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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE - UENF

DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O

ENSINO DE VERMINOSES PARA DEFICIENTES VISUAIS.

CAMPOS DOS GOYTACAZES – RJ


JANEIRO, 2008
TATIANA ANDRADE ROCHA DA SILVA

DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O

ENSINO DE VERMINOSES PARA DEFICIENTES VISUAIS.

Monografia apresentada ao
Centro de Biociências e
Biotecnologia da Universidade
Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro para obtenção do
Grau de Licenciado em Ciências
Biológicas.

Orientador: Prof. Dr. João Carlos de Aquino Almeida


Co-Orientador: Prof. Dr. Antonio Henrique Almeida de Moraes Neto

CAMPOS DOS GOYTACAZES- RJ


JANEIRO, 2008

ii
TATIANA ANDRADE ROCHA DA SILVA

Monografia de conclusão de curso


apresentada ao centro de
Biociências e Biotecnologia da
Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro para
obtenção do título de Licenciado
em Ciências Biológicas.

Aprovada em ____/_____/2008

Banca Examinadora:

____________________________________________________________
Annellise Wilken de Abreu – Faculdade de Medicina de Campos

________________________________________________________
Milton M. Kanashiro – Dr. em Ciências - UENF

________________________________________________________
João Carlos Almeida de Aquino – Dr. em Ciências - UENF
Orientador

___________________________________________________________
Antonio Henrique Almeida de Moraes Neto – Dr. em Ciências -FIOCRUZ
Co-orientador

iii
Este trabalho foi desenvolvido no laboratório de Fisiologia e Bioquímica de
Microorganismos, do Centro de Biociências e Biotecnologia, da Universidade
Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro sob a orientação do Prof. Dr. João
Carlos de Aquino Almeida e co-orientação do Prof. Dr. Antonio Henrique
Almeida de Moraes Neto.

iv
Dedico esta monografia a minha

família e a todos que colaboraram para a

realização deste trabalho.

v
AGRADECIMENTOS

Aos meus pais Vera Lúcia e Luiz Ricardo e a minha irmã pelo incentivo e

colaboração nos momentos difíceis.

Ao orientador prof. Dr. João Carlos de Aquino Almeida pelos

ensinamentos e pelas palavras de incentivo durante toda a realização deste

trabalho.

Ao co-orientador prof. Dr. Antonio Henrique Almeida de Moraes Neto,

por ter cedido às fotos de microscopia dos helmintos e como revisor desta

monografia.

Aos membros da banca examinadora prof. Dra. Annellise Wilken de

Abreu e o prof. Dr. Milton M. Kanashiro, por ter participado desta defesa.

Aos artesãos Mário Lúcio Evangelista dos Santos e Margarete Pangella

pela participação na confecção dos modelos tridimensionais e das cartilhas em

alto relevo.

Ao professor Paulo Augusto e os alunos do Instituto Benjamin Constant

pela avaliação dos materiais.

Em especial aos alunos do Educandário São José dos Operários por ter

participado do curso, sem eles não seria possível concluir este trabalho.

Aos funcionários do Educandário São José dos Operários por ter

colaborado na realização do curso.

A Márcia Reis pela participação no curso.

vi
RESUMO

A deficiência visual é definida como uma limitação no campo da visão, e

inclui indivíduos totalmente cegos e com baixa visão. Pedagogicamente,

delimita-se como cego o aluno que, necessita de instrução em Braille e como

portador de visão subnormal aquele que lê tipos impressos ampliados ou com o

auxílio de potentes recursos ópticos. Neste trabalho, desenvolvemos recursos

didáticos adequados, como modelos tridimensionais e cartilhas em alto relevo,

com a finalidade de fornecer conceitos sobre verminoses de maior incidência

(ascaridíase, teníase, oxiuríase e tricuríase) para alunos deficientes visuais. Os

modelos representam as características morfológicas dos vermes, dos ovos e

seus ciclos de vida, a partir de materiais alternativos e de baixo custo (argila e

durepoxi®). A confecção de Kits de ensino-aprendizagem proporciona a

capacitação dos professores para repassar conhecimentos básicos de forma

bastante efetiva para alunos deficientes visuais ao nível de Ensino

Fundamental e Médio. A qualidade e efetividade do material foram avaliadas,

através de questionário repassado aos alunos deficientes visuais. Nossos

resultados mostraram que houve um ganho efetivo no processo de ensino-

aprendizado, e acreditamos que seja necessário o desenvolvimento de novos

materiais didáticos para suprir as necessidades dos deficientes visuais,

especialmente nas questões de educação em saúde, considerando-se que a

falta de informação pode tornar os deficientes visuais mais vulneráveis a

problemas de saúde.

Palavras-chave: Deficiente visual, verminoses, modelagem tridimensional,

alto-relevo.

vii
ABSTRACT

Blindness is defined as a limitation in the field of vision, including totally

blind and individuals with low vision. Pedagogically, is delimited as blind that

one that needs instruction in Braille and as holder of subnormal vision that one

that reads amplied printed fonts with the aid of powerful optic resources. In this

work, we develop appropriated didatic resources, like three-dimensional models

and high relief hornbooks, with the purpose to provide concepts about local high

incidence worm diseases (ascariasis, teniasis, oxyuriasis, trichuriasis and

ancylostomiasis) to blind students. The models represents the morphologic

characteristics of the worms, eggs and its life cycles, from alternative and low

cost materials (clay and durepoxi®). The learning-teaching kits confectiom

capacitates teachers to transmit basic knowledge in a very effective way to blind

students at fundamental and medium degree school levels. The material quality

and effectivity were evaluated. Bey questionnaire application to the blind

students. Our results shown that had an effective aqquisition in the teaching-

learning process, a we believe that is necessary the development of new didatic

resources to supply the blind requirement, especially in questions concerning to

health, considering that less of information can make blind people more

vulnerable to health problems.

Keywords: blind, worm diseases, three-dimensional modeling, high-relief.

viii
SUMÁRIO

Resumo..............................................................................................................vii

Abstract..............................................................................................................viii

1-Introdução.........................................................................................................1

2- Revisão bibliográfica........................................................................................3

2.1-Deficiência visual.......................................................................................... 3

2.2-O Deficiente visual no Brasil..........................................................................5

2.3- A Educação Especial....................................................................................7

2.4- Os dados da Educação Especial................................................................10

2.5- Percepção tátil............................................................................................14

2.6- Recursos didáticos para deficientes visuais...............................................17

2.7- Sistema Braille............................................................................................19

3-Objetivos gerais..............................................................................................20

3.1-Objetivos específicos...................................................................................20

4- Materiais e métodos......................................................................................21

4.1- Tipo de Pesquisa........................................................................................21

4.2- Localização e População............................................................................21

4.3- Metodologia de Elaboração dos Materiais Didáticos..................................22

4.3.1- Elaboração de Modelos Tridimensionais.................................................22

4.3.2 – Produção de Cartilhas em Alto-Relevo..................................................23

4.4-Realização do curso....................................................................................23

4.5- Entrevista Avaliativa...................................................................................23

4.6- Avaliação do resultado...............................................................................24

5- Resultados.....................................................................................................24

5.1- Modelos Tridimensionais............................................................................24

ix
5.2- Cartilhas em Alto-Relevo............................................................................27

5.3- Realização do curso...................................................................................29

5.4- Resultado da entrevista avaliativa..............................................................32

6- Discussão......................................................................................................35

7-Conclusão.......................................................................................................37

8- Perspectivas futuras......................................................................................38

9- Referências bibliográficas.............................................................................39

Apêndice 1.........................................................................................................42

Apêndice A.........................................................................................................43

Apêndice B.........................................................................................................44

x
ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1-Porção anterior do Ascaris Lumbricoide............................................25

Figura 2-Porção anterior do Enterobius vermiculares......................................25

Figura 3-Porção anterior da Taenia solium.......................................................25

Figura 4-Porção anterior da Taenia saginata................................................... 25

Figura 5-Ovos do A. Lumbricoide.....................................................................25

Figura 6-Ovos do E. vermiculares.....................................................................26

Figura 7-Ovos do T. saginata e T.solium..........................................................26

Figura 8-Ovos do T. trichiura............................................................................26

Figura 9-Proglotes da T. saginata e T. soluim..................................................26

Figura 10- Cartilha em alto relevo com macho e fêmea do A. lumbricoides....27

Figura 11- Cartilha em alto relevo com o macho e fêmea do E. vermicularis...27

Figura 12- Cartilha em alto relevo representando a T. saginata e T. solium....27

Figura 13- Cartilha em alto relevo com o macho e fêmea do T. trichiura.........27

.Figura 14- Cartilha em alto relevo demonstrando o tamanho real dos helmintos

E. vermicularis e T. trichiura..............................................................................28

Figura 15- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo do helminto A.

Lumbricoides.....................................................................................................28

Figura 16- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo do T. trichuira...........28

Figura 17- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo da T. soluim.............28

Figura 18- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo da T. saginata..........29

Figura 19- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo do E. Vermicularis....29

Figura 20- Alunos analisando os modelos tridimensionais dos ovos, por meio

do tato................................................................................................................31

xi
Figura 21- Aluno analisando o material em alto relevo..................................31

Figura 22- Exposição oral sobre as formas de transmissão e as medidas

preventivas......................................................................................................32

Figura 23- Entrevista avaliativa realizada no Educandário São José do


Operário antes e depois do curso, com cada sujeito da pesquisa....................33

xii
1

1- INTRODUÇÃO

A inclusão de alunos portadores de necessidades especiais ou de


distúrbios de aprendizagem na rede regular de ensino, em todos os níveis, é
assegura por lei, sendo este o princípio da educação inclusiva Lei LDBEN
(9.394/96).
A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente
correta, que garante a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais
para todos, em um ambiente educacional favorável. O processo de inclusão
ocorre de forma gradual e interativa, através da participação do próprio aluno
na construção do ambiente escolar. Alguns educadores defendem que a escola
não precisa preparar-se para garantir a inclusão de alunos com necessidades
especiais, mas deve tornar-se preparada como resultado do ingresso desses
alunos Lei LDBEN (9.394/96).
Em 1999, na Conferencia Mundial da Unesco sobre a Ciência e o uso do
conhecimento científico, foi constatado que “existem barreiras que impediram a
participação plena de outros grupos, de ambos os sexos, inclusive pessoas
portadoras de deficiências, dos povos indígenas e das minorias étnicas,
doravante denominadas grupos em situação de desvantagem”. Em relação ao
ensino de ciências, foram declaradas as seguintes notas:
“Os governos devem dar a mais alta prioridade à melhoria
da educação científica em todos os níveis, dedicando
particular atenção à eliminação dos efeitos do preconceito
de gênero e do preconceito contra os grupos em situação
de desvantagem, conscientizando o público sobre a
ciência e apoiando sua popularização”. (Declaração sobre
a Ciência e o uso do Conhecimento Científico – UNESCO
- Julho/1999).
Atualmente existe a necessidade de várias adaptações para a inclusão
de alunos portadores de deficiência no sistema de ensino. É muito difícil
proporcionar a esse aluno uma educação de qualidade, principalmente na rede
pública de ensino do Brasil, devido á vários fatores, como a falta de
treinamento dos professores para educar os mesmos e, além disso, a maioria
2

das escolas não apresenta recursos didáticos que possam auxiliar no processo
de ensino-aprendizagem.
No caso de alunos deficientes visuais, existem necessidades
educacionais especiais, que devem ser supridas pela utilização de métodos e
recursos didáticos apropriados durante o processo de ensino-aprendizagem,
proporcionando, dessa forma, maior interação entre professor e aluno. O termo
“necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou
jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de
deficiências ou dificuldades de aprendizagem (Declaração da Salamanca –
1994).
Assim, fica clara a importância da utilização de recursos didáticos
direcionados para o ensino de deficientes visuais.
Durante o ensino de Biologia, mencionamos estruturas microscópicas,
que precisam ser ampliadas para serem demonstradas. Os recursos de
imagem são essenciais para proporcionar a visualização e compreensão de
vários conteúdos relacionados á Biologia para o aluno normovisual. Portanto,
para que o aluno deficiente visual possa adquirir esses conhecimentos, se faz
necessário o desenvolvimento de recursos didáticos que possam reproduzir
estruturas biológicas, como no caso dos helmintos.
Além da questão simplesmente didática, o tema das verminoses para
deficientes visuais se reflete de especial cuidado por ser um tema diretamente
relacionado à preservação e manutenção da saúde e da qualidade de vida.
Assim, a falta de informação ou a inadequação da transmissão para o contexto
de ensino-aprendizagem do cego podem torná-lo vulnerável a infecções e
comprometer a sua saúde.
Torna-se, portanto necessária a elaboração de novos e mais adequados
recursos didáticos capazes de atender as necessidades de deficientes visuais,
que passa trazer para o concreto dados que em face a sua deficiência são
difíceis de serem aprendidas.
3

2- Revisão bibliográfica

2.1- Deficiência visual

O termo deficiência, abrange todo e qualquer comprometimento que


afeta a integridade física e ou mental do indivíduo trazendo prejuízos à sua
locomoção, coordenação de movimentos, na fala, compreensão de
informações, na orientação espacial ou na percepção e contato com outras
pessoas.
A deficiência visual é definida como uma limitação no campo da visão,
inclui desde a cegueira total até a visão subnormal. “A limitação no campo da
visão, é determinada por duas escalas oftalmológicas: acuidade visual
(capacidade de distinguir detalhes) e campo visual (amplitude alcançada pela
visão)” (CONDE, 2007).
O termo cegueira reúne indivíduos com vários graus de visão residual.
Neste caso, não significa necessariamente, total incapacidade para ver, mas
prejuízo dessa aptidão a níveis de incapacidade para o exercício de tarefas
rotineiras. “A cegueira total ou simplesmente amaurose, pressupõe completa
perda de visão. A visão é nula, isto é, nem a percepção luminosa está
presente”. Na visão subnormal, ocorre uma perda significativa da visão, com
diminuição na percepção de cores e dificuldades de adaptação à luz, que não
pode ser corrigida por tratamento clínico, cirúrgico e por óculos convencionais.
Existe também, a “cegueira parcial“ (também denominada de legal ou
profissional), inclui os indivíduos apenas capazes de contar dedos a curta
distância e os que percebem vultos, nesse último caso há apenas a distinção
entre claro e escuro (ROCHA, 1997).
Segundo o decreto 5.296 de 02 de dezembro de 2004, cap.II, art5°, a
deficiência visual é definida como:
“... cegueira, na qual a acuidade é igual ou menor que
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a
baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05
no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos
nos quais a somática da medida do campo visual em
4

ambos os olhos for igual ou menor que 60°; ou a


ocorrência simultânea de quaisquer das condições
anteriores.”
A secretaria de Educação Especial / MEC (2006) apresenta as seguintes
definições:
Baixa visão: é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de
inúmeros fatores ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa,
redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade
aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual do
indivíduo. A perda da função visual pode se dar em nível severo, moderado ou
leve, podendo ser influenciada também por fatores ambientais inadequados.
Cegueira: é a perda total da visão, até a ausência de projeção de luz. Do ponto
de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade
visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor
olho), utilizada apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil
para a execução de tarefas.
Pessoas com baixa visão: aquelas que apresentam “desde condições de
indicar projeção de luz, até o grau em a redução da acuidade visual interfere ou
limita seu desempenho”. Seu processo educativo se desenvolverá,
principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de recursos
específicos.
Cegas: pessoas que apresentam “desde a ausência total de visão, até a perda
da projeção de luz”. O processo de aprendizagem se fará através dos sentidos
remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille
como principal meio de comunicação escrita (SEESP/MEC, 2005).
Segundo Vigostsky, citado em Andrezzo (2005), o desenvolvimento da
criança deficiente visual, deve estar direcionado para a superação dessa
limitação fundamentando-se nas suas capacidades como ser.
De acordo com Araújo (1997), quando a criança deficiente visual é
estimulada, desde cedo, a desenvolver suas habilidades sensório-motores,
através de outros sentidos, terá condições de construir suas estruturas
cognitivas de maneira equilibrada, passando por todos os estágios de
desenvolvimento, adquirindo as noções de objeto, espaço, causalidade e
tempo.
5

De acordo com Conde (2007), pedagogicamente, delimita-se como cego


o aluno que, necessita do método Braille para ler, e como portador de visão
subnormal aquele que consegue ler tipos impressos ampliados ou com o
auxílio de recursos ópticos potentes.
Segunda a secretaria de Educação Especial / MEC, (2006) a prevenção
da deficiência visual na infância consiste em um importante fator, pois a
cegueira é mais facilmente detectada e geralmente diagnosticada. A detecção
precoce pode ser decisiva no desenvolvimento global da criança, desde que
sejam propiciadas condições de estimulação adequada a suas necessidades
de maturação, favorecendo o desenvolvimento máximo de suas
potencialidades e minimizando as limitações impostas pela incapacidade
visual.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) e a Agência Internacional de
Prevenção de Cegueira (IAPB), com o objetivo de reduzir o número de pessoas
cegas nos próximos quatorze anos, desenvolveram o Projeto Visão 2020 com o
objetivo de identificar as principais causas. Além de distribuir óculos para
crianças, realizar cirurgia de catarata, investir em medidas de controle de
doenças que podem causar a perda da visão, treinar pessoas para apoiar
essas estratégias.

2.2- O Deficiente visual no Brasil

Dados da Organização Mundial de Saúde (OMS) revelam a existência


de aproximadamente 40 milhões de pessoas deficientes visuais no mundo, dos
quais 75% são provenientes de regiões consideradas em desenvolvimento. O
Brasil, segundo essa mesma fonte, apresenta taxa de incidência de deficiência
visual entre 1,0 a 1,5% da população, sendo que a proporção é de 80% de
pessoas com baixa visão e de 20% de pessoas totalmente cegas.
Apesar desses números, somente a partir da Constituição Federal de
1988, as necessidades e os direitos dos portadores de necessidades especiais,
vêm sendo mencionados em leis, estatutos e decretos.
As pessoas portadoras de deficiência, independentemente da origem,
natureza e gravidade da mesma, têm os mesmos direitos civis e políticos de
6

seus concidadãos da mesma idade. Além do direito a medidas que visem


capacitá-las a obter e manter um emprego ou desenvolver atividades úteis e
produtivas, de acordo com suas capacidades. Dessa forma, essas pessoas
podem se manter autoconfiantes e não ter suas necessidades especiais
referidas como uma limitação, impossibilitando-as de desfrutar de uma vida
decente (Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes).
O Governo Federal declarou o ano de 2004 como o Ano Ibero-
Americano das Pessoas com Deficiência, durante a conferência Ibero-
Americana de chefes de Estado e de Governo, que ocorreu em Santa Cruz de
La Sierra – Bolívia, nos dias 14 e 15 de Novembro de 2003. Esse fato foi
importante para a elaboração de políticas de inclusão para esta modalidade de
pessoas. Em 02 de Dezembro de 2004, o Governo federal publicou o Decreto
5.296, que regula as leis federais responsáveis pelo direito ao acesso de
pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida (gestantes, pessoas com
crianças de colo, pessoas com idade igual ou superior a sessenta anos,
obesos, entre outros). Essa regulamentação representou um passo importante
para a cidadania dessas pessoas.
De acordo com Nabais (2000), apesar da existência de leis e decretos, a
inserção do deficiente visual no mercado de trabalho é muito restrita e
agravada por vários fatores, sendo o mais importante à falta de qualificação
profissional pela maioria. Isso é ocasionado, pela ausência de medidas
voltadas para a educação e a dificuldade de acesso aos cursos existentes.
Existe ainda, a crença por parte dos empregadores, que pessoas portadoras de
deficiência não se integram ao grupo de trabalho, podem causar acidentes,
além da preocupação com o custo de adaptações e aquisição de equipamentos
especiais.
Ainda segundo Nabais (2000), o Instituto Benjamin Constant (IBC), no
Rio de Janeiro, referência nacional em educação e capacitação para cegos,
promove o encaminhamento profissional de pessoas portadoras de deficiência
visual e desenvolve programas de divulgação e intercâmbio de experiências e
inovação na área do atendimento dessas pessoas. Recentemente, um grupo
do Departamento Técnico-Especializado analisou cerca de 440 profissões de
diversos níveis de qualificação, entre essas, 95 eram compatíveis com o
desempenho dos deficientes visuais.
7

Atualmente existem instituições que oferecem cursos de habilitação e


qualificação profissional, como o SENAI, SEBRAE e SENAC, sendo, no
entanto para ampliar a oferta de cursos semelhantes, que ainda se mostra
pequena, em especial em locais afastados dos grandes centros urbanos.

2.3 - A Educação Especial

Atualmente as políticas nacionais para incluir todas as crianças na


escola e o ideal de uma escola para todos estão criando perspectivas
educacionais para os alunos com necessidades especiais. A educação
especial tem sido definida, segundo LDBEN (9.394/96), como uma modalidade
de educação escolar, voltada para a formação do indivíduo, garantindo o
exercício da cidadania.
A Constituição Federal de 1988 estabelece o direito de pessoas
portadoras de necessidades especiais receberem educação, preferencialmente
na rede regular de ensino (art. 208, III). Portanto, foi a partir desta Constituição
que começou efetivamente a luta pela educação especial, tornando possível a
implantação da Lei LDBEN (9.394/96), que regula a política de inclusão de
alunos com necessidades especiais nas escolas regulares brasileiras. A
diretriz atual defende a plena integração de pessoas com necessidades
especiais em todas as áreas da sociedade, tendo o direito à educação e,
sempre que possível, junto com os demais alunos nas escolas regulares.
Em relação ao acesso nos cursos superiores de ensino, a Portaria n°.
1.679 de 1999, do Ministério da Educação alude sobre requisitos que torna
possível o acesso de pessoas portadoras de deficiência em cursos superiores.
De acordo com essa Portaria no que se refere ao deficiente visual temos
as seguintes citações em seu art.1°:
“II – no que concerne a alunos portadores de deficiência
visual, compromisso formal da instituição, no caso de vir a
ser solicitada e até que o aluno conclua o curso”:
a) de manter sala de apoio equipada com máquina de
datilografia Braille, impressora Braille acoplada ao
computador, sistema de síntese de voz, gravador e foto
copiadora que amplie textos para atendimento ao aluno
8

com visão subnormal, lupas, réguas de leitura, scanner


acoplado a computador;
b) de adotar um plano de aquisição gradual de acervo
bibliográfico em Braille e de fitas sonoras para uso
didático.”
O Ministério da Educação com o DECRETO N° 3.298, de 20 de
Dezembro de 1999, apresenta os seguintes artigos referentes à educação
superior para pessoas portadoras de deficiência:
“Art. 27. As instituições de ensino superior deverão
oferecer adaptações de provas e os apoios necessários,
previamente solicitados pelo aluno portador de
deficiência, inclusive tempo adicional para realização das
provas, conforme as características da deficiência”.
§ 1° as disposições deste artigo aplica-se, também, ao
sistema geral do processo seletivo para ingresso em
cursos universitários de instituição de ensino superior.
§ 2° O Ministério da Educação, no âmbito da sua
competência, expedirá instruções para que os programas
de educação superior incluam nos seus currículos
conteúdos, itens ou disciplinas relacionadas à pessoa
portadora de deficiência.
Art. 28. O aluno portador de deficiência matriculado ou
egresso do ensino fundamental ou médio, de instituições
públicas ou privadas, terá acesso à educação profissional,
a fim de obter habilitação profissional que lhe proporcione
oportunidades de acesso ao mercado de trabalho”.
O Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, iniciado em 2003,
tem o objetivo de implantar a política de educação inclusiva nos municípios
brasileiros, apoiando a formação de gestores e educadores com a finalidade de
transformar os sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos,
garantindo aos alunos com necessidades educacionais especiais o acesso e a
permanência, com qualidade, nas escolas da rede regular de ensino. Este
programa disponibiliza equipamentos, mobiliários e material pedagógico para
tornar possível a implantação de salas com recursos, para o atendimento
9

educacional especializado nos municípios-polos, desta forma, apoiando o


processo de educação inclusiva na rede pública de ensino (SEESP/MEC –
2003).
Em 04 de Julho de 2006, o Ministério da Educação por meio da SESU
(Secretaria da Educação Superior) e da SEESP (Secretaria da Educação
Especial) convocou as Instituições Federais de Educação Superior (IFES), a
desenvolverem projetos para proporcionar o acesso de pessoas portadoras de
deficiência ao Ensino Superior. De acordo o Edital n° 8, o projeto deveria conter
ações que promovessem os seguintes critérios:
a) Acessibilidade à comunicação de alunos com deficiência, em todas as
atividades acadêmicas;
b) Aquisição de equipamentos e materiais didáticos específicos destinados
ao uso de alunos com deficiência para promoção de acessibilidade;
c) Aquisição e adaptação de mobiliários para acessibilidade de pessoas
com deficiência nos diferentes ambientes ou compartimentos da
Instituição;
d) Reforma nas edificações para acessibilidade física dos alunos com
deficiência em todos os ambientes;
e) Formação profissional de professores e técnicos para atuação com
alunos portadores de deficiência;
f) Contratação de pessoal para os serviços de atendimento educacional
especializado.
De acordo com o art. 44 e 45 da Lei Federal n° 9.394/96 o aluno
deficiente visual, assim como alunos portadores de outras necessidades
especiais, tem direito a educação superior em Instituições de ensino superior
pública e privada, em todas as suas modalidades. De acordo com esta lei,
essas modalidades são: cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes
níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino; de graduação, para os candidatos
que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido
classificados em processo seletivo; de pós-graduação, compreendendo
programas de mestrado e doutorado, para candidatos diplomados em curso de
graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; de
10

extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos


pelas instituições de ensino.
Apesar do direito a todos os níveis de educação ser garantidos por leis e
decretos, o acesso de pessoas portadoras de deficiência ao ensino, ainda é
limitado existindo barreiras na estrutura física e a falta de metodologias e
recursos didáticos apropriados para proporcionar uma formação de qualidade.
Isso acontece, devido á ausência de investimentos direcionados para atender
essas necessidades, nas instituições privadas e principalmente nas públicas.
Dessa forma, não é praticada a educação inclusiva, declarada como direito de
todos os cidadãos a educação.

2.4- Os dados da Educação Especial

Os dados mais recentes da Secretaria de Educação Especial do Mistério


da Educação (SEESP/MEC-2006) demonstram crescimento no número de
matrículas na educação especial de 48%, entre 1998 a 2006 (gráfico1).
Segundo esse mesmo censo, ocorreu um crescimento de 640% das matrículas
em escolas comuns e de 28% em escolas e classes especiais (gráfico 2).

Evolução de Matrículas na Educação Especial

800000
700.624
700000 640.317

600000 566.753
504.039
500000 448.601
404.743
400000 374.699 382.215
337.326
300000
200000
100000
0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Fonte: MEC/INEP (Censo Escolar)

Gráfico 1-Evolução de matrículas na educação especial no Brasil no período de 1998 a 2006.


FONTE: (SEESP/MEC/ 2006)
11

800000
700000
600000
500000
400000
300000
200000
100000
0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Escolas especializadas Escolas regulares

Fonte: MEC/INEP (Censo Escolar)

Gráfico 2-Matrículas em escolas regulares e especializadas na educação especial no Brasil no


período de 1998 a 2006.
FONTE: (SEESP/MEC/ 2006)

Em 2006 o número de alunos matriculados com deficiência visual (baixa


visão e cegueira) e os cegos-surdos, somam 72.556, o que corresponde a
aproximadamente a 10% das matrículas na Educação Especial (gráfico 3).
12

350.000

300.000 291.130

250.000

200.000

150.000
95.860
100.000 74.605
60.632
47.981
50.000 43.405 39.664

21.439
9.206 2.718 11.215
2.769

0 Baixa visão Cegueira Def. auditiva Surdez Surdocegueira Def. Múltipla Def. Física Superdotação
Condutas
Autismo Def. mental Síndrome
típicas de Down

Fonte: MEC/INEP (Censo Escolar)

Gráfico 3- Distribuição de Matrículas por deficiência no Brasil no período de 2006.


FONTE: (SEESP/MEC/ 2006)

Os números da Educação Superior referentes à 2003/2005, mostram


que houve um aumento de matrículas, tanto na rede pública e na privada.
Mesmo assim, a rede privada detém 68% das matrículas de alunos com N.E.E
(Necessidades Educacionais Especiais) (gráfico 4). Os dados indicam que
3.418 deficientes visuais foram matriculados no ensino superior em 2005,
representando um aumento de praticamente 49% em relação a 2004 (gráfico
5).
13

2003
Evolução de Matrículas de Aluno com N.E.E no Ensino Superior 2004
2005
14.000
11.999
12.000

10.000
8.190
8.000
5.392
6.000 5.078
4.074
3.809 3.705
4.000

2.000 1.373 1.318

0
Total Públicas Privadas

Fonte: MEC/INEP (Censo Escolar)

Gráfico 4-Matrículas de alunos com N.E.E no ensino superior no Brasil no período de 2003 a
2005.

Evolução de Matrículas de Alunos com N.E.E no Ensino Superior


4500

4000 3.914

3.418
3500
3000
2.428
2500
2003
2000 1.704 2004
1.665
1500 1.387 1.419 2005
974
1000 665
920
553
498 488 448 515
500 352
224 225 261
20 96 72 83 140
0 Supepdotados condutas típicas Def. auditiva Def. física Def. mental Def. múltipla Def. visual Outras necessidades

Fonte: MEC/INEP (Censo Escolar)

Gráfico 5-Distribuição de matrículas por deficiência no ensino superior no período de 2003 a


2005.

De acordo com os dados apresentados, pode-se observar que o número


de deficientes visuais diminui bastante do ensino fundamental e médio para o
ensino superior. Este fato comprova a dificuldade do acesso de pessoas
portadoras de necessidades especiais a instituições de ensino. Portanto,
14

podemos concluir a necessidade de se colocar em prática as políticas de


inclusão na educação especial.

2.5- Percepção tátil

Por meio da visão, identificamos diferentes imagens, que transmitem


informações, acrescentando ou modificando nosso conhecimento. Segundo
Araújo (1997), 70% de todos os nervos sensoriais do corpo partem dos olhos,
além da visão esses nervos transmitem informações que reforçam habilidades
para coordenar movimentos, manter o equilíbrio e pensar. O ato de ver vincula-
se ao sistema cerebral e interage com todo sistema evolutivo da criança.
O deficiente visual obtém informações do ambiente através dos sentidos
remanescentes como a audição, paladar, olfato e tato. Sendo o tato, a principal
via de acesso ao conhecimento, através dele, o aluno é capaz de perceber as
características dos objetos e assim identificá-lo. As informações são adquiridas
e construídas de forma sistemática. A percepção tátil consiste na principal
ferramenta para o deficiente visual desenvolver habilidades e capacidade de se
adaptar. “A carência de estimulação visual traz um déficit na utilização das
funções ópticas que consequentemente, acarretará, em um déficit em alguma
área do desenvolvimento da criança” (ARAÚJO, 2007). Dessa forma, durante o
processo de ensino-aprendizagem existe a necessidade de métodos e recursos
didáticos especiais, que sejam capazes de fornecer informações através dos
sentidos remanescentes.
Segundo Grifin e Gerber (1996), a modalidade tátil é de ampla
confiabilidade, pois além do sentido do tato inclui também a percepção e a
interpretação por meio da exploração sensorial. Nesse contexto, eles dividem
as seqüências do desenvolvimento tátil em quatro fases, que apresentam
variados níveis de aquisição de habilidades de acordo com o processo de
desenvolvimento:
15

a) Consciência de qualidade tátil

A consciência das qualidades táteis dos objetos consiste na primeira


fase do desenvolvimento tátil. Nessa fase, o tato está direcionado a atenção às
texturas, temperatura, contorno, tamanho e peso. A percepção tátil é
construída e desenvolvida de forma sucessiva, através da prática, passando
pelos movimentos grosseiros até a exploração de detalhes dos objetos. Dessa
forma, as crianças cegas devem conhecer diferentes texturas como mole e
duro; macio e áspero, para assim, serem aptas a identificá-las e, através da
técnica gradual de percepção, podem conhecer os tamanhos e pesos dos
objetos.

b) Conceito e reconhecimento de formas

Durante essa fase, podemos identificar nas crianças cegas, diferenças


na capacidade de distinguir a forma do objeto.
De acordo com Warren citado em Grifin e Gerber (1996), o
discernimento de formas por parte das crianças cegas melhora com a prática.
Sendo que, as crianças cegas mais velhas discriminam e localizam formas
melhor que crianças normovisuais da mesma faixa etária.
Ainda segundo Grifin e Gerber (1996) alunos cegos identificam um
detalhe que caracteriza o objeto, que os ajuda a discriminá-lo. Observou-se
que quanto mais complexo o objeto, mais tempo leva para os alunos cegos
encontrarem um detalhe significativo para identificá-lo. Todavia, os
componentes mais importantes do conceito e do reconhecimento da forma são
a clareza e a simplicidade do desenho e a exploração ativa do objeto. Dessa
forma, no âmbito das aplicações educativas, devem ser inicialmente explorados
objetos com formas mais simples e de tamanho pequeno. Em seguida, devem
ser apresentados formatos em tamanhos maiores e por último, é necessário
conhecer objetos mais complexos. Somente quando os objetos tridimensionais
já são conhecidos, são apresentados, os objetos bidimensionais. Nessa fase,
as crianças cegas devem também aprender a reconhecer vários objetos e
padrões dentro de um cenário mais complexo.
16

c) Representação gráfica

Nesta etapa, os alunos cegos exploram o ambiente de maneira


organizada, começando com a forma geral dos objetos, para depois identificar
o detalhe mais importante e por último distinguir os detalhes que ajudam a
fazer uma identificação mais real. A representação gráfica pode ser
caracterizada quando alunos cegos percebem que objetos pequenos podem
representar objetos em tamanho maior, assim um mapa representa uma área
geográfica maior. No entanto, a representação gráfica (relevo, linhas retas e
curvas e formas geométricas) deve ser apresentada aos poucos, uma parte de
cada vez, com isso, a criança consegue identificar o objeto de forma
generalizada.

d) Sistemas de simbologia

A utilização de sistemas de simbologia é um passo adiante da


representação gráfica, sendo a última etapa do desenvolvimento tátil. O
sistema Braille é um dos mais utilizados, consiste na representação dos
elementos da linguagem através de pontos, que são perceptíveis ao tato.
“Na simbologia, a representação não precisa ter semelhança com o
original, mas simplesmente significa o objeto” (GRIFIN e GERBER 1996).
O desenvolvimento tátil ocorre de forma gradual, por meio de um
processo seqüencial, partindo do reconhecimento simples ao complexo. O
estímulo da família dos professores é de suma importância nesse processo.
Portanto, o desenvolvimento tátil é à base do desenvolvimento cognitivo do
deficiente visual e fundamental para o seu aprendizado.
17

2.6- Recursos didáticos para deficientes visuais

Recursos didáticos são recursos físicos, utilizados como ferramenta


auxiliar durante o processo de ensino-aprendizagem, a fim de incentivar,
facilitar e possibilitar a aprendizagem do educando.
De acordo com Cerqueira e Ferreira (2000), os recursos didáticos
podem ser classificados em:
Naturais: elementos de existência real na natureza, como água, pedra,
animais.
Pedagógicos: quadro, flanelógrafo, cartaz, gravura, álbum seriado, slide,
maquete.
Tecnológicos: rádio, toca-discos, gravador, televisão, vídeo cassete,
computador, ensino programado, laboratório de línguas.
Culturais: biblioteca pública, museu, exposição.
Para o aproveitamento dos recursos didáticos, alguns fatores são
relevantes, como: a capacidade do aluno; experiência do educando; técnicas
de emprego; oportunidade de ser apresentado e o uso limitado, para não
causar desinteresse.
Durante o processo de ensino aprendizagem de alunos portadores de
deficiência, se faz necessário, à utilização de métodos e recursos didáticos
específicos. No caso de alunos deficientes visuais, são utilizados recursos
didáticos alternativos, capazes de estimular os sentidos remanescentes. A
elaboração de modelos tridimensionais e cartilhas em alto relevo, consistem
em uma alternativa para atender essa necessidade, sendo adequados para
transmitir informações.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (MEC/2006), na
seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos, o professor deve
obedecer alguns critérios, garantindo a validade na utilização dos mesmos,
tanto para alunos cegos quanto para alunos de visão subnormal. Os critérios
são:
Tamanho: os materiais devem ser confeccionados ou selecionados em
tamanho adequado às condições dos alunos. Materiais muito pequenos não
ressaltam os detalhes ou perdem-se com facilidade e os excessivamente
grandes podem prejudicar a percepção da totalidade.
18

Significação tátil: o material deve conter relevo perceptível e apresentar


diferentes texturas para destacar as partes componentes. Contrastes do tipo
liso/áspero, fino/espesso, permitem distinção adequada.
Aceitação: o material não deve causar rejeição ao manuseio, ocorre quando
ferem ou irritam a pele, provocando reações de desagrado.
Estimulação visual: o material deve apresentar cores fortes e contrastantes
para estimular a visão funcional do aluno deficiente visual.
Fidelidade: o material deve representar, com maior exatidão possível, o
modelo original.
Facilidade de manuseio: a material deve ser simples e de fácil manuseio,
facilitando utilização.
Resistência: os recursos didáticos devem ser confeccionados com materiais
resistentes, devido à freqüência do manuseio pelos alunos.
Segurança: os materiais não podem oferecer perigo aos educandos.
A criança deficiente visual tem dificuldade de contato com o ambiente,
sendo necessária à utilização de modelos que reproduz as características
originais. Dessa forma, são superados os problemas de tamanho dos objetos
originais, distância em que se encontram e impossibilidade de contato. Os
modelos criteriosamente escolhidos, devem ser apresentados aos alunos
acompanhados de explicações verbais objetivas. Objetos muito pequenos
podem ser ampliados em modelos que tornem possível perceptível os detalhes
importantes. Objetos inacessíveis, situados a longas distâncias, devem ser
representados na forma de modelos, como por exemplo, o formato de uma
nuvem, a forma do sol, da lua, só pode ser conhecido por esses alunos através
de modelos miniaturizados.
Os materiais produzidos em relevo, constituídos de PVC, consistem num
importante recurso didático, capaz de reproduzir mapas, plantas baixas,
gráficos, tabela, ângulos, formas geométricas e outros. Este material é
fabricado a partir de um aparelho denominado “thermoform”, que utiliza vácuo e
alta temperatura. Atualmente, o Instituto Benjamin Constant distribui regletes,
punções e sorobãs de qualidade, para todo o Brasil. Devido sua especialidade,
é uma referência nacional e juntamente com o MEC desenvolve ações de
apoio especializado à educação de alunos cegos, visando promover a inclusão
escolar.
19

2.7- Sistema Braille

O Braille é um sistema de simbologia representado por pontos


perceptíveis ao tato utilizado na leitura e na escrita por pessoas cegas. Foi
criado em 1825 por Louis Braille, um jovem francês que ficou cego aos três
anos de idade. O sistema Braillle ou código Braille, utiliza uma combinação de
6 pontos em relevo, dispostos em duas colunas de 3 pontos, permitindo a
produção de 64 combinações ou símbolos Braille. Esses seis pontos formam a
“cela Braille”. As combinações representam as 26 letras do alfabeto, os
acentos, a pontuação, os números, símbolos matemáticos, químicos e até as
notas musicais. As partituras e todos os idiomas aceitam o braile, inclusive os
que usam símbolos e não letras como o japonês e o chinês.
Na obtenção do material, utilizam-se impressoras elétricas e
computadorizadas; máquina de datilografia e manualmente, por meio de
reglete e punção.
O Sistema Braille teve plena aceitação por parte dos deficientes visuais
e por sua eficácia e aplicabilidade, se tornou o melhor meio de leitura e escrita
para os mesmos.
Em 1878, no congresso internacional realizado em Paris, foi
estabelecido que o sistema Braille deveria ser adotado de forma padronizada,
para ser utilizado na leitura de acordo com a proposta de Louis Braille.
No Brasil, o Sistema Braille teve plena aceitação, utilizando-se
praticamente toda a simbologia empregada na França.
A partir da década de 70, algumas pessoas cegas começaram a atuar
profissionalmente no campo da informática, o que favoreceu o surgimento de
diferentes formas de representação em Braille desta matéria.
As pessoas normovisuais aprendem a ler através da palavra impressa,
de maneira gradual e outras informações como figuras ajudam a formar o
contexto. O deficiente visual não tem essas informações associadas, no
entanto, o aluno para conseguir ler em Braille precisa memorizar várias
configurações dos pontos da cela Braille. Para isso, é preciso praticar, já que
consiste num procedimento muito sistemático. Diante desse fato, é preciso
20

incentivar a utilização desse sistema no período escolar, afim de que a criança


cega adquira com mais facilidade a habilidade de ler e escrever.
Esse sistema consolidou-se como uma ferramenta muito importante na
educação e na vida dos deficientes visuais, possibilitando-os na aquisição de
informações e na comunicação com seu ambiente e com o mundo.

3- OBJETIVO GERAL

- Desenvolver recursos didáticos adequados, para o ensino de


verminoses para alunos deficientes visuais, através do desenvolvimento e
elaboração de material didático apropriado, com a finalidade de repassar
conhecimentos sobre verminoses.
- Avaliar a eficácia desses recursos didáticos, por meio da avaliação dos
professores e alunos do Instituto Benjamim Constant e pelos alunos
participantes do curso.
- Fornecer o material desenvolvido para o Instituto Benjamim Constant,
a fim de que o mesmo possa ser reproduzido e distribuído para as pessoas
portadoras de deficiência visual.

3.1- OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Desenvolver cartilhas em alto-relevo, modelos tridimensionais em argila e


cartilhas informativas em Braille com as principais formas de adquirir
verminoses e as medidas profiláticas, com a colaboração de artesãos,
professores e alunos deficientes visuais do Instituto Benjamim Constant;

b) Obter informações sobre o grau de conhecimento, dos alunos deficientes


visuais acerca do assunto, através de questionários;
21

c) Apresentar aos alunos deficientes visuais as verminoses de maior


prevalência, por meio da apresentação de um curso, visando uma
aprendizagem através da utilização dos modelos tridimensionais e cartilhas em
alto relevo;

d) Avaliar a qualidade e o rendimento do material produzido, através de


questionários aplicados antes e depois da aula;

4- MATERIAIS E MÉTODOS

4.1- Tipo de Pesquisa

Trata-se de uma pesquisa experimental para confecção de materiais


didáticos para deficientes visuais e de pesquisa ação para realizar uma aula
com objetivo de avaliar esse material didático, com aplicação de pré e pós
texto.

4.2- Localização e População

Os materiais foram produzidos na UENF por artesãos integrantes do


Projeto “viVendo a Célula”, os mesmos foram testados no Instituto Benjamin
Constant e pelos alunos participantes do curso no Educandário São José do
Operário.
Paralelamente à confecção do material, foi realizada a avaliação inicial
do material por um grupo de alunos deficientes visuais selecionado e por
professores do I.B.C, de modo a se avaliar os critérios de precisão,
compreensão, detalhamento e relevância. Dessa forma, foi possível obter
conclusões acerca da eficácia do uso desses materiais didáticos como
ferramenta de aprendizagem para estudantes com deficiência visual.
A última etapa da avaliação foi o estudo longitudinal realizado no
Educandário São José do Operário com aplicação do curso sobre verminoses
com 6 alunos de ambos os sexos, com a finalidade de avaliar o entendimento
22

das estruturas dos helmintos pelos alunos, através dos questionários e das
observações ao longo da aula.

4.3- Metodologia de Elaboração dos Materiais Didáticos

A partir de materiais alternativos e de baixo custo foram elaborados


materiais didáticos para deficientes visuais, com a finalidade de fornecer os
conceitos sobre verminoses, através da confecção de modelos tridimensionais
e cartilhas em alto relevo, com detalhamento e precisão dos helmintos mais
prevalentes e seus ciclos de vida.

4.3.1- Elaboração de Modelos Tridimensionais

Os materiais didáticos elaborados apresentam a maior semelhança


possível com as estruturas reais, a fim de estabelecer uma aprendizagem
consistente e assegurar conhecimentos precisos e corretos acerca do assunto.
Para isso, os critérios de dimensão, espessura, tamanho, escala e textura, são
seguidos para garantir resultados fidedignos.
As peças foram produzidas a partir de imagens de microscopia
eletrônica de varredura e transmissão, com a finalidade de reproduzir as
estruturas com maior precisão.
Os materiais foram moldados em argila crua, reproduzindo as principais
estruturas dos ovos e dos helmintos em detalhes ampliados, mostrando as
conformações características que normalmente só podem ser percebidas com
o auxílio de microscópios ou lupas, ampliando a participação e o interesse dos
alunos a partir da percepção desses detalhes, pelo fato de trazer informações
antes inacessíveis aos mesmos.
As peças moldadas foram posteriormente queimadas em forno a lenha,
em temperaturas variando de 500 a 700oC, a fim de obterem resistência
mecânica suficiente para suportar a manipulação pelos alunos.
23

4.3.2 – Produção de Cartilhas em Alto-Relevo

Confeccionamos cartilhas em alto-relevo a partir da modelagem de


estruturas com pequeno volume espacial, em durepoxi e missanga, colados
sobre papel-cartão. As pranchas em papel-cartão foram posteriormente
reproduzidas em acetato, através de uma prensa térmica a vácuo
(Thermoform). Dessa forma, foram reproduzidos os helmintos, destacando as
diferenças morfológicas entre machos e fêmeas e ciclos de vida.

4.4-Realização do curso

Para a aplicação do curso, foram selecionados 6 alunos do Educandário


São José Operário, com deficiencia total ou parcial, sendo alunos do primeiro
segmento do ensino fundamental (1ª a 4ª série), a metodologia em abordar o
conteúdo foi baseado no plano de aula constando no apêndice A.

4.5- Entrevista Avaliativa

As entrevistas foram realizadas individualmente, através de questionário


(Apêndice1) elaborado e estruturado pela equipe do projeto, como forma de
garantir a fidedignidade das respostas.
Essa entrevista teve como objetivo obter informações básicas e
específicas sobre o aluno, sua expectativa sobre a aula e avaliar os
conhecimentos prévios e posteriores sobre verminoses.
24

4.6- Avaliação do resultado

Parte dos dados coletados foram tabulados com ajuda do programa


excel e expresso em gráfico de montagem.
Todos os participantes ou seus responsáveis foram esclarecidos sobre
os objetivos da presente pesquisa e aceitaram participar expontaneamente e
assinaram o termo de concentimento (apêndice B).
Foi solicitada a autorização para realização do material didático e da
avaliação inicial ao direito do instituto benjamin constant e também do direito do
educandário São José do Operário.

5- RESULTADOS

5.1- Modelos Tridimensionais

As porções anteriores do Ascaris lumbricoide (figura 1), Enterobius


vermiculares (figura 2), Taenia saginata (figura 3) e Taenia solium (figura 4)
foram modeladas em argila crua, todos representam a morfologia da superfície
externa.
Todos os ovos também foram modelados em argila crua e se abrem ao
meio no sentido longitudinal. Na superfície externa esta representada a parede
do ovo e na parte central a fase inicial do desenvolvimento do helminto. A
superfície externa dos ovos varia conforme a espécie, no ovo do A. lumbricoide
(figura 5) a superfície é rugosa e a do E. vermiculares (figura 6) se apresenta
lisa com um formato lembrando caroço de feijão. O ovo da T. saginata e solium
(figura 7) a superfície é mais regular, já o ovo do T. trichiura (figura 8)
apresenta projeções laterais. Na figura 9 pode-se observar o resultado final das
proglotes das T. saginata e solium.
25

Figura 1-Porção anterior do Ascaris Lumbricoide Figura 2-Porção anterior do Enterobius

vermiculares

Figura 3-Porção anterior da Taenia solium Figura 4-Porção anterior da Taenia saginata

Figura 5-Ovos do A. lumbricoide


26

Figura 6-Ovos do E. vermiculares

Figura 7-Ovos do T. saginata e T.solium

Figura 8-Ovos do T. trichiura

Figura 9-Proglotes da T. saginata e T. soluim


27

5.2- Cartilhas em Alto-Relevo

Foram produzidas como descrito no item 4.3.2 , as cartilhas apresentam


a morfologia do macho e da fêmea do A. lumbricoide (figura 10), E.
vermiculares (figura 11), do T. trichuira (figura 12). Na figura 13 a
representação da T. saginata e T. solium.
Foi possível representar o tamanho real do A. lumbricoide, E.
vermiculares e T. trichiura (figura 14) e nas figuras,15,16,17,18 e 19 os ciclos
evolutivos das espécies de helmintos em questão.

Figura 10- Cartilha em alto relevo com macho e fêmea do A. Lumbricoides.

Figura 11- Cartilha em alto relevo com o macho e fêmea do E. vermicularis.

Figura 12- Cartilha em alto relevo com o macho e fêmea do T. trichiura

Figura 13- Cartilha em alto relevo representando a T. saginata e T. solium.


28

Figura 14- Cartilha em alto relevo demonstrando o tamanho real dos helmintos E.
vermicularis e T. trichiura.

Figura 15- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo do helminto A. Lumbricoides.

Figura 16- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo do T. trichuira.

Figura 17- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo da T. soluim.


29

Figura 18- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo da T. saginata.

Figura 19- Cartilha em alto relevo com o ciclo evolutivo do E. vermicularis.

5.3- Realização do curso

Inicialmente foi feita uma explanação oral dos objetivos do curso, (aula).
Os modelos tridimensionais e as cartilhas em alto-relevo foram apresentados
aos alunos (figuras 20 e 21), junto com a explicação oral sobre o conteúdo
verminoses em linguagem simples e objetiva, para proporcionar o
entendimento básico. Nesta etapa, foi possível observar o interrese e a
curiosidade dos alunos com o material.
Nesta ocasião também foram abordados as formas de transmissão e as
medidas preventivas das helmintíases (figura 22).
Durante duas horas de aula foram abordados os seguintes conteúdos:

A) Verminoses de maior prevalência


• Ascaridíase
• Oxiuríase
• Teníase
30

• Tricuríase

b) Características dos Helmintos


• Morfologia (Relação de tamanho e características morfológicas)
• Ciclo de vida

c) Formas de Transmissão

• Ingestão de água ou alimento contaminado com ovos dos vermes;


• Poeira;
• Solo;
• Mãos sujas;
• Através de insetos como, baratas, formigas e moscas, que carregam
os ovos dos vermes;
• Utensílios pessoais contaminados;
• Através de insetos como, baratas, formigas e moscas que carregam
os ovos;
• Ingestão de carne bovina (T. saginata), crua ou mal cozida, infectada
pelo cisticerco.

• Ingestão de carne suína (T. solium), crua ou mal cozida, infectada

pelo cisticerco;

• A cisticercose humana é adquirida pela ingestão acidental de ovos


da T.solium, que foram eliminados por portadores de Teníase.
Através das vias de transmissão: Mãos sujas e alimentos ou água
contaminada por ovos dos vermes.

d) Medidas Preventivas
• Lavar bem as mãos sempre que usar o banheiro, ou antes, das
refeições;
• Conservar as mãos sempre limpas, unhas aparadas, e evitar colocá-
las na boca;
• Beber somente água clorada e filtrada;
31

• Lavar bem os alimentos antes do preparo e do consumo, no caso de


alimentos crus;
• Comer apenas carne bem passada;
• Não deixar as crianças brincarem em terrenos baldios, com lixo ou
água poluída;
• Manter limpa a casa e o terreno em volta, evitando a presença de
moscas e outros insetos;
• Não usar adubo humano em plantações;
• Comer somente em lugares limpos e higiênicos;
• Caso apresentar algum sintoma "suspeito", procurar orientação
médica.

Figura 20- Alunos analisando os modelos tridimensionais dos ovos, por meio do tato.

Figura 21- Aluno analisando o material em alto relevo.


32

Figura 22- Exposição oral sobre as formas de transmissão e as medidas preventivas.

5.4- Resultado da entrevista avaliativa

A análise das respostas dos questionários (apêndice 1) revelou que dos


6 alunos participantes do curso (figura 23) 1 era do sexo feminino e 5 eram do
sexo masculino. As idades variaram entre 13 e 17 anos (gráfico 6), com a
metade desses alunos já tendo estudado em escolas regulares.
A metade dos alunos possui cegueira total e a outra metade possui
baixa visão e relataram também que tem dificuldades, em ler o material
ampliado e os transcritos em Braille, durante as aulas.
Em relação aos conhecimentos sobre verminoses, antes da realização
do curso, todos os alunos responderam que já ouviram falar sobre vermes e
que os mesmos causam doenças. Eles demonstraram saber que os vermes
crescem e se reproduzem no organismo do homem. “São minhocas que ficam
na nossa barriga”. “Se reproduzem na gente e saem nas fezes” etc... Quando
questionados se já tiveram vermes, apenas um aluno declarou que não sabia.
Dois alunos afirmaram que já tiveram “lumbriga” (Ascaris lumbricoide).
A respeito do que esperavam aprender durante a aula, os alunos
responderam que esperavam saber mais sobre os vermes e como se prevenir
contra eles. “O que eles fazem dentro da gente”.
33

Em relação às percepções após o curso (aula), todos os alunos


gostaram da aula, não tiveram dificuldades em aprender e se sentiram
motivados. “Foi importante, ensinou várias coisas sobre os vermes” etc... Sobre
o material utilizado, responderam ter gostado e que o mesmo ajudou na
compreensão do conteúdo. “O material é muito bom, ajudou a gente aprender”.
Em referência aos conhecimentos adquiridos sobre o conteúdo
verminoses, as respostas foram variadas. “Os vermes causam doenças”. “Os
vermes parecem com minhocas”. “Agente não pode tomar qualquer remédio”.
“Devemos fazer exames de fezes, para saber qual verme a gente tem”. Acerca
das diferenças entre os vermes, todos os alunos responderam que existem
diferenças morfológicas, como o tamanho, formato da cabeça, “alguns são
mais enrolados”, “a fêmea é maior que o macho” e “o macho é mais
enroladinho”.
Quando questionados quais são as principais formas de transmissão, as
respostas foram em relação à falta de medidas de higiene pessoal, como
demonstrado no gráfico 7.
Quanto às medidas preventivas, os alunos responderam sobre as
medidas de higiene, como demonstrado no gráfico 8, como lavar as mãos
antes de comer e depois que sair do banheiro e tomar remédio específico para
cada verme.

Figura 23- Entrevista avaliativa realizada no Educandário São José do Operário antes e depois
do curso, com cada sujeito da pesquisa.
34

Faixa Etária

18
16
14
12
10

Idade
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6
Alunos

Gráfico 6- Faixa etária dos alunos participantes do curso.

7 Colocar as mãos sujas


na boca
6
não lavar as mãos antes
5 de comer

4 não lavar as mãos


depois que saímos do
3 banheiro
não cortar as unhas
2

1 comer alimentos
contaminados com os
0 ovos

Gráfico 7- Formas de transmissão expostas pelos alunos após a apresentação do curso.


35

3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

e
s

es

io
o

sa
s
s
ão

nt
ic

ha
po

éd
m

ca
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ge
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un
li m

m
xa
m

ra
s

re
a
re

s
ra

rd
s

ao

ra

pa
to

ar
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Gráfico 8- Medidas preventivas expostas pelos alunos após a apresentação do curso.

6- DISCUSSÃO

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no


ambiente escolar, necessita da adaptação dos métodos de ensino e nos
recursos didáticos. “É difícil imaginar a interpretação do deficiente visual, com
relação ao mundo que o rodeia” (DIAS 2006). Isso reforça a importância dos
recursos didáticos na educação especial. Se um aluno é cego, ele precisa de
recursos que transmitam as informações através da percepção tátil, por
exemplo. Isto foi confirmado durante as entrevistas avaliativas, após a aula,
quando um aluno totalmente cego respondeu que o material tridimensional e
em alto relevo utilizado no curso ajudou na compreensão do conteúdo. A partir
desses modelos os alunos conseguiram construir seu conhecimento através da
construção mental das estruturas.
Os alunos que participaram do curso possuem faixa etária acima do
período escolar, o que pode estar indicando que esses alunos enfrentam para
concluir os estudos. Alguns relataram já terem estudado em escolas regulares,
mas acabaram não se adaptando e tendo que recorrer à escola especial.
36

Um importante dado diz respeito à mudança de atitude dos alunos entre


a explicação oral e a fase do manuseio do material didático. De ouvintes
passivos passam a participativos e curiosos, tocando e conhecendo os objetos.
Conforme se tem observado, os alunos deficientes visuais necessitam
de um tempo maior para construir as informações, por meio da percepção tátil.
Este fato retrata, segundo Grifin e Gerber (1996), que as fases do
desenvolvimento tátil são adquiridas e construídas de forma sistemática. A
consciência da qualidade tátil, mencionada por este mesmo autor, está
direcionada para as texturas, temperatura, contorno, tamanho e peso. Isto foi
observado, durante a aprendizagem dos alunos, constatamos a importância de
utilizar diferentes texturas para facilitar a identificação das estruturas de um
objeto.
A utilização de cores contrastantes é um recurso necessário para os
alunos com baixa visão. Metade dos alunos participantes do curso relatou
possuir baixa visão, esse recurso deve ser explorado nos próximos modelos.
A questão da escala é fator importante para facilitar o entendimento do
conteúdo. Isto foi observado durante a aula, dessa forma, foi possível conhecer
o tamanho real dos helmintos e de suas estruturas e associar com o fato de
habitarem o intestino dos seres humanos.
A falta de conhecimento dos alunos sobre os conteúdos abordados
reforça ainda mais a necessidade de ensinar sobre verminoses, para alunos
deficientes visuais.
A abordagem desses e de outros temas relacionados à educação em
saúde são tão importantes como os outros conteúdos dos currículos das
escolas. O acesso a essas informações, proporciona ao aluno conhecer mais
sobre os organismos que podem causar danos a sua saúde, assim como, os
cuidados que devemos ter para não adquiri-los. No que diz respeito a
verminoses os próprios alunos reconheceram tal fato, relatando que “depois
desta aula, eu vou me cuidar mais”. Um deles disse: “eu contei para os meus
pais como a gente faz para não pegar verme”.
Estes fatos comprovam o ganho de informações sobre verminoses, o
que permite pressupor que este conhecimento torna-os menos vulneráveis a
problemas de saúde relacionados a esta patologia.
37

Assim constatamos que as dificuldades ou impossibilidades geradas


pela deficiência, precisam ser encaradas como uma condição, que necessita
de adaptações. Atualmente, a sociedade está se conscientizando, aos poucos,
que pessoas portadoras de deficiência têm o direito de exercer sua cidadania,
como qualquer outra pessoa.
Finalmente além de toda a experiência alcançada com este trabalho, o
material didático produzido, foi cedido ao Instituto Benjamin Constant. Desta
forma, ele continuará a ser útil, porque será produzido e distribuído para uso
por portadores de deficiência visual.

7- CONCLUSÕES

- Nossos resultados mostraram que a utilização de modelos tridimensionais e


em alto relevo, representando as estruturas dos helmintos, atende as
necessidades em transmitir informações para os alunos deficientes visuais.

- Este trabalho provou que através de materiais simples e de baixo custo é


possível desenvolver recursos didáticos para ensinar conteúdos referentes á
Biologia para alunos deficientes visuais.

- O desenvolvimento de novos materiais didáticos para alunos com


necessidades educacionais especiais torna possível a prática da educação
inclusiva.

- A análise de nossos resultados revelou que o ganho de informações


referentes a verminoses foi relevante e, dessa forma, os alunos deficientes
visuais, sujeitos de nossa pesquisa passaram a ficar menos vulneráveis a
problemas de saúde relacionados às verminoses.
38

8- PESPECTIVAS FUTURAS

Para finalizar esse trabalho serão fornecidos os modelos, com as


necessárias modificações, para o Instituto Benjamin Constant com a finalidade
de serem reproduzidos em gesso. Além disso, serão fornecidas também
cartilhas em Braille com as principais formas de transmissão e as medidas
preventivas. Devido à importância da educação na área de saúde para alunos
deficientes visuais, será desenvolvido um projeto com o objetivo de produzir
materiais sobre DST/AIDS. As características das doenças nos órgãos genitais
masculinos e femininos serão representadas em argila.
39

9- REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

ANDREZZO, L.K., Um Estudo do Uso de Padrões Figurativos na


Aprendizagem de Álgebra sem Acuidade Visual, Dissertação de Mestrado –
PUC – São Paulo, 2005. http://www.pucsp.br/pos/edmat/ma/dissertacao Karina
andrezzo.pdf

ARAÚJO, S.M.D., O Jogo Simbólico numa Proposta Pedagógica para o


Deficiente Visual. Revista Benjamin Constant, nº 8, ed. dezembro de 1997.

BIELER, B.R., Desenvolvimento Inclusivo: uma abordagem universal da


Deficiência – Primeiro Congresso Inter-Americano e Terceiro Seminário
Nacional Sobre a Deficiência e Direitos Humanos para o Desenvolvimento
Social Inclusivo. Disponível em:
http://www.gdlh.org.br/arquivos/eventos/20051031185823workshop%20%20de
senvolvimento%20inclusivo.pdf. Acesso em: 14 de novembro de 2007.

BRASIL, 1996 – Lei n° 9.394- Diretrizes e Bases da Educação Nacional


(LDBN) de 20 de Dezembro de 1996. Editora Brasil S/A.

Decreto N° 3.298, de 20 de Dezembro de 1999, Política Nacional para a


Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=325&Itemid=4
56. Acesso em: 17 de novembro de 2007.

Portaria n° 1.679 de 02 de Dezembro de 1999. Disponível em:


http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/portaria3284.pdf. Acesso em: 17 de
novembro de 2007.

Decreto 5.296 de 02 de dezembro de 2004. Disponível em www.mec.gov.br.


Acesso em: 17 de novembro de 2007.
40

SEESP/MEC – Saberes e Práticas da Inclusão – Desenvolvendo


Competências para o atendimento ás necessidades educacionais especiais de
alunos cegos e de alunos com baixa visão. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/cegos%20e%20bv.pdf. Acesso em:
17 de novembro de 2007.

SEESP-MEC-2006, Números da Educação Especial no Brasil, Censo


Escolar e Censo Superior (MEC/INEP). Disponível em www.mec.gov.br.
Acesso em: 17 de novembro de 2007.

CERQUEIRA, J.B e FERREIRA, E.M.B. – Os Recursos Didáticos na


Educação Especial. Revista Benjamin Constant, nº 5, ed. de dezembro de
1996.

CONDE, A.J.M., – Caracterizando a Deficiência Visual – Revista eletrônica


2007 IBC. Disponível em: http://www.ibc.gov.br/?itemid=94#more. Acesso em:
14 de novembro de 2007.

Conferência Mundial da Unesco sobre a Ciência e o uso do Conhecimento


Científico, 1999. Disponível em: www.unesco.org.br. Acesso em: 19 de
dezembro de 2007.

Declaração da Salamanca de 10 de julho de 1994 – Espanha em Linha de


Estrutura de Ação em Educação Especial. Disponível em: www.mec.gov.br.
Acesso em: 17 de novembro de 2007.

DIAS, M.L., Um olhar especial sobre a célula – Elaboração de uma oficina


didático-pedagógico para o ensino de Biologia Celular para deficientes
visuais. Monografia para licenciatura em Biologia, CBB-UENF, Campos dos
Goytacazes, Janeiro de 2007 – RJ, Brasil.

Dr. Visão, Portal de Oftalmologia – Definição e Classificação da Deficiência


Visual. Disponível em: www.drvisao.com.br/conheca-doenca.php. Acesso em:
14 de novembro de 2007.
41

GRINFIN, C.H. e GERBER, J.P., Desenvolvimento Tátil e suas implicações


na Educação de crianças cegas. Revista Benjamin Constant, nº 5, ed. de
dezembro de 1996.

MEC/SEESP 2005- Parâmetros Curriculares Nacionais e Adaptação


Curriculares. Disponível em: www.mec.gov.br Acesso em: 17 de novembro de
2007.

NABAIS, MLM; MARTINS, CLA; MONTEIRO, MA e GALHEIRA, WG. Estudo


profissiográfico: o encaminhamento do deficiente visual ao mercado de
trabalho. Revista Benjamin Constant, abril de 2000.

ROCHA, F.H., Ensaios sobre a problemática da cegueira Prevenção-


Recuperação-Reabilitação. Belo Horizonte: Ed. Fundação Hilton Rocha,
1987.
42

APÊNDICE 1

Questionário

Perfil do aluno

Idade:
Sexo:
Grau de escolaridade:
Você já estudou (a) em uma classe comum?
Você encontra alguma(s) dificuldade(s) em sala de aula? Qual(s)?
Sua cegueira é total ou possui baixa visão?

Relacionada ao conteúdo de verminoses


Antes da aula

Você já ouviu falar em vermes?


O que você sabe sobre eles?
Eles causam alguma doença?
Você já teve verme(s)? Qual(s)?
O que você espera aprender nessa aula?

Depois da aula

O que você achou da aula?


O que você achou do material utilizado?
Você sentiu alguma dificuldade(s)? Qual(s)?
Você se sentiu motivado?
A aula atendeu as suas perspectivas? Em que podemos melhorar ou eliminar?
O que você aprendeu sobre vermes?
Existem diferenças entre os vermes? Quais?
Os vermes causam doenças?
Quais são as principais formas de transmissão?
O que devemos fazer para não adquirirmos vermes?
43

APÊNDICE A

Plano de aula

Curso: Ensino de verminoses para alunos deficientes visuais.

Objetivo:

Expor os conceitos básicos sobre verminoses;


Demonstrar as diferenças morfológicas de cada helminto através dos
modelos tridimensionais e das cartilhas em alto-relevo.
Explicar e exemplificar as principais formas de transmissão;
Explicar e exemplificar as medidas preventivas que devem ser adotadas
para não se adquirir verminoses;

Tempo de aula: 2h/aula

População alvo: alunos deficientes visuais do 1º seguimento do Ensino


Fundamental (1º a 4º Série).

Materiais e Métodos:

Aula teórica: exposição oral do conteúdo relacionado com as principais


verminoses, diferenças morfológicas, formas de transmissão e medidas
preventivas. Abordar o conteúdo por meio de linguagem simples e
objetiva, para proporcionar o entendimento básico.

Apresentação prática: com auxílio de materiais didáticos alternativos


como modelos tridimensionais e cartilhas em alto-relevo.
44

APÊNDICE B

Eu________________________________________________________
solicito a minha participação no curso: Ensino de verminoses para alunos
deficientes visuais, realizado no Educandário São José do Operário, assim
como o uso da minha imagem no projeto de conclusão de curso da aluna de
Graduação em Licenciatura em Biologia na UENF.

Eu _______________________________________________________
solicito a participação do meu filho
(a)_____________________________________________________________
no curso: Ensino de verminoses para alunos deficientes visuais, realizado no
Educandário São José do Operário, assim como o uso da minha imagem no
projeto de conclusão de curso da aluna de Graduação em Licenciatura em
Biologia na UENF.
45