progressiva, de
forma a tornar-se um instrumento de gestão do
Agrupamento.”
“Foram também reconhecidas algumas ações de RIGE (p.9)

autoavaliação levadas a cabo pelo conselho
geral, que pelas razões já referidas não têm sido
consequentes, ou seja, das conclusões não
surtiram ações que alterassem os problemas
detetados.”

1.3. Plano de resolução
Tendo presente que a liderança de um agrupamento é um dos fatores principais para a

implementação de uma escola inclusiva, o diretor desempenha um papel fundamental
quanto à partilha e envolvimento de responsabilidades de toda a comunidade escolar no que
concerne à planificação e ao desenvolvimento dos objetivos, que levam ao sucesso escolar
de todos e de cada um dos alunos. Cabe-lhe também a responsabilidade de envolver e toda
a comunidade educativa na elaboração, realização e avaliação do projeto educativo que
tenha por base os princípios da inclusão.
Com base na avaliação diagnóstica efetuada e o conhecimento real da investigadora
enquanto membro da direção, iremos elaborar um plano estratégico para o agrupamento em
causa. Este plano centra-se essencialmente nas áreas que se manifestaram mais
insipientes e que apresentaram maiores fragilidades e a necessitar de melhoria.
1.3.1. Áreas, objetivos específicos, ações/práticas a desenvolver, intervenientes,

calendarização e avaliação
O plano estratégico centra-se essencialmente em quatro áreas que passamos a referir:
1. Atitudes e valores inclusivos

2. Cultura organizacional do agrupamento
3. Liderança em contexto escolar
4. Organização e gestão escolar
Para cada área de intervenção apresentamos um quadro com um conjunto de objetivos

específicos, ações/práticas, calendarização e a avaliação a desenvolver no agrupamento,
por forma a valorizar e melhorar o que já se faz e o que ainda é necessário fazer, tendo
presente o objetivo geral desta investigação:
 Indicar práticas de liderança que promovam a escola inclusiva.

Quadro 9 - Área de Intervenção – 1. Atitudes e valores inclusivos
Objetivos Específicos Ações/Praticas a desenvolver Intervenientes Calendarização Avaliação
 Direção
Criar um documento onde estejam explanadas as Aplicação de um
Definir atitudes e valores  Conselho Geral  Início do ano
atitudes e valores do Agrupamento, com base no inquérito à
para a comunidade escolar.
Projeto Educativo.  Conselho Pedagógico letivo
comunidade
 Direção
Alargar o clube dos terapistas a outras escolas do Número de
Promover o respeito e  Equipa responsável  Ao longo do
agrupamento com o objetivo de promover a integração inscrições no
valorização pelo outro. pelo projeto ano letivo
e a aprendizagem cooperativa. clube
 Alunos
Número de
Promover nos  Direção atividades
Promover atividades de voluntariado e intercâmbio em
alunos/turmas valores de  Docentes  Ao longo do
articulação com a comunidade, como por exemplo,
solidariedade e cidadania.  Alunos ano letivo Número de
recolha de alimentos, tampinhas, livros e brinquedos.
 Comunidade participação dos
alunos
Melhorar a diversidade de
estratégias utilizadas para Partilha de metodologias ativas que envolvam todos  Docentes  Ao longo do Resultados
o desenvolvimento integral os alunos para a descoberta do saber.  Alunos ano letivo escolares
dos alunos.
Número de
Promover nos alunos a Partilha de atividades e estratégias que promovam o  Docentes  Ao longo do
atividades
cooperação entre pares. desenvolvimento da aprendizagem cooperativa.  Alunos ano letivo

Quadro 9 - Área de Intervenção – 1. Atitudes e valores inclusivos (continuação)
 Direção
 Conselho Pedagógico
 Coordenadores de Número de
Aposta em áreas de atuação distintas como por
Departamento ofertas
Promover ofertas exemplo: Boccia, hipoterapia, canoagem, Spa,  Ao longo do
diversificadas aos alunos. escalada, ginástica, trampolins, bandas musicais,  Camara Municipal Número de
ano letivo
(Divisão do desporto) alunos
entre outros.
 Picadeiro abrangidos
 Centro de Recursos
para a Inclusão
 Direção Número de
Promover a entreajuda e Partilha de instrumentos diversificados de planificação  Departamentos reunião
 Ao longo do
colaboração entre os e avaliação nos grupos de recrutamento e conselhos curriculares realizadas e
ano letivo
docentes. de turma.  Conselhos de ano e instrumentos
turma partilhados
Reforçar o trabalho Troca de experiências e de informação através de
 Direção  Ao longo do Número de
colaborativo entre momentos de conversa e/ou ações de formação
docentes. internas.  Todos os docentes ano letivo momentos/ações
Melhorar as condições  Direção
físicas das escolas do Adaptação dos polivalentes nas escolas em espaços  Equipa responsável Elaboração e
 Ao longo do
agrupamento que multifuncionais (divulgação, convívio, animação, entre pelo projeto apresentação de
ano letivo
favoreçam ambientes outros).  Departamentos um relatório anual
propícios à inclusão. curriculares

Quadro 10 - Área de Intervenção – 2. Cultura organizacional do agrupamento
Objetivos
Ações/Praticas a desenvolver Intervenientes Calendarização Avaliação
Específicos
Receção aos novos docentes pelo diretor/direção, Número de docentes

 No início do ano
fornecendo-lhes as informações sobre a estrutura  Diretor/Direção que participam na
letivo
organizacional da escola, objetivos e normas da visita
mesma.
 Direção
 Coordenadores de
Departamento
Visita guiada ao meio circundante onde o  Coordenador dos  Durante o 1º Inquérito sobre o grau
agrupamento está inserido. Diretores de período letivo de satisfação
Promover a integração
Turma/Ano
aos novos docentes do
Agrupamento.  Coordenadores de
Estabelecimento
Inquérito sobre o grau
 Coordenadores de de satisfação
Departamento
Acompanhamento dos docentes pelos coordenadores
 Coordenador dos Número de
dos departamentos/ano/estabelecimento nos quais  Durante o 1º
Diretores de reuniões/encontros
estão inseridos, que serão os responsáveis pela período letivo
Turma/Ano onde se partilham
apresentação e a forma de trabalhar da equipa.
 Coordenadores de experiências e se
Estabelecimento promovem a melhoria
das práticas.
 Direção  Final do ano
Distinguir os docentes  Toda a letivo Número de docentes
que se destacam Implementação de um reconhecimento público comunidade reconhecidos e o seu
através da qualidade e “O professor mais inovador” educativa testemunho
inovação nas práticas
educativas.

Quadro 10 - Área de Intervenção – 2. Cultura organizacional do agrupamento (continuação)
Visita aos JI pelas famílias e crianças da Intervenção Número de

 Direção
Precoce. alunos que
 Coordenadores de  Ao longo do
Visita às Escolas Básicas de 1º ciclo pelos alunos de JI. visitam os
estabelecimento ano letivo
Visita à Escola do 2.º / 3.º Ciclos pelos alunos do 1.º estabelecimentos
Ciclo.  Docentes de ensino
Promover a integração aos
novos alunos do  Diretores de
Agrupamento. Turma/Ano Número de
“Apadrinhamento” de novos alunos por alunos  No início do
 Encarregados de alunos mentores
mentores. ano letivo
Educação
 Alunos
Número de
Distinguir os alunos que se alunos com média
 Direção
destacam através do mérito Implementação de um reconhecimento público aos  Final do ano igual ou superior
 Diretores de
escolar e atitudes de alunos distinguidos “Quadro de excelência”. letivo a 4,5 no final de
cidadania. Turma/Ano cada ciclo de
escolaridade
Distinguir as turmas  Direção

Número de
através do desempenho e  Diretores de
Implementação de um reconhecimento público à  Final do ano pontos atingidos
comportamento nas Turma/Ano
“Melhor Turma da Escola”. letivo no total das
atividades realizadas na  Comunidade atividades
escola. educativa
Promover a participação dos docentes e dos alunos em  Ao longo do
Partilhar boas práticas.  Docentes participações em
projetos nacionais e internacionais. ano letivo
 Alunos projetos

Quadro 10 - Área de Intervenção – 2. Cultura organizacional do agrupamento (continuação)
 Direção
Distinguir os funcionários  Docentes  Final do ano Número de
Implementação de um quadro/reconhecimento público
que se destacam através
“O funcionário com melhor desempenho”  Alunos letivo funcionários
do trabalho realizado em  Comunidade reconhecidos
prol da escola. educativa
 Direção
Participação dos Encarregados de Educação em  Docentes  Ao longo do
Nível de
Aumentar a presença e projetos/atividades da turma/escola.  Alunos ano letivo
participação
participação dos pais e
encarregados de educação  Direção
Grau de
na vida da escola. Reuniões com os representantes dos encarregados de  Representantes dos  Uma reunião
satisfação
educação. encarregados de por período
educação
 Coordenadores de estágios / horas
Promover estágios em contexto de trabalho em Departamento de formação em
Criar um clima de articulação com o Centro de Emprego na área da  Coordenador dos contexto real de
segurança através do animação sociocultural e da gestão de conflitos. Diretores de  Ao longo do trabalho nos
envolvimento das escolas Turma/Ano ano letivo estabelecimentos
com entidades externas.  Coordenadores de de ensino
Estabelecimento
Estabelecer protocolos com instituições de Ensino Número de
 Outros parceiros protocolos /
Superior tendo em vista disponibilizar a Escola como previstos para
campo de estudo e para formação. formações
estabelecer os realizadas
protocolos

Quadro 11 - Área de Intervenção – 3. Liderança em contexto escolar
O diretor mobiliza os membros da comunidade

 Diretor/Direção
através do seu entusiasmo, motivação e
Reconhecer o diretor como capacidade de delegar, para os projetos a  Coordenadores de
elemento fundamental na Departamento
desenvolver.
promoção da cultura de  Coordenador dos
escola. Diretores de Inquéritos de
Promover o diálogo, a cooperação e a criatividade
Turma/Ano satisfação
entre todos os intervenientes do agrupamento.
 Coordenadores de
Estabelecimento
Promover a participação de O diretor, apesar de manter a gestão global, delega  Diretores de turma
todos na liderança do em equipas a gestão das atividades de forma a
agrupamento promover a participação de todos.
 Ao longo do
Promover a reflexão Realizar, não só em tempos individuais, mas em ano letivo
estratégica entre o diretor e tempos coletivos em direção para refletir nas  Diretor/Direção Número de reuniões
os elementos da direção. estratégias utilizadas.
Promover a proximidade Fomentar uma cultura de “porta aberta” onde a

 Diretor/Direção Inquéritos de
entre o diretor e a disponibilidade do diretor é total para esclarecer
 Comunidade escolar satisfação
comunidade escolar. todos os processos, metodologias e/ou mudanças.
Promover o Número de registos

Utilizar de forma sistemática a caderneta escolar
acompanhamento diário  Docentes efetuados por
como meio de comunicação privilegiada casa
entre a escola e os
escola.  Alunos professor/encarregad
encarregados de educação o de educação

Quadro 11 - Área de Intervenção – 3. Liderança em contexto escolar (continuação)
Número de
Promover ações de formação com base nas  Direção
 Ao longo do docentes/ações de
necessidades dos professores e a pedido dos  Centro de formação
Promover a formação dos ano letivo formação
mesmos.  Docentes frequentadas
docentes.
 Um encontro Número de
Realização de um Encontro sobre Boas Práticas.
por período encontros
Número de
Promover práticas de
Dinamização de ações de formação  Direção docentes/ações de
formação interna para
interna/interpares.  Docentes formação
docentes.
frequentadas
Promover as práticas de Implementação de práticas de supervisão Número de práticas
supervisão. pedagógica.  Ao longo do de supervisão
 Direção ano letivo Número de não
Promover a formação do Promoção de ações de formação para o pessoal  Pessoal não docente docentes/ações de
pessoal não docente. não docente com base em temáticas transversais.  Camara Municipal modalidades
 Escola profissional formativas
frequentadas
Acompanhar regularmente Estabelecimento de tutorias regulares pelos Número de alunos
 Docentes
os discentes. docentes aos alunos. por docente.

Quadro 12 - Área de Intervenção – 4. Organização e gestão escolar
Utilização dos espaços da escola para desenvolver o

projeto educativo.
Dinamização da biblioteca como centro de construção  Direção
da aprendizagem.  Comunidade escolar Grau de utilização
Dinamizar os espaços do
Envolver e responsabilizar toda a comunidade escolar e satisfação
Agrupamento.
pelos espaços das escolas.
Utilização das estruturas físicas da escola fora do  Direção
horário escolar pela comunidade (espaços  Comunidade
desportivos, hortas escolares). educativa
 Direção
Maximizar os recursos Promover a utilização e a partilha dos recursos Número de
 Docentes
materiais do Agrupamento. materiais entre as escolas do Agrupamento. requisições
 Não docentes
Integrar no Plano Anual de atividades ações dirigidas  Direção  Ao longo do Inquéritos de
aos pais/encarregados de educação, como por  Coordenadores de ano letivo satisfação
exemplo exposição de trabalhos dos alunos, Departamento
Potencializar o perfil do
colaboração em atividade realizadas pela escola, entre  Coordenador dos Número de
outras. Diretores de presenças
Diretor de Turma como
representante institucional da Turma/Ano
Reforçar a comunicação entre os coordenadores/ Grau de
escola. diretores de turma e os conselhos de turma, através  Coordenadores de satisfação
Estabelecimento
do email da escola. (questionário)
 Diretores de turma
Número de
Divulgar junto dos diretores de turma entidades  Direção
reuniões
exteriores à escola que podem apoiar a sua ação.  Conselho Geral
realizadas

Quadro 12 - Área de Intervenção – 4. Organização e gestão escolar (continuação)
Criação de um projeto onde

 Equipa nomeada Data de
esteja espelhado o  Até ao final do
Elaboração de um projeto curricular de agrupamento. para a elaboração finalização do
desenvolvimento/planeament 1º período
do projeto projeto
o sequencial do currículo.
 Equipa nomeada
Organização do plano anual de atividades nas Data de
para a elaboração  Até ao final do
diferentes disciplinas no conselho de turma e de ano, finalização do
do plano anual de 1º período
estabelecendo a devida articulação entre elas. plano
atividades
 Direção
 Departamentos
Promover a articulação entre os departamentos e
curriculares
conselhos de turma.
 Conselhos de
turma/ano Número de
reuniões
Concretizar a articulação Realização de reuniões periódicas entre ciclos de  Direção
realizadas
entre ciclos. ensino das escolas do Agrupamento.  Departamentos
curriculares
Coordenação entre escolas e ciclos de forma a – Durante o ano
 Coordenadores de letivo
permitir um percurso sequencial e articulado dos
Estabelecimento
alunos.
Data de
Implementação de uma plataforma moddle.  Direção
implementação
Número de
 Direção docentes/ações/of
Promoção de ações/oficinas de formação no âmbito
da articulação curricular.  Docentes icinas
frequentadas
 Direção Registos das
Realização de uma reunião de articulação mensal
Aprofundar a articulação  Docentes titulares reuniões
entre os docentes titulares de turma e os docentes das
entre os docentes titulares de turma e das AEC efetuadas e
AEC.
de turma e os docentes das atividades

Quadro 12 - Área de Intervenção – 4. Organização e gestão escolar (continuação)
atividades de enriquecimento desenvolvidas

curricular (AEC).
– Durante o ano
letivo
Reforçar o grau de Número de visitas
Visitas e reuniões de trabalho nos vários
conhecimento da realidade  Direção e reuniões de
estabelecimentos de ensino que compõem o
do Agrupamento pelo
Agrupamento.  Conselho Geral trabalho
Conselho Geral realizadas.
Promover a participação do Número de

Promover reuniões trimestrais da direção com o  Direção
pessoal não docente na vida  Trimestral reuniões
pessoal não docente.  Pessoal não docente
do agrupamento. efetuadas
 Direção
Desenvolver práticas de auto avaliação sistemática,  Final do ano
integrada e consequente.  Comunidade Inquéritos
letivo
educativa
 Direção
Promover uma cultura Reformulação e adequação das atividades e práticas  Final de cada
interna de auto avaliação.  Conselho
docentes em função dos resultados da auto avaliação. período
Pedagógico
Relatório com
 Final do ano
Auto avaliação do desempenho da direção.  Direção pontos fortes e a
letivo
melhorar

SÍNTESE REFLEXIVA
Caminhar para uma escola inclusiva, de acordo com Sanches (2011), decorre de
uma tomada de consciência e da mobilização de todos os intervenientes no processo
educativo de forma a responderem à diversidade, flexibilização e adaptação dos currículos,
bem como a reestruturação das práticas e organização de funcionamento da escola. Foi,
essencialmente, por repensar que práticas/ações levar a cabo para uma escola
efetivamente inclusiva, que desenvolvemos este trabalho tendo como ponto de partida a
importância e o papel do lider/diretor como promotor do desenvolvimento de processos de
organização e gestão adequados aos desafios e necessidades da escola.
Ao longo deste projeto, foram aprofundadas temáticas consideradas pertinentes e
essenciais para a fundamentação e realização do plano estratégico, tendo sido este
alicerçado com base na reflexão autobiográfica e no desempenho das funções que
atualmente a investigadora exerce, bem como dos conhecimentos obtidos através da
revisão de literatura. Todos os temas careceram de uma vasta leitura e de uma reflexão
criteriosa de forma a encontrar respostas à temática central, à questão de partida, às
subquestões formuladas, bem como, à identificação e/ou melhoria de práticas e ações a
realizar no agrupamento em estudo. Através da revisão de literatura, foi possível identificar e
reforçar a importância das lideranças estratégicas e dos seus impactos nas organizações,
neste caso escolares. Como forma de garantir que todos os alunos aprendam juntos,
independentemente das suas diferenças ou dificuldades, e tenham condições e processos
de aprendizagem diversificados.
Foi com base nesta procura que nos propusemos responder a três subquestões ao
longo da investigação, tendo sido estas formuladas sempre com o objetivo de identificar um
conjunto de práticas/ações de liderança que aprofundassem a efetividade da escola
inclusiva. Assim, esta identificação visa essencialmente desenvolver e melhorar a promoção
de práticas inclusivas na escola, formas de organização que promovam uma verdadeira
comunidade de aprendizagem e o desenvolvimento de uma cultura de escola. Estamos, no
entanto, conscientes que mais do que dar resposta à necessidade de encontrar um modelo,
permite encontrar e ultrapassar as fragilidades existentes. Urge refletir sobre como estão a
ser operadas as mudanças na escola orientados por princípios inclusivos e de que forma
esta se adapta às novas realidades.
Uma liderança forte, dinâmica e motivadora na organização, na coordenação dos
projetos educativos, na gestão dos recursos humanos e na resolução de todos os problemas

do dia a dia, envolvendo o pessoal docente e não docente, alunos e encarregados de

educação depende muito da capacidade do diretor. O diretor ocupa uma posição
privilegiada na comunidade escolar, não só por ser o lider, mas também por deter uma visão
sistémica do agrupamento, como tal, a sua liderança será mais eficaz se desencadear
processos de criação e alargamento de influências e motivação. Ou seja, é através desta
prática de criação e expansão de vários grupos de trabalho, lideranças intermédias, que o
diretor fortalece e expande a sua liderança. Para que esta prática contribua também para o
desenvolvimento das escolas, o diretor deve elogiar o trabalho de todos, para que todos se
sintam envolvidos e participem nas decisões tomadas. A criação e existência de um bom
ambiente na escola é outro dos fatores que favorece o desenvolvimento profissional dos
docentes, contribuindo este para a promoção de uma cultura de responsabilidade e
exigência. Como tal, é necessário que cada vez mais a escola se mobilize na identificação
das suas potencialidades e dos problemas que a afeta, e organize processos para sobre
eles intervir, sendo necessário para isso, capacidade de gestão, clareza de objetivos,
recursos financeiros e técnicos e também a contribuição de todos aqueles que a constituem.
A promoção de uma cultura escolar inclusiva não é uma entidade abstrata, ela constrói-se a
partir de experiências, de autoconfiança, recursos didáticos adequados, tempo para estudar
e planear e de construir um projeto próprio e articulado.
Em suma, se existir uma articulação entre todos os fatores acima mencionados, a
escola tem influência na qualidade da educação e nas mudanças a introduzir nos contextos
educativos para responder às necessidades de todos dos alunos. A organização, a gestão,
a liderança, a motivação e a cultura desempenham um papel fulcral para o desenvolvimento
da escola inclusiva. Se considerarmos a educação como um processo contínuo que
acompanha, assiste e marca o desenvolvimento do indivíduo, e que envolve a preservação
e a transmissão da herança cultural, rapidamente se deduz a importância que o sistema
educativo, em geral, e a escola, em particular, assumem na socialização e perpetuação da
cultura. De facto, como afirma Parsons (citado em Forquin, 1995), a educação escolar
desempenha um papel de sociabilização, contribuindo para a interiorização pelo indivíduo
dos valores da sociedade. É neste sentido que a escola constitui uma instituição de primeira
linha na constituição de valores que indicam os rumos pelos quais a sociedade trilhará o seu
futuro (Souza, 2001).
Ao longo da realização deste trabalho, tivemos oportunidade de experienciar
diferentes etapas desde o seu início. Todas elas foram momentos que se traduziram em
leituras, interrogações, dúvidas e reflexões que posteriormente foram resultando em textos
que se foram renovando e deram lugar a este trabalho. Ao longo de todo o processo, poder-

se-á dizer que existiu um crescimento quer pessoal quer profissional da investigadora, e que
dele também fizeram parte momentos de desânimo e insegurança. Porém, acreditamos que,
futuramente, com o investimento, a prática diária e a reflexão proporcionada, teremos a
possibilidade concretizar e melhorar significativamente as nossas ações/práticas de
liderança, sempre com um objetivo presente, que a escola cada vez mais seja efetivamente
inclusiva. Não esquecendo também e acima de tudo, o sermos capazes de interpretar para
melhorar, para experimentar, para voltar atrás e se necessário recomeçar.

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APÊNDICE I
Escola Superior de Educação Almeida Garrett i

APÊNDICE I - Análise de conteúdo do enquadramento teórico – Grelha de Categorização

ESCOLA INCLUSIVA
UNIDADES DE UNIDADES DE
TEMA CATEGORIAS SUBCATEGORIAS UNIDADES DE CONTEÚDO
REGISTO ENUMERAÇÃO
“ (…) reconhecer e defender a igualdade dos direitos da P 25
crianças e da sua dignidade enquanto ser humano.”
“ (…) passa a estar mais aberta às diferenças de cada

aluno como uma mais-valia para todos.” P 26
“reconhecer… os “ (…) reconhecer o esforço que a escola desenvolve

Escola para todos
mesmos direitos” para atender todos os alunos, mesmo aqueles que P 27
tenham NEE, tendo presente a integração dos
mesmos.”
“ (…) tem como orientação abranger todos os alunos,

proporcionando-lhes oportunidades iguais quer tenham P 27
Escola ou não necessidades educativas especiais.”
inclusiva Conceito “ (…) assegurar o direito à diferença, mercê do respeito
pelas personalidades (…), bem como da consideração e P 26
valorização dos diferentes saberes e culturas.”
“valorização dos “ (…) independentemente das dificuldades e das

diferenças que apresentem. Estas escolas devem
diferentes
Especificidade de reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos P 28
saberes e
cada um culturas” seus alunos,”
“ (…) o princípio de que todas as escolas regulares

públicas ou privadas devem criar condições e P 31
ajustarem-se a todas as crianças/jovens
independentemente das suas capacidades, quer sejam
físicas, culturais entre outras.”
Escola Superior de Educação Almeida Garrett ii

APÊNDICE I - Análise de conteúdo do enquadramento teórico – Grelha de Categorização (continuação)

ESCOLA INCLUSIVA
“ (…) cabe aos professores adequar e descobrir de que P 31
Especificidade de forma e como os seus alunos aprendem, serem
“ritmos de
cada um capazes de adequar o currículo aos vários ritmos e
aprendizagem”
(cont.) estilos de aprendizagem dos seus alunos.”
“ (…) proporcionar processos diversificados de P 31

“adapta os seus aprendizagem, adaptando se necessário os currículos
currículos…” às necessidades e ritmos de cada um.”
Adaptação
“ (…) flexibilizam o currículo e não se limitam a reduzi- P 34
do currículo
lo”
Escola Conceito
inclusiva (cont.) “adequar o “ (…) cabe aos professores adequar e descobrir de que
(cont.) currículo aos forma e como os seus alunos aprendem, serem P 31
vários ritmos…” capazes de adequar o currículo aos vários ritmos e
estilos de aprendizagem dos seus alunos.”
“ (…) na Declaração de Salamanca foram (…), tendo

“acesso à como foque a educação para todos, onde todas as P 29
Educação gratuita e educação gratuita crianças devem ter acesso à educação básica gratuita e
de qualidade e de boa de boa qualidade.”
qualidade.” P 30
“ (…) todas as crianças tenham acesso a um ensino
primário obrigatório gratuito e de boa qualidade,”
“diversidade de
“ (…) para que o aluno possa experimentar e ter acesso
estratégias,
a uma aprendizagem de qualidade deve ter ao seu P 32
atividades e
dispor uma variedade de atividades e materiais.”
materiais”
Escola Superior de Educação Almeida Garrett iii


ESCOLA INCLUSIVA
“ (…) a escola é um espaço de aprendizagem e o que se
pretende é que a mesma dê respostas diferenciadas (…) ”
“espaço…assente
Diversidade de na diversidade
“ (…) o grande desafio para as escolas é projetar-se(…) , P 33
percursos formativos dos percursos
assente na diversidade dos percursos formativos em
formativos”
interação com as expectativas das crianças e jovens e de
acordo com as necessidades do meio onde se insere,”
Colaboração entre “onde todos dêem “ Organização, planificação e implementação de atividades
P 34
professores o seu contributo” onde todos dêem o seu contributo.”
Conceito
(cont.) “ (…) mudar as práticas de sala de aula, assentando no
desenvolvimento dos conteúdos em pequenos projetos,
Escola P 35
“apostando na realizados por pequenos grupos, mediados pelo/s
inclusiva cooperação e na professores, apostando na cooperação e na participação
(cont.) Cooperação entre participação ativa ativa dos alunos nas suas aprendizagens.”
alunos dos alunos nas
suas “A sala de aula ser um espaço onde a cooperação dê lugar
aprendizagens” à competição, o trabalho em pequenos grupos se
sobreponha ao trabalho individual, a parceria pedagógica,
P 35
quando possível, seja desejada e não rejeitada.”
“ (…) faz parte da qualidade o processo das práticas P 32
Atitudes e “as interações se
educativas como as interações que as mesmas provocam.”
processem e que
valores
Interação todos sejam
“(…) o contexto de sala de aula, é por excelência um local
envolvidos nas
onde tudo pode acontecer, desde que “as interações se P 34
tarefas”
processem e que todos sejam envolvidos nas tarefas”
Escola Superior de Educação Almeida Garrett iv


ESCOLA INCLUSIVA
Entreajuda “aprendem mais e “ (…) acreditar mesmo que as crianças e os jovens
P 35
/ melhor com os seus aprendem mais e melhor com os seus pares, se
Colaboração pares” devidamente orientados,”
“ (…) temos de aceitar o desafio de prever e
conceber diferentes processos e meios de ensinar,
para que se criem as condições onde todos se P 31
sintam reconhecidos, respeitados e dispostos a
“a convivência e
aprender, conhecendo e reconhecendo outros de si
Respeito e compreensão das
diferentes"
valorização do situações, sob o ponto
outro de vista do outro.”
Escola “ (…) se as escolas desenvolverem esta filosofia,
Atitudes e contribuem para a cooperação, a convivência e
inclusiva
Valores compreensão das situações, sob o ponto de vista do P 33
(cont.)
(cont.) outro.”
“Reconhecer a
“Reconhecer a diversidade dos alunos como um
diversidade dos
Diferença e valor estruturante do sistema educativo, é o desafio
alunos como um valor P 33
diversidade que se coloca à escola atual que visa a promoção
estruturante do
do sucesso educativo.”
sistema educativo”
“pressupõe individualização e personalização das
“promover
estratégias educativas, enquanto método de
competências
prossecução do objetivo de promover competências P 27
Autonomia universais que
universais que permitam a autonomia e o acesso à
permitam a
condução plena da cidadania por parte de todos”.
autonomia”
Escola Superior de Educação Almeida Garrett v


ESCOLA INCLUSIVA
“promover “ Tornar a escola pública inclusiva cada vez mais
competências inclusiva, só é possível através da autonomia das
Autonomia universais que mesmas, não só a nível dos recursos mas também dos P 32
(cont.) permitam a seus objetivos e parcerias.”
autonomia”
(cont.)
“ (…) a adoção de um conjunto de medidas
diversificadas de modo a encontrar uma planificação
“de modo a
educativa flexível.” P 27
Escola garantir um bom
Atitudes e
inclusiva Resposta pedagógica nível de educação “ (…) estas escolas devem reconhecer (…)de modo a P 28
Valores
(cont.) face para todos, garantir um bom nível de educação para todos, através
(cont.) à diversidade de currículos adequados,”
através de
currículos
adequados,” “ (…) que arranja maneira de acolher todas as crianças P 34
e jovens da sua comunidade, flexibiliza e adapta os
seus currículos,”
“ (…) para conhecerem os interesses, expectativas e
“concretiza
ritmos de aprendizagem dos alunos, que se concretiza
Planeamento das através de um P 30
através de um conjunto de medidas avaliativas.”
aprendizagens e conjunto de
avaliação medidas
“Organização, planificação e implementação de
avaliativas.” P 34
atividades onde todos dêem o seu contributo;”
Escola Superior de Educação Almeida Garrett vi

APÊNDICE II

vii
APÊNDICE II - Análise de conteúdo do enquadramento teórico – Grelha de Categorização

CULTURA DE ESCOLA
“ (…) a cultura é definida através das carateristicas da
P 36
mesma, da soma da perceção e organização das
vivências sociais bem como de toda a parte material.”
Socialização Vivências
sociais…socialização
esta permanência está dependente do desenvolvimento
da capacidade de ação e reflexão que o individuo tem do
P 37
seu processo de socialização
Conceito “ (…) está ligada mais especificamente ao conhecimento, P 36
as ideias e crenças de um povo.”
“está ligada e/ou
Conhecimento, ideias inclui o “ Tem como função “manter os grupos humanos unidos e
e crenças conhecimento, ideias proporcionar modos de comportamento e crenças.”
e crenças”
Cultura “ (…) o conceito de cultura é tudo o que inclui o
conhecimento, as crenças, a arte, os costumes e moral.” P 37
“ (…) define cultura sendo um “sistema de
“valores partilhados” P 37
representações e de valores partilhados por todos os
membros da organização,
Valores partilhados
“uma organização cresce e fortifica-se através da partilha
“partilha de valores” P 37
de valores entre os membros da organização.”
Carateristicas
“ (…) um “conjunto de valores partilhados pelas pessoas
que trabalham numa organização e que se podia assim
P 37
“sentido de missão resumir o sentido da missão coletiva.”
Missão coletiva
coletiva”
“ (...) sabe o que esperar da organização se cumprir
P 37
corretamente a sua missão”
Escola Superior de Educação Almeida Garrett viii

APÊNDICE II - Análise de conteúdo do enquadramento teórico – Grelha de Categorização (continuação)

CULTURA DE ESCOLA
“Mobiliza as “ Mobiliza as energias em volta de alguns objectivos
energias em volta importantes – faz agir” e “ Canaliza os P 38
de alguns comportamentos em volta de um certo número de
objetivos” normas de acção – dirige”
Mobilização
“ Mobiliza os grupos, facilita o trabalho a partir de
“ Mobiliza os orientações claras, estabelece consensos, avalia a
performance da organização, compreende, interpreta, P 38
grupos, facilita o
trabalho” age e dá sentido à acção.”
“Permite a integração dos indivíduos às normas
Funções colectivas e aos consensos sociais” dando “quadros P 38
“integração dos de referência, regras, imagens e valores aos membros
Integração indivíduos às da organização.
Cultura
normas”
organizacional “ Facilita a adaptação e a integração interna à P 38
organização.”
“interação por
“ (…) precisa da interação por parte dos seus
parte dos seus
membros de uma aprendizagem contínua, sendo este
Interação membros de uma P 38
um dos elementos mais importantes para o
aprendizagem
desenvolvimento e sucesso das organizações.”
contínua”
“ (…) Pede-se-lhe que seja um local de aprendizagem
“que seja um
para todos e também para si própria, que se torne
local de P 39
num organismo vivo, em desenvolvimento e
Carateristicas da aprendizagem”
aprendizagem e com uma maior responsabilidade.”
organização Escola aprendente
“gerando
aprendente “ (…) Para que isso aconteça, será necessário que
conhecimento e
aumente a sua capacidade organizacional, criando P 39
aprendendo
novos valores para se poder adaptar.”
sobre si própria”
Escola Superior de Educação Almeida Garrett ix


CULTURA DE ESCOLA
“ (…) uma escola reflexiva é aquela em que o
“interação
desenvolvimento da “organização escola” se baseia
permanente entre
na interação permanente entre aqueles que a P 39
aqueles que a
compõem e ao qualificar cada um, qualifica-se a si
compõem”
própria.”
“cria condições
Escola reflexiva
de “ Ao adotar uma perspetiva de ação reflexiva, a
desenvolvimento escola, enquanto espaço de atividade profissional,
e aprendizagem cria condições de desenvolvimento e aprendizagem P 41
aos professores, aos professores, funcionários e aos alunos que são
Carateristicas da funcionários e principal razão do seu ser.”
Cultura organização aos alunos”
organizacional aprendente “Uma escola que aprende, torna-se numa
(cont.) (Cont.) organização inteligente, que facilita a aprendizagem
dos membros que a compõem, que se transforma
P 39
continuamente, sendo os processos de decisão
partilhados, para que essas transformações
“facilita a ocorram.”
aprendizagem
Escola inteligente
dos membros “ Uma organização que se pensa a si própria torna-
que a compõem,” se numa organização inteligente, que facilita a
aprendizagem dos membros que a compõem, em
vez de se limitar a distribuir conhecimento, promove
P 40
práticas onde se desenvolve a criatividade e
competências de ordem cognitiva, afetiva e social e
os seus membros aprendem em interação.”
Escola Superior de Educação Almeida Garrett x


CULTURA DE ESCOLA
“dar continuidade
às diferentes A escola, enquanto contexto de situações sociais, tem
formas de atuar e sensibilidade e desenvolve um trabalho de forma a dar
Situações sociais P 41
pensar dos continuidade às diferentes formas de atuar e pensar dos
membros da sua membros da sua comunidade.
comunidade”
“ (…) a cultura envolve pessoas e define-se pelo
comportamento. “ O que as pessoas dizem e fazem –
relações – como funcionam com e através de terceiros –
“a cultura envolve e atitudes e valores – forma como os pressupostos,
pessoas e define- crenças e preconceitos afectam a actividade formal e P 41
Cultura Comportamento
se pelo informal da organização.”
de escola
Concretização comportamento”
“ Carateriza-se “pela forma como os valores, crenças,
preconceitos e comportamentos são operacionalizados
nos processos micropolíticos da vida da escola.”
“subjaz a tudo o
“ Definir cultura de escola (…) “subjaz a tudo o que
que ocorre na
ocorre na organização, não se vê mas está presente,
organização, não P 42
(...) impregnando tudo e dando sentido e razão de ser a
se vê mas está
como é a escola e como funciona.”
Organização presente”
“modo de
organização a cultura é vivida nas escolas, vai influenciar o seu
perante a modo de organização perante a heterogeneidade dos P 42
heterogeneidade alunos
dos alunos”
Escola Superior de Educação Almeida Garrett xi


CULTURA DE ESCOLA
“manifesta-se
através das
normas que “(…) a cultura e escola tem influência sob a forma como
Concretização Organização
indicam às os professores veem o seu trabalho e os seus alunos. P 42
(cont.)
pessoas o que (…) manifesta-se através das normas que indicam às
devem fazer e pessoas o que devem fazer e como devem fazer.”
como devem
fazer.”
“ os valores que a
escola nomeia
“ os valores que a escola nomeia como os mais
Cultura Materialização como os mais
de escola importantes, e pretende que os mesmos façam parte da
dos valores da Partilha com os importantes
sua cultura, têm que ser materializados como regras e
(cont.) escola em objetivos e valores da têm que ser
modos de funcionamento.” P 43
normas e organização escolar materializados
procedimentos como regras e
modos de
funcionamento.”
distinguir os “ (…) prémios para distinguir os alunos com melhores

alunos que se resultados académicos, desportivos, aplicação e
evidenciam nas esforço, entre outros.”
P 43
Distinção dos alunos áreas da sua
formação “ (…) criação de quadros de honra, para distinguir os
pessoal, social e alunos que se evidenciam nas áreas da sua formação
académica. pessoal, social e académica.”
Escola Superior de Educação Almeida Garrett xii


CULTURA DE ESCOLA
“As práticas desenvolvidas podem ser em vários
“O
domínios, desde a participação em projetos europeus,
reconhecimento
dinamização da biblioteca, desporto escolar adaptado, P 43
da escola é feito
oferta educativa diferenciada, entre outras.”
não só através da
concretização das
Práticas e estratégias “ (…) áreas potenciadoras de aprendizagem
práticas, mas
pedagógicas diversificadas, e que através delas seja reconhecida a
também, da
educativas escola.” P 43
existência
simultânea das
“O reconhecimento da escola é feito não só através da
estratégias
concretização das práticas, mas também, da existência
pedagógicas e
simultânea das estratégias pedagógicas e educativas,
educativas”
contextualizando as atividades em diferentes áreas.” P 44
Cultura Áreas e valências “A promoção de atividades que envolvam alunos,
de escola reforçadoras “sentimentos de professores e família de modo a estimular sentimentos
integração e de integração e pertença, e posteriormente a sua P 43
(cont.)
pertença” apresentação dentro e fora da comunidade,”
“articulação da “Só através da articulação da parte dos membros de

parte dos toda a comunidade educativa que a cultura de escola se
Integração e pertença
membros da vai construindo no dia-a-dia das escolas.” P 43
comunidade”
“A promoção de atividades que envolvam alunos,
“Participação das professores e família de modo a estimular sentimentos
famílias” de integração e pertença,” P 44
“Satisfação e
motivação dos “o nível de satisfação e motivação dos professores e
Satisfação/motivação professores e funcionários é instrumental para a criação de uma P 44
funcionários” cultura de escola”
Escola Superior de Educação Almeida Garrett xiii

APÊNDICE III
Escola Superior de Educação Almeida Garrett xiv

APÊNDICE III - Análise de conteúdo do enquadramento teórico – Grelha de Categorização

LIDERANÇA
“ (…) a liderança é sobretudo um processo cuja função

“ a função é (…) P 53
é mudar a coisas.”
mudar coisas,
levar os outros a “ (…) uma forma especial de influência tende a levar os
(…)” P 45
outros a mudarem voluntariamente as suas preferências
(…),”
Função
“ representa “ (…) a liderança está representada fundamentalmente
transformadora
fundamentalmente pela coragem, inovação e a capacidade de envolver os P 53
(…) coragem, outros em projetos e metas partilhadas (…)”.
inovação,
capacidade de “ Todas elas estão interligadas e relacionadas com a
Liderança Conceito envolver os motivação, habilidade e aptidão para entusiasmar,
outros, habilidade estimular os liderados a ultrapassar os desafios, as P 46
e aptidão…” mudanças e a alcançar os objetivos e metas comuns.”
“ produz a “ A liderança simplesmente não cumpre os objetivos,
substância de um produz a “substância de um resultado.”
resultado“
Produção de “relações causais “(…) têm vindo a ser estabelecidas relações causais
P 54
resultados entre os modelos entre os modelos de liderança praticados, a qualidade
de liderança das escolas e o aproveitamento dos alunos.”
praticados e a
qualidade das
escolas”
Escola Superior de Educação Almeida Garrett xv

APÊNDICE III - Análise de conteúdo do enquadramento teórico – Grelha de Categorização (continuação)

LIDERANÇA
“ (…) o lider seja uma pessoa de confiança, com ética e
“pessoas de princípios”. P 48
Confiança
confiança”
/
“ (…) estabelecem confiança e transparência (…) ”. P 29
Honestidade
“refletem a “ O lider deverá ser uma pessoa livre de enganos e
P 48
honestidade” mentiras (…) e refletem a honestidade.”
“ O lider tem de ter uma visão de um futuro desejável
Olhar para o futuro “visão de um futuro” P 48
para a sua organização (…)”.
“ O entusiasmo, a energia e o positivismo do líder pode
tornar o trabalho mais significativo.” P 48
“transmite o
entusiasmo, a “ (…) deve ter a capacidade de transmitir animação,
Inspirador P 51
energia, o otimismo energia (…) “.
Líder
Conceito (…)”
“Os líderes contagiam todos e transmitem energia P 49
positiva e otimismo”.
“ Os liderados têm de considerar que o líder tem
“ tem competência
competência para os guiar. Esta competência refere-se
Competente para guiar os P 48
ao passado do líder e à capacidade que este tem de
liderados”
fazer coisas”.
“O lider deve de igual modo, concentrar-se nas
“concentrar-se nas emoções, (…) o sucesso das organizações baseia-se
emoções” nas emoções.“
Emotivo P 51
“potenciar/aumentar “ (…) a tarefa fundamental dos lideres consiste em
sentimentos potenciar sentimentos positivos, (…) aumentar a
positivos” intensidade dos sentimentos positivos”.
Escola Superior de Educação Almeida Garrett xvi


LIDERANÇA
“influência e tende “ (…) o lider tem uma forma especial de influência e
a levar os outros…” tende a levar os outros a mudarem voluntariamente as P 45
Líder Funções suas preferências (…)”.
Influência social
“influência no
comportamento “ (…) envolve um lider e um grupo (…), ambos têm P 46
um dos outros” influência no comportamento um dos outros,”
“ (…) a liderança transacional é aquela em que por um
lado o lider esclarece o papel e os requisitos que os
liderados têm que ter na execução das tarefas,”
Liderança transacional Esclarece o papel P 57
“(…) os líderes transacionais determinam o que os
subordinados precisam para realizar seus próprios
objetivos e os objetivos da organização”
Teorias e estilos
“ …) procedimento através do qual os líderes fomentam
Liderança de liderança
o empenhamento e o comprometimento dos
colaboradores, levando-os a ter comportamentos
P 57
espontâneos e de entrega total à causa da
Liderança organização”
“ gera entrega total”
transformacional
“ (…) a liderança transformadora como aquela que gera
P 58
nas pessoas a entrega total da sua energia no
desenvolvimento de estratégias no interior da
organização.”
Escola Superior de Educação Almeida Garrett xvii


LIDERANÇA
“melhoria da qualidade “ (…) promover a igualdade de oportunidades, valorizar
do ensino” a educação e promover a melhoria da qualidade do P 27
ensino.
“ (…) têm vindo a ser estabelecidas relações causais
entre os modelos de liderança praticados, a qualidade P 60
Sucesso escolar
“aproveitamento/ das escolas e o aproveitamento dos alunos.”
melhoria dos “ o diretor ao focar a sua atenção, interagindo e
resultados dos alunos” apoiando o pessoal docente, apoiando as suas praticas
P 61
contribui não só para o seu bem estar, como para a
melhoria dos resultados dos alunos.”
“ (…) o diretor, para além de focar e desenvolver o seu
trabalho na escola e com os alunos, deve envolver a
Envolvimento da comunidade, por forma a estabelecer também uma P 60
“envolver a
comunidade relação benéfica entre a escola e os seus parceiros.”
comunidade”
Liderança Em contexto educativa
(cont.) escola “depende em grande parte de uma liderança forte e P 61
determinada.”
“ (…) coloca o lider escolar/diretor sujeito às exigências
“responsabilidade da sociedade o que o leva à sua permanente
Responsabilidade
partilhada e uma adaptação, formação e fortalecimento de forma a criar P 60
partilhada
liderança distribuída” uma responsabilidade partilhada e uma liderança
distribuída dentro da escola.”
“ Promover a formação contínua dos docentes;” P 34
“Formação “ (...) valorização profissional de toda a equipa
P 61
Promoção da / educativa.”
formação continua desenvolvimento
“ (…) esta liderança, deve promover e estar
profissional
enquadrada num “processo de desenvolvimento P61
profissional”
Escola Superior de Educação Almeida Garrett xviii


LIDERANÇA
“ Desenvolver um clima de escola positivo e favorável
Lideran onde exista uma efetiva comunicação entre todos;” P 34
Em contexto “comunicação entre
ça “ As escolas e os seus parceiros externos precisam
escolar Parcerias
(cont.) todos” (…) construir parcerias com pais, decisores políticos,
(cont.)
instituições sociais, educacionais e culturais aos níveis P 60
local, nacional e internacional”
“liderança capaz e “A escola de hoje para cumprir a sua missão necessita P 22
efetiva” de uma liderança capaz e efetiva para obter resultados
Eficácia e ter uma eficácia organizacional.”
Liderança eficaz
organizacional “ (…) a liderança ao estabelecer uma visão, valores e
“ações ligadas ao objetivos muito claros para a sua equipa, faz com que
sucesso e eficácia” estas ações estejam ligadas ao sucesso e eficácia.” P 45
“ equidade define-se “como a igualdade de
oportunidades, não já só de acesso à educação, mas P 32
Igualdade de Sucesso educativo de sucesso educativo”
oportunidades
Organiz
“referência o ponto de “ (…) que ao termos como referência o ponto de
ação e partida do aluno” partida do aluno, os seus interesses, carateristicas e
P 32
gestão necessidades, falamos de equidade na educação.”
escolar
Resultados “quando os resultados “Um sistema é equitativo quando os resultados da
Equidade e da educação e da
independentes do educação e da formação são independentes do meio
Justiça meio sócio formação são socioeconómico e de outros fatores geradores de
económico independentes do meio desvantagens educativas e quando o tratamento P 33
socioeconómico”
reflete as necessidades específicas dos indivíduos em
“valores como a matéria de aprendizagem.”
Valores de igualdade liberdade, igualdade e “ (…) o lider estabelece junto dos seus colaboradores
e justiça justiça” não só a confiança, lealdade e admiração, mas
também valores como a liberdade, igualdade e
P 59
justiça.”
Escola Superior de Educação Almeida Garrett xix


LIDERANÇA
“ (…) independentemente do papel que desempenham,
assente na confiança, cooperação e saber de todos.”
“cooperação/
P 16
partilha com os
“ Para além do diretor ter uma responsabilidade direta por
Organiza diferentes órgãos e
toda a atividade da escola, deve acompanhar o que por si
ção e Cooperação entre a estruturas”
Auto avaliação foi delegado e partilhá-lo com os diferentes órgãos e
gestão direção e os órgãos
estruturas.”
escolar de gestão intermédia
P 63
“ (…) o autor reforça a importância da liderança partilhada,
liderança
como sendo um dos fatores que contribui para que toda a
partilhada”
comunidade educativa assuma todos os projetos da escola,
não como seus mas sim de todos.”
“ (…) de uma boa organização escolar, de estratégias
Organiza “destes P 28
pedagógicas, de utilização de recursos e de uma
ção e Auto avaliação Indicadores de indicadores, (…)
cooperação com as várias comunidades.”
gestão (cont.) práticas de auto- analisar quais as
escolar avaliação suas práticas,
“ (…) como por exemplo destes indicadores, (…) analisar
(cont.) avaliá-las” P 61
quais as suas práticas, avaliá-las e repensá-las.”
Escola Superior de Educação Almeida Garrett xx

Tese de Mestrado - Julho - 13

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ALEXANDRA ISABEL DA SILVA SANTANA CAEIRO

PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

Orientadora: Ana Paula Silva

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO ALMEIDA GARRETT

PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

Trabalho de Projeto apresentado para a

Orientadora: Professora Doutora Ana Paula Silva

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO ALMEIDA GARRETT

PRÁTICAS DE LIDERANÇA PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

Escola Superior de Educação Almeida Garrett i

PRÁTICAS DE LIDERANÇA PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

À memória da minha mãe, construtora da minha essência…

Escola Superior de Educação Almeida Garrett ii

PRÁTICAS DE LIDERANÇA PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

Às minhas companheiras de estrada e “rotunda”, pela amizade, apoio e incentivo,

Aos meus colegas e amigos da direção do agrupamento, pelas experiências

À minha família e todos aqueles e especialmente alguns, pelo companheirismo,

Ao meu marido pelo incentivo e paciência ao longo deste processo.

Para todos, a minha gratidão…

Escola Superior de Educação Almeida Garrett iii

PRÁTICAS DE LIDERANÇA PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

Pensar numa escola de todos e para todos é pensar e reconhecer a heterogeneidade

Palavras-chave: escola inclusiva, cultura de escola, liderança

Escola Superior de Educação Almeida Garrett iv

PRÁTICAS DE LIDERANÇA PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

Keywords: inclusive school, school culture, leadership

Escola Superior de Educação Almeida Garrett v

PRÁTICAS DE LIDERANÇA PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

APA American Psychological Association

Escola Superior de Educação Almeida Garrett vi

PRÁTICAS DE LIDERANÇA PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

REFLE XÃO AUTOB IOGRÁFICA E IDENTIFICAÇÃ O DO PROBLEMA ............................................. 4

1. DESCRIÇÃO RE FLE XIVA DO PERCURSO P ROFISSIONA L ...................................................... 5

1.1. Introdução .................................................................................................................. 5

1.2. Percursos e Memórias ................................................................................................. 5

1.3. Filosofia Educativa ...................................................................................................... 9

1.4. Desenvolvimento profissional ....................................................................................... 9

1.5. Um percurso com várias vertentes: ............................................................................ 11

1.5.1. Um jardim de infância da rede pública ........................................................................ 11

1.5.2. Educação Pré-Escolar Itinerante ................................................................................ 12

1.6. Desde 2009 até aos dias de hoje… ............................................................................ 17

Consciente de uma formação permanent e e inacabada ............................................... 17

2. SITUA ÇÃO PROBLEMA .......................................................................................................... 20

2.1. Identificação e definição do problema ......................................................................... 20

2.2. Justificação da escolha .............................................................................................. 21

3. QUES TÕES E OBJE TIVOS DE INVES TIGA ÇÃO ...................................................................... 23

3.1. Questão de partida .................................................................................................... 23

3.2. Subquestões ............................................................................................................. 24

3.3. Objetivo geral ............................................................................................................ 24

3.4. Objetivos espec íficos ................................................................................................. 25

Escola Superior de Educação Almeida Garrett

PRÁTICAS DE LIDERANÇA PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

ENQUADRAMENTO TEÓRICO ................................................................................................... 26

1. ESCOLA INCLUSIVA ............................................................................................................... 27

1.1. E volução da escola inclusiva com suporte legislativo ................................................... 27

1.2. Princípios e pressupostos da escola inclusiva ............................................................. 30

1.3. Qualidade e equidade na escola inclusiva ................................................................... 34

1.4. Caminhos para a escola inclusiva .............................................................................. 36

2. CULTURA DE ESCOLA ........................................................................................................... 38

2.1. Definição de cultura ................................................................................................... 38

2.2. Cultura como valores partilhados ............................................................................... 40

2.3. Cultura organizacional – carateristicas e funções ........................................................ 40

2.4. Escola - Uma organização aprendente, inteligente e reflexiva ...................................... 41