AVALIAÇÃO – Componente Curricular ARTE

A cultura escolar continua considerando todos os alunos da mesma idade em igual

condição de aprender, seguindo o mesmo currículo e o mesmo tipo de aula, sem notar
as diferenças. As escolas continuam abordando os temas com um único referencial
científico e adotando a mesma avaliação para todos os alunos de um mesmo ano,
sem levar em consideração que os processos são individuais, apesar de acontecerem
coletivamente. Mesmo percebendo que as salas de aula são heterogêneas, as escolas
elaboram uma única avaliação. Como consequência dessa postura, os professores
acabam trabalhando mais em sala de aula do que os alunos, que normalmente não
executam nenhuma atividade ou não querem se envolver.

A avaliação deve ser vista como uma prática que apoia as aprendizagens e não como
mera ferramenta de mensuração do conhecimento dos alunos. É preciso ter cuidado
quando estamos trabalhando com os conceitos de competências e habilidades e os
relacionamos com a avaliação dos estudantes. Para construir uma avaliação
formativa em Arte, que seja contínua e processual, além da documentação
pedagógica dos processos vivenciados pelos alunos, podemos lançar mão de outras
ferramentas, como a auto avaliação e o portfólio. Segundo Neus Sanmartí, para
criar propostas de avaliação formativa é fundamental que os estudantes se apropriem
dos objetivos de aprendizagem, estratégias de pensamento e de ação e formas de
avaliação, que possibilitam um olhar crítico sobre a prática, visando à aprendizagem
de todos e a revisão do planejamento quando necessário. A reflexão, o estudo, a troca
de experiências e o trabalho em equipe são essenciais para a construção de um
currículo cada vez mais consistente, coerente, humanizado e sensível. A abertura para
o diálogo na avaliação é uma medida interessante para o estudante tomar consciência
de seu percurso de aprendizagem e se responsabilizar pelo empenho em avançar - é
a chamada autorregulação - como para ajudar o docente a planejar intervenções em
sala. A forma como a auto avaliação foi aplicada até então não é a mais
recomendável, é provável que a atividade tenha sido encarada como uma mera
formalidade. Nesses casos, a tal "postura crítica" da turma é pouco mais que um
apanhado de coisas que o professor espera ouvir: "Preciso bagunçar menos", "Tenho
de respeitar os colegas", "Faltou estudar antes para a prova".

Como avaliar em Arte?

A educação do olhar do aluno é um fator a ser considerado pelo professor de Arte,

pois: “Estamos rodeados por imagens veiculadas pela mídia, vendendo produtos,
ideias, conceitos, comportamentos, slogans políticos etc. Como resultado de nossa
incapacidade de ler essas imagens, nós aprendemos por meio delas
inconscientemente. ” (Barbosa, 2007, p.18)

A construção do conhecimento em Arte acontece quando há a interseção da

experimentação com a codificação e com a informação. Considera-se como sendo
objeto de conhecimento dessa concepção, a pesquisa e a compreensão das questões
que envolvem o modo de inter-relacionamento entre a Arte e o Público, propondo-se
que a composição do programa do ensino de Arte seja elaborada a partir das três
ações básicas que executamos quando nos relacionamos com a Arte: ler obras de
arte, fazer arte e contextualizar (Rizzi, 2007, p.66,67

A avaliação não pode ser um instrumento de controle, de constatação pura e simples,

mas um instrumento de aprendizagem e reorientação do planejamento das situações
de ensino. Assim, ao avaliarem seus alunos, os professores avaliam a si mesmos
também. Murrie (2008 apud Guimarães, 2009, p.37)

Barbosa (2007, p.18) define questões sobre o compromisso da arteeducação com a

diversidade cultural, que precisa: “Buscar não mais somente os códigos europeus e
norte-americanos brancos, porém mais atenção à diversidade de códigos em função
de raças, etnias, gênero, classe social, etc.”. Os autores citados afirmam que quem
avalia necessita respeitar princípios e critérios definidos coletivamente baseados em
um projeto político pedagógico dentro de uma proposta curricular.

Se tomarmos um caminho errado, é preciso reconhecer o erro, voltar e retomar o bom

caminho. A obra sairá acrescida, pois, guarda todos estes traços. O erro no processo
de instauração da obra, não é engano: é aproximação. Errar é a dissipação das
possibilidades da obra, apontando caminhos para aquela, ou talvez, para outras obras
que virão. Rey (2000, p. 7).

Instrumentos necessários para uma avaliação adequada em Arte

Segundo afirmações de Garcia e Paixão (2013) é necessário definir conceitos: Para

compreender os conceitos de forma, textura, linha, composição, ponto, ou seja,
elementos plásticos que caracterizavam uma obra de Arte. A avaliação da
aprendizagem em Ensino de arte tem como característica ser um processo contínuo
que está inserido no planejamento pedagógico bem como das ações e
encaminhamentos metodológicos. A avaliação faz parte de um processo que é visto
como um ato de reflexão, definindo critérios bem elaborados e transparentes para que
o aluno compreenda os objetivos da disciplina e possa desenvolver a criatividade, o
senso crítico, a sensibilidade e a devida competência para construir conhecimentos
em arte.

Quando se trata da música, por exemplo, é importante que o aluno independente de

sua habilidade entenda: “Sobre instrumentos musicais, audição, expressão rítmica e
melódica, sensorialidade, emotividade, inteligência ordenadora e criatividade” (MINAS
GERAIS, 1997, p. 3 apud Loureiro, 2003 p.17).

Vejamos em uma situação concreta no ensino do movimento, da dança: os gestos são

ações das extremidades, que não envolvem nem transferência nem suporte do peso.
Podem dar-se em direção do corpo, para longe dele, ou ao seu redor e podem
também ser executados com ações sucessivas das várias partes de um membro
(ULLMANN, 1978, p. 60). Para avaliar esta atividade proposta em um exercício em
sala a diversificação das formas avaliativas dará oportunidade ao aluno de demonstrar
o que sabe por meios diferenciados.
Quando se trata de teatro: por sua natureza, o teatro é um espelho e não uma
instituição passível de julgamento moral. O valor do teatro consiste não em proclamar
regras de conduta para os seres humanos, mas em sua habilidade para despertar
através do espelhamento da vida, a responsabilidade pessoal e a liberdade de ação
(Ullman, 1978, p. 159). . Também nesta expressão artística o professor deverá ter
habilidade para verificar o grau de entendimento do aluno sobre o significado do teatro
em sua vida, pois, os diversos autores citados têm concepções semelhantes quanto a
quem é preciso avaliar, quais as formas utilizadas para avaliação e o instrumento mais
adequado que será usado na avaliação em ensino de arte. Estas concepções e
pressupostos encontram respaldo em documentos oficiais de avaliação que foram
elaborados a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, (BRASIL,
1997).

Os principais equívocos na auto avaliação:

Deixar o aluno dar a sua própria nota: é algo que nada acrescenta à aprendizagem.
Ainda que seja adequado esclarecer os conceitos que justificam a nota, estabelecê-la
é tarefa que cabe apenas ao professor.

Fazer perguntas genéricas: questões como "O que você aprendeu nesse semestre?"
e "Como avalia sua aprendizagem?" dão margem a respostas vagas. Quanto mais
específicas as indagações, mais o estudante consegue se focar no que precisa
avançar naquele momento.

Dizer os resultados sem comentar: não adianta arquivar tudo sem se deter no que
foi observado pelos alunos. A auto avaliação serve como uma maneira de promover a
autorregulação. Especialmente no início, o professor tem um papel essencial nesse
processo, debatendo as reflexões de cada estudante e mostrando as dificuldades que
passaram despercebidas.

Deixar tudo para o fim do bimestre: definir um único momento para o aluno pensar
em toda a sua caminhada torna a reflexão mais superficial. É preciso identificar quais
pontos têm de ser melhorados e abordá-los de maneira objetiva ao longo de todo o
aprendizado.

Saber o que o docente pensa ajuda o estudante a se avaliar. No início do processo, é

provável que os comportamentos tendam a extremos, da rigidez à condescendência.
O trabalho, aqui, é ajudar a construir um retrato mais próximo da realidade. A
avaliação do professor ajuda o aluno a estabelecer parâmetros para refletir sobre se
sua autoimagem está adequada. "Nesse processo, é preciso dialogar com o aluno
sobre os critérios que balizaram sua escolha, debatendo possíveis divergências", diz
Andréa Luize, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, em São Paulo. Quando a
avaliação é atitudinal, a alternativa é criar uma linha de evolução que possa indicar à
garotada a caminhada ao longo do tempo. A auto avaliação de aprendizagem de
conteúdos exige que a garotada participe da definição de critérios e ações para
avançar.
Aprendendo com a reflexão

Exposição dos conteúdos

Deixar claro para a turma o que será avaliado é essencial para que ela tome
conhecimento do que aprenderá. É preciso deixar a proposta de trabalho explícita e,
durante as aulas, retomar o que foi apresentado.

Definição dos critérios

O ideal é que os itens avaliados sejam escolhidos pelos alunos e pelo professor. Isso
pode ser feito em um debate após a parte expositiva, em que o docente considera as
opiniões da classe e aponta outros aspectos não notados.

Dupla reflexão
Primeiro, o aluno reflete para preencher sua parte. Num segundo momento, o
professor o avalia seguindo os mesmos critérios. As divergências e os pontos fracos
indicados por ambos devem ser considerados no encaminhamento de melhorias.

Plano de ação
Com as duas avaliações feitas, cabe ao professor propor o debate de alternativas para
que o aluno avance. Não adianta querer resolver todos os problemas de uma vez: é
preciso focar o essencial e retomar o que ficou faltando nas aulas seguintes.

Portfólio

Por meio desta, é possível dar visibilidade aos processos e reorientar constantemente
o trabalho pedagógico. Fotografias, vídeos, gravações e anotações das falas das
crianças são organizados pelos professores, revelando os processos cognitivos,
estéticos e sensíveis. Além disso, os professores que documentam reveem
constantemente os percursos de aprendizagem, podendo traçar novas rotas, quando
necessário. O portfólio aponta uma direção para a avaliação do processo de
aprendizagem da arte. Cabe destacar que a forma física (papel, cd, caixa etc.) não é
de todo importante, mas sim a concepção de ensino e aprendizagem e a avaliação
que é realizada pelo próprio estudante, identificando as mudanças ocorridas ao longo
do tempo. Por sua vez Boughton (2005, p 383) afirma que “A exposição de trabalhos e
seu desempenho, o perfil de seu comportamento, questionários, gravações de
entrevistas com alunos, métodos multiplicadores, vídeos registrando o comportamento
dos estudantes e relatos verbais”

Tendências das Concepções de Avaliação

A ideia de avaliação remete a diferentes metodologias, concepções, contextos em

que pode estar inserida. Mas, para compreender o que fundamenta seus objetivos e
procedimentos, cabe questionar o seu lugar no processo de ensino aprendizagem; ou
seja: qual a relação entre avaliação e construção de conhecimento? A resposta a essa
pergunta é essencial para a compreensão de como ocorre a avaliação no meio
educativo, em seus objetivos e estratégias. E, de forma geral, apesar de existirem
diversas correntes e nomenclaturas para identificar as práticas avaliativas nos meios
escolares, podemos dizer que a literatura aponta três grandes tendências:
classificatória, diagnóstica e emancipatória.

Quando a avaliação tem por foco a capacidade de reprodução de determinado

conteúdo repassado pelo professor, são bons alunos os de maior capacidade
mimética. Nessa perspectiva, ela é realizada apenas no final do processo de
aprendizagem, a fim de medir seu produto final, atuando como instrumento de coleta
de “nota” que classifica os alunos como “bom”, “médio” ou “inferior” sem considerar um
processo de reflexão autônoma. Por isso diz-se que esta avaliação tem caráter
classificatório. Luckesi (2000). A avaliação classificatória é, portanto, herança do
ensino tradicional em que a metodologia é centrada na reprodução de uma
técnica/conteúdo e na aquisição de habilidades, de modo que há ênfase no ‘fazer’
ditado pelo professor e não no conhecimento construído pelos estudantes. Com isso,
não há processo de reconstrução do saber, mas, sim, a preocupação com avançar no
conteúdo previsto nas unidades do livro. Como é realizada apenas no final do
processo de aprendizagem, tendo o poder de impedir a trajetória escolar do estudante,
também se diz que a avaliação classificatória possui caráter limitador e que traz danos
a este. Sua função constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de
crescimento. [...] O educando como sujeito humano e histórico; contudo, julgado e
classificado, ficará para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente,
estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão, em definitivo, nos
arquivos e nos históricos escolares, que se transformam em documentos legalmente
definidos, não intervindo para o crescimento do estudante. (Boughton; Cintra, 2005 p.
376) mencionam que a avaliação classificatória tem suas contribuições e desempenha
muitos papéis importantes na educação. O primeiro diz respeito às avaliações
nacionais para todo o sistema, feitas para fornecer informações estatísticas aos
órgãos federais sobre o desempenho dos estudantes, estes inseridos em diversos
subgrupos divididos por critérios, tais como gênero, carga cultural, região e assim por
diante. A avaliação classificatória pode ser “medida de temperatura” por permitir aos
órgãos federais uma visão geral do sistema educativo por meio de provas
padronizadas, cujos resultados podem ser analisados em termos do desempenho de
grupos específicos. Elas também podem ser “catracas”, determinando o acesso a
oportunidades educacionais - como o ingresso em instituições de educação superior.
Como esclarecem Boughton; Cintra (2005 p. 378), a medida promovida por avaliações
classificatórias é uma atitude desenvolvida com o propósito de quantificar as
qualidades. E a quantificação não é, por si, uma avaliação, mas restringir o
desempenho ou a capacidade de um aluno a um valor - seja número, letra, conceito -
indica extremo reducionismo do processo educativo.

À medida que o professor tira o foco da transmissão de conteúdos e avança em

estratégias que promovam a aquisição de conhecimentos de forma que,
paulatinamente, os estudantes desenvolvam mecanismos para busca e reflexão sobre
informações e se mostrem capazes de atribuir a estes significados diversos, a
avaliação passa a ter outros objetivos. Nessa perspectiva, a princípio, a avaliação
adquire caráter de diagnóstico. Para Penna Firme (1994), avaliações diagnósticas
são conduzidas com o propósito de identificar as fraquezas e as potencialidades dos
estudantes, com o intuito de informar futuras estratégias ao professor e ao aluno. Este
conceito está fundamentado na ideia de que, para o professor, a atenção ao
desempenho do estudante é elemento primordial à prática pedagógica; ou seja, cabe
ao educador desenvolver estratégias que lhe permitam conhecer os erros e acertos do
aluno a fim de promover o seu objetivo cognitivo. O diagnóstico propiciado pela
avaliação pode ser, portanto, a depender de como o professor interage com o aluno
depois da avaliação, limitado ao seu caráter classificatório ou, ainda, antecedendo a
tomada de decisão quanto à continuidade dos processos pedagógicos, a partir do
diagnóstico estimular o aluno para a reflexão do saber. Dessa forma, o ato de avaliar
não serve como pausa para pensar a prática e retornar a ela; mas sim como um meio
de julgar a prática e torná-la estratificada. Com a função classificatória, a avaliação
não auxilia em nada o avanço e o crescimento. Somente com a função diagnóstica ela
pode servir para essa finalidade. (Luckesi, 2000, p. 34-35). Para Oliveira (2001), a
avaliação diagnóstica é um constante olhar crítico sobre o que se está fazendo.
Citando diversos estudos, a autora identifica as contribuições desta concepção e
estratégias de avaliar: permite ao professor identificar os caminhos percorridos por ele
e seu aluno, tomando decisões quanto às metas a serem perseguidas. (Luckesi,
2000); é realizada no presente, mas com vista para o futuro, em processo de
construção permanente de investigação e questionamento sobre as ações realizadas
(Canen, 1997); tem como elemento essencial o processo de construção de
conhecimento, respeitando o indivíduo em três aspectos fundamentais: a integridade,
a dignidade e a privacidade. (Penna, 1994). O diagnóstico é essencial para chegar à
avaliação emancipatória que visa, basicamente, a promoção de sujeitos. Nesta
perspectiva, a avaliação tem por objetivo possibilitar a construção ou o
aperfeiçoamento do saber, ou seja: “tem o objetivo legítimo de contribuir para a
construção de saberes e competências pelos alunos” (Hadji, 2001, p. 15). Deste
modo, não pode ser o momento final da aprendizagem, mas, sim, parte deste
processo, de modo que haja a percepção, a crítica e a prática dos agentes (aluno e
professor). Cabe ao professor mediar a interação do aluno com o objeto de
conhecimento, proporcionando-lhe meios para que a construção dos saberes ocorra. E
professor e aluno devem aprender com a avaliação: o primeiro, ao perceber os limites
e o estágio de conhecimento do aluno em relação a determinado tema/assunto; este,
por sua vez, ao detectar os temas em que tem dificuldade.

A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de descrição, análise e

crítica de uma dada realidade, visando transformá-la. Está situada numa vertente
político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador,
visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos
deterministas. O compromisso primordial desta avaliação é o de fazer com que as
pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua
“própria história” e gerem suas próprias alternativas de ação. (Saul, 1995, p. 61). A
perspectiva emancipatória privilegia a avaliação processual, em que o docente analisa
todas as atitudes do estudante ao executar uma tarefa de avaliação e, após a mesma,
faz considerações relevantes para um processo de reconstrução e aprimoramento do
saber. Para tanto, os instrumentos são diversificados, contínuos, e os alunos
respeitados em suas diferenças. (Hoffmann, 2000; Saul 2000).
A avaliação formativa ou formadora visa fornecer aos alunos um feedback de seus
progressos, considerando avaliações feitas em diferentes momentos e instrumentos.
Segundo Hadji (2001) a avaliação formativa é um ideal que pode tornar a avaliação
verdadeiramente útil em situações pedagógicas ao permitir a crítica da realidade, a
libertação dos sujeitos, a saída do imediatismo pedagógico, ao permitir ao aluno
questionar e refletir sobre determinado assunto. Colabora para a regulação de suas
aprendizagens, para o desenvolvimento de suas competências e o aprimoramento de
suas habilidades em favor de um projeto. Um professor comprometido com a
aprendizagem de seus alunos utiliza os erros, inevitáveis sobretudo no começo, como
uma oportunidade de observação e intervenção. Com base neles, propõe situações-
problema cujo enfrentamento requer uma nova e melhor aprendizagem, possível e
querida para quem a realiza. (Macedo, 2007, p. 118). Para Cipriano (2007) a avaliação
formativa reforça a ideia de que a avaliação, no desenvolvimento global do currículo, é
uma ocasião a mais de aprendizagem e não uma interrupção da mesma, tampouco
um “prestar contas” mecânico e rotineiro “de” e “sobre” a informação recebida e
acumulada previamente. A avaliação, em sua intenção e função formativa, transcende
os resultados da prova e da qualificação, pois somente a partir de um interesse técnico
e de controle se pode confundir o instrumento, o recurso - como o exame - com a
atividade – avaliar. A avaliação mediadora, por sua vez, segundo Hoffmann (2005),
refere-se à ação docente no processo avaliativo. Ela exige do professor maior tempo
de permanecia em sala de aula e atendimento individualizado ao aluno para
acompanhar o processo de construção do conhecimento, favorecendo o
desenvolvimento do estudante com a oferta de novas e desafiadoras situações de
aprendizagem, novas leituras ou explicações, sugestão de investigações,
oportunidade de vivências enriquecedoras e favorecimento da tomada de consciência
progressiva sobre o tema estudado.

Na avaliação dinâmica, embora o centro seja a formação do ser humano e a

aproximação e envolvimento do professor no processo de ensino aprendizagem, o
foco da atuação está no estudante. A Avaliação Dinâmica está baseada na crença de
que o ser humano é “altamente plástico”, isto é, tem a capacidade, o potencial de
modificar-se. Esse olhar é diferente do olhar da escola. Enquanto a escola está
preocupada com o nível de funcionamento real, observável do sujeito, a avaliação
dinâmica está centrada na possibilidade desse sujeito de aprender, de modificar-se, de
aprender a aprender. A avaliação é denominada “dinâmica”, pois avalia o sujeito de
forma não estática, pontual. Avalia seu modus operandi, na trajetória entre o não
aprendido ao aprendido. Muito mais que uma lista de conteúdos aprendidos, a
avaliação dinâmica possibilita ao professor conhecer quais de suas interferências
possibilitaram “insights” ao aluno. Mais do que uma nota pelo conjunto de tarefas
resolvidas, a avaliação dinâmica quer saber porque razão uma ou outra tarefa não foi
possível de ser resolvida e, principalmente, como ajudar esse aluno a resolver tais
tarefas, consideradas a princípio difíceis (Méier, 2007, p. 130-131). Segundo Méier a
avaliação dinâmica é quantitativa num primeiro momento, pois é necessário conhecer
o ponto de partida do seu desenvolvimento real. Mas, num segundo momento, ela é
qualitativa, permitindo ao professor e ao aluno conhecer seus processos
metacognitivos, revelando assim velocidade, modalidades de apresentação mais
significativas, áreas de interesse maior, formas de raciocínio mais eficazes. Esse tipo
de saber/conhecimento a respeito do desempenho do aluno está em uma dimensão
muito além da nota e das provas tradicionais, auxiliando-o a observar seu próprio
progresso, particularidades no processo de aprender, estilo de aprendizagem. Deixa
de ser apenas cognição, para ser conhecimento sobre os processos de conhecer
(Méier, 2007). Também com foco no aluno está a avaliação apreciativa que valoriza o
trabalho do autor, ou seja, a produção dos estudantes. Não se trata de inventar um
modo de avaliação, mas sim de tornar a avaliação significativa e de estimular a
criatividade do processo com maior satisfação dos envolvidos, com honestidade e
integridade na comunicação (Penna Firme, 2007). É importante destacar que a ênfase
na direção positiva da avaliação apreciativa não elimina a percepção dos aspectos
negativos; ela apenas ressalta os positivos para que se fortaleça a capacidade de
admitir falhas, problemas e a iniciativa em resolvê-los. (Penna Firme, 2007).
Finalizando, destacamos a meta-avaliação - termo introduzido por Michel Scriven, em
1969, que significa avaliação da avaliação. Ela pode ser: avaliação de avaliadores ou
do próprio processo avaliativo, em procedimentos e instrumentos. Portanto, é
fundamental que ele considere os princípios seguidos pelo avaliador na condução da
avaliação. Conduzir a meta-avaliação é importante para avaliadores, gestores e
educadores. Avaliadores profissionais precisam de um retorno sobre a qualidade de
seu trabalho para assegurar um constante aperfeiçoamento da sua prática
profissional. Os diferentes usuários dos resultados da avaliação precisam saber a
qualidade das informações que recebem. (Letichevsky, 2007, p. 21).

Avaliação no contexto das Metodologias Ativas

Discutir sobre metodologias ativas implica alterar a concepção que se tem acerca do
currículo, entende-lo como influenciado por necessidades, história, investimento
político e certa inércia institucional. Implica também analisar as habilidades e
estratégias que se quer desenvolver com os alunos, dentro da construção do
conhecimento científico.

A avaliação na proposta das metodologias átivas é compreendida também como parte

essencial do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação não está dissociada da
proposta didática e curricular do professor, e, portanto, deverá ser levada em
consideração para diagnosticar o que ocorre pedagogicamente com os alunos. Nessa
perspectiva, também é importante considerar as cinco questões básicas para uma
avaliação com base diagnóstica:

O QUE? COMO? POR QUE? QUEM? PARA QUE?

Se o objetivo principal do professor é auxiliar o aluno a organizar e construir o

pensamento científico e a desenvolver o censo crítico, a organização do pensamento
deve ser estruturada por meio das operações mentais para que as estratégias de
ensino possam estimular os alunos. Operar mentalmente é agir sobre o pensamento, e
para que aconteça essa ação as finalidades, os objetivos e as competências que
foram definidas nos planos de ensino das disciplinas devem estar presentes nas
estratégias.

Não há um modelo que defina as estratégias de avaliação porque depende dos

objetivos estabelecidos pelo professor, no entanto, os trabalhos desenvolvidos
cotidianamente auxiliam neste percurso, por isso ela precisa ser processual. Uma
alternativa pode ser trabalhar em etapas: avalia-se a teoria parcialmente e, em
seguida, a aplicação prática da teoria em situação do cotidiano e as competências que
foram mobilizadas para realizá-la. Também pode ser baseada nos projetos propostos
por áreas do conhecimento ou mesmo nos institucionais, aprofundando um conteúdo.
Na perspectiva da auto avaliação, cabem perguntas provocativas aos alunos, no
sentido de leva-lo a refletir sobre a relevância das atividades desenvolvidas durante o
determinado período:

O que você mais gostou de aprender nas aulas de Arte?

Por que é importante aprender Arte na escola?

Das atividades das quais participou nas aulas de arte, quais você encontrou
dificuldade em realizar?

A argumentação da resposta deverá considerar a aplicação conceitual em situações

do cotidiano, acabando com os questionamentos feitos pelos alunos sobre por que
precisamos aprender determinado conteúdo. Fomentos como esses podem ser um
gatilho para que o aluno exponha livremente suas considerações acerca das
atividades propostas, e se houve aprendizagem significativa.

Valorizar o processo de apreensão do conhecimento requer uma constante reflexão

sobre as práticas, formação continuada e reconsiderações.

Quais são as operações mentais que estou mobilizando no aluno para que ele
responda a essa pergunta ou resolva esse problema?

Os instrumentos que construí para a avaliação me dará informações para

analisar a apropriação dos conceitos?

Consigo realizar uma análise cuidadosa para verificar a eficácia do ensino para
a aprendizagem?

A avaliação não deve se limitar a apenas um instrumento. Para que esse processo
seja coerente e justo, alguns cuidados devem ser tomados. Não existem alunos “bons”
nem “maus”. Krasilcnik (2001). Há de se considerar os saberes, a curiosidade, a
inquietação diante do desafio, o ponto de partida, e principalmente, o caminho
percorrido até então. Sugere-se que se atente para que estes sejam coerentes com os
assuntos e habilidades indicados nos objetivos/expectativas da aprendizagem do
planejamento. Desta forma, a avaliação torna-se uma relação entre o avaliador e o
sujeito, e a partir dela, é possível verificar a intenção do avaliador e reorganizar suas
ações. “Pode-se averiguar, por exemplo, se a avaliação permite encarar o aluno como
um sujeito capaz de transformar seu mundo, se o resultado dela reflete os conflitos da
relação entre professor e aluno ou, ainda, se permite ao professor obter novos dados
sobre os alunos.
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