UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E FISIOTERAPIA DE GOIÁS

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

MARLLOS DE SOUZA DUARTE

ANÁLISE DA INSERÇÃO DA PRÁTICA DO XADREZ SEGUNDO PRINCÍPIOS DA

TEORIA CRÍTICO SUPERADORA NO ENSINO MÉDIO EM UMA ESCOLA
PÚBLICA DE GOIÂNIA.

GOIÂNIA

2015.1
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E FISIOTERAPIA DE GOIÁS

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

MARLLOS DE SOUZA DUARTE

ANÁLISE DA INSERÇÃO DA PRÁTICA DO XADREZ SEGUNDO PRINCÍPIOS DA

TEORIA CRÍTICO SUPERADORA NO ENSINO MÉDIO EM UMA ESCOLA
PÚBLICA DE GOIÂNIA.

Trabalho de qualificação apresentado, como primeira etapa do

processo de Conclusão de Curso – Trabalho Final de Curso, para
obtenção do título de Licenciado em Educação Física.
Orientador: Prof. MS.Renato Coelho

GOIÂNIA

2015
 MARLLOS DE SOUZA DUARTE

ANÁLISE DA INSERÇÃO DA PRÁTICA DO XADREZ SEGUNDO PRINCÍPIOS DA

TEORIA CRÍTICO SUPERADORA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO ENSINO
MÉDIO EM GOIÂNIA.

Trabalho Final de Curso apresentado em 17 de junho de 2015, aprovado pela Banca

Examinadora constituída pelos membros:

____________________________________________________________
Profª. Ms. Renato Coelho – Orientador

____________________________________________________________
Profª Dra. Nívea Maria Silva Menezes- Parecerista 1

____________________________________________________________
Profª. Ms. Reigler Pedrosa– Parecerista 2
 RESUMO

Esta pesquisa visa averiguar a inserção da prática do jogo xadrez sobre o viés da teoria crítico
superadora da educação física no ensino médio de uma escola pública estadual de Goiânia.
Para o presente estudo foi abordado o histórico do jogo, da teoria crítico superadora e de
temas de sua importância para aplicação do xadrez no sentido crítico e de transformação do
indivíduo. O estudo consiste em uma pesquisa com enfoque qualitativo, do tipo estudo de
caso, utilizando o método materialista histórico dialético, com coleta de dados através de
observação livre; a mesma foi realizada com alunos do ensino médio, mais respectivamente
alunos de 1ª e 2ª anos do ensino médio de uma escola pública estadual na cidade de Goiânia.
São apresentados à análise de dados, em que verificamos a importância do trabalho de xadrez
na educação com uma perspectiva crítica da educação, principalmente na educação física.

Palavras chave: Jogo, Xadrez, Cultura Corporal, Aparelho Ideológico do Estado, Educação
Física, Crítico Superadora.
 RESUMEN

Esta investigación tiene como objetivo comprobar la práctica del juego de la inserción de
ajedrez en el sesgo de superar la teoría crítica de la educación física en la escuela secundaria
de una escuela pública en Goiânia. Para el presente estudio se acercó a la historia del juego,
superando la teoría crítica y temas de importancia para la puesta en práctica del ajedrez en el
sentido crítico y la transformación individual. El estudio consiste en un estudio de abordaje
cualitativo, del tipo estudio de caso, utilizando el método dialéctico materialista histórico con
la recolección de datos a través de la observación libre; se hizo lo mismo con los estudiantes
pertenecientes al ciclo IV, más estudiantes, respectivamente primero y segundo año de la
escuela secundaria de una escuela pública en la ciudad de Goiania. Se presenta el análisis de
los datos, en el que vemos la importancia del trabajo de ajedrez en la educación con una
perspectiva crítica de la educación, especialmente en la educación física.

Palabras clave: Juegos de Ajedrez Cultura Cuerpo, aparatos ideológicos del Estado ,
Educación Física , crítico superando .
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO-----------------------------------------------------------------------------------------01
CAPÍTULO I: REVISÃO DE LITERATURA
1.1- O JOGO
1.1.1- Processo Histórico--------------------------------------------------------------------------------03
1.1.2-O Jogo e o Simbolismo---------------------------------------------------------------------------09
1.1.3- O jogo e seu papel na formação intelectual---------------------------------------------------10
1.1.4- O Jogo Segunda PCNs e Abordagem Crítico Superadora ----------------------------------12
1.2- O JOGO XADREZ
1.2.1- A lenda do Xadrez--------------------------------------------------------------------------------17
1.2.2-A Origem Histórica Do Xadrez-----------------------------------------------------------------21
CAPÍTULO II- APARELHO IDEOLÓGICO DO ESTADO
2.1- Aparelho Repressivo Do Estado e Aparelhos Ideológicos Do Estado-----------------------25
CAPÍTULO III- A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ENSINO NO CONTEXTO DA
CULTURA CORPORAL
3.1- Breve Histórico da Educação Física no Brasil------------------------------------------------29
3.1.2- Resgate Histórico da Abordagem Crítica Superadora---------------------------------------30
3.1.3- Educação Física no Ensino médio frente aos PCNs e a LDB-26--------------------------34
CAPÍTULO IV- PESQUISA EMPÍRICA METODOLOGICA
4.1- Metodologia-----------------------------------------------------------------------------------------37
4.2- Análise dos Dados---------------------------------------------------------------------------------42
4.2.1- Dados do ambiente da Pesquisa----------------------------------------------------------------44
4.3- Categorias de Análise------------------------------------------------------------------------------47
4.3.1- Xadrez e Gênero----------------------------------------------------------------------------------41
4.3.2- Xadrez e Ludicidade-----------------------------------------------------------------------------47
4.3.3- Xadrez e racismo---------------------------------------------------------------------------------50
4.3.4- Xadrez e Inclusão---------------------------------------------------------------------------------52
4.3.5- Burocracia escolar--------------------------------------------------------------------------------54
4.3.6- Xadrez e relações de poder na sociedade------------------------------------------------------56
4.3.7- A história e o xadrez------------------------------------------------------------------------------59
4.3.8- Xadrez e a Abordagem Crítico Superadora---------------------------------------------------58
CONSIDERAÇÕES FINAIS-------------------------------------------------------------------------66
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS-------------------------------------------------------------67
REFÊRENCIAS WEBIGRÁFICAS----------------------------------------------------------------71
ANEXOS-------------------------------------------------------------------------------------------------73
 DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho, primeiramente a Deus, cujo qual está acima de toda religião e de toda
desigualdade, e que tem me ajudado a trilhar o caminho justo e fraterno, a minha esposa e
minha filha que estão sempre do meu lado, aos professores e alunos que me ajudaram ao
longo desta caminhada e, principalmente, àqueles que buscam a transformação da realidade,
especialmente, na área da educação.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus que está acima de toda religião e de toda e qualquer desigualdade, que tem
ajudado a trilhar mais esta vitória.

Agradeço aos meus pais, que com esforço criaram seus filhos e guiaram para alcançar vida
mais digna, onde apesar das dificuldades nunca desistiu de buscar o melhor.

Agradeço a minha esposa e minha filha, pela paciência apresentada em momentos de

ausência, família a qual devo eterna gratidão.

Agradeço ao professor orientador, prof. Ms. Renato Coelho, pelo companheirismo, pela
paciência, e pela dedicação que propôs a todo tempo na realização deste trabalho, e em
atividades que almejam mudança da realidade da educação.

Agradeço aos alunos e professores da escola pesquisada por abrirem as portas do

conhecimento e colaborarem para realização deste trabalho.

Agradeço finalmente a todos que lutam por mudanças no país e na educação brasileira, que
foram inspiração para realização deste trabalho e também desta valiosa profissão que é o
professo
 9

INTRODUÇÃO

O xadrez atualmente é um conteúdo escolar difundido pelo MEC (Ministério da

Educação), sendo um dos principais motivos dessa inserção o auxílio às crianças em relação
ao raciocínio, concentração, memória e atenção nas aulas. Porém, neste mesmo aspecto
retirou-se os objetivos socioculturais do jogo e a análise crítica e de reflexão dos seus
componentes históricos, componentes que perpassam intra e extra jogo e que abordem o
mesmo de forma crítica e em um contexto social. Esta temática foi escolhida pela vivência
com o jogo de xadrez e pela constatação da importância de sua simbolização e habilidades
específicas para o campo da educação física, sobretudo, para uma educação crítica e
emancipatória. Com isto, decide debruçar sobre o xadrez no sentido de transformação
utilizando uma abordagem crítica da Educação Física que é a abordagem Crítico Superadora.

Por outro lado, verificamos que a teoria Crítico Superadora trata de temas da cultura
corporal, incluindo jogos, e dentro do conteúdo jogos chama-se atenção para o fato dos
mesmos serem de acordo com a memória lúdica e relacionados ao contexto da comunidade
onde estão inseridos os alunos, existindo assim jogos que podem ser pedagogizados para
diversas faixas etárias. O xadrez é uma construção humana e importante elemento da cultura
corporal e da história, podendo ser trabalhado como conteúdo da educação física e com
princípios da teoria Crítico Superadora.

A análise dos componentes que fazem parte do xadrez através de sua historicidade e
das mudanças ocorridas em suas peças, regras, cores e design, está relacionada com mudanças
em modelos políticos, sociais, econômicos e religiosos (Racismo, Alienação, Política,
Religião, Preconceito, Desigualdade Social, Machismo etc...) podem levar a uma profunda
reflexão, tomada de consciência e a uma possível transformação por meio da síntese da
realidade escolar a qual o aluno vive.

Sendo assim, o jogar xadrez pode ser trabalhado como conteúdo crítico da educação
física e não apenas como componente extracurricular para as aulas de matemática, servindo
muitas vezes como auxílio técnico para o desenvolvimento da memória ou do raciocínio, ou
ainda, mesmo nas aulas de educação física, com objetivo de vitórias e derrotas. Entretanto,
 10

trabalhando o xadrez passando pela sociologia, matemática, educação física, história e outras
disciplinas que podem-se utilizar de sua prática social. De acordo com o contexto apresentado
trabalhamos com os alunos do ensino médio no Instituto Estadual de Goiás os elementos
ligados à cultura corporal que englobam historicamente conteúdos abordados pela Teoria
Crítico Superadora, entre eles a divisão de classes sociais, desigualdades sociais, racismo,
exclusão nas aulas de educação física, relações de gênero e crítica ao modelo de sociedade
atual.

Este trabalho tem ênfase na pesquisa qualitativa, com aproximações junto à

perspectiva do Materialismo Histórico Dialético. Os assuntos abordados foram realizados no
sentido de ajudar na compreensão crítica do jogo de xadrez. Assim, implantar estes
conhecimentos na pesquisa de campo. O problema da pesquisa a ser respondido no final
consistiu em: É possível a inserção do xadrez em uma escola pública com princípios de uma
teoria crítica da educação física? O objetivo geral do trabalho é a tentativa de inserção do jogo
xadrez numa escola pública dentro dos princípios da Abordagem Crítico Superadora. Os
objetivos específicos do trabalho consistem em: 1) resgatar o histórico do jogo de xadrez; 2)
compreender os princípios da Abordagem Crítico Superadora; 3) analisar a inserção do xadrez
no contexto escolar segundo a teoria Crítico Superadora.

Este trabalho utilizou-se da pesquisa participante com ênfase no aspecto qualitativo, a

fim de alcançar os objetivos da pesquisa. Procurou-se descrever os resultados qualitativos que
a intervenção se propôs alcançar após a prática do xadrez com seu sentido lúdico, histórico e
crítico, segundo os princípios da Abordagem Crítico Superadora na educação física. Para
obter os dados da pesquisa participante utilizou-se de protocolos de observações, diário de
bordo como elemento de análise crítica para posterior categorização de assuntos relevantes
encontrados na prática da pesquisa participante. Os pontos de observação para a categorização
foram: a história e o xadrez, o xadrez e a ludicidade, xadrez na escola, burocracia escolar,
xadrez e gênero, xadrez e inclusão, xadrez e racismo, xadrez e relações de poder na sociedade,
xadrez e a Abordagem Crítico Superadora.

Para alcançar os objetivos da pesquisa, foram realizadas oficinas na escola

(INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO) nas aulas de matemática cedidas pela própria
professora de matemática, fato este que se da pela não disponibilidade de aulas dentro da
disciplina de educação física, e pela possibilidade de trabalhar sequência de aulas dentro da
 11

disciplina de matemática cedida pela própria professora. Foi utilizada a lenda do xadrez e a
história do xadrez, bem como, a prática do jogo de xadrez para promover a discussão sobre
temas relevantes para estudantes da escola pública, voltado para a luta de classes,
conscientização e possível transformação da realidade a qual o aluno vive. No sentido de uma
educação para autonomia e para a igualdade social, formando indivíduos capazes de
compreender as contradições, as características desumanizadoras e a barbárie provocadas pelo
sistema capitalista e de seguir no aprofundamento dos estudos para transformação da
sociedade a qual vivemos rumo a uma tomada de consciência capaz de vislumbrar a
superação da sociedade do capital.
 12

CAPÍTULO I- REVISÃO DE LITERATURA

1.1- O JOGO

1.1.1-PROCESSO HISTÓRICO

Antes de falar do jogo de xadrez trago o significado de jogo e suas dimensões

enquanto conteúdo historicamente produzido. Para Elkonin (1988) a palavra jogo e jogar têm
significados diferentes, enquanto o jogo tem significado de entretenimento ou diversão, a
palavra jogar significa divertir e também utilizar de uma dada habilidade. Para apresentar o
conceito de jogo o autor traz a consideração de Petroski que entende o jogo através da
diversidade de diferentes povos e idades. Para os gregos o jogo era a ação própria da criança,
para os Judeus jogo era algo alegre, para os romanos jogo estava ligado a algo festivo, e mais
tarde a palavra jogo obteve significado comum entre os diferentes povos, de alegria e
satisfação, sendo que atualmente o conceito de jogo abrange todos os conceitos citados
anteriormente.

Ainda segundo Elkonin (1988) o conceito de jogo é difícil de ser encontrado

cientificamente devido as suas diferentes formas de apresentação. Para o autor o jogo está
ligado diretamente às artes. E para isso traz algumas definições de autores sobre o jogo: a
primeira é a de Scheller que traz o jogo como sendo excesso de energia, uma atividade de
estética, uma condição de existência que o jogo proporciona. A segunda é a de Spencer que
fala do caráter estético do jogo ligado ao contexto evolutivo e coloca, como exemplo, uma
situação predatória da natureza “o animal que é presa tem sua forma natural de energia e
procura sua forma de saída em uma situação de risco”. O terceiro é de Wandt que aborda o
jogo como uma forma de trabalho, devido à necessidade de sobrevivência o homem é
obrigado a trabalhar e para isso a energia é utilizada como forma de alcançar essa
necessidade. O jogo desta forma suprime a necessidade de trabalho e o transforma em algo
agradável.
 13

De todas as concepções anteriores amparado nos estudos Marx (1977, apud

FRIGOTO, 1987) que apresenta o trabalho elemento que antecede toda a existência do
homem e o jogo é apenas uma correlação do trabalho e do “tempo livre” do trabalhador, o que
justifica o conceito de jogo apresentada por Wandt que obteve um conceito próximo a análise
materialista.

Depois de exibir conceitos diferentes em relação ao que seria jogo, Elkonin conclui
que jogo:

“Assim chegamos à conclusão de que jogo é uma atividade em que se

reconstroem, sem fins utilitários diretos, as relações sociais. A nossa
definição prévia e geral aproxima-se, embora não seja idêntica, da de
Vsevolodski-Guerngross. Chamamos jogo a uma variedade de prática social
que consiste em reproduzir em ação, em parte ou na sua totalidade qualquer
fenômeno da vida à margem do seu propósito prático real: a importância
social do jogo deve-se a sua função de treinamento do homem nas fases
iniciais do seu desenvolvimento, assim como seu papel coletivizador” (ibid.,
p. XXIII (ELKONIN, 1988, p.19-20).

O jogo da forma apresentada anteriormente relaciona-se a prática humana no mundo,

sobre a qual o homem modifica a sua prática em forma de jogo e através dos sentidos
propagados pelo jogo, sejam jogos infantis, sejam jogos adultos, a sua grande maioria está
relacionada à concretização do momento histórico a qual o homem vive ou viveu em tempos
passados. No jogo de xadrez verificamos uma ampla história e concretização da prática social
durante seu início até os dias atuais, por meio das mudanças em suas regras e também em sua
história, dentro disso podemos falar que o jogo reflete o conteúdo social humano com regras e
normas das relações sociais. Em se tratando das relações e princípios a serem trabalhados no
xadrez, neste cenário estão: as mudanças dos modelos políticos, sociais, econômicos e
religiosos, o racismo, alienação, política, religião, preconceito, desigualdade social,
machismo, ludicidade, criticidade etc..

Sobre a importância do jogo Elkonin (1998), mostra que na formação da personalidade

tem o papel de desenvolvimento das formas mais evolutivas do jogo de papéis, e possibilita
desenvolvimento da personalidade, sobretudo, em crianças. Ainda segundo o autor, o jogo
protagonizado é a forma essencial de apresentação do concreto, onde por meio de relações
sociais realizadas por um indivíduo, e que no campo da ação e objetivos, sintetiza pela
imaginação no jogo, as forma de agir e viver do próprio homem. Mesmo de maneira fictícia
 14

por meio do desenvolvimento humano consegue apresentar sem rendimento material uma
ação de valor sobre igual.

Segundo Elkonin (1998), Karl Marx trouxe a análise desagregadora das unidades por
meio do livro “O Capital”, o qual coloca a mercadoria como forma desenvolvida e que
aparece como unidade em todos os modos de produção capitalista. No jogo existe este fator
desagregador encontrada em Vigostski que utiliza o “método desagregador do todo”
colocando a unidade como parte fundamental do todo.

Sobre o Jogo protagonizado Elkonin (1998), traz a relação da criança como

protagonista das atividades através de um adulto, onde utilizando do jogo de papeis e do faz
de conta, ou seja, imitação de ações e personagens sem sentido entre si. Com o passar dos
anos a criança avança com a ajuda dos adultos e com desenvolvimentos das atividades
lúdicas, onde por sua vez realiza papéis de reprodução dessas atividades, sobre isto o autor
diz:

[...] inserem-se no jogo objetos substitutivos de objetos reais que recebem um nome
adequado à sua significação lúdica; complica-se a organização das ações, a qual
adquire o caráter de concatenação reflexiva da lógica das conexões vitais; produz-
se uma síntese das ações e sua separação dos objetos; aparece a comparação de
suas ações com as ações dos adultos e de acordo com isso, a criança atribui-se o
nome de um adulto; opera-se a emancipação a respeito do adulto, apresentando-se
este à criança como modelo de ação e, simultaneamente, surge a tendência para
atuar com independência, mas como adulto (ELKONIN, 1998, p. 230-231).

No jogo protagonizado a criança participa da atividade desempenhada por aquele

adulto a ser representado por ela, através das relações sociais que existe entre as pessoas, fator
este que leva a criança a ser o autor do jogo, representado papel do adulto. Segundo Huizinga
(1996), o jogo surge por meio de um grau de civilização ou qualquer concepção do universo,
de forma que encontramos o jogo em diversos lugares e de forma distinta ou determinada pela
vida comum.

Ainda segundo Huizinga (1996), na sociedade antiga, o trabalho não tinha o valor que
lhe atribuímos há pouco mais de um século e nem ocupava tanto tempo do dia. Os jogos e os
divertimentos eram um dos principais meios de que dispunha a sociedade para estreitar seus
laços coletivos e se sentir unida. Isso se aplicava a quase todos os jogos e esse papel social era
evidenciado, principalmente, em virtude da realização das grandes festas sazonais.
 15

De acordo com Huizinga (1980), o jogo é uma atividade voluntária e a partir do

momento que o jogo passa a ser forçado já não é jogo. A criança brinca e sente liberdade
proporcionada pelo próprio jogo, quando um adulto joga a função da liberdade torna-se
necessidade urgente devido à modificação dessa necessidade por meio do jogo.
Sobre isso Huizinga (1980), traz a primeira característica fundamental do jogo:

Chegamos, assim, à primeira das características fundamentais do jogo: o fato de

ser livre, de ser ele próprio liberdade. Uma segunda característica, intimamente
ligada à primeira, é que o jogo não é vida "corrente" nem vida "real". Pelo
contrário, trata-se de uma evasão da vida "real" para uma esfera temporária de
atividade com orientação própria. Toda criança sabe perfeitamente quando está "só
fazendo de conta" ou quando está "só brincando". A seguinte estória, que me foi
contada pelo pai de um menino, constitui um excelente exemplo de como essa
consciência está profundamente enraizada no espírito das crianças. O pai foi
encontrar seu filhinho de quatro anos brincando "de trenzinho" na frente de uma
fila de cadeiras. Quando foi beijá-lo, disse-lhe o menino: "Não dê beijo na máquina,
Papai, senão os carros não vão acreditar que é de verdade". Esta característica de
"faz de conta" do jogo exprime um sentimento da inferioridade do jogo em relação à
"seriedade", o qual parece ser tão fundamental quanto o próprio jogo. Todavia,
conforme já salientamos esta consciência do fato de "só fazer de conta" no jogo não
impede de modo algum que ele se processe com a maior seriedade, com um enlevo e
um entusiasmo que chegam ao arrebatamento e, pelo menos temporariamente, tiram
todo o significado da palavra "só" da frase acima. Todo jogo é capaz, a qualquer
momento, de absorver inteiramente o jogador. Nunca há um contraste bem nítido
entre ele e a seriedade, sendo a inferioridade do jogo sempre reduzida pela
superioridade de sua seriedade. Ele se toma seriedade e a seriedade, jogo. É
possível ao jogo alcançar extremos de beleza e de perfeição que ultrapassam em
muito a seriedade. Voltaremos a referir-nos a problemas difíceis deste tipo quando
analisarmos mais minuciosamente as relações entre o jogo e o culto. (HUIZINGA,
1980 p.10)

Outra especificidade colocada por Huizinga (1980), sobre o jogo é a questão das
regras, quando um jogador não segue as regras é colocado como desonesto, a regra é
apresentada como uma “verdade inabalável". Quando um jogador burla as regras existe a
necessidade de expulsá-lo, pois ameaça a comunidade dos jogadores, este quebra as regras,
desmancha o mundo mágico e precisa ser punido.

De acordo com Chateau (1987), podemos dividir o jogo nos aspectos funcional e jogo
lúdico, o jogo funcional é aquele em que o impulso vem de uma única função, ou seja,
funções instintivas de cada espécie, utilizando de repetições para a criança adquirir
determinadas funções.

No jogo lúdico é representado pela necessidade de expressão de todo o ser, nele é

projetado o objetivo o qual quer ser conquistado, do futuro tão almejado e desejado. Para este
autor o jogo é um fundamento abstrato, onde a criança ou jovem apropria-se do mundo e pode
 16

interpretá-lo e transformá-lo. Quando a criança se apropria do conhecimento elevado passado

através do jogo, pode modificá-lo e transformá-lo devido papel de desenvolvimento que lhe é
cabido.

Sobre a representação do jogo (CHATEAU 1987, p.29) fala “o jogo representa para a
criança o papel que o trabalho representa para o adulto”. Dessa forma o jogo representa
papel importante para a aprendizagem da criança, principalmente, quando levada para o jogo
lúdico. Para Vigostski (1984), aquele que ensina não deve prender-se em uma única
capacidade de pensar, mas sim, em muitas capacidades de pensar e ainda em diferentes
campos; exercendo assim diversas faculdades mentais ou múltiplas inteligências. Com o
pensamento de Vigostski verifica-se que no jogo se pode conter diversos conhecimentos
produzidos historicamente e de diversas áreas de saberes as quais possibilitam uma maior
compreensão e investigação por quem joga.

Segundo Prestes (2011), a Abordagem Histórico Social, de origem soviética, tem em

seu conteúdo a brincadeira do faz de conta, essa atividade segundo o autor é guia, devido
participar do desenvolvimento psicológico da criança, gerando novas informações, com a
atividade guia surgem confrontos, e dentro de uma relação dialética. Esta abordagem é
importante para a educação física e para a teoria Crítico Superadora, uma vez que trata o jogo
como fator de aprendizagem e de desenvolvimento através da brincadeira oportunizando
novos conhecimentos e formas de lidar com ensino e aprendizagem dos alunos.

Ainda segundo Prestes (2011), Vigostski é um dos representantes da abordagem

soviética de origem Marxista; na abordagem Histórico-Social o homem é um ser cultural e
sua formação acontece na atividade de socialização e transmissão da cultura acumulada de
geração a geração. Neste contexto os jogos estão ligados ao aspecto cultural e com o processo
de aprendizagem da criança, isto implica dizer que ao jogar a criança apropriam de uma
cultura, estas por sua vez produzidas socialmente com valores, formas diversas de
pensamento e organização do conhecimento, composta por diferentes formas de agir ao longo
de sua construção histórica.

Segundo Vigostski (1984), o aprendizado deve partir de interações, e a partir dos

processos de desenvolvimento superiores, com isto temos o papel importante do estudo
psicológico no desenvolvimento da criança. Os processos cognitivos são importantes, e o jogo
 17

tem o papel neste contexto de proporcionar avanços nos processos de aprendizagem e

desenvolvimento.

Para verificar melhor a delimitação do jogo e sua prática da Educação Física na escola
(JÚNIOR et al, 2006, apud OLIVEIRA,2007;p.24) traz diferenciação dos jogos mostrando:1

1) Jogos Populares: São aqueles conhecidos também como jogos de rua, em

que seus elementos podem ser alterados/decididos pelos próprios jogadores,
portanto, apresentando-se com uma variabilidade no número de
participantes, com uma Flexibilidade de regras, sem exigir recursos
materiais mais sofisticados, pois sua gênese está na cultura popular.
2) Jogos Esportivos: São aqueles que assumem características de
esportivização, geralmente conhecidos como esportes coletivos, salvo
algumas exceções, como o tênis, o tênis de mesa etc. Estes fazem ou têm
como meta fazer parte dos jogos olímpicos, devido ao próprio processo de
reconhecimento enquanto esporte. Seus elementos são bem definidos,
padronizados e institucionalizados por entidades organizacionais. Suas
regras são determinadas com rigorosidade, procurando atingir a
universalidade, podendo, apenas, ser alteradas por aquelas entidades.
3) Jogos de Salão: São aqueles conhecidos também como jogos de mesa, em
que o jogador desprende menos energia por parte da movimentação
corporal, realizados em pequenos espaços, geralmente em ambientes mais
fechados (salas), usando-se tabuleiros e pequenas peças para representação
dos jogadores, e suas regras são pré determinadas. Na atualidade, muitos
desses jogos são pré-fabricados-industrializados. (JÚNIOR et al,2006 apud
Oliveira,2007;p.24).

Segundo Oliveira (2007), essa divisão é considerada para sistematizar o jogo na

prática diária, colocando assim facilidade para adequar os objetivos a serem alcançados. No
caso do xadrez a importância do mesmo é rejeitada devido à falta de movimentação corporal,
todavia existem formas de trabalhar o xadrez com movimentos corporais, entre elas,
atividades com pique xadrez¹, xadrez humano e outros.

Ainda, dentro da dicotomia corpo-mente existente na cultura ocidental, o xadrez é

estigmatizado por se apresentar apenas como uma prática intelectual classificado como jogo
de tabuleiro, onde somente pessoas “inteligentes” são capazes de praticá-lo. No contexto deste
trabalho o xadrez não pode ser levado como um jogo somente para os mais “inteligentes”, ou
mesmo como prática somente intelectual, haja vista que temos diversas atividades que
utilizam de movimentação corporal, além de perceber neste trabalho a necessidade de
retirarmos a dicotomia corpo e mente.

1
¹Nesta brincadeira escolhe-se um aluno que será o pegador. Para mostrar a dificuldade de locomoção dessa
peça, ele só poderá andar numa só perna, podendo ter alterações nas regras conforme as necessidades do jogo.
 18

1.1.2-O Jogo e o Simbolismo

O jogo de forma geral está impregnado por códigos simbólicos e regras que seguem
características de uma determinada sociedade, de uma civilização ou mesmo de um grupo. De
acordo com Padilha (2000), atualmente na sociedade capitalista com a racionalidade e o
fetichismo da mercadoria, os valores lúdicos, subjetivos e simbólicos estão sendo retirados do
cotidiano das pessoas. Os interesses são levados sempre para a questão do mercado e para
necessidades do consumo através do signo do Marketing empresarial, a racionalidade nesse
sentido prevalece e o brincar como esfera simbólica precisa ser resgatada.

Para Vigostski (1984), a representação simbólica de um jogo está relacionada à

passagem do pensamento concreto e abstrato ou representativo. Neste sentido é criado zona
de desenvolvimento proximal por meio do imaginário e por definição dos símbolos e regras
específicas, e assim, consegue-se separar objeto e significado. Conforme dito acima, quando
uma criança pega um cabo de vassoura e por meio de seu imaginário o transforma em um
cavalo, o cabo de vassoura se tornou um símbolo para a criança, este símbolo pode acontecer
no xadrez quando representamos peças como peão, cavalo, torre dentro de sua dimensão de
poder dentro da sociedade, o pensamento antes concreto, passa a ser um pensamento
representativo por meio da utilização simbólica de um ser real ou de determinada realidade.

De acordo com Pinto (2011, p.4, apud Betthleim, 1988), o simbolismo representa uma
complexidade da realidade quando afirma:
Assim, o simbolismo consegue ligar fantasia e realidade, as crianças conseguem
ter um controle que na realidade não têm. Brincam com situações muito complexas,
integrando experiências de dor, medo e perda. Enfrentam o bem e o mal. Muito co-
mum nas brincadeiras de crianças é a vitória do bem sobre o mal com os heróis que
protegem vítimas inocentes (Bettleim, 1988).

O autor coloca o papel de complexidade das brincadeiras de faz de conta, onde o

simbolismo é levado como algo sério e que representa a realidade dessa complexidade, aquele
que joga não joga apenas como diversão, mas também como algo sério, algo que pode fazê-lo
chorar, rir, decepcionar.

A brincadeira de faz de conta tem o papel de através de sua utilização, ou através do

jogo transformar o imaginável em algo concreto. De acordo com Pinto (2011), isto está
 19

relacionado ao papel do faz de conta, onde crianças transformam a brincadeira como forma de
representação da realidade dos adultos, neste aspecto encontra-se também o simbolismo, no
xadrez onde é perceptível através das representações de suas peças e de sua história.

O xadrez dentro deste contexto apresentado representa uma simbologia avançada da

sociedade burocratizada e capitalista, onde temos divisões de classes, organização
hierarquizada e através de sua lenda e sua história estudos que possibilitam a concretização da
realidade vivida em tempos passados e em tempos modernos. O simbolismo do xadrez pode
representar diversos conteúdos escolares e de diversas matérias em uma escola que se
disponha de uma interdisciplinaridade coerente e que possibilite o avanço nos conhecimentos
dos alunos.

1.1.3. O jogo e seu papel na formação intelectual

A brincadeira segundo Prestes (2008), tem sido usada em diversas teorias como fator
limitador de aprendizagem, entretanto, temos também visto sua utilização como algo
prazeroso sem vínculo algum com a necessidade do aluno e com a formação intelectual.
Existe então, neste meio termo uma dificuldade de caracterizar o que é brincadeira nas
diversas teorias existentes. Quando analisamos Vigostski (1984), verificamos a brincadeira
em estágios, um bebe com bico pode ter elo com a questão da brincadeira, uma criança de 12
anos com cavalo de vassoura pode ser considerado brincadeira também, porém, cada um em
estágios diferentes e situações diferentes. A brincadeira surge de uma situação imaginária e
por meio de uma ilusão, de um objeto ou situação a qual não se pode alcançar. Sobre isso
Prestes (2008), explica:

É disso que surge a brincadeira, que deve ser sempre entendida como uma
realização imaginária e ilusória de desejos irrealizáveis, diante da pergunta "por
que a criança brinca?". A imaginação é o novo que está ausente na consciência da
criança na primeira infância, absolutamente ausente nos animais, e representa uma
forma especificamente humana de atividade da consciência; e, como todas as
funções da consciência, forma-se originalmente na ação. A velha fórmula segundo a
qual a brincadeira de criança é imaginação em ação pode ser invertida, afirmando-
se que a imaginação nos adolescentes e escolares é a brincadeira sem ação.
(PRESTES, 2008, p.25.)
 20

Neste sentido, a criança brinca, porém, sem a consciência dos motivos da atividade
realizada, neste momento podemos verificar a diferença entre o trabalho e a brincadeira, no
trabalho existe uma consciência da atividade e um motivo concreto, já na brincadeira a
criança não tem essa conscientização, agora se formos para um estágio maior que é a
adolescência este fator da consciência encontrada na brincadeira já poderá ser respondido com
maior facilidade.

De acordo com Prestes (2008), o que faz a brincadeira ser brincadeira não é a
simbolização apenas, visto que existe o perigo de generalizar a brincadeira como papel de
simbolização no sentido restrito da palavra. Outro fator que pode fazer a brincadeira como
sentida restrita é a ideia de um ser cognitivo apenas. E existe por último, o poder da
imaginação, onde se tem a possibilidade de desenvolver na criança por meio de determinada
brincadeira.

Partindo do poder da imaginação necessária para o jogo acontecer à criança tem que
usar seu imaginário e dentro deste imaginário é estabelecido regras para acontecer este jogo,
porém, estas regras não são complexas, e sim, formuladas para que o jogo imaginário
aconteça. Com isso, a criança utiliza de uma situação real e transforma esta situação, tirando
aspectos específicos e transformando em uma regra na brincadeira, essas regras não são
formuladas, mas requeridas pela situação imaginada; neste sentido, qualquer brincadeira
requer uma situação imaginária e qualquer situação imaginária requer regras.

Conforme o apresentado, o jogo de xadrez pode ser usado como representação

simbólica da realidade e complexidade da sociedade atual, todavia, contextualizado de acordo
com faixa etária dos alunos, por exemplo, no ensino médio cada peça do xadrez pode ser
contextualizada de acordo com papéis dos componentes do jogo, porém na competição do
jogo pode ser trabalhado também a atenção, memória, raciocínio e outros aspectos que fazem
parte da dimensão cognitiva da criança ou adolescente e para, além disso, a criticidade. Sobre
esta apreensão do conhecimento Silva (2007), nos mostra o elo entre a inteligência motora e
os aspectos representativos que estão ligados à representação simbólica do jogo:

É a função simbólica, portanto, que possibilita a passagem entre um pensamento

concreto e outro abstrato ou representativo. Ela é uma decorrência do
desenvolvimento orgânico e, nos casos em que estiver ausente, o sujeito não saberá
relacionar um objeto com seu respectivo signo ou representante. No entanto, seu
surgimento, por volta dos dois anos de idade, não garante ainda que o pensamento
representativo esteja em pleno funcionamento. (SILVA, 2007, p.16)
 21

Ou seja, mesmo quando uma pessoa passa a representar outra pessoa ou situação, têm-
se assim, a chamada função ou representação simbólica. A principal característica é o poder
de substituição não representando apenas o somatório de gestos ou signos e sim,
estabelecendo a ligação plena e eficaz entre o objeto, ato, pessoa ou situação e o seu signo ou
significado. Um exemplo importante se dá no jogo de xadrez, em que as peças possuem
separadamente uma dada representação simbólica e também seus movimentos estão ligados a
uma dada simbolização, tudo dentro da esfera do representativo e do simbólico.

O enxadrista, além de desenvolver a perspectiva espacial através do movimento

propriamente dito das peças, é capaz de construir mentalmente representações através de
projeções e abstrações sobre movimentos futuros, constituindo assim uma elaboração de
representação simbólica da consciência, colocando o xadrez como instrumento relevante e
essencial para o desenvolvimento humano e na educação em todos os níveis.

1.1.4- O Jogo Segunda PCN`s e Abordagem Crítico Superadora.

Para melhor compreensão de como poderá ser tratado o jogo de xadrez trabalhamos
aqui como se dá seu tratamento nos PCN`s e no Coletivo de Autores. Verificamos que existem
vários fatores que podemos levar em conta na aplicação do jogo de xadrez, todavia, existem
fatores que devem ser retirados da prática. Segundo Rodrigues (2002), os parâmetros
curriculares nacionais tem sua origem na necessidade de políticas educacionais e no
desenvolvimento neoliberal. Sobre isso a autora mostra:

A gênese constitutiva dos parâmetros curriculares nacionais está

intimamente relacionada ao processo de implementação de políticas
educacionais que visam reformular o sistema educacional dos países em
desenvolvimento, tendo como pressuposto o atendimento das exigências do
processo de globalização e de desenvolvimento do projeto neoliberal no
Brasil (Coraggio,1998) e Bianchetti (1996), especialmente a partir dos anos
de 1990 com o início do governo Collor, e mais enfaticamente no governo de
FHC. Este último vem garantindo exemplarmente o sucesso do cumprimento
da agenda e das cartilhas dos organismos internacionais, dentre eles a
Unesco, o FMI e o Banco Mundial.(RODRIGUES,2002,p.136)
 22

De acordo com Rodrigues (2002), a educação física é inserida dentro dos parâmetros
curriculares nacionais do Ensino Fundamental 5ª a 8ª séries com propostas pedagógicas,
entretanto, não considera a cultura corporal, o trabalho metodológico está no sentido de
aspectos conceituais, atitudinais e procedimentais.

A autora ainda fala de um segundo momento relacionado à cultura corporal e da

cultura do movimento para o 3ª e 4ª ciclo do ensino fundamental, neste contexto os jogos
entram em um dos três blocos de conteúdos da Educação Física, que são: no primeiro bloco
são jogos, lutas e ginástica, o segundo, atividades ritmadas e expressivas e o terceiro,
conhecimento sobre o corpo.

Neste contexto, Rodrigues (2002), mostra que no 4ª ciclo é o momento de

aprofundamento e exigência de competências gradativas na sequência de cada ciclo. Sendo
assim, o xadrez no 4ª ciclo não será trabalhado apenas como jogo e com regras específicas, e
sim, no sentido de análise do contexto histórico de sua origem, trabalhando aspectos sociais
como divisão de classes, disparidade de renda, conscientização política, criticidade, aspectos
ligados a preconceito e gênero, inclusão etc. Todavia, a autora deixa claro que os PCN´s da
educação física quando analisados no sentido de reflexão, o mesmo não permite ao aluno
refletir e mudar a situação que se encontra.

No ensino médio os PCN´s são descritos na educação física como caráter produtor de
cultura e de entendimento do ser humano como consta no PCN (BRASIL, 1999, p. 156). Na
qual descreve: A Educação Física precisa buscar sua identidade como área de estudo fundamental para a
compreensão e entendimento do ser humano, enquanto produtor de cultura.

Neste sentido, verificamos que a educação física como proposto no ensino médio tem
o caráter reprodutivo e vago sobre a cultura corporal na educação física. Pautado em modelos
neoliberais da educação e embasados no sistema econômico e banco mundial, sem sentido
para a classe trabalhadora e para uma educação que queira emancipação dos indivíduos.

Propomos então uma cultura voltada para a obtenção conhecimentos relevante para a
sociedade brasileira, que entenda as necessidades de cada região e se proponha a melhorá-las
e compreende-las profundamente.

Cultura essa que perpassa não apenas na compreensão do ser humano, mas,
sobretudo, pela transformação da sociedade do capital, e para isso acontecer não basta apenas
 23

conhecermos, mas principalmente transformarmos esta realidade imposta pelo neoliberalismo

e pela sociedade capitalista. Ainda sobre os PCN`s no ensino médio (BRASIL, 1999, p.164),
traz as competências e habilidades a serem desenvolvidas dentro destas politicas neoliberais
no Ensino Médio:

Espera-se que, no decorrer do Ensino Médio, em Educação Física, as seguintes

competências sejam desenvolvidas pelos alunos:
• Compreender o funcionamento do organismo humano, de forma a reconhecer e
modificar as atividades corporais, valorizando-as como recursos para a melhoria
de suas aptidões físicas;
• Desenvolver as noções conceituais de esforço, intensidade e frequência,
aplicando-as em suas práticas corporais;
• Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de
discerni-la e reinterpreta-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma
na seleção de atividades e procedimentos para a manutenção ou aquisição da
saúde;
• Assumir uma postura ativa, na prática das atividades físicas, e consciente da
importância delas na vida do cidadão;
• Compreender as diferentes manifestações da cultura corporal, reconhecendo e
valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão;
• Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as
diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os
objetivos a que se propôs;
• Reconhecer na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de
crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática
sobre os diferentes pontos de vista propostos em debates;
• Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física,
enquanto objeto de pesquisa, áreas de grande interesse social e mercado de
trabalho promissor;
• Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como
capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de várias
manifestações de movimento e estabelecendo uma melhor utilização dos
conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal. PCN (BRASIL, 1999, p.164)

Conforme Brasil (1999), a educação física dentro dos PCN`s objetiva seu papel
neoliberal demostrado nas competências e habilidades a desenvolver na educação física, onde
apesar deste caráter liberal, temos a autonomia para desenvolver temas diversos da cultura
corporal, tais como os jogos, linguagem da cultura corporal e importante para o
desenvolvimento dos alunos de Ensino Médio.

Todavia, verificamos que o jogo do xadrez não vem sendo trabalhado como fator
colocado na última competência da Educação Física no ensino médio, tendo como objetivo
discutir e modificar as regras, estabelecendo uma melhor compreensão de sua história e de sua
cultura construída por séculos até chegar aos dias atuais. Possibilitando assim, a compreensão
crítica dos conteúdos que são históricos e que estão dentro de uma determinada cultura, que
chamamos na Educação Física de cultura corporal.
 24

Segundo Rodrigues (2002), a proposta para a educação física encontrada nos PCN`s
tem objetivo de elaborar uma proposta centrada na “cultura corporal do movimento” uma
espécie de junção da cultura do movimento de Elenor Kunz e cultura corporal do Coletivo de
Autores, com a junção dessas duas abordagens causou-se uma confusão na explicação das
abordagens no documento PCN`s.

De acordo com Rodrigues (2002), os PCN`s da Educação Física tem como proposta
na cultura corporal do movimento:

A cultura corporal de movimento, considerada o objeto de estudo da

educação física, é definida a partir da intencionalidade do praticante e pode,
portanto, assumir um caráter lúdico ou utilitário. Nesse sentido, os jogos, as
brincadeiras, os esportes, as danças, as ginásticas e as lutas são
considerados representações corporais de diversos aspectos da cultura
humana, tendo sido incorporadas como objetos de ação e reflexão pela
educação física. (RODRIGUES, 2002, p.139).

Com essa proposta, Chauí (1978 apud RODRIGUES, 2002; p.140-142), mostra que os
PCN`s dentro do contexto proposto desconsideram a categoria de conflito e não mostram a
existência da luta de classes da sociedade capitalista, não configurando a realidade social dos
indivíduos, principalmente, da escola pública. Quando trata de assuntos das teorias críticas
(Consumismo, Mídia, Indústria Cultural, Exclusão nas Aulas) são abordadas de forma
superficial e sem sentido de transformação ou mesmo compreensão desses temas, não
possibilitando o olhar acerca das desigualdades sociais e econômicas entre classes, repassando
o processo de globalização e o modelo neoliberal a qual o Brasil adotou. Segundo Rodrigues
(2002, p.142), a Educação Física no sentido da cultura corporal se justifica através da seguinte
fala:

O acesso ao conhecimento dessa cultura é justificado a partir da

possibilidade de cultivar nos alunos um sentimento de pertinência ao grupo.
Mais uma vez, percebe- se uma grande diferença de compreensão da
perspectiva crítico superadora sobre o que justifica a presença da educação
física como disciplina curricular na escola. Enquanto para o PCN, o
conhecimento da cultura corporal justifica-se no sentido utilitário de gerar
um sentimento de pertinência ao grupo, de inserção social; para a
perspectiva crítico superadora, a presença dos conhecimentos da cultura
corporal se justifica na medida em que eles contribuem para a leitura da
realidade social em sua totalidade, ou seja, a educação física, assim como as
outras disciplinas do currículo escolar, deve ser constituída no sentido de
contribuir com que o aluno seja capaz de identificar, interpretar, comparar,
questionar, intervir e buscar a superação do mundo em que ele
vive.(RODRIGUES,2002,p.142)

Por meio dessa apropriação de conhecimento da cultura corporal encontrada na

Abordagem Crítico Superadora, o xadrez deve ser tratado de forma a mostrar a realidade para
 25

o aluno por meio dos conteúdos históricos levados de forma lúdica e prazerosa, sendo que no
fim o aluno consiga não apenas compreender a história, mas interpretar, comparar intervir e
transformar a realidade a qual vive.

Segundo os PCN`s os jogos são tratados como:

Os jogos podem ter uma flexibilidade nas regulamentações que são

adaptadas em função das condições de espaço e material disponível, do
número de participantes, entre outros. São exercidos com um caráter
competitivo, cooperativo ou recreativo em situações festivas, comemorativas,
de confraternização, ou ainda no cotidiano, como simples passa tempo e
diversão. Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os
jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras infantis de
modo geral. (PCN, 1998; p.48).

A proposta curricular visa por meio de a cultura corporal defender e centrar-se no

conjunto de significados socioculturais do movimento humano derivado de condições
individuais de grupo ou da coletividade como um todo e dentro das vivências histórico-
sociais. Porém, estes objetivos são camuflados em uma educação voltada para a oferta de
mercado e para o trabalho, os jogos por sua vez seguem esta perspectiva de camuflagem ao
colocar generalizações da prática do jogo no ambiente escolar. Entre os conceitos
apresentados verificamos que o conceito de jogo nos PCN`s são dotados por falta de
criticidade e de transformação da realidade, ou ainda, explicação da realidade do indivíduo.
Sobre isso PCN (1998, p.70), traz esse aspecto acrítico dos jogos:

Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são
adaptadas em função das condições de espaço e material disponíveis, do
n ̇mero de participantes, entre outros. São exercidos com um caráter
competitivo, cooperativo ou recreativo em situações festivas, comemorativas,
de confraternização ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e
diversão. Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os
jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras infantis de
modo geral. (PCN,1998,p.70)
Para o Coletivo de Autores (1992), o jogo pode ser interpretado de diferentes
significados em diferentes línguas. O jogo é uma invenção do homem que passa pelo
intencional e curioso que tem por fim modificar a realidade e o presente. Sobre os jogos o
Coletivo de Autores (1992, p.65), retrata:
Num programa de jogos para diversas séries, é importante que os conteúdos
dos mesmos sejam selecionados, considerando a memória lúdica da
comunidade em que o aluno vive e oferecendo-lhe ainda conhecimento dos
jogos das diversas regiões brasileiras e de outros países (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p.65).
 26

Neste sentido, o ensino do xadrez nesta perspectiva perpassa por uma leitura da
realidade e essa realidade é tratada como meio de superação oferecida pelos jogos. O xadrez
por ser jogo conhecido mundialmente e que vem sendo implantado em escolas pode seguir o
papel de transformação através dos conhecimentos produzidos historicamente e pela
ludicidade encontrada no mesmo, uma vez que, ao jogar acontece à atividade lúdica, a criança
ou adolescente diverte-se e produz conhecimento com as especificidades do jogo do xadrez.

1.2- O JOGO XADREZ

1.2.1- A Lenda do Xadrez

O xadrez pode ter a sua origem contada por meio de algumas lendas, a principal é a
lenda do Sissa, a partir da versão de Cardo (1994), que descreve a mesma. Segundo o que
conta a lenda houve uma batalha de grandes dimensões entre duas nações e nessa batalha
todos os soldados foram mortos e a guerra continuava, a fim de acabar com a guerra e para
que a mesma nunca mais se repetisse os Reis resolveram recompensar quem trouxesse uma
representação da batalha.

Houve várias tentativas de levar a representação da batalha, foi quando um homem

chamado Sissa conseguiu persuadir o Rei com uma representação consistente daquela guerra.
Sissa levou para os Reis um tabuleiro quadriculado em preto e branco e com forma de jogo,
trazendo a narração daquela terrível guerra, era uma réplica do lugar onde ocorreu a guerra,
dividido por sete paralelos (sete fileiras) e por sete meridianos (sete colunas), formando 64
quadrados, igual à posição geográfica do mapa. As peças simbolizavam os personagens do
jogo das duas cortes envolvidas no conflito. O objetivo de cada peça era reproduzir o que
aconteceu na batalha. Sissa argumentou aos Reis que eles eram as principais peças e mais
importantes do jogo e assim poderiam fazer qualquer movimento e que eram os mentores da
batalha, estratégicos, seu movimento era de uma casa para outra por vez.

Segundo o mito de Sissa, apresentou as rainhas ao Rei e as chamou de damas, para ele
eram as estrelas do céu e sua luz permitiam movimentos em todas as direções e grandes
 27

distâncias. Ainda segundo Cardo (1994), os bispos foram considerados os conselheiros

particulares e inicia o jogo do lado da rainha e do Rei, o objetivo é de ficar mais fácil
aconselhar o Rei e a rainha, ele direcionam no comando de suas vozes, nas diagonais, e fazem
movimentos de grande distância. As torres segundo Sissa são os pontos cardeais os quais
abrigam os combatentes e seu movimento é em forma de cruz (Norte-Sul Leste-Oeste). Logo
após, Sissa apresentou os cavalos reais, capazes de pular as peças de mesma cor. O seu
movimento é em L devido ao poder de alcance da lança do cavaleiro.

Em último trouxe os soldados reais, chamando-os de peões, para Sissa eles eram em
maior número do exército e foram para o combate sempre a pé e por isso se movimentavam
lentamente, em um quadrado por vez. Os soldados eram símbolos de coragem e lealdade ao
Rei, nunca recuavam na batalha, sempre seguiam, por isso não possuem movimento para trás,
devidos serem os mais vulneráveis no conflito e pelo número grande de baixa entre os peões
que alcançassem a última defesa inimiga, receberia uma promoção e se transformaria em um
cavaleiro real; podendo ser substituído por qualquer outra peça menos o próprio Rei.

Sissa ensinou ainda, que cada peça deveria atacar e defender-se conforme o
movimento específico de cada uma. Ao enfrentar o inimigo em seu caminho e aprisioná-lo,
poderá então ocupar o seu lugar no tabuleiro. Para o peão, entretanto, devido ao pequeno
alcance de sua arma, só poderá capturar o adversário diagonalmente, uma vez que somente até
ali é o alcance do golpe de sua arma. A organização do tabuleiro fica definido assim: o rei
branco no quadrado preto e o rei preto no quadrado branco no centro das primeiras fileiras,
pois lutarão para tomar os poderes do adversário. As damas sempre ao lado dos reis, dama
preta na casa preta, e dama branca na casa branca. Ao lado do rei e da rainha, ficam os bispos,
pois são os conselheiros reais. Em seguida, ao lado dos bispos os cavalos, e nas pontas,
diametralmente opostas as duas torres. No “front”, ou seja, na segunda fileira, os peões, que
protegerão toda a guarnição e comitiva real. Sissa então mostrou que o jogo de xadrez, por ele
criado, poderia ser jogado por diferentes pessoas e com diferentes estilos, de acordo com a
personalidade de cada um. Ensinou ainda, que no jogo de xadrez é possível ainda, através de
sua prática, tirar vantagens de nossas próprias forças e a superação de nossas fraquezas.

Os reis, maravilhados e encantados com a espetacular invenção de Sissa, ofereceu-lhe

uma recompensa, que ele escolhesse qualquer coisa que quisesse como forma de
compensação pela criação jogo de xadrez. Então Sissa disse a eles que sua maior recompensa
 28

seria que todos pudessem praticar o jogo de xadrez, tentando aprender e guardar seus valores
e significados. Embora Sissa afirmasse que realmente era esse seu único desejo, os reis
achando que aquele pedido era muito pouco, insistiram para que ele pedisse riquezas maiores
e afirmavam ainda que juntos tinham tantas riquezas, que eram capazes de construir uma
castelo todo de pedras de ouro se assim o quisessem. Diante de tamanha insistência e
persuasão, Sissa então refez seu pedido para que eles colocassem uma moeda de ouro na
primeira casa do tabuleiro, duas para a segunda, quatro na terceira casa, oito na quarta casa, e
assim sucessivamete, até que se completasse todas as 64 casas do tabuleiro.

Os reis então aceitaram a proposta e ordenaram aos seus súditos que realizassem o tal
pedido de Sissa. Os matemáticos e sábios da corte começaram então a realizar os cáculos para
a contagem das moedas de Sissa, porém, ao se completar a décima casa do tabuleiro,
observaram que já alcançava a enorme quantidade de 1024 moedas e ao continuarem os
cáculos viram que para se completar todo o tabuleiro em uma progressão geométria como
exigiu Sissa, seriam necessárias 264-1 moedas ou seja 18.446.744.073.709.551.615!

Outra lenda é observada por Loureiro (2006), o qual traz o início do xadrez
relacionado ao General Xin Han, nascido em 227 A.C. Esse general era conhecido por não
perder nenhuma guerra, além disso escreveu uma obra chamada “Arte da Guerra” que não foi
preservada, sobre a origem xadrez ligada a esse General de Guerra, Lourenço aborda:

A versão da origem do xadrez ligada a Xin Han, tem inicio durante o

rigoroso inverno de 204-203 A.C. No quartel-general das forças comandas
por ele, então situado às margens do Rio Mian-Man, na Província de Shensi,
enquanto aguardavam a chegada da primavera para combater as forças
inimigas de Chu Ba Wang, Príncipe de Chu, estacionadas na margem oposta
do rio. A opção do jogo ocorreu com o duplo propósito de manter suas tropas
ao mesmo tempo entretidas e de moral elevado durante o cerco militar e ao
longo da exasperante espera do confronto agendado, e também de instruí-
los, através do jogo simulação, sobre as artes da guerra. Visava adestrá-los
sobre questões de planejamento, ataque e defesa e ação coordenada, além de
exaltar a solidariedade entre os companheiros. Fez-se então que a
“simulação da guerra através do jogo” fosse a mais realista, em termos dos
objetivos e meios passíveis de serem transferidos simbolicamente para um
jogo de tabuleiro. Para tanto, [...] Han optou por excluir a interferência da
sorte, por acreditar que a guerra seria vencida por quem demonstrasse
maior capacidade de planejamento prévio (Estratégia), consciência objetiva
das oportunidades que surgem durante a batalha (Tática) e coordenação e
solidariedade entre as várias forças de um exército. (LOUREIRO,2006,p.9).

De modo geral as lendas do xadrez trazem diversas possibilidades de aprendizagem do

xadrez e também de aprendizagem dos diversos pontos de vista sobre a origem do xadrez no
contexto mitológico. Podendo ser trabalhado em forma de teatros e representação dos
 29

personagens históricos. Com a utilização da simbologia encontrada no jogo realizamos

análises e verificações, isto através da comparação e do estudo dos diversos momentos
históricos encontrados no jogo de xadrez. Temas importantes como Gênero, Racismo,
Desigualdades Sociais, Divisão de Classes podem ser relacionados com a história do xadrez e
trazer discussões interessantes para as aulas. Discussões que dentro da teoria Crítico
Superadora são levados com caráter crítico, não reprodutivo, e sim, transformador da
realidade atual e dos envolvidos.

1.2.2-A Origem Histórica Do Xadrez.

Segundo Milas Júnior E Gilberto (2001), o jogo de xadrez está escondido em lendas e
histórias a respeito de sua origem, através de descobertas arqueológicas foram vistas na Índia
um jogo semelhante ao atual xadrez, o nome do jogo era “Shaturanga” que é considerado o
precursor do xadrez. O shaturanga era disputado por 4 jogadores, as casas eram sem cores e
utilizavam de dados, com o tempo foi sendo modificado até chegar a versão do jogo atual.

Ainda segundo Milas Júnior e Gilberto (2001), o xadrez com o tempo foi difundido
pelos Árabes no norte da África e Sul e da Europa. Quando o xadrez chegou aos países
europeus banhados pelo mediterrâneo, Portugal, Espanha França e Itália sofreram
modificações em suas regras. A partir desse momento houve torneios que marcaram a história
do xadrez, entre eles está o “Torneio de Londres de 1851” que foi realizado durante a
“Exposição internacional das artes e indústria”.

Segundo Sá (1997), a origem do xadrez não é exata, uma das lendas diz respeito ao
herói grego Palamade como criador do xadrez, o qual foi utilizado com objetivo de distrair
guerreiros no cerco de Troiá, a lenda diz que Palamade era criativo e realizava várias
invenções. Porém, foi na Índia que as primeiras fontes arqueológicas foram encontradas e
legitimadas. No ano de 570 D.C nasceu o jogo dos quatro membros, onde 4 pessoas
participavam e cada jogador tinha 8 peças, sendo um ministro (mas tarde a rainha, e presente
no jogo a Dama), um cavalo, um elefante (hoje o Bispo), um navio (mais tarde carruagem,
nos dias atuais a Torre) e 4 soldados (Atualmente peões), que estava nos 4 cantos do tabuleiro,
o tabuleiro continha 64 casas de cores diferentes. As cores das peças eram: pretas, vermelhas,
 30

verdes e amarelas, os adversários jogavam entre si e o jogador definia a peça a ser jogada pelo
lançamento de dois dados. No lançamento dos dados se saísse o número 1 movia-se o soldado
ou o ministro, se saísse o número 2 era obrigado a movimentar o navio, no caso no número 3
movia-se o cavalo, e o 4 movia-se o elefante e se saísse o número 5 ou 6 eram representados
pelos números 1 ou 4.

Com o tempo o jogo indiano sofreu modificações, a primeira foi a retirada do dado, a
segunda foi a junção dos adversários da diagonal e a última substitui as alianças diagonais por
alianças lado a lado, mudança realizada devido ao nascimento da nação de estado em quebra
das sociedades tribais. O jogo é exportado para outros países devido às trocas comerciais e
culturais, para o leste onde foi chamado “Jogo do Elefante” (China) e Jogo do General
(Japão). No oeste foi chamado de jogo de Xadrez (Pérsia) onde alcançou imensa
popularidade, nessa região criou-se a nova peça “O Rei”.

Segundo Sá (1997), o xadrez foi difundido na Europa durante o século XI, e lá sofreu
modificação, o ministro foi trocado pela Rainha. Um dos motivos da modificação pode ser a
valorização da mulher durante período medieval e, também, metáfora do monarquismo que
dominava a sociedade. Durante a idade média era praticado principalmente pela aristocracia
europeia e era proibida entre os pobres, no século XIII a igreja católica proíbe a prática do
jogo devido as apostas em dinheiro, porém, as proibições não pararam o jogo, a ponto de os
nobres e religiosos praticarem o jogo.

Segundo Lasker (1999, apud TIBUSCHESKI, Brito,2007) o xadrez foi introduzido no

ocidente por meios de rotas comerciais e Guerras, as quais possibilitaram a mudança na cor
dos tabuleiros e a mudança dos movimentos de peças. O jogo era considerado elitista e as
camadas menos favorecidas não tinham acesso ao jogo. No Brasil tem início a partir de 1808,
com D. João VI oferecendo a Biblioteca Nacional no Rio de Janeiro o primeiro trabalho
impresso sobre a autoria e Locena. A partir dai o jogo começa a ser estudado e jogado por
diversas pessoas até chegar à proporção dos dias atuais.

Ainda de acordo com Sá (1997), “O esporte ciência” ajuda nas qualidades pessoais da
criança, dentro dos níveis afetivo e cognitivo. No xadrez encontramos a influência do não
medo de perder, ou mesmo não ter consequências de perda, outro aspecto importante é a
tomada de decisão, a análise do jogo e a realidade que leva a tomar decisões em situações
adversas.
 31

De acordo com (SÁ, 1997 p.78):

Conforme discutido anteriormente, a atividade enxadrística está relacionada

com desenvolvimento de diferentes habilidades humanas, destacando-se a
criatividade, planejamento, a antecipação, a atenção, o autocontrole, a
concentração, a imaginação, a memória, a perseverança, a paciência, o
pensamento lógico, a tomada de decisão e a inteligência geral.

Dentro das habilidades traduzidas por Sá (1997), verificamos que podemos trabalhar
com xadrez dentro da perspectiva crítica e de enfrentamento da realidade. Agora sabemos que
para trabalhar dentro de uma perspectiva crítica e com conteúdo da Abordagem Crítico
Superadora iniciaremos sempre pelo aspecto histórico do jogo que pode levar a compreensão
e análise crítica dos alunos.

Segundo Castro (1994), a arte da guerra, associada ao jogo de xadrez, explica-se por
diversos motivos. Primeiramente, a representação das peças como figuras simbólicas, o
cavalo, ou cavaleiro; as torres que simbolizam o poder militar, as armas de combate,
inclusive, sua movimentação assemelhando-se a de um canhão; os peões, soldados a pé, como
previam a origem indiana, a luta e o domínio territorial controlado e o alvo (Rei) a ser
atingido. Podemos tratar o jogo de xadrez como um jogo cultural, que em certos momentos
foi praticado pela cultura de elite e em no momento atual é praticado por diversas camadas
populares, inclusive no meio escolar.

De acordo com Demo (1985), a elitização da cultura causa estereótipos. Um dos

motivos é a existência da ideia do comportamento padrão que dita o que é considerado correto
e afirma a verdade. A expressão “povo sem cultura” está relacionada a fatos culturais que são
considerados contrárias a cultura da elite, chamamos os índios de “primitivos” ou
“selvagens”, sobretudo a nobreza e também os brancos tendem a desqualificar a raça negra
como inferior. Do ponto de vista econômico verificamos a diferença no modo de vestir e falar
de uma criança de menor poder aquisitivo sendo tachada de não possuir cultura, porém,
dentro de uma análise do significado real da cultura, constatamos que a criança pobre possui
sua própria cultura e que difere do padrão elitizado da sociedade e ainda revela a desigualdade
social de quem não possui condições favoráveis de vida.

O curta-metragem O Xadrez das Cores. Direção: Schivon. [s.l]: Portal Curta, 2004, é
uma das aquisições da cultura cinematográfica a qual o xadrez faz parte. O curta-metragem
mostra uma empregada negra que era ridicularizada por sua patroa e que sofre racismo, a
patroa usava o xadrez para mostrar a inferioridade da empregada doméstica, até que um dia a
 32

empregada começa a estudar o xadrez e suas jogadas e percebe que o pião pode virar uma
rainha, até que um dia propõe uma partida e nessa partida ela ganha e vê que a situação de
empregada não é determinada e que pode mudar seu destino, mostrando para sua patroa que
não é por ela ser negra que é inferior, no final a empregada começa o jogo com as peças
brancas, coisa que antes não acontecia.
Os assuntos tratados posteriormente são embasados em Milos E Gilberto (2001), a
primeira competição mundial ocorreu em Nova Iorque no ano de 1886, entre W. Steinitz e
Zukertort, que foi vencida pelo primeiro com título de 1º campeão Mundial da história. No
ano de 1924 foi criada a “FIDE” (Federação internacional des Échus). Ao longo do tempo os
torneios foram aperfeiçoados e criou-se um sistema matemático para avaliar a força dos
enxadristas, o “ELO”.

No Brasil existe a “CBX” (confederação Brasileira de Xadrez) e cada estado tem sua
federação. O xadrez é um jogo que representa uma batalha entre dois exércitos: Brancas e
Pretas. A partida é disputada entre dois jogadores, na maioria das vezes o iniciante da partida
é escolhido por sorteio. No jogo do xadrez a peça principal é o Rei que jamais pode ser
capturado e quando ele é capturado e recebe o xeque-mate a partida está terminada.

A dama é a peça mais poderosa do jogo, pois controla grande número de casas na
direção (horizontal, vertical, diagonal). A torre é a segunda peça mais forte do jogo e se
movimenta em linhas retas (horizontal e vertical).O bispo movimenta-se pelas diagonais e
sempre em casas de mesma cor. O cavalo faz uma trajetória em forma de “L”. O peão é
considerado uma pequena peça, porém cumprem missões importantes em todas as etapas do
jogo. (Seu movimento é para Frente).

É importante observar que no meio escolar o xadrez como componente a Educação

Física e dentro da Abordagem Crítico Superadora as regras apesar de importantes no conteúdo
não são consideradas o principal objetivo, mas sim, o contexto que se insere estas regras no
xadrez este contexto é encontrado culturalmente na sociedade, com isso o ensino do xadrez
deve estar ligado ao contexto histórico a ludicidade e a representação do jogo como esporte.
 33

CAPÍTULO II- APARELHO IDEOLÓGICO DO ESTADO

2.1- Aparelho Repressivo Do Estado e Aparelho Ideológico Do Estado.

Começamos a apresentar o estudo de Althusser (1970) acerca do Aparelho Ideológico

do Estado (AIE) que possibilita representação do sistema político e a divisão de classes da
sociedade capitalista, favorecedor da classe dominante. Para isso, utilizando dos meios
repressivos e da violência física e não física, a física por meio do (exército/polícia) e a
violência não considerada física através do (Direito, cadeias e leis), que serão abordadas
posteriormente. Esta discussão tem como objetivo análise das representações simbólicas da
sociedade capitalista utilizando do xadrez como demonstração dos aparelhos ideológicos e
repressivos do Estado, buscando a partir desta análise e compreensão destes uma possível
contestação e mudança deste modelo com estudo do xadrez.

Sobre o assunto podemos apontar que quando Marx e Engels (1998) abordam sobre a
divisão do homem contra o próprio homem dentro da sociedade capitalista, no objetivo de
garantir a hegemonia da burguesia, do trabalhador contra o próprio trabalhador. Uma das
maneiras encontradas de prevalecer o poder da classe dominante é colocar as classes
dominadas em guerra uma contra a outra. Sobre a concorrência entre os próprios operários
Marx e Engels (1998), trazem os desvelamentos no âmbito político ao dizerem:

A organização do proletariado em classe e, portanto, em partido político, é

incessantemente destruída pela concorrência que fazem entre si os próprios
operários. Mas renasce sempre, e cada vez mais forte, mais sólida, mais
poderosa. Aproveita-se das divisões internas da burguesia para obrigá-la ao
reconhecimento legal de certos interesses da classe operária, como, por
exemplo, a lei da jornada de dez horas de trabalho (MARX E ENGELS,
1998: 48).

O trabalhador que precisa do capital para garantir sua sobrevivência submete-se ao

trabalho assalariado, este por sua vez imposto por leis trabalhistas, garantindo assim sua
sobrevivência ou mesmo sua necessidade de consumo de vestir comer ou escola dos filhos, ou
ainda, comprar utensílios que não são necessidades e sim produtos condicionados ao
trabalhador pela sociedade consumista e capitalista.
 34

Marx e Engels (1998) mostram com esses estudos que a divisão de classes impõe ao
trabalhador assalariado desvantagens e a exploração da classe dominante denominada
burguesia, sobre a qual detêm o poder da mercadoria e também do AIE (Aparelho Ideológico
do Estado) e ARE (Aparelho Repressivo do Estado), no sentido de impossibilitar qualquer
levante do proletariado, mais respectivamente à revolução socialista.

Por meio dos AIEs o sistema capitalista sobrevive enquanto classe dominante, e
também as desigualdades sociais. O importante a ser constatado é que o AIE não é puramente
ideológico, e não sendo puramente ideológico é possível inverter a ordem do sistema,
extinguindo a dominação das classes hegemônicas, assim como os AIE destruindo-os e
colocando uma sociedade sem divisão de classes e com o mínimo de desigualdades possíveis.

Segundo Althusser (1970) os AIEs são representados por instituições distintas e

especializadas sobre os aparelhos ideológicos do Estado diz:

Designamos por Aparelhos Ideológicos de Estado um certo número de

realidades que se apresentam ao observador imediato sob a forma de
instituições distintas e especializadas. Propomos uma lista empírica destas
realidades que, é claro, necessitará de ser examinada por menorizadamente,
posta à prova, rectificada e reelaborada. Com todas as reservas que esta
exigência implica, podemos desde já considerar como Aparelhos Ideológicos
de Estado as instituições seguintes (a ordem pela qual as enunciamos não
tem qualquer significado particular).(Althusser,1970. P: 43-44)
– O AIE religioso (O sistema das diferentes Igrejas),
– O AIE escolar (o sistema das diferentes escolas públicas e particulares),
– O AIE familiar,
– O AIE jurídico,
– O AIE político (o sistema político de que fazem parte os diferentes
partidos),
– O AIE sindical,
– O AIE da informação (imprensa, rádio – televisão, etc.),
– O AIE, cultural (Letras, Belas Artes, desportos, etc.).

Segundo Althusser (1970), O Aparelho Ideológico do Estado em sua grande maioria

representa o domínio privado (Igrejas, os Partidos, os sindicatos, as famílias, algumas escolas,
a maioria dos jornais, as empresas culturais, etc.,). Enquanto o Aparelho Repressivo do Estado
ARE consiste inteiramente do domínio público, além disso, funcionam por meio da violência,
enquanto o AIE funciona por meio da ideologia.
O xadrez trabalhado dentro da concepção dos AIE, principalmente, na compreensão do
confronto do aparelho ideológico do Estado, das relações da sociedade, da possibilidade de
promoção por esforços na luta pela superação do sistema hegemônico. Além disso, mostra a
realidade posta para a escola pública, onde se concentra os filhos dos proletariados afetados
 35

diretamente por essa exclusão e dominação. O jogo xadrez por ser uma representação
simbólica de autoridades e instituições; dentro desta proposta do AEI, temos temas
importantes que podem ser abordados, tais como: a mídia, autoridade, religião, violência,
exclusão social, desigualdades sociais e econômicas, democracia etc.
O xadrez em sua perspectiva histórica possibilita a verificação das mudanças sociais a
qual a sociedade passou isso por meio de sua história e representação simbólica, uma vez que,
sua história passa desde tempos feudais até ao sistema capitalista neoliberal atual. Percebendo
que o jogo é dotado de representações ideológicas contidas dentro do AIE e ARE , estes
estudo mostra que os aparelhos ideológicos são impedimentos para a imersão da classe
trabalhadora sobre a classe dominante detentora destes poderes.
Ainda segundo Althusser (1970), a classe trabalhadora somente vai deter o poder
político após obter a hegemonia sobre e nos Aparelhos Ideológicos do Estado os quais devem
ser modificados para o lado do proletariado. Umas das contribuições de Marx e Engels (1998)
foi o estudo das classes e modos de produção da classe dominante. Althusser (1970) mostra
que a escola e as instituições do Estado ensinam saberes práticos, mas em moldes que garantia
à sujeição a ideologia dominante, e assim mantém a relação trabalhadora (proletariado) e
burguesia (detentora do capital). A escola segundo o autor reproduz essa dominação por meio
de suas regras e saberes, ou mesmo pela divisão de saberes (Ensino fundamental, Ensino
Médio, Ensino superior etc...) todos indicando conhecimentos ligados ao mundo do trabalho e
para a divisão de classes e de funções.
Na atualidade o capitalismo se acirrou de forma ainda mais perversa, pois a ideologia
age de forma a nos tornar eternamente insatisfeitos, vivemos num tempo de insatisfação
permanente que nos torna muito vulneráveis em todos os campos (políticos, educacionais
etc...). A pior ideologia é aquela que não é imposta, mas sim, aquela que é disfarçada de
direito, pois essa não conseguimos nos defender e ela se torna norma ou naturalização social
apagando toda e qualquer mudança necessária no campo de atuação.
A escola é totalmente burocratizada no sentido de impedir a imersão da classe
trabalhadora e manter a classe dominante no poder, bem como seu status de poder na
sociedade. A escola é considerada o maior AIE por desempenhar o papel de organização da
classe dominante e pela exclusão que essa escola oferece. Na idade aproximada dos 16 anos,
grande parte de seus estudantes são obrigados a entrarem na produção devida suas
necessidades de sobrevivência e se tornam operários ou camponeses e outra parte (classe
 36

média ou burguesa) segue seus estudos e se tornam pequenos burgueses conferindo assim
continuidade da sociedade de classes. Verificamos que a ideologia é considerada uma forma
ilusória para a dominação, para o proletariado conquistar o poder é necessário extinguir o
aparelho de estado Burguês e substituir por um totalmente diferente. Esse novo modelo de
sociedade só poderá ser conquistado através da quebra desse modelo de sociedade capitalista,
bem como esse modelo de escola organizado a favorecer as divisões de classes e manter a
burocracia da sociedade capitalista.
 37

CAPÍTULO III- A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ENSINO NO CONTEXTO

DA CULTURA CORPORAL.

3.1- Breve Histórico da Educação Física no Brasil.

Para melhor entendimento do surgimento da Abordagem Critico Superadora e como

consequência a inserção dos jogos dentro do contexto dessa teoria, analisaremos como
chegamos à implementação dessa teoria na história da educação física. A Educação Física
escolar no Brasil tem um histórico que está pautado no biológico, no militarismo e no
esportismo, até chegar às teorias críticas. Esses movimentos considerados acríticos e que
estabelecem a ordem dominante e tiveram papeis diferentes em determinadas épocas da
sociedade.
Segundo Betti (1991), a educação física é dividida em períodos específicos em sua
base histórica, o primeiro deles está na década de 1930 a 1945, nessa época vivíamos no
contexto do Estado Novo (centralizado e intervencionista), o Governo era de Getúlio Vargas.
A educação era uma educação moral, cívica e física, o principal motivo era de preparação para
guerras devido a constante ameaça de conflitos entre as nações da época. Dessa forma entra a
educação física com sentido militarista, a qual teve o objetivo de aprimorar as necessidades
físicas e a obediência do povo brasileiro. Houve nessa época a utilização do método ginástico
Francês com flexionamentos e de caráter anatomofisiológico.
A educação física neste período era utilizada como caráter patriótico e militarista,
incluindo até mesmo Eugênia que utilizava a educação física com o caráter de melhoramento
das raças. Temos também com o surgimento da Escola Nova a educação física Higienista e
de caráter biológico para conter doenças que acometiam as crianças devidas chegarem sujas e
raquíticas às escolas.
Ainda segundo Betti (1991), no segundo período da década de 1946 a 1968, a
educação física começa no caráter bio-psico-filosófico, em contramão a métodos ginásticos
especificamente o Francês. O método Francês era desestimulante e não trabalhava a totalidade
do indivíduo, sendo assim, foi incorporado nessa época o esporte no sentido lúdico para que
os alunos sentissem prazer nas aulas que praticassem.
 38

Foi criado dessa forma o método desportivo generalizado, o qual incorpora os jogos
no sentido lúdico e recreativo e assim levar os alunos também ao conhecimento do esporte. O
esporte dessa época era um meio e não um fim, o esporte foi escolhido devido seu papel
competitivo, capacidade de raciocínio e aprimoramento físico.
Na década de 1969 a 1979 estava em um contexto de ditadura militar e a educação
física era utilizada pelo estado como forma de controle e manipulação da população. As
escolas foram definitivamente esportivizadas e o esporte era um fim e não um meio na
educação, a aptidão física entra neste contexto com propósito de levar o indivíduo à melhoria
da aptidão física. Este estilo de aptidão física e esporte de alto rendimento era altamente
excludente, uma vez que, se utilizava a seleção dos mais habilidosos tecnicamente e
fisicamente. A esportivização da escola tinha como objetivo colocar o espírito de competição
e amor à pátria.
A partir da década de 1980 a Educação Física sofre influências de áreas com
sociologia, psicologia, filosofia, áreas humanas as quais possibilitaram criação de teorias
críticas para o ensino. A maioria voltada para as classes sociais, e a favor das classes menos
favorecidas, e da democratização do ensino, entre essas tendências encontramos a Abordagem
Critico Superadora a qual se origina da Pedagogia Histórico Crítica abordando que devemos
ensinar conteúdos de acordo com as necessidades sociais, no qual o conhecimento deve ser
adquirido no sentido de refletir sobre seu fazer prático do cotidiano, esse por sua vez contido
no processo histórico de transformação do mundo e da sociedade.
Neste contexto que em 1992 surge à abordagem Crítico Superadora, que tem como
foco a cultura corporal, essa teoria coloca os jogos como um dos conteúdos a ser ensinado nas
aulas de educação Física. O xadrez que antes era praticado fora das aulas de educação física,
agora passa também a ser conteúdo prático nas aulas de educação Física.

3.1.2- Resgate Histórico da Abordagem Crítico Superadora.

Um dos estudos importantes que obteve o nome em 1984 de pedagogia histórico

crítica são os estudos de Dermeval Saviani, baseada no materialismo histórico dialético e nos
estudos da escola de Vigostski com a psicologia histórico-cultural. Essa pedagogia aborda em
 39

primeiro lugar a prática social, a problematização da realidade, e instrumentalização

necessária para soluções de problemas referentes à prática social, tendo como referencia o
materialismo histórico-dialético de Marx para desenvolver uma reflexão coerente é necessário
apropriar-se do conhecimento científico e confrontá-lo com os saberes que o aluno traz de seu
cotidiano, tendo como eixo a constatação, interpretação, compreensão e a explicação da
realidade social complexa e contraditório, para isso, temos elementos como à Prática Social
que é a base real das ações dos indivíduos e condições materiais de existência. Sendo
necessário, então, partir da realidade, compreender o que o aluno já sabe e qual sua visão
sobre o conteúdo abordado. A Problematização, segundo passo do método, configura-se como
momentos de transição entre a prática social revelada e o conhecimento teórico
Sobre o surgimento da Abordagem Crítico Superadora, verificamos que a educação
física utilizou-se dos estudos da pedagogia histórico crítica formando a Abordagem Crítico
Superadora, nessa teoria os conteúdos historicamente construídos são considerados a partir da
realidade local que se encontram os indivíduos e de acordo com a cultura corporal local.
Sobre a tarefa que delimita historicamente a Pedagogia Histórico Crítica acerca da
educação escolar Saviani da a entender:
a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua
produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as
tendências atuais de transformação.
b) Conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares.
c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo
de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. (SAVIANI,
2008, p. 09).

A abordagem Crítico Superadora tem como base histórica o Materialismo Histórico

dialético o qual segundo Frigoto (1987), está pautada na realidade social das ideias e dos
pensamentos, a dialética parte da realidade de um plano histórico sobre a forma de relações
contraditórias, conflitantes e transformações dos fatos. A preocupação fundamental é refletir
pensar, analisar a realidade no sentido de transformá-la, sendo necessário romper com o modo
de pensar dominante e colocar sociedade diferente, pautada no socialismo.
Segundo Castellani Filho (1998), a educação física deve estar voltada para apreensão
da dimensão da realidade social, na qual o aluno está inserido, denominando-a cultura
corporal da sociedade e assim parte da realidade cultural dos homens e mulheres brasileiros.
 40

Levando o aluno a intervenção autônoma, crítica e criativa da realidade social no sentido de

transformá-la, sobre isso Castellani Filho explica:

Trocando em miúdos, o que queremos dizer é o seguinte: integrante da

cultura do homem e da mulher brasileiros, a cultura corporal constitui-se
como uma totalidade formada pela interação de distintas práticas sociais,
tais como a dança, o jogo, a ginástica, o esporte que, por sua vez,
materializam-se, ganham forma, através das práticas corporais. Enquanto
práticas sociais, refletem a atividade produtiva humana de buscar respostas
às suas necessidades. Compete, assim, à Educação Física, dar tratamento
pedagógico aos temas da cultura corporal reconhecendo-os como dotados de
significado e sentido porquanto construídos historicamente.(CASTELLANI
FILHO,1998,p.37)

Segundo Castellani Filho (1998), a cultura corporal é composta por todas as

expressões e práticas conquistadas historicamente pela sociedade, a qual é composta de
significados sociais e dentro de uma dada realidade social. Pensando também a cultura
regional e nacional brasileira para obtenção de conteúdos de ensino relevantes para o meio
escolar.
Já na perspectiva Crítico Superadora de acordo com Escobar (1995), defende um
processo histórico voltado para o socialismo e para a quebra do sistema dominante, por meio,
de uma transformação do mundo natural e da contextualização histórica do homem, relação
entre a sociedade e a natureza.
A abordagem Crítico Superadora defende uma perspectiva dialética, ou seja, uma
visão de transformação qualitativa, de mudanças, aquela que considera o constante
movimento que presenciamos na realidade, uma visão de totalidade para a construção do
conhecimento, auxiliando assim na formação de um indivíduo inserido na sociedade.
Os conteúdos devem estar ligados diretamente com a realidade dos alunos, para que
estes possam aprender conteúdos relevantes, assimilando os conteúdos com os dados da
realidade e não apenas decorando e praticando naquele momento, mas, sobretudo, entendendo
o significado para a sua vida. Libâneo (1985, p.39) diz: (“... os conteúdos são realidades
exteriores ao aluno que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados”).
Segundo o Coletivo de Autores (1992), a Abordagem Crítico Superadora visa à
conscientização das pessoas diante das injustiças da divisão das classes sociais. Os defensores
dessa linha referem-se à elaboração de um projeto político pedagógico, o qual tem a intenção
de refletir sobre a ação dos homens na realidade através da educação.
Outro fator importante está relacionado à seleção de conteúdos, sobre isso o Coletivo
de Autores (1992), mostra alguns princípios curriculares para auxiliar na seleção dos
 41

conteúdos de ensino, a relevância social do conteúdo, o da contemporaneidade do conteúdo,

não se esquecendo do que é considerada clássica, a adequação às possibilidades sócias
cognitivas do aluno, a simultaneidade dos conteúdos enquanto dados da realidade e a
provisoriedade do conhecimento.
De acordo com Coletivo de Autores (1992), dentro de questões teórico-metodológicas
da educação física como matéria escolar se pode tratar de temas da cultura corporal, ou seja,
os jogos, a ginástica, as lutas, as acrobacias, a mímica, o esporte e o xadrez. Dentro deste
contexto, estes conhecimentos pertenceriam ao conteúdo da educação física. Sendo assim, a
educação física trata do conhecimento denominado da cultura corporal e dentro de atividades
corporais que despertam a consciência social, além disso, do mundo subjetivo do indivíduo
com sua própria realidade, o xadrez como componente da educação física desperta no
indivíduo uma consciência social e através de brincadeiras a ludicidade, e faz parte da cultura
corporal da humanidade.
Ainda segundo Coletivo de Autores (1992), esses conhecimentos devem ser norteados
por meio do conhecimento histórico dos conteúdos a serem trabalhados, o contexto histórico,
sua evolução e como eram os desafios e as necessidades daquela época, sua origem ou
evolução, para que possa possibilitar ao aluno a visão de historicidade, permitindo que este
possa se compreender como sujeito histórico, sendo capaz de interferir nos rumos de sua vida
privada e da atividade social sistematizada. O conhecimento é levado de forma espiralada e
vai se ampliando de acordo com a dificuldade e expansão do pensamento.
No xadrez dentro da Abordagem Crítico Superadora este conhecimento é levado
primeiramente no âmbito histórico, e partindo então do geral para o específico; ficando por
último, mas não deixando de serem trabalhadas as regras e estratégias do jogo.
Os conhecimentos sobre a cultura corporal são justificados de acordo com Coletivo de
Autores por;
Na perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal, a dinâmica curricular,
no âmbito da Educação Física, tem características bem diferenciadas da
tendência anterior. Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o
acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no
decorrer da história, exteriorizando-se expressão corporal: jogos, danças,
lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica, e
outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica
de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente
desenvolvidas. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.38)

O objetivo da educação física nesta perspectiva é ensinar conteúdos historicamente

construídos pelo homem, e relacionados à cultura corporal, essa que varia de região para
 42

região e pode ser modificada de acordo com a realidade a qual o indivíduo está inserido. No
ensino do xadrez este contexto deve ser levado em conta, uma vez que quanto mais próximo
da realidade da comunidade local, melhor será a aproximação com o aluno.

3.1.3- Educação Física no Ensino Médio Frente aos PCN`s e a LDB.

De acordo com Soares (1994 apud CBCE 1997), os PCN`s da educação Física são
elaborados com intuito de reflexão curricular disponível para estados e municípios, o qual,
encontra-se objetivos, conteúdos para professores. O documento muitas vezes chega a
escrever como dar aulas, além disso, elabora uma única abordagem, e tratando a educação
física como repertório motor e de aprendizagem motora, esquecendo-se das diversas
abordagens de conhecimento realizadas no decorrer da história da educação física.

Ainda segundo Soares (1994 apud CBCE 1997), quando se trata da diferença entre
Jogos e esportes os PCN`s trazem um conceito sem significado e clareza, não especificando o
que seria a cultura desses jogos, sendo que a nosso ver essa diferenciação de cultura popular e
erudita não existe especificamente; uma vez que, o que existe é cultura e um grupo que por
meio da dominação tem sua cultura mais valorizada que outras camadas sociais.

Segundo Soares (1994 apud CBCE 1997), isso surgiu no ensino fundamental devido
aos aumentos dos índices de evasão escolar, repetência, tempo de permanência de alunos na
escola etc. A repetência, exclusão dos alunos segundo PCN`s está relacionada a baixa
qualificação dos professores e aos métodos de ensino. O conhecimento trazido pelos PCN`s
apresenta no âmbito histórico da escola questões abordadas na formação da “cidadania” e que
esse conhecimento a ser levado a escola seja fundamentado em parâmetros com objetivos
gerais e por ciclos, conteúdos, orientações didáticas e avaliação.

Os PCN`s são adaptados segundo princípio da adaptação ao modelo social

preestabelecido, no caso do Brasil o modelo Neoliberal, o qual segue os princípios do
capitalismo, baseado na privatização, nenhuma intervenção do estado na economia,
individualismo etc. Esses princípios são contra uma educação de autonomia e leva a
reprodução da sociedade de classes. Segundo Apple (1994, apud CBCE, 1997), a cultura
 43

hegemônica neoliberal dos grupos dominantes são colocadas como referência nos PCN`s, e
além disso não são considerados a diversidade cultural, as diferenças, os conflitos de classes,
hierarquização étnica, de gênero, de classes, como objetivos centrais, isso se da a falta de
contextualização e a generalização.

Os objetivos dos ciclos no PCN`s são o entendimento do processo de desenvolvimento

e aprendizagem na busca da sequência do trabalho pedagógico, considerando processo de
tempo para aprendizagem. O Coletivo de Autores mostra como é o quarto ciclo para o ensino
médio:

O quarto ciclo se dá na 1ª,2ª,3ª séries do ensino médio. É o ciclo de

aprofundamento da sistematização do conhecimento. Nele o aluno adquire
uma relação especial com objeto, que lhe permite refletir sobre ele. A
apreensão das características especiais dos objetos é inacessível a partir de
pseudoconceitos próprios do senso comum. O aluno começa a perceber,
compreender e explicar que há propriedades comuns e regulares nos objetos.
Ele da um salto qualitativo quando estabelece as regularidades dos objetos.
É nesse ciclo que o aluno lida com regularidade, científica, podendo a partir
dele adquirir algumas condições objetivas para ser produtor de
conhecimento científico quando submetido à atividade de pesquisa..
(COLETIVO DE AUTORES,1992,p.35).

A LDB segundo Brito (1994, apud CBCE, 1994), com enfoque na educação física tem
objetivo de desenvolvimento do educando inserindo-o na sociedade, exercendo seu papel de
cidadão, fornecendo meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. A educação
física tem o papel importante com as atividades lúdicas, na vivência e convivência dos
educandos. Segundo a LDB artigo 38ª a educação física possui os seguintes objetivos no
ensino médio:

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino

Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho, tomado este como princípio educativo, e
para a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
enfrentar novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do estudante como um ser de direitos, pessoa humana, inclu-
indo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamen-
to crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentes na socie-
dade contemporânea, relacionando a teoria com a prática(.LDB, art.38ª, 1996)

Quando analisamos a LDB dentro do contexto da educação física, constatamos a visão

de aptidão física da não obrigatoriedade da educação física para quem frequenta aulas no
período noturno. A principal alegação dessa lei é que os alunos que estudam no horário
noturno trabalham durante o dia e por isso não necessita de participarem das aulas de
 44

educação física, isso mostra bem claro que a aptidão física ainda está presente na escola, e
amparada pela LDB. Entretanto, a não obrigatoriedade da Educação Física no ensino médio
mostra a relação com a aptidão física, essa que hegemonicamente ainda vem sendo base para
muitos professores de Educação Física escolar no Brasil.

Sobre a Educação Física como componente curricular a Lei nº 9.394/96 dispõe para a
Educação Básica:
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.(...)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola,
é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua
prática facultativa ao aluno:
(Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de
1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)(LDB, art.26ª, 1996).

Verificamos que os objetivos da LDB ou dos PCN`s se comparados com objetivos do

Coletivo de Autores são em maioria diferentes. No Coletivo de Autores (1992), temos uma
visão mais crítica e de acordo com a realidade do aluno, onde é levado em conta as diferenças
de classe, o acervo cultural do aluno, o processo de reflexão do aluno nas atividades
realizadas. Já na LDB e também nos PCN`s esse processo não é colocado com ênfase para os
educandos, tendo em vista que o objetivo é reproduzir o conhecimento da classe dominante e
não de superá-la, contrário ao Coletivo de Autores o qual tem o objetivo de transformação do
indivíduo em meio a sociedade capitalista.

Ao contrário da LDB, o Coletivo de Autores (1992), tem uma proposta pedagógica

não voltada para a aptidão física e sim, para a totalidade do ser humano. O ser humano não é
aquele que trabalha apenas, ele é um ser que necessita de desenvolvimento intelectual e físico
para seguir sua rotina diária, neste sentido, é importante a realização das aulas de educação
física para o ensino médio. Mesmo com a criação de uma lei que desobriga realização das
 45

atividades em aulas de educação física, e possibilita a efetivação de qualquer outra matéria do

ambiente escolar, no Coletivo de Autores temos à visão do papel da educação física
abrangente e de formação crítica do aluno.
 46

CAPÍTULO IV- PESQUISA EMPÍRICA METODOLÓGICA

4.1- METODOLOGIA

O presente estudo utilizou como base o método materialista histórico dialético,

propondo assim uma teoria crítica; mais explicitamente a Abordagem Crítico Superadora dos
Conteúdos, derivada da teoria histórica crítica de Saviani; que por sua vez advém do método
materialismo histórico dialético, a metodologia adotada foi à pesquisa participante, com a
utilização de entrevistas semiestruturadas e observação livre compondo uma pesquisa
qualitativa na área da Educação Física.

O trabalho orienta-se por uma análise histórico-cultural, tentando aproximar-se do

método materialismo histórico dialético, base da Abordagem Crítico Superadora, compondo
uma teoria crítica na área da educação, através do estudo histórico dos conteúdos abordados
no sentido de análise, interpretação e transformação da realidade e dos fenômenos sociais.
Sobre o processo dialético encontrado no método materialismo histórico dialético Frigoto
(1987) traz: A dialética situa-se, então, no plano de realidade, no plano histórico, sob a forma
da trama de relações contraditórias, conflitantes, de leis de construção, desenvolvimento e
transformação de fatos. (FRIGOTO, 1987, p.75).

Ainda segundo Frigoto (1987) a natureza do processo dialético parte da concepção da

realidade social, e da superação do modo de pensar dominante, e assim alcançar a
transformação preconizada pela Abordagem Crítico Superadora. Sobre isso o autor explica:

Romper com o modo de pensar dominante ou com a ideologia dominante é,

pois, condição necessária para instaurar-se um método dialético de
investigação. Aqui reside, a meu ver, uma armadilha, entre outras, na qual
tem-se caído comumente no processo de investigação nas ciências sociais,
de modo geral, e na área de educação em especial. Trata-se de não dar a
devida importância ao inventário crítico das diferentes e conflitantes
concepções de realidade gestadas no mundo cultural mais amplo, nas
concepções religiosas, nos diferentes sensos comuns, especialmente o da
concepção positivista da ciência (FRIGOTO, 1987 apud MARX, 1977).

De acordo com Lakatos e Marconi (1986) a observação é uma técnica de coleta de

dados para obter informações e utilizá-las na obtenção dos dados da realidade, não consiste
 47

em apenas ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar,
é utilizado na pesquisa de campo e considerado de caráter antropológico.
A observação utilizada no trabalho consistiu na observação livre, que segundo Triviños
(2007), deve ter presente alguns aspectos, o primeiro relacionado à amostragem de tempo, e o
segundo anotações de campo. A amostragem de tempo pode ser realizada durante um mês,
meses, anos, trata-se da escolha dos dias e hora da jornada de estudo ou trabalho dos
indivíduos pesquisados. A observação livre leva em conta a relevância do sujeito, é utilizado
anotações de campo, as quais são compostas por observações e reflexões sobre expressões
verbais e ações do sujeito, descrevendo-as e fazendo comentários críticos sobre as mesmas.
Para o trabalho foi observada uma aula semanal, durante dois meses, essas aulas foram
realizadas durante a oficina extracurricular nas aulas de matemática que foram ministradas
nas segundas-feiras, de acordo com o a disponibilidade da escola, e também da professora de
matemática que se dispôs a ceder suas aulas para a realização da oficina de xadrez. A
observação livre foi realizada em todas as aulas com objetivo de obtenção do máximo de
dados da realidade; as anotações foram colocadas em um diário de bordo anexado a
observação de cada aula.
Segundo Triviños (2007) as anotações de campo podem ser de natureza descritiva
(exige esforço, informações sobre a teoria que orienta o trabalho e tem objetivos de máximo
de fidelidade na descrição). Ainda segundo Triviños outro fator encontrado na observação
livre e anotações de campo de natureza reflexiva, deve-se a esta partir do pressuposto que
cada fato, cada atitude cada comportamento são importantes. O pesquisador deve fazer
anotações de natureza metodológica e observação sobre o referencial teórico (se os
fenômenos se confirmam de acordo com o referencial teórico, ou se é necessário aprofundar
aspectos da teoria).
Para a pesquisa no começo pensávamos em realizar o estudo de caso, entretanto,
observamos a necessidade de obtenção prática que possibilite a análise de campo mais
profunda e que mude o contexto do ambiente pesquisado. Para isso, colocamos desde início a
aplicação da metodologia de trabalho da pesquisa ação, contudo, devido à burocracia da
escola e número pequeno de aulas, apenas três em turmas sequências observadas; alteramos
para pesquisa participante, cuja qual estava mais adequada com o trabalho devido às
alterações e intervenções ocorridas.
 48

Devido o tempo reduzido da pesquisa ser de um semestre, a análise de dados foi

prejudicada. Outro fator que prejudicou a análise de dados consiste na hierarquia e
verticalização da escola, que impede a participação dos sujeitos na pesquisa, não ocorrendo
dialogicidade necessária à pesquisa-ação, em que as opiniões e sugestões dos sujeitos não
estavam sendo efetivadas, devido principalmente, às características da escola já relatada e ao
pequeno período de tempo para a realização da pesquisa.
De acordo com Demo (1982), a pesquisa participante sofreu atrasos no Brasil desde 1975
devidos fatores históricos, com a abertura democrática nos últimos anos a sociedade brasileira
interessou-se pelos processos participativos, como no processo eleitoral. No âmbito da educação
com crescimento dos conhecimentos das ciências sociais, ampliou-se a discussão da participação
nos processos da escola e da sociedade. Onde uma educação que está voltada para as
desigualdades sociais, seja transformada em uma educação comprometida com os oprimidos.
Neste sentido, a pesquisa participativa apesar de críticas que vem sofrendo últimos anos
tem um papel importante na sociedade, o de fortalecer a democracia, também naquilo que
chamamos de ciência, aumentando a dialogicidade e a participação coletiva dentro da própria
Escola ou Universidade. Sobre este assunto Demo (1982) traz:

Nosso esforço aqui deverá caracterizar-se pelo rigor metodológico, dentro da ótica
das ciências sociais. Sem desviar do aspecto participativo, precisamos indagar na
devida profundidade, pelo aspecto de investigação científica. Assim, acompanha-
nos sempre a pergunta, até que ponto o tratamento teórico e prático da realidade
social está sendo levado em frente pela pesquisa participante. Já estamos cansados
de modismos. Nenhum entusiasmo pode substituir sua devida fundamentação. Por
outro lado, a ciência nem de longe dá o que promete. Mais que venerá-la, é mister
desmascará-la. (DEMO, 1982.p.4)

De acordo com Demo (1982), a pesquisa participante busca a identificação totalizante

entre sujeito e objeto, de tal sorte a eliminar a característica de objeto. A população pesquisada
é motivada a participar da pesquisa como agente ativo, produzindo conhecimento e intervindo
na realidade própria.
O pesquisador neste sentido assume sua proposta politica a qual se propõe a pesquisa,
ainda segundo o autor é considerada uma pesquisa participante aquela que privilegia a relação
prática com a realidade social, buscando nisto uma via de descoberta e de manipulação da
realidade. De acordo com (DEMO, 1982 p.28:29) os passos de uma pesquisa participante (PP)
da seguinte forma:
 49

a) A PP é um gênero de pesquisa; como tal não substitui os outros, por mais que possa apontar
defeitos neles e que certamente existem.
b) Os outros gêneros de pesquisa, pesquisa teórica (PT), pesquisa metodológica (PM) e pesquisa
(PE) têm sua razão de ser; de modo geral são complementares, distinguindo-se por alguma
acentuação específica no plano do conhecimento e da intervenção na realidade; é incorreto
considerá-los excludentes ou inferiores.
c) A PP acentua o lado da prática, mas só tem a perder se não ostentar base teórica, amadurecimento
metodológico e uso conveniente de testes experimentais. Também tem seus defeitos, no sentido de
recair facilmente no ativismo, no dogmatismo, no partidarismo, e assim por diante.
d) Não obstante, é uma forma válida de descobrir e manipular a realidade. O compromisso ostensivo
com determinada ideologia pode também ser uma via de controle i Geológico, pelo menos no sentido
de que é mais fácil controlar o jogo aberto. Assim, ê possível preservar o lado da pesquisa, não só
porque a prática é componente constituinte do processo de conhecimento, mas igualmente porque o
processo participativo admite, sem duvida, fundamentação científica.
e) Todavia, não é qualquer processo participativo que merece o nome de PP. A pesquisa pode ser um
instrumento relevante de processos participativos, mas não é condição absoluta. Mesmo que
pudéssemos mostrar que todo processo participativo traz alguma descoberta da realidade, pesquisa é
muito mais que isto. E vale o reverso: nem, toda pesquisa precisa acarretar participação, no sentido
ideológico-político. Haverá momentos em que o distanciamento ideológico (não sua eliminação) ate
por razões políticas, seja desejável, com vistas a uma intervenção mais fundamentada na realidade.
f) Não se há de responder a um erro, com o erro oposto. Assim, aos excessos da PE, que facilmente:
Conota medíocre e superficial, não responderemos com a banalização da PP, muitas vezes um
péssimo subterfúgio para pesquisadores mal formados, sem base teórica e metodológica, e sem
condições de conduzir o mínimo teste empírico.
g) O mérito da PP não está só em recolocar o âmbito da prática, mas também de trazer os ventos da
alternativa na esfera das ciências sociais. Isto já vale muito a pena.

Segundo Demo (1982), a pesquisa participante combina investigação social, trabalho

educacional e ação. Neste sentido (DEMO 1982, APUD, HALL, 1975; p.76, 77,78) traz
algumas características desse processo:

a) O problema se origina na comunidade ou no próprio local de trabalho.

b) A finalidade ultima da pesquisa é a transformação estrutural fundamental e a melhoria de vida dos
envolvidos. Os beneficiários são os trabalhadores ou o povo atingido.
c) A PP envolve o povo no local de trabalho ou a imunidade no controle do processo inteiro de
pesquisa.
d) A ênfase da PP esta no trabalho com uma larga camada de grupos explorados ou oprimidos:
migrantes, trabalhadores, populações indígenas, mulheres.
e) é central para a PP o papel de reforço 'à conscientização no povo de suas próprias habilidades e
recursos, e o apoio à mobilização e à organização.
f) O termo "pesquisador" pode referir-se tanto à comunidade ou às pessoas envolvidas no local de
trabalho, como aqueles com treinamento especializado.*
g) Embora aqueles com saber/treinamento especializado muitas vezes provenham de fora da
situação, são participantes comprometidos e aprendizes num processo que conduz mais a militância,
do que ao distanciamento “(13).
e) É central para a PP o papel de reforço 'à conscientização no povo de suas próprias habilidades e
recursos, e o apoio à mobilização e à organização.

Segundo (DEMO, 1982; p.81,82) a pesquisa participante utiliza-se destes passos é

construída em três fases: 1ª fase: "exploração" geral da comunidade, onde se procura fixação
de objetivos e seleção de variáveis, realização da pesquisa, síntese; 2- fase: identificação das
 50

necessidades básicas, onde temos a elaboração da problemática da pesquisa, e nova seleção

das variáveis e dos instrumentos; 3- fase: elaboração de uma estratégia educativa, elaboração
de estratégias hipotéticas, a elaboração de dispositivo de comprovação, discussão com a
população, comunidade assume estratégia, execução;
De acordo com o autor através destas fases para identificar as necessidades; formular
estratégia de ataque; levantar os recursos disponíveis; partir para soluções, fazendo assim com
que a comunidade participa na análise de sua própria realidade, e tem também o objetivo de
conscientização da população sobre determinado problema ou mesmo situações. Ainda
segundo (Schmidt, 2006), na pesquisa participante o pesquisador no campo de investigação
formado pela vida cultural e social de outro, é convocado a participar como informante,
colaborador ou interlocutor. O pesquisador e pesquisado todos são para efeito, sujeitos e
objetos do conhecimento e da natureza desta complexa relação, que estão no cento das
reflexões que modela e matiza as diferenças teórico-metodológicas. Segundo Clifford (2002),
a observação participante passa pela profissionalização, sobre isso a autor comenta.

A antropologia moderna − uma ciência do homem intimamente relacionada à

descrição cultural pressupunha uma atitude irônica de observação participante. Ao
profissionalizar o trabalho de campo, a antropologia transformou uma situação
amplamente difundida num método científico. (p. 102)

Segundo (Schmidt, 2006), a pesquisa praticante pode ser voltada para os problemas de
ajustamento de populações marginais, para a resolução de conflitos no trabalho ou em
situações de tensão interpessoal, implicando na intervenção concreta na realidade, que visam
à ação transformadora de coletivos. Neste sentido ao realizarmos a pesquisa participante
colocamos todos os problemas encontrados pelos indivíduos inseridos no processo, e a partir
destes problemas procuramos soluções plausíveis por meio do diálogo e da teoria que alicerça
a prática pedagógica.
Na escola por meio das observações de aula realizamos as anotações e procuramos
por meio dessas anotações a mudança da realidade e a proposta da próxima aula, realizando
assim um verdadeiro trabalho educativo. De acordo com Michel Thiollent (1999), podemos
distinguir entre pesquisa participante e pesquisa-ação, valendo-se desta identificação da
pesquisa participante como o modelo observado nas experiências inaugurais da investigação
antropológica e etnográfica.
 51

Assim, se, por um lado, a pesquisa- ação constitui-se num tipo de pesquisa
participante porque, em alguma medida, se serve da observação participante
“associada à ação cultural, educacional, organizacional, política ou outra”, por
outro, dela se separa quando focaliza “a ação planejada, de uma intervenção com
mudanças dentro da situação investigada”, priorizando a participação do polo
pesquisado (Thiollent, 1999, pp. 83-84).

Segundo Oliveira (2000) a pesquisa participante na situação de campo, tem o

pesquisador e colaborador que juntos fazem esforço intelectual, cognitivo e afetivo de mútua
compreensão, por meio de temáticas, fazendo assim uma espécie de contrato de trabalho
compartilhado. Já na situação de gabinete, o pesquisador não apenas volta aos registros de
campo- anotações, filmes, neste momento atualizam-se compromissos éticos e políticos
assumidos com o interlocutor, de forma que as próximas etapas da pesquisa ou trabalho
escrito realizam-se sobre os compromissos firmados. A pesquisa neste sentido tem como
objetivo a busca de envolvimento da comunidade escolar, dando voz a todos no processo de
formação da pesquisa, e leva em conta o pacto entre os envolvidos no sentido de uma prática
reflexiva e de mudança dos conflitos encontrados no decorrer do processo.
A pesquisa levou em conta interpretação do espaço escolar, dos fatores positivos e
negativos da escola e dos componentes da pesquisa (Alunos, Professor e Pesquisador), buscou
por meio desse levantamento verificar as situações problemas e a inter-relação com a
pesquisa. No decorrer da pesquisa todos os dados e fontes de informação foram coletados para
posterior análise de dados, também foram anotando as possíveis divergências que ocorreram
durante a pesquisa de campo e assim foram retirado conclusões, em relação essas
divergências; para esses objetivos serem alcançados foram utilizadas dramatizações no
momento de apresentação da história do xadrez, apresentação por meio de filme, discussões,
mesas redondas, brincadeiras, e encenação da lenda do xadrez como aprendizagem.
O xadrez foi abordado de forma lúdica e histórica, por meio de apresentação de
encenações de peças e dramatizações, contando a sua lenda e aprendendo os movimentos com
a própria história do xadrez, com a discussão de temas relevantes da Abordagem Crítico
Superadora (Mudanças em Modelos Políticos, Sociais, Econômicos e Religiosos, Racismo,
Alienação, Política, Religião, Preconceito, Desigualdade Social, Machismo, Exclusão,
Violência, Ludicidade etc...). Entretanto, de forma crítica e lúdica, possibilitando aos alunos
prazeres no aprendizado e possível transformação na realidade desses alunos.
 52

4.2- ANÁLISE DOS DADOS

4.2.1- Dados do ambiente da Pesquisa.

Neste tópico serão apresentadas algumas informações gerais sobre o campo

pesquisado e para tal utilizamos o diário de bordo, e informações repassadas pela diretora e
coordenadora da escola. A escola pesquisada foi o Instituto Estadual de Goiás (IEG),
localizado no endereço: Av. Anhanguera, 1630 - Leste Vila Nova, Goiânia - GO, 74643-010.
A escola é uma instituição da rede Estadual de Educação situada na região Leste de Goiânia,
mais precisamente no Setor Leste Vila Nova, bairro bem centralizado, o que facilitou o acesso
à escola.
A escola não possuía um planejamento político pedagógico ou “PPP”, para a
verificação e análise de dados, para realização das oficinas propusemos aulas dentro da
disciplina de educação física, entretanto devido número pequeno de aulas não conseguiríamos
ter continuidade na pesquisa, sendo assim, foi proposto pela professora de matemática que as
oficinas fossem realizadas durante as aulas de matemática. Com isso, ficamos com aulas de
matemática nos dias de segunda feira e quarta feira, mais especificamente três aulas na
segunda feira e três aulas na quarta feira, o espaço foi disponibilizado pela diretora e
coordenadora da escola, e o material foi doado pelo professor orientador Renato Coelho.
A escola estava em momento de reconstrução de sua estrutura, apesar disso a
coordenadora disponibilizou um espaço especifico para a realização das oficinas. Entretanto,
na sala de aula ofertada não havia cadeiras e mesas suficientes, assim como em toda a escola,
faltavam professores, o que atrapalhou o andamento das oficinas devido à coordenadora subir
aulas nas turmas diversas da escola e inclusive em turmas em que estávamos trabalhando o
xadrez.
 53

4.3- CATEGORIAS DE ANÁLISE

O objetivo aqui é verificar o material coletado das observações e documentos,

relacionando-os com o referencial teórico, sistematizando assim as ideias inicias através da
interpretação destes dados e verificação com o referencial teórico. O objetivo da pesquisa foi
compreender o processo inserção do xadrez segundo a Abordagem Crítico Superadora, então,
a partir disso, elaboramos as categorias para análise que surgiram através da pesquisa
participante.
Estas categorias estão relacionadas a temas trabalhados e que surgiram por meio da
prática da pesquisa participante, juntamente com os alunos e professores os conteúdos
observados foram: Xadrez e Gênero, Xadrez e Ludicidade, Xadrez e racismo, Xadrez e
Inclusão, Burocracia escolar, Xadrez e relações de poder na sociedade, a história e o xadrez,
Xadrez e a Abordagem Crítico Superadora.

4.3.1- Xadrez e Gênero

O conteúdo discutido na categoria xadrez e gênero surgiram no decorrer da

intervenção da pesquisa participante, o Gênero vem sendo discutido no campo da educação
física de forma crítica, e como fator determinado não pela questão biológica, e sim, pelas
questões sociais produtos da realidade social e não anatômicas. Durante as intervenções
verificamos a necessidade de trabalhar este conceito com os alunos, onde desde, a primeira
aula colocamos discussões relacionadas ao papel da mulher no xadrez, e na sociedade. Sobre
o assunto Scott (1995, p.72) fala que o Gênero é definido como: “o caráter fundamentalmente
social das distinções baseadas no sexo”.

Essas relações vão ganhando a feição de “naturais” de tanto serem praticadas,

contadas, repetidas e recontadas. Tais características são, na verdade, construídas,
ao longo dos anos e dos séculos, segundo os modos como as relações entre o
feminino e o masculino foram se engendrando socialmente (AUAD, 2006, p.19)
 54

Segundo Auad (2006), as relações entre homens e mulheres são relações de poder,
consistindo em relações históricas e depende de contextos diferentes e em distintas épocas,
que podem ser transformados e ressignificados.
Neste sentido o xadrez em determinadas épocas demonstrava o papel da mulher
prevalecida na sociedade e através destes aspectos relacionados ao Gênero que são atribuídos
devido a momentos históricos, formou-se alterações nas regras do jogo. Demostrando que o
jogo seguiu alterações nos aspectos políticos, econômicos, modelo de sociedade, religiosos
etc.; entre eles como conta Sá (1997), refere-se à troca do Ministro pela Rainha, devido à
valorização da mulher durante determinado período da história, difundido pelo monarquismo
e Idade Média.
Segundo Sá (1997), o xadrez foi difundido na Europa durante o século XI, e lá sofreu
modificação, o ministro foi trocado pela Rainha. Um dos motivos da modificação pode ser a
valorização da mulher durante período medieval, e também metáfora do monarquismo que
dominava a sociedade. Durante a idade média era praticado, principalmente, pela aristocracia
europeia e era proibida entre os pobres, no século XIII a igreja católica proíbe a prática do
jogo devido às apostas em dinheiro, porém, as proibições não pararam o jogo, a ponto de os
nobres e religiosos praticarem o mesmo.

Verificando os estudos de Sá (1997) notamos que o xadrez e Gênero seguem juntas

mudanças de acordo com cada momento histórico da humanidade. Durante a 2ª aula no dia
06/04/2015 ministrada para as turmas sequenciais foi discutido papel da mulher em diferentes
períodos históricos até chegar aos dias de hoje, colocando como fator norteador a igualdade
de Gêneros e discussão do papel da mulher colocado pela sociedade.

Ainda no dia 06/04/2015, obtivemos aspectos críticos, ocorrida na turma do 2ª ano

cujo qual era a turma sequencial e que já estava na segunda aula ministrada. Sobre a questão
da organização da sociedade, ainda neste dia os alunos identificaram a diferença entre o
monarquismo e a sociedade atual formada por diversas instituições. Sobre o racismo foi
discutido que as peças pretas na hora do jogo começariam a jogada, delimitando assim o
contexto da discriminação racial e de gênero na sociedade atual. Já nas turmas de 1ª anos não
ocorreu essa criticidade de forma abrangente como na turma de 2ª ano.

Durante o momento da aula relacionada ao dia anteriormente relatado, que discutia a

questão Gênero no xadrez, os alunos demostraram criticidade no sentido de colocar a mulher
 55

não como sexo biologicamente inferior e sim de igualdade com o homem, fato este
demonstrado na fala de um aluno: Nos dias atuais a mulher faz a mesma coisa que o homem,
trabalha e cuida da casa. Foi discutido assim, o papel das mulheres na sociedade; onde
mulheres fazem mesmas atividades do homem em diversos campos, sejam políticos,
econômicos, relatando a importância no tratamento da igualdade entre as pessoas de gêneros e
sexos diferentes.

4.3.2- Xadrez e Ludicidade

A palavra lúdica tem origem do latim ludos que significa jogos e divertimento, e de
acordo com Caillois (1986), abrange atividades que não estão ligadas a obrigações e
subordinações ou mesmo de qualquer intencionalidade ou vontade alheia.
De acordo com Brouguare (1998) em cada cultura temos jogos, a interpretação das
manifestações dos jogos, é o que vai designar se consideramos o jogo lúdico ou não. E está
ligada a cultura que determina os sentidos e significados. Segundo Negrine (2000) a
capacidade lúdica está relacionada à história da vida, e trata-se de um estado de espírito e que
é adquirido seguindo de acordo com seu modo de vida.
De acordo com Kishimoto (1992), a ludicidade através do jogo propicia a diversão e o
prazer, o jogo é escolhido livremente possibilitando à criança a vivência de sua autonomia e
ainda permite o complemento dos conhecimentos adquiridos pelos participantes da ação do
jogar e do brincar, pois através do jogo pode-se referenciar ou melhorar as informações e as
habilidades muitas vezes pouco desenvolvidas através de ações técnicas e funcionalistas.
Neste sentido o xadrez trabalhado de forma lúdica e crítica, ajuda a melhoraria das
informações e habilidades, uma vez que nas matérias da escola temos um formalismo
extremista, cheio de técnicas e funcionalidades. Quando apresentamos o xadrez com temas
transversais e de forma lúdica o aluno apropria-se melhor das informações passadas através
do conhecimento técnico e funcional.
No dia 18/03/2014 foi à primeira aula ministrada para as turmas do 1ª ano A, 1ª Ano B,
e 1ª C, os alunos se mostraram motivados para realizarem as atividades, o conteúdo
trabalhado na aula foi à lenda do xadrez e os movimentos das peças através da lenda. Através
 56

da lenda os alunos conheciam as peças e suas histórias e também os movimentos específicos

de cada peça no jogo de xadrez, incluindo também inicialmente debate sobre a organização da
sociedade e suas transformações, o racismo quando falamos da questão das peças brancas
sempre começarem o jogo, e também a questão da promoção de cargos representada quando
um peão com muito esforço chega à última casa adversária, fazendo assim analogia às
promoções das empresas na sociedade capitalista, temas estes que foram aprofundados em
aulas posteriores.

Neste dia sobre a apresentação da lenda do xadrez, nenhum aluno tinha conhecimento
da Lenda de Sissa, que é considerada a principal lenda do xadrez, os alunos ficaram surpresos
com a lenda e sua forma de organização cujo qual perpassa pelo modelo de representação
simbólica da sociedade antiga, até representação dessa sociedade atual e também pelo fato da
matemática estar envolvida nos grãos de arroz encontrado na lenda do xadrez, representando
cálculo de progressão geométrico tão utilizado nos dias atuais.
Dessa forma um conteúdo que seria extremamente chato e exaustivo, como por
exemplo: questão da divisão de classes na sociedade, discutindo este mesmo conteúdo através
da história do xadrez, torna-se um conteúdo chamativo e diferenciado das aulas de sociologia
por exemplo. Ou mesmo, a discussão da questão do racismo realizada através de um vídeo
que retrata preconceito do xadrez, ou através do conto da lenda do xadrez, onde temos
aspectos relacionados ao racismo e a divisão de gêneros contados por meio da lenda cheia de
surpresas e contos.
De acordo com Neves (2006), o lúdico apresenta valores específicos para todas as
fases da vida humana. Assim, na idade infantil e na adolescência a finalidade é essencialmente
pedagógica. A criança e mesmo o jovem opõe uma resistência à escola e ao ensino, porque
acima de tudo ela “a escola” não é lúdica, não é prazerosa. Com isto, o processo de ensino
aprendizagem é defasado de tal forma que professor tenta de diversos jeitos e com diferentes
métodos de ensino, trazer a criança ou adolescente para ambiente de aprendizagem efetiva,
entretanto, para que isso aconteça é necessário apresentar atividades lúdicas que proporcione
prazer pelo ensino e conhecimento.
Neste sentido o jogo de xadrez e outros jogos têm o papel de aprendizagem através do
lúdico, uma vez que a criança ou o jovem sai da rotina da escola, a qual se tem uma
resistência ao modelo de ensino tradicional e entra no mundo lúdico. Com isto a criança ou o
jovem brinca ao mesmo tempo aprende com conteúdos históricos encontrados nos jogo e
 57

especificamente neste trabalho o xadrez.

Segundo Vigostski (1984), o aprendizado deve partir de interações e a partir dos
processos de desenvolvimento superiores partindo do estudo do papel psicológico no
desenvolvimento da criança. Os processos cognitivos são importantes e o jogo tem o papel
neste contexto de proporciona avanços nos processos de aprendizagem e desenvolvimento.

Ao mesmo tempo em que aluno joga também aprende, para isso a autor acima
relaciona a importância da interação, no xadrez o lúdico essa interação aconteceu através do
conto da lenda de xadrez “SISSA” que conta a história do xadrez e ao mesmo tempo
demonstra o papel de cada peça na época, a movimentação de cada peça e também regras do
jogo.

Outro exemplo do uso do lúdico para a aprendizagem durante as intervenções foi à

apresentação do papel dos reis e do soldado e a questão da promoção do soldado descrita: Os
soldados eram símbolos de coragem e lealdade ao Rei, nunca recuavam na batalha, sempre
seguiam, por isso não possuem movimento para trás, devidos serem os mais vulneráveis no
conflito e pelo número baixo de peões que alcançavam a última casa de defesa inimiga, quem
chegasse à última casa adversária receberia uma promoção e se transformaria em um
cavaleiro real, podendo ser substituído por qualquer outra peça, menos o próprio Rei.
Nesta parte da história os alunos aprenderam que os soldados eram os mais frágeis do
jogo, fator esse ligado ao motivo dos soldados irem a pé e sempre a frente da batalha, não
podendo nunca recuar. Aprendeu a movimentação do peão e ainda a questão da promoção do
peão que conseguir alcançar a última casa adversária, neste momento, aproveitou-se para
demostrar a questão da promoção na sociedade capitalista, cujo qual premeia os empregados
que alcançarem os melhores resultados em sua empresa, fazendo analogia ao xadrez e a
representação da sociedade contemporânea. Para Vigostski (1984), a representação simbólica
de um jogo está relacionada à passagem do pensamento concreto e abstrato ou representativo.
Neste sentido é criada zona de desenvolvimento proximal por meio do imaginário e por
definição dos símbolos e regras específicas e assim separar objeto e significado.
Neste sentido, com ajuda da intermediação da representação simbólica encontrada no
xadrez os alunos puderam aprender como mediação da zona de desenvolvimento proximal.
No caso o xadrez e sua história e lenda consiste em uma zona de desenvolvimento proximal,
possibilitando por intermédio de a imaginação alcançar temas concretos, regras e temas atuais
consistente da análise de interpretação da realidade da sociedade atual.
 58

De modo geral as lendas do xadrez trouxeram diversas possibilidades de

aprendizagem do xadrez e também de aprendizagem dos diversos pontos de vista sobre a
origem do xadrez no contexto mitológico. Onde foi trabalhado ser em forma de representação
dos personagens históricos e figuras que fazem parte da ludicidade no ensino do xadrez na
escola.

4.3.3- Xadrez e racismo

De acordo com Munaga (2005), nos dias atuais o racismo apresenta um dos temas
mais complexos da atualidade, ainda de acordo com o ator em tempos primitivos até a idade
média, a discriminação baseava-se em diferenças políticas, religiosas e não com ênfase como
nos dias atuais a fatores biológicos e raciais.
Para Santos (1990), pode-se conceituar a palavra racismo da seguinte fala:
Racismo é a suposição de que há raças e, em seguida, a caracterização biogenética
de fenômenos puramente sociais e culturais. E também uma modalidade de
dominação ou, antes, uma maneira de justificar a dominação de um grupo sobre
outro, inspirada nas diferenças fenotípicas da nossa espécie. Ignorância e interesses
combinados, como se vê (SANTOS, 1990, p. 12).

Ainda de acordo com o autor, o racismo nos dias atuais está concretizado no nível da
consciência das pessoas e tornou-se maléfico, precisando ser combatido. Já de acordo com
Ruiz (1988), os negros são os principais sofredores de racismo no Brasil, fator este que se
deve a questão da escravidão em tempos passados ocorrida no Brasil que perpetuou por
décadas no país e infelizmente está imposta na sociedade até os dias de hoje, sobre isso o
autor fala:

Há uma relação muito próxima entre a escravidão a que foram submetidos os

negros e a recusa às pessoas de cor negra... ‘O estigma em relação aos negros tem
sido reforçado pelos interesses econômicos e sociais que levaram os povos negros à
escravidão’. Daí o negro ter se convertido em símbolo de sujeição e de
inferioridade. E este conceito negativo sobre o negro foi forjado (RUIZ, 1988, p.
100).

De acordo com Munaga (2005) o racismo faz parte de um processo histórico desde
colonização brasileira, onde tínhamos o colonizador que era branco e colocava-se superior aos
negros, os quais eram escravizados pela chamada elite brancos, sobre isto o autor fala: O
 59

racismo não surgiu de uma hora para outra. Ele é fruto de um longo processo de amadurecimento, objetivando
usar a mão-de-obra barata através da exploração dos povos colonizados. (MUNAGA, 2005, p.42). A escola

deveria ser espaço para discussão e banalização da prática do racismo, este ambiente escolar
de aprendizagem e de formação para a cidadania, fortificou ainda mais este preconceito em
determinados períodos no Brasil. Na educação física, a descriminação racial ocorreu em
diversos períodos, principalmente, através das pedagogias tradicionais de ensino na educação
física. Sobre o racismo na escola e na sociedade em geral Munaga (2005) traz:

Quando falamos em discriminação étnico-racial nas escolas, certamente estamos

falando de práticas discriminatórias, preconceituosas, que envolvem um universo
composto de relações raciais pessoais entre os estudantes, professores, direção da
escola, mas também o forte racismo repassado através dos livros didáticos. Não nos
esquecendo, ainda, do racismo institucional, refletido através de políticas
educacionais que afetam negativamente o negro (MUNAGA, 2005, p.50).

Neste aspecto tratamos o jogo de xadrez como um jogo cultural, que em certos
momentos foi praticado pela cultura de elite e em no momento atual é praticado por diversas
camadas populares, inclusive no meio escolar. Trabalhamos com xadrez dentro da perspectiva
crítica e de enfrentamento da realidade do racismo na atualidade, trazendo por meio de vídeo
a representação simbólica do racismo no tempo contemporâneo, onde ainda é marcante a
discriminação racial.

Para isso levamos na 3ª aula dia 11/05/2015 a curta metragem “O Xadrez das Cores”
(MARCO, 2004), o qual é uma das aquisições da cultura cinematográfica a qual o xadrez faz
parte. O curta-metragem mostra uma empregada domestica negra que era ridicularizada por
sua patroa e que sofre racismo, a patroa usava o xadrez para mostrar a inferioridade da
empregada doméstica, até que um dia a empregada começa a estudar o xadrez e suas jogadas
e percebe que o peão pode virar uma rainha, até que um dia propõe uma partida e nessa
partida ela ganha e vê que a situação de empregada não é determinada e que pode mudar seu
destino, mostrando para sua patroa que não é por ela ser negra que é inferior, no final a
empregada começa o jogo com as peças brancas, coisa que antes não acontecia.

No dia 06/04/2015 o racismo surgiu com indagação dos alunos que questionaram o
motivo das peças brancas sempre começarem o jogo, já havia sido colocado o fator do
racismo como era antes e como é nos dias atuais. Como forma de superar esta inquietação
durante os jogos, as peças pretas sempre começaram as jogadas, alterando assim a regra
oficial do xadrez em nome da igualdade social.
 60

No dia 13/05/2015 a aula foi realizada para as turmas de 1ª ano B e C, neste dia
juntamos as duas turmas para a finalização da oficina do xadrez. Foi apresentado um vídeo
para discussão no final da aula. Alguns alunos colocaram suas opiniões, visualizaram o
racismo no xadrez, nas falas verificamos frases como: A sociedade é racista, o racismo existe
e sempre existiu no Brasil, falas que demonstraram a atenção e a criticidade destes alunos.

Com essas atividades despertamos a conscientização dos alunos sobre o racismo e

mostramos que na atualidade o racismo ainda tem forte atuação na sociedade. Demonstrado
em jogos de futebol, em novelas de televisão e até mesmo em livros didáticos das escolas e
universidades, discriminando uma cultura e enfatizando uma forma de mundo de determinada
cultura elitizada, a cultura branca.

Com o estudo dos referenciais teóricos e análise das intervenções percebemos a

necessidade de professores de educação física trabalhar com tema racismo em suas aulas,
utilizando do xadrez como fonte de estudo para discussão e estudo desta temática tão
importante nos dias atuais. O xadrez através de sua lenda e história proporciona esta
representação e a possibilidade de debate da discriminação étnico-racial nas aulas de
educação física e de outras disciplinas que queiram debater está questão tão importante
atualmente.

4.3.4- Xadrez e Inclusão

A escola atualmente é considerada um lugar de inclusão, desde década de 1960 com a

lei com a Lei 4024/61, e depois a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) e do Decreto
Legislativo nº 198 de 13 de junho de 2001 as escolas regulares devem inserir os alunos com
dificuldades especiais na escola regular.
Sobre a educação especial no ensino regular a LDB 9394/96 traz em seu artigo 60º
paragrafo único:
Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de
caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro
pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa
 61

preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades

especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1994, p. 22).

Encontramos também na Constituição Federal de 1988 a referência quando fala da

educação especial de acordo com Mantoan (2003), o seguinte:

A nossa Constituição Federal de 1988 respalda os que propõem avanços

significativos para a educação escolar de pessoas com deficiência, quando elege
como fundamentos da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art.
1º, incisos II e III) e, como um dos seus objetivos fundamentais, a promoção do bem
de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação (art. 3º, inciso IV). Ela garante ainda o direito à igualdade
(art. 5U) e trata, no artigo 205 e seguintes, do direito de todos à educação. Esse
direito deve visar ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a
cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (MANTOAN, 2003, p.22)

Segundo Monteiro (2004), os educadores em geral têm dificuldades para organizar

conhecimentos sobre as peculiaridades de determinado tipo de deficiência, ou das
potencialidades dos indivíduos com deficiência. Estes aspectos devem ser levados em conta
para elaborar as atividades na educação física, abordando conteúdos e atividades a ser
elaborado par estes educando e inseri-los no meio e para isso devem-se usar recursos
adequados para desenvolver estas atividades.
Neste sentido o xadrez é uma ferramenta auxiliar na educação física para certos alunos
com necessidades especiais, entre eles os deficientes físicos, nas aulas ministradas na oficina
de xadrez, tinha um aluno usuário de cadeira de rodas, este aluno participou de todas as
atividades. O que chamou a atenção foi a sua motivação nas aulas, o aluno realizou todas as
atividades, participou das discussões, demostrando a importância da escola e dos professores
a desenvolver atividades que realmente permita a inclusão dos alunos nas atividades de suas
mateias.
No dia 18/03/2015 na turma 1ª B, tínhamos esse aluno cadeirante o qual participou
ativamente de todos os momentos da aula, demostrando assim a importância destes jogos
alternativos nas aulas de Educação Física e outras matérias para inclusão e participação de
pessoas com deficiência na escola e na sociedade.

No dia 06/04/2014 na turma do segundo ano tinha uma aluna com deficiência (surdez
e mudez) que participou da oficina com a ajuda de uma interprete de libras, a aluna participou
efetivamente das atividades da aula e inclusive na hora do jogo propriamente dito, tirou-se as
dúvidas chamando o professor e perguntando através de sua interprete as dúvidas que fora
 62

surgindo no decorrer do jogo, isso demostrou a importância do xadrez também para este tipo
de deficiência, e para a inclusão desses alunos na escola e nas aulas de educação física.

Dessa forma o xadrez constituiu nas aulas elemento importante de inclusão social dos
alunos com necessidades especiais, configurando assim uma ferramenta importante para a
organização dos conteúdos da educação física, para a inclusão desses alunos nas aulas. E que
pode ser trabalhado não somente na educação física, mas em diversas matérias que estejam
compromissadas a inserir estes alunos com atividades diversas, proporcionando
aprendizagem, cidadania e interação com os outros alunos.

4.3.5- Burocracia escolar

De acordo com Estrada e Viriato (2012), a burocracia é representada pela classe

hegemônica como uma estratégia de administração e de dominação, ou seja, estas são rígidas
pelo sistema econômico dominante, neste modelo o principal objetivo da administração da
organização é o aumento da eficiência, ao menos se objetiva a isso. Sobre o processo de
burocratização na escola Mota (2004) mostra onde encontramos a burocracia escola: A escola é
amplamente burocratizada. Percebe-se isso nos exames, nos critérios de seleção, de promoção e nos programas.
“A compulsão burocrática transparece claramente no meio acadêmico” (MOTTA, 2004, p. 232).
De acordo com Silva e Maia (2013), quando falamos que uma escola é burocrática,
referimos ao fato do tempo delongado, das papeladas, ofícios, carimbos etc., ou seja, o
conjunto de procedimentos para a realização de determinados processos, este por sua vez são
organizados na lógica institucional. O Estado é considerado a principal das regulações das
relações sociais, ligadas às relações capitalistas.
Sobre o poder do estado na reprodução capitalista Silva e Maia (2013) relatam:

O estado é desta maneira, a principal instituição reguladora de nossa sociedade que

garante a reprodução do modo de produção capitalista (através das leis, de suas
ideologias, do aparato policial, da assistência social, de seu papel na reprodução e
sobrevivência da classe trabalhadora, de seus investimentos econômicos nas
empresas capitalistas, em infraestruturas territoriais como portos, estradas,
aeroportos etc.) Ou seja, trata-se de uma instituição sem a qual é impossível
compreender realmente como se dá a exploração das classes trabalhadoras em
nossa sociedade e principalmente, como esta sociedade, em que pese tenha
inúmeras contradições e conflitos, ainda permaneça existindo e se reproduzindo.
(SILVA E MAIA, 2013, p.31).
 63

Com isso o Estado tem como parte os procedimentos burocráticos, que tal como
sindicatos, empresas etc.; criam ritos organizações. Estes por sua vez formados por pessoas
que são grupos que sustentam a burocracia. A escola através de suas instituições maiores,
como o MEC (Ministério da Educação e Cultura), tem-se toda uma hierarquia até chegar ao
piso da escola, passando pelos estados, municípios etc.; compondo uma instituição capitalista.
De acordo com Silva e Maia (2013), as escolas são dirigidas pelos burocratas
(Diretores, Coordenadores, Chefes Disto, Chefes Daquilo etc.). Temos os trabalhadores
serviços gerais e os trabalhadores administrativos, onde encontramos as regras e regulamentos
determinados da maior forma burocrática possível.
Na escola pesquisada é nítida a burocracia, os programas são totalmente controlados, e
negligenciados, o descaso com as atividades é enorme. É mais nítido ainda quando a diretora
interviu na oficina em nome de um suposto aumento das aulas para obtenção de média maior
no IDEB (ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA), onde tivemos
que negociar a continuidade das oficinas com a diretora e coordenadora da Escola.
No dia 15/04/2015 fui impressionado por esta mudança de postura da coordenadora e
diretora da escola, que queria usar das oficinas de xadrez como depósito de aulas, colocando
turmas onde não havia professores, e também pela fala da professora que o Estado não quer
nenhum projeto na escola devido à necessidade de aumento da nota do IDEB, mostrando a
função burocrata do Estado, e a inversão do processo qualitativo, para um mero processo
quantitativo e neoliberal na educação pública.

Verificamos neste dia o descaso com projetos que colocam em discussão a própria
aprendizagem dos alunos e melhorias da qualidade na educação. Entre eles o descaso com o
xadrez, onde a escola e o Estado e alguns profissionais da educação não enxergam a
importância do xadrez na aprendizagem dos alunos, não somente na questão lógico-
matemática, raciocínio logico etc., tão cobrados nos exames que medem o IDEB.

Na direção da escola tínhamos a diretora, e a coordenadora como organizadora da

rotina da escola, esta relação foi difícil devido estarmos subordinados a coordenadora que
muitas vezes faltava ao trabalho, ou estava ocupada com as atividades a ela subordinada pela
burocracia da escola. A chave da sala não foi disponibilizada para os professores e ficávamos
subordinados a boa vontade da coordenadora que detinha do porte da chave e em grande parte
dos dias não tinha como dar aula devido à falta da chave, que estava com a coordenadora.
 64

A chamada ênfase em avaliações qualitativas colocadas pelo Governo para escola e

incorporada pela mesma, negligenciou todos os conteúdos e habilidades proporcionadas pelo
xadrez em nome da burocracia Escolar. Além de quebrar toda a sequência das atividades
propostas, onde tivemos que tirar as aulas de quarta feira que eram aulas sequenciais, fazendo
o favor de dar aulas em turmas que faltassem professores, desfazendo assim os objetivos
colocados com as turmas de quarta-feira.
Levando em conta a educação proposta pelas empresas, e pelo estado, Motta (2004)
nos mostra os objetivos dessas empresas na educação e a contradição com os objetivos de
uma escola emancipatória:
Uma educação efetivamente popular e emancipadora não ocorrerão por iniciativa
das empresas de educação ou do estado burocrático. A educação patrocinada pelas
burocracias sempre está voltada para a afirmação de uma ordem social e, portanto,
de uma dominação, firmemente ancorada nas formas de cooperação e nas
tecnologias disciplinares burocráticos capitalistas. (MOTTA, 1990, p. 34)

A educação burocrática não visa à emancipação, este tipo de educação como visto na
escola pesquisada está voltada para o resultado e para processos meramente quantitativos,
atrapalhando o andamento de projetos que não estejam ligadas em disciplinas burocráticas
capitalista. Neste tipo de escola temos a divisão de trabalho, o qual fica altamente organizado,
e divisão de cargos e funções específicas, retirando assim quaisquer projetos de pessoas que
não estão relacionadas no plano de cargos e funções da escola, cargos estes estipulados pela
burocracia da escola capitalista.

4.3.6- Xadrez e relações de poder na sociedade

O xadrez configurou-se desde início como representação simbólica da sociedade da

época, onde tínhamos representantes das corte e os vassalos. As peças representavam os
personagens do jogo das duas cortes envolvidas no conflito. O objetivo de cada peça era
reproduzir o que aconteceu na batalha.
Segundo Althusser (1970), O Aparelho Ideológico do Estado em sua grande maioria
representa o domínio privado (Igrejas, os Partidos, os sindicatos, as famílias, algumas escolas,
a maioria dos jornais, as empresas culturais, etc.,). Enquanto o Aparelho Repressivo do Estado
 65

ARE consiste inteiramente do domínio público, além disso, funcionam por meio da violência,
enquanto o AIE funciona por meio da ideologia.
O xadrez trabalhado dentro da concepção dos AIE principalmente na compreensão do
confronto do aparelho ideológico do Estado, das relações da sociedade, da possibilidade de
promoção por esforços na luta pela superação do sistema hegemônico. Além disso, mostra a
realidade posta para a escola pública, onde se concentra os filhos dos proletariados afetados
diretamente por essa exclusão e dominação. O jogo xadrez por ser uma representação
simbólica, de autoridades e instituições; dentro desta proposta do AEI, temas importantes
podem ser abordados, tais como temas relacionados à mídia, autoridade, religião, violência,
exclusão social, desigualdades sociais e econômicas, democracia etc.
O xadrez em sua perspectiva histórica possibilita a verificação das mudanças sociais a
qual a sociedade passou; isso por meio de sua história e representação simbólica, uma vez que
sua história passa desde tempos feudais até ao sistema capitalista neoliberal atual. Sendo que
o jogo é dotado de representações ideológicas contidas dentro do AIE e ARE que
impossibilitam a retirada ou da imersão da classe trabalhadora sobre a classe dominante
detentora dos Aparelhos ideológicos.
Segundo Althusser (1970) a escola e as instituições do Estado ensinam saberes
práticos, mas em moldes que garanta à sujeição a ideologia dominante e assim mantém a
relação trabalhador (Proletariado) e burguesia (Detentora do Capital). A escola segundo o
autor reproduz essa dominação por meio de suas regras e saberes, ou mesmo pela divisão de
saberes (Ensino fundamental, Ensino Médio, Ensino superior et...) todos indicando
conhecimentos ligados ao mundo do trabalho e para a divisão de classes e de funções.
Desde início das aulas ministradas na oficina de xadrez na escola, através do ensino
lúdico doa lenda do jogo de xadrez e pela história do jogo de xadrez, verificamos as
representações simbólicas da sociedade antes e as mudanças que ocorreram, até chegar à
representação simbólica verificada como nos dias atuais. Fator este encontrado em Sá (1997),
quando fala sobre as mudanças das peças do xadrez ano 570 D.C; momento este que confere
mudança das relações de poder na sociedade.
Segundo Sá (1997) a origem do xadrez não é exata, uma das lendas diz respeito ao
herói grego Palamade como criador do xadrez, o qual foi utilizado com objetivo de distrair
guerreiros no cerco de Troiá, a lenda diz que Palamade era criativo e realizava várias
invenções. Porém foi na índia que as primeiras fontes arqueológicas foram encontradas e
 66

legitimadas, no ano de 570 D.C nasceu o jogo dos quatro membros, onde 4 pessoas
participavam e cada jogador tinha 8 peças, sendo um ministro (mais tarde a rainha, e presente
no jogo a Dama), um cavalo, um elefante (hoje o Bispo), um navio (mais tarde carruagem,
nos dias atuais a Torre) e 4 soldados (Atualmente peões), que estava nos 4 cantos do tabuleiro,
o tabuleiro continha 64 casas de cores diferentes. As corres das peças eram: pretas, vermelhas,
verdes, e amarelas, os adversários jogavam entre si e o jogador definia a peça a ser jogada
pelo lançamento de dois dados. No lançamento dos dados se saísse o número 1 movia-se o
soldado ou o ministro, se saísse o número 2 era obrigado a movimentar o navio, no caso no
número 3 movia-se o cavalo, e o 4 movia-se o elefante e se saísse o número 5 ou 6 eram
representados pelos números 1 ou 4.

Entre as mudanças esta a troca do Ministro pela Rainha, devido valorização da mulher
na sociedade, o navio pela carruagem e depois pela torre, devido à desvalorização da
mercantilização das rotas marítimas e valorização meios de transporte e guerra pela através da
terra. Relações de poder que foram alteradas de acordo com período da humanidade, que
alteraram drasticamente os movimentos e a organização do xadrez.
Sobre a mudança do Ministro pela Rainha e a atuação da igreja na sociedade Segundo
Sá (1997) mostra que o xadrez foi difundido na Europa durante o século XI e lá sofreu
modificação, o ministro foi trocado pela Rainha. Um dos motivos da modificação pode ser a
valorização da mulher durante período medieval, e também metáfora do monarquismo que
dominava a sociedade. Durante a idade média era praticado principalmente pela aristocracia
europeia e era proibida entre os pobres, no século XIII a igreja católica proíbe a prática do
jogo devido às apostas em dinheiro, porém as proibições não pararam o jogo, a ponto de os
nobres e religiosos praticarem o jogo.
As relações de poder afetaram e muito o xadrez no decorrer de sua expansão, entre
elas foi à proibição do jogo pela igreja católica, e a proibição entre os pobres, estas relações
de poder foram apresentada nas aulas de xadrez na escola. Colocadas como fator de relação
de poder de uma classe social em determinado período histórico sobre outra inferior, trazendo
assim a exclusão dos indivíduos, de gêneros, por meio da religiosidade e da dominação do
feudalismo período da idade média e da burguesia depois da revolução industrial.
Conforme discutido nas intervenções da oficina de xadrez na escola, a ideologia é
considerada uma forma ilusória para a dominação, para o proletariado tomar o poder é
necessário destruir o aparelho de estado Burguês e substituir por um totalmente diferente.
 67

Fator este possível, visto que a ideologia não passa da dominação de um grupo sobre o outro.
Para isto acontecer devemos romper com as divisões de classes e com a burocracia da
sociedade de divisão de classes.

4.3.7- A história e o xadrez

A história do xadrez ajudou a representar as mudanças das regras no jogo de xadrez e

também mudanças em determinados períodos históricos da humanidade. Quando
apresentamos a história do xadrez, procuramos também colocar mudanças ocorridas nos
modelos de sociedade, em certo período uma sociedade baseadas no feudalismo, monarquia,
depois com a revolução industrial uma sociedade marcada pelo capitalismo liberal e nos dias
atuais o neoliberalismo.
Segundo Milas Júnior e Gilberto (2001), o xadrez com o tempo foi difundido pelos
Árabes no norte da África e sul da Europa. Quando o xadrez chegou aos países europeus
banhados pelo mediterrâneo, Portugal, Espanha França e Itália sofreram modificações em
suas regras. Neste momento da história apresentamos as mudanças ocorridas na peça navio
que hoje é representada pela Torre, essa mudança deve-se ao fato da economia que antes era
baseada no mercado por meio de rotas marítimas e passou a serem baseadas rotas comerciais
por terra, por isso a mudança para a Torre colocada em terra para a proteção das tribos e seus
comércios.
Segundo Sá (1997), o xadrez foi difundido na Europa durante o século XI, e lá sofreu
modificação, o ministro foi trocado pela Rainha. Um dos motivos da modificação pode ser a
valorização da mulher durante período medieval e também metáfora do monarquismo que
dominava a sociedade.
Outra mudança apresentada nas aulas foi a modificação da peça Ministro pela Rainha,
ocorrida no sec. XI representada pela valorização da mulher neste período e pela metáfora ao
monarquismo. Neste momento foi discutido o papel da mulher na sociedade moderna
também, colocando os avanços na igualdade de Gênero e os desafios do mundo
contemporâneo para avançar em conquistas.
 68

Ainda segundo Sá durante a idade média era praticado principalmente pela aristocracia
europeia e era proibido entre os pobres, fator este que representa a dominação de uma classe
social sobre outra, classe essa detentora do poder e das leis. Com isso foi colocado à divisão
de classes constatada no jogo de xadrez e feito um paralelo com os dias atuais, onde temos a
classe burguesa detentora do poder e classe proletária que é explorada pela por esta classe
burguesa.
O xadrez em sua perspectiva histórica possibilitou a verificação das mudanças sociais
a qual a sociedade passou isso por meio de sua história e representação simbólica, uma vez
que sua história passa desde tempos feudais até ao sistema capitalista neoliberal atual. Sendo
que o jogo é dotado de representações ideológicas contidas dentro do AIE (APARELHO
IDEOLÓGICO DO ESTADO) e ARE (APARELHO REPRESSIVO DO ESTADO) que
impossibilitam a retirada ou da imersão da classe trabalhadora sobre a classe dominante
detentora dos Aparelhos ideológicos.
Outra utilização da história do xadrez foi à mudança do dado, que antes era utilizado
para iniciar o jogo de xadrez. Com o tempo o jogo indiano sofreu modificações, a primeira foi
à retirada do dado, a segunda, junção dos adversários da diagonal e a última substitui as
alianças diagonais por alianças lado a lado, mudança realizada devido ao nascimento da nação
de estado em quebra das sociedades tribais, evidenciando nitidamente a quebras das
sociedades tribais e o nascimento do estado não, evidenciado pela burocracia e por leis
regidas por determinada classe, mais especificamente a burguesia.
O jogo quando foi introduzido no ocidente por rotas comerciais e guerras, era
considerado elitista e as camadas menos favorecidas não tinham acesso ao jogo. Demostrando
o caráter individualista das sociedades ocidentais e divisão de poder nesta mesma sociedade,
onde temos uma classe detentora do poder e as demais submissas e esta.
Podemos tratar o jogo de xadrez como um jogo cultural, que em certos momentos foi
praticado pela cultura de elite e em no momento atual é praticado por diversas camadas
populares, inclusive no meio escolar. Evidenciando assim, que é possível utilizar a história do
xadrez nas aulas de praticamente todas as matérias da escola de forma crítica e
contextualizada.
 69

4.3.8- Xadrez e a Abordagem Crítico Superadora.

Sobre o surgimento da Abordagem Crítico Superadora encontramos em Saviani

(2008), que a mesma surgiu da pedagogia Histórica Crítica e a Educação Física por sua vez
utiliza-se da Abordagem Crítico Superadora, nessa teoria os conteúdos historicamente
construídos são levados de acordo com a realidade do local que encontram os indivíduos e de
acordo com a cultura corporal local.
A Abordagem Crítico Superadora tem também como base histórica o materialismo
histórico dialético o qual segundo Frigoto (1987), está pautada na realidade social das ideias e
dos pensamentos, a dialética parte da realidade de um plano histórico sobre a forma de
relações contraditórias, conflitantes e transformações dos fatos. A preocupação fundamental é
refletir pensar, analisar a realidade no sentido de transformá-la, sendo necessário romper com
o modo de pensar dominante e colocar a sociedade diferente, sem desigualdades sociais.
Neste sentido, com o trabalho crítico do jogo de xadrez na escola, conseguimos de
forma significante uma conscientização dos alunos sobre a realidade, não conseguimos uma
transformação como propõe a teoria Histórica Crítica de Saviani, ou mesmo a abordagem
Crítico Superadora da educação física. Fato este ligado aos diversos fatores relacionados em
tópicos das categorias anteriores, entre eles o maior foi à burocracia da escola e outro fator foi
o tempo necessário para alcançá-la, realizando uma transformação necessária na realidade dos
educandos.
Para o Coletivo de Autores (1992), o jogo pode ser interpretado de diferentes
significados em diferentes línguas. O jogo é uma invenção do homem que passa pelo
intencional e curioso que tem por fim modificar a realidade e o presente.
Sobre os jogos o Coletivo de Autores (1992, p.65) retrata:

Num programa de jogos para diversas séries, é importante que os conteúdos

dos mesmos sejam selecionados, considerando a memória lúdica da
comunidade em que o aluno vive e oferecendo-lhe ainda conhecimento dos
jogos das diversas regiões brasileiras e de outros países (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p.65).

Neste sentido o ensino do xadrez nesta perspectiva perpassa por uma leitura da
realidade, e essa realidade é tratada como meio de superação oferecida pelos jogos. O xadrez
por ser jogo conhecido mundialmente e que vem sendo implantado em escolas pode seguir o
 70

papel de transformação e conscientização através dos conhecimentos produzidos

historicamente e pela ludicidade encontra no mesmo.
Na perspectiva Crítico Superadora de acordo com Escobar (1995), defende um
processo histórico voltado para o socialismo e para a quebra do sistema dominante, por meio
de uma transformação do mundo natural e da contextualização histórica do homem, relação
entre a sociedade e a natureza.
Com isso procurou-se levar o xadrez neste sentido, de quebra com o sistema
dominante, procurando uma tomada de consciência dos alunos sobre temas importantes e
contextualizados com a realidade da escola pública e com os filhos dos proletariados
frequentadores desta escola. Acreditando que somente uma tomada de consciência e uma ação
efetiva voltada para a transformação da realidade do proletariado a fim de alcançar o bem
social comum.
Libâneo (1985, p.39,) diz: ("... os conteúdos são realidades exteriores ao aluno que devem ser
assimilados e não simplesmente reinventados”), os conteúdos devem estar ligados diretamente com a

realidade dos alunos, para que estes possam aprender conteúdos relevantes, assimilando os
conteúdos com os dados da realidade e não apenas decorando e praticando naquele momento,
mas, sobretudo entendendo o significado para a sua vida.
Conforme citado acima, o xadrez não pode ser colocado dentro desta teoria como um
jogo qualquer, onde temos regras pré-determinadas e onde não levamos o seu histórico, suas
mudanças e seu contexto atual. O xadrez foi trabalhado de forma contextualizada com a
realidade e utilizando sua lenda, sua história, fatores de mudança que levaram suas regras, as
dominações ocorridas em certos momentos históricos, levando assim o significado daquele
jogo em diferentes momentos e contextualizando conteúdos relevantes para esses alunos, indo
além da prática tecnicista e mecanicista da educação física.
Segundo o Coletivo De Autores (1992), a Abordagem Crítico Superadora da Educação
Física visa à conscientização das pessoas diante das injustiças da divisão das classes sociais.
Os defensores dessa linha referem-se à elaboração de um projeto político pedagógico, o qual
tem a intenção de refletir sobre a ação dos homens na realidade através da educação.
Com o trabalho do xadrez na escola desde a primeira aula, colocaram-se fatores
relevantes das injustiças da divisão de classes sociais propagada pelo sistema capitalista.
Colocando uma reflexão sobre o papel de cada peça do xadrez, dentro da lenda e da história
do xadrez e da humanidade, encontrando o lugar e o papel de cada membro dessa sociedade
 71

de classes; propondo por meio disso uma discussão crítica das situações de marginalidade e
de dominação de certos grupos hegemônicos sobre outros, chamados dominados.
Por meio das falas dos alunos, verificamos que os objetivos de conscientização desses
alunos sobre o papel de cada membro da sociedade capitalista, sobretudo, uma possível
transformação dessa sociedade foi alcançado. Entretanto para realizar uma transformação
sério necessária bem mais que três intervenções, um tempo delongado para reflexão profunda,
e ações abrangentes no sentido de quebrar a lógica do capital e da divisão de classes; fator
este que demandaria longa pesquisa ação.
O Coletivo de Autores (1992) mostra alguns princípios curriculares para auxiliar na
seleção dos conteúdos de ensino, a relevância social do conteúdo, o da contemporaneidade do
conteúdo, não se esquecendo do que é considerada clássica, a adequação às possibilidades
sócio cognitivas do aluno, a simultaneidade dos conteúdos enquanto dados da realidade e a
provisoriedade do conhecimento.
No xadrez dentro da Abordagem Crítico Superadora este conhecimento é levado
primeiramente no âmbito histórico, e partindo então do geral para o específico; ficando por
último, mas não deixando de serem trabalhadas as regras e estratégias do jogo. Apesar do
número pequeno de aulas, procuramos realizar a forma espiralada do conhecimento do
xadrez, partindo do Macro para o Micro, onde verificamos aspectos gerais da história do jogo,
das mudanças ocorridas em diferentes períodos históricos e características macros desses
períodos, partindo para o Micro do xadrez, sempre levando em conta a memória sócia
cognitiva dos alunos.
Os conteúdos trabalhados com os alunos da análise dos componentes que fazem parte
do xadrez através da historicidade das mudanças ocorridas em suas peças regras, cores e
design, relacionada, por exemplo, com mudanças em modelos políticos, sociais, econômicos e
religiosos (racismo, alienação, política, religião, preconceito, desigualdade social, machismo
etc...) podem levar a uma profunda reflexão, tomada de consciência e a uma possível
transformação por meio da síntese da realidade a qual o aluno vive.

De forma geral conforme mostrado neste tópico, verificamos que a Abordagem Crítico
Superadora e xadrez são aspectos importantes, o xadrez faz parte da cultura corporal e como
parte da cultura corporal pode ser trabalhado dentro da educação física. O xadrez proporciona
a tomada de consciência dos educandos sobre diversos temas importantes como citados no
 72

parágrafo anterior, e se trabalhado profundamente podemos obter inclusive uma mudança da

realidade de alunos filhos da classe trabalhadora.
A abordagem Crítico Superadora e xadrez são importantes para a educação física
Escolar, os jogos são componentes da cultura corporal e não podem ser visto como forma
simplicista que trabalha apenas o intelecto, onde apenas os mais inteligentes podem jogar. O
xadrez pode ser utilizado pelos professores que utilizam a abordagem Crítico Superadora,
como demostrado nas categorias estudadas na análise deste trabalho e na problemática deste
trabalho, é possível sim à inserção do xadrez dentro dos princípios da Abordagem Crítico
Superadora na educação física.
 73

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação física escolar tem seu papel importante na formação do cidadão crítico e
emancipado, para isto é necessário ações no campo teórico e prático. Desde a década de 1980
pensadores e estudiosos vem estudando a educação física e seu papel na escola. Como fator
determinado por esta tomada de consciência, verificamos o surgimento da teoria Histórico
Crítica e com o surgimento desta teoria baseada em Saviani e com um coletivo de autores
divulga a Abordagem Crítico Superadora dos Conteúdos, em que observamos uma tendência
voltada para as classes operárias e marginalizada da sociedade.
Este trabalho como parte desta continuidade de estudo sobre a educação física propõe
a utilização do jogo de xadrez dentro desta teoria crítica, não apenas com sentido que já é
impregnado nas escolas, baseado em questões do jogar por jogar, ou o jogar para alcançar
melhor raciocínio lógico matemático, memória, etc...; e sim, compreensão crítica por meio da
rica cultura escondida pela lenda, história e sua representação simbólica do xadrez na
sociedade.
Este estudo aponta o limite para trabalhar com xadrez no campo crítico e reflexivo,
uma vez que, a concepção de xadrez apenas como sentido de desenvolvimento do intelecto e
raciocínio ainda é hegemônico no campo da educação. Outro fator, que impossibilita está
prática é o modelo organizacional de escola que é verticalizada e burocratizada, impedindo a
concretização dos objetivos proposto neste trabalho.
Com este estudo observamos que a escola faz papel diferente do qual deveria fazer,
sobretudo, a escola pública; onde estudam os filhos dos proletariados. A escola com sua
burocracia impede o avanço da classe proletária, utilizando dos artifícios e pensamentos
neoliberais ligados a classe dominante e burguesa.
Apesar deste modelo de escola relacionada antes, verificamos o quanto é importante o
professor de educação física trabalhar com o ensino de xadrez dentro da perspectiva crítica da
educação, sobretudo, pelo fato do xadrez ser rico em conteúdos e “links” possibilitando a
compreensão do mundo e uma tomada de consciência, e até mesmo uma transformação da
realidade do educando.
Esta possibilidade de mudança foi verificada nas observações realizadas, e na
participação dos alunos, com temas importantes discutidos nas intervenções realizadas na
escola, tais como: Relação de gênero, racismo, alienação, desigualdades sociais, inclusão etc;
 74

mostrando a importância do xadrez para a conscientização e desenvolvimento crítico dos

2
alunos, que se deu através de debates durante as oficinas realizadas com os alunos da escola
pesquisada.
Devido ao pequeno número de trabalhos relacionados ao xadrez como componente
importante da educação física e principalmente com trabalho no sentido crítico reflexivo,
acreditamos que este trabalho seja um importante norteamento para futuras pesquisas
relacionadas ao xadrez e aos jogos em geral. Entretanto, uma pesquisa que aborde o jogo em
sua totalidade e historicidade, fugindo do sentido operacional e lógico colocado pelos autores
ao estudarem esses jogos.
Este trabalho foi inspiração para a realização do projeto LABBRINC² em fase de
preparação na ESEFFEGO-UEG, que trabalha com a criação de um laboratório de jogos e
brincadeiras na Universidade no sentido de formação continuada de professores da área de
educação física.
Esperamos que os professores de educação física utilizem do xadrez em suas aulas, de
forma horizontalizada e com sua totalidade, assim como, demostrado neste trabalho. Onde,
alunos possam jogar pensar, agir e se movimentar utilizando do lúdico e prazeroso sem
esquecer-se dos compromissos com a sociedade e com trabalhadores.
Com está pesquisa foi possível resgatar o jogo do xadrez através de sua lenda e sua
história e mostrando com isso sua totalidade e sua possibilidade no campo educacional.
Relacionando assim, a Abordagem Crítico Superadora e seus princípios e o resgate de seus
objetivos, inserindo-os com a prática do xadrez com sentido histórico e compreensão crítica
do jogo. Acreditando que trabalhando com o xadrez dentro desta tendência, podemos ajudar
na transformação da sociedade a qual vivemos, rumo a uma tomada de consciência capaz de
vislumbrar a superação da sociedade do capital.

2
É um projeto de extensão em formação continuada de professores da rede pública de ensino, realizado na
ESEFFEGO-UEG, que visa a formação de professores de educação básica que atuam na área de educação física.
 75

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Críticas No Brasil. Congressos do CBCE,V Colóquio de Epistemologia da Educação
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 79

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reflexões. Revista Anagrama: Revista Científica Interdisciplinar da Graduação Ano 4 - Edição
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<http://www.revistas.univerciencia.org/index.php/anagrama/article/viewFile/7479/6871>Aces
so: 12 de abril 2015,19:47:29.

PRESTES, ZOIA. A brincadeira de faz de conta como atividade guia.[.s.l]. Portal.Pmf.Sc.

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.23.25.5523439fc322d424a19c109abd2d2bb9.pdf> Acesso em 12 jan.2014,14:40:20.
 80

ANEXOS
 81

ANEXO A : PLANOS DE AULA:

INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO - IEG

PESQUISA DE CAMPO
OFICINA DE XADREZ

PLANO DE AULA 01

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
DISCENTES: MARLLOS DE SOUZA DUARTE
DATA: 18/03/2015 HORA: 07h00min às 09h30min DURAÇÃO DA AULA: 45 minutos
NOME DO CAMPO: Instituto Estadual de Goiás
TURMA: 1ª A, 1ªB e 1ªC Matutino.
PROFESSOR-ORIENTADOR: MS. Renato Coelho.

CONTEÚDO
Lenda do Xadrez

OBJETIVOS
Contatar na lenda do xadrez aspectos socioculturais, e aprendizagem básica técnica para desenvolver o jogo de xadrez.

METODOLOGIA
Nome das atividades Objetivos Descrição das atividades / Estratégia Recursos físicos e materiais
 82

Metodológica

Apresentação do Apresentar a oficina e seus Será realizada a apresentação dos professores e Sala de aula, quadro, giz, jogos
cronograma e dos objetivos, e conhecer os dos alunos, logo após será falado como funcionara de xadrez, tabuleiro magnético,
professores e alunos. alunos. a oficina de xadrez. peças de isopor com desenhos.

Apresentação da lenda do
xadrez
Analisar por meio da lenda
conteúdos sócios históricos
de forma crítica e apresenta
regras e movimentações do
jogo de xadrez.
No Quadro e com auxílio de imagens desenhadas Sala de aula, quadro, giz, jogos
em isopor para explicar a lenda surgimento do de xadrez, tabuleiro magnético,
xadrez e contexto de cada peça do xadrez na peças de isopor com desenhos.
sociedade, bem como as questões como racismo e
organização da sociedade atual.

Jogo do xadrez Praticar os movimentos Serão disponibilizados tabuleiros de xadrez em Sala de aula, peças de xadrez.,
apresentados na lenda do lona, com peças de xadrez para cada lona, sendo tabuleiro magnético
xadrez, realizando o jogo que serão formadas duplas que realizarão o jogo
amplo do xadrez. de xadrez como descrito na apresentação da lenda
do xadrez.

AVALIAÇÃO:
A avaliação será continua e processual de acordo com participação e desenvolvimento das atividades, para isso será realizado protocolo de observação
onde terá perguntas que contemple a avaliação e acompanhamento das atividades.

BIBLIOGRAFIA
CARDO. H. A História do Xadrez; trad. Pedro Bandeira – Rio de Janeiro: Salamandra, 1944/2000.
CASTRO, Celso. Uma história cultural do xadrez. Caderno de Teoria da Comunicação, Rio de Janeiro, V.1, nº 2, p.3-12, 1994.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo; Cortez, 1992.
VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
 83

INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO - IEG

INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO - IEG
PESQUISA DE CAMPO
OFICINA DE XADREZ

PLANO DE AULA 02

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
DISCENTES: MARLLOS DE SOUZA DUARTE
DATA: 06/04/2015 HORA: 7:00H as 9:30H DURAÇÃO DA AULA: 45 minutos
NOME DO CAMPO: Instituto Estadual de Goiás
TURMA: 2ª ano E Matutino.
PROFESSOR-ORIENTADOR: Renato Coelho.

CONTEÚDO
História do Xadrez

OBJETIVOS
Contatar na lenda do xadrez aspectos socioculturais e aprendizagem básica técnica para desenvolver o jogo de xadrez.

METODOLOGIA
Nome das atividades Objetivos Descrição das atividades / Estratégia Recursos físicos e materiais
Metodológica
 84

Apresentação da história do
xadrez.
Apresentar a história do Será realizada a apresentação da história do Sala de aula, quadro, giz, jogos
xadrez sobre outros olhares e xadrez, e por meio da historia discussão de temas de xadrez, tabuleiro magnético,
discutir temas da sociedade. (racismo, divisão de classes, machismo, modelos peças de isopor com desenhos.
de sociedade), e apresentação dos movimentos do
xadrez para recordar a aula passada.

Jogo do xadrez Prática movimentos Serão disponibilizados tabuleiros de xadrez em Sala de aula, peças de xadrez.,
apresentados na aula, lona, com peças de xadrez para cada lona, sendo tabuleiro magnético
realizando o jogo amplo do que serão formadas duplas que realizarão o jogo
xadrez. de xadrez como descrito na apresentação da lenda
do xadrez.

AVALIAÇÃO:
A avaliação será continua e processual de acordo com participação e desenvolvimento das atividades, para isso será realizado protocolo de observação
onde terá perguntas que contemple a avaliação e acompanhamento das atividades.

BIBLIOGRAFIA
CARDO, H. A História do Xadrez; trad. Pedro Bandeira – Rio de Janeiro: Salamandra, 1944/2000.
CASTRO, Celso. Uma história cultural do xadrez. Caderno de Teoria da Comunicação, Rio de Janeiro, V.1, nº 2, p.3-12, 1994.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo; Cortez, 1992.
VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007
 85

INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO - IEG

PESQUISA DE CAMPO
OFICINA DE XADREZ

PLANO DE AULA 03

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
DISCENTES: MARLLOS DE SOUZA DUARTE
DATA: 11/05/2015 HORA: 07h00min as 09h30min DURAÇÃO DA AULA: 45 minutos
NOME DO CAMPO: Instituto Estadual de Goiás
TURMA: 1ª ano B e C Matutino.
PROFESSOR-ORIENTADOR: Renato Coelho.

CONTEÚDO
Discussão racismo dentro da sociedade e jogo de xadrez.

OBJETIVOS
Apresentar vídeo “xadrez das cores” para discussão do tema racismo.

METODOLOGIA
Nome das atividades Objetivos Descrição das atividades / Estratégia Recursos físicos e materiais
Metodológica
 86

Roda de conversa inicial e Relembrar o que foram Serão relembrados conteúdos apresentados nas Sala de aula, quadro, giz, jogos
apresentação do vídeo trabalhados aulas anteriores e aulas anteriores, e será apresentado vídeo “xadrez de xadrez, tabuleiro magnético,
“xadrez de cores”. apresentar vídeo xadrez cores das cores” para discussão posterior. peças de isopor com desenhos.
para posterior discussão.

Discussão sobre o vídeo Discutir o preconceito dentro Será realizada uma roda onde cada aluno terá a Sala de aula, peças de xadrez,
apresentado. do jogo de xadrez e na voz para discutir o tema racismo e preconceito no tabuleiro magnético.
sociedade atual. filme, e possíveis superações sobre este tema na
sociedade atual.

AVALIAÇÃO:
A avaliação será continua e processual de acordo com participação e desenvolvimento das atividades, para isso será realizado protocolo de observação
onde terá perguntas que contemple a avaliação e acompanhamento das atividades.

BIBLIOGRAFIA
CARDO, H. A História do Xadrez; trad. Pedro Bandeira – Rio de Janeiro: Salamandra, 1944/2000.
CASTRO, Celso. Uma história cultural do xadrez. Caderno de Teoria da Comunicação, Rio de Janeiro, V.1, nº 2, p.3-12, 1994.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo; Cortez, 1992.
VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
Curta metragem "O Xadrez das Cores” (2004, 21 minutos), dirigido por Marco Schiavon. Disponivel em<
http://portacurtas.org.br/filme/?name=o_xadrez_das_cores>. Acesso em: 06 mai de2015 às 14h: 14 min.
 87

ANEXO B: CATEGORIAS DE OBSERVAÇÃO:

A HISTÓRIA E O XADREZ.
O XADREZ E A LUDICIDADE.
BUROCRACIA ESCOLAR.
XADREZ E GÊNERO.
XADREZ E INCLUSÃO.
XADREZ E RACISMO.
XADREZ E RELAÇÕES DE PODER NA SOCIEDADE.
XADREZ E A ABORDAGEM CRÍTICO SUPERADORA.
 88

ANEXO C: PROTOCOLOS DE OBSERVAÇÕES:

PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO DA VISITA DE CAMPO

ESCOLA: INSTITUTO ESTADUAL DE GOIÁS.

TURNO: MATUTINO.
DATA: 16/03/2015 e 17/03./2015. HORA: 09h00min as 12h00min.

DESCRIÇÃO DA RECEPÇÃO DA COORDENADORA, PROFESSORES E DEMAIS

NA ESCOLA.

Foi realizada a primeira visita ao campo no dia 16 de março, onde foi conversado com a
coordenadora e diretora da escola sobre o projeto, juntamente com a professora de matemática
de disponibilizou voluntariamente suas aulas para a realização da oficina de xadrez. No dia 17
de março encontramos a professora que reafirmou a utilização de suas aulas para a realização
da oficina de xadrez em suas turmas, e também a coordenadora confirmou que poderíamos
realizar a pesquisa na escola, neste dia já cobramos um espaço especifico para as intervenções
na escola e a coordenadora ficou de confirmar a sala de aula para ministração da oficina.

IMPORTÂNCIA DO PROJETO COLOCADO PELA ESCOLA?

A professora de matemática relatou a importância do xadrez para a aprendizagem dos alunos,

na questão logico matemática, raciocínio lógico, e neste momento afirmamos os objetivos da
pesquisa que contemplam não apenas a parte lógico matemática, mas também discussões temas
críticos da sociedade e seus desdobramentos. No dia 17 uma professora de física nos procurou
para que fossem ministradas as oficinas em suas turmas também, o motivo segundo a
professora era que os alunos tinham dificuldades de cálculos nas aulas de física, informamos a
professora de física que não sério possível devido número de turmas que já estava confirmado
com a professora matemática.

OS OBJETIVOS INICIAIS DA VISITA? FORAM ALCANÇADOS?

Os objetivos iniciais da pesquisa era o reconhecimento da escola pela importância do projeto

e pesquisa na escola, e também obtenção das turmas especifica para realizar o trabalho já na
próxima semana, e também das matérias e sala de aula para realização da pesquisa. De modo
geral os objetivos foram alcançados, a coordenadora aceitou a pesquisa na escola, a professora
de matemática ofereceu suas aulas para a realização das oficinas de xadrez, foi
disponibilizada uma sala especifica para a realização das atividades, os materiais de xadrez
não foi doado pela escola, o professor orientador disponibilizou seus materiais de xadrez
(tabuleiro magnético, tabuleiro normal, peças, e materiais de encenação da lenda do xadrez)
que foram levados no dia 17 de março para a escola.
 89

A ESCOLA SE PROPÔS A ORGANIZAR O ESPAÇO E MATERIAIS NECESSÁRIOS

PARA A ATIVIDADE?

Os materiais de xadrez não foram doados pela escola, e sim pelo professor orientador, o
espaço foi delimitado pela coordenadora, entretanto na sala de aula faltavam cadeiras e mesas
que deveriam ser levados da sala de aula dos alunos, para a sala de oficina de xadrez da
escola.

HOUVE REPERCUSSÃO NA ESCOLA SOBRE O PROJETO?

A repercussão ficou por conta da professora de matemática e física que reconhecera a

importância do xadrez em suas matérias, devido motivo de não contato com os alunos nestes
dias, não temos dados da repercussão da oficina pelos alunos.

OBSERVAÇÕES GERAIS/DIÁRIO DE BORDO:

Desde primeiro dia já constatamos a visão hegemônica do xadrez como apenas importância
nos aspectos lógico-matemáticos, e de raciocínio lógico, falas verificadas na professora de
matemática e de física que dispuseram em doar suas aulas para a realização da oficina de
xadrez.
A escola de forma geral tem suas dificuldades na questão de estrutura como observamos na
sala de aula doada para a realização da oficina, onde não tínhamos mesas e cadeiras, e pela
sujeira encontrada na sala de aula. Este descaso esta relacionado a fata de materiais na escola,
que a coordenadora nos relatou que alunos constantemente tem que ir de sala em sala devida a
falta de cadeiras em suas salas.
 90

PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO DE AULA

ESCOLA: INSTITUTO ESTADUAL DE GOIÁS.

SÉRIE: 1º ANOS DO ENSINO MÉDIO TURMA: MATUTINO
DATA: 18/03/2014. HORA: 09h30min às 12h30min.

DESCRIÇÃO RESUMIDA DA AULA.

Esta aula foi à primeira ministrada para as turmas do 1ª ano A, 1ª Ano B, e 1ª C, os alunos
mostraram motivados para realizarem as atividades, o conteúdo trabalhador na aula foi à
lenda do xadrez e os movimentos das peças através da lenda. Através da lenda dos alunos
conheciam as peças e suas histórias, e também os movimentos específicos de cada peça no
jogo de xadrez incluíram também inicialmente debate sobre a organização da sociedade e suas
transformações, o racismo quando falamos da questão das peças brancas sempre começarem o
jogo, e também a questão da promoção de cargos representada quando um peão com muito
esforço chega à última casa adversária, fazendo assim analogia as promoções das empresas na
sociedade capitalista.

CONTEÚDO PRIVILEGIADO.

Os conteúdos trabalhados na aula foram: Lenda do xadrez, movimentações das peças, jogos
do xadrez em si, debates temáticos envolvendo a questão do racismo, transformações da
sociedade, promoção de cargos na sociedade.

OS OBJETIVOS FORAM ALCANÇADOS?

De forma geral os objetivos foram parcialmente alcançados, praticamente todos os alunos

participaram das discussões temáticas, e também conseguiram aprender os movimentos básicos
para iniciar uma partida do xadrez.

MÉTODO:
DEMONSTRATIVO( x ) PARTICIPATIVO( x )

EXISTE RELAÇÃO PROFESSOR /ALUNO E ALUNO-PROFESSOR.

Sim, o professor interagiu com a turma para buscar conhecimentos prévios dos alunos, os
alunos participaram da aula fazendo perguntas, e respondendo as indagações do professor.
 91

EXISTE INTERAÇÃO ENTRE ALUNO-ALUNO?

Sim, Os alunos interagiram entre si, realizando os jogos e ajudando os colegas que tinham
dificuldades.

OCORRE INICIATIVA POR PARTE DOS ALUNOS, ACERCA DO CONTEÚDO

APRESENTADO PELO PROFESSOR? HOUVE CRITICIDADE POR PARTE DOS
ALUNOS?

Sim, os alunos fizeram contestações na forma da organização das peças do xadrez na hora da
apresentação, quando foi colocado que as peças brancas sempre começaram alguns alunos já
indagaram do por que as peças pretas não poderiam começar, foi quando apresentei o modelo
de sociedade antes e hoje, o papel de cada peça, e o preconceito que vem desde tempos
antigos e se instala até hoje na sociedade.

QUANTO A AULA: A AULA FOI MOTIVADORA PARA OS ALUNOS? POR QUÊ?

Sim, a aula foi motivadora, os alunos participaram, colaboraram e realizou no final da aula o
jogo de xadrez como prático de todo o conteúdo abordado.

O TEMPO FOI NECESSÁRIO PARA AS ATIVIDADES?

Não, o tempo não foi suficiente como propusermos, sendo que no final da atividade prática que
foi o jogo de xadrez os alunos não conseguiram em sua grande maioria terminar a partida do
xadrez.

OBSERVAÇÕES GERAIS/DIÁRIO DE BORDO:

Neste dia houve intervenção apenas na turma do 1ª ano B, e 1ª ano C, na turma do 1ª A devido
ser a primeira aula dos dias iniciando a 7 horas da manhã e pelo fato de ser primeiro dia de
aula não conseguimos realizar a aula nesta sala. Acerca da apresentação da lenda do xadrez,
nenhum aluno tinha conhecimento da Lenda de Sissa, que é considerada a principal lenda do
xadrez, os alunos ficaram supressos com a lenda e sua fora de organização que perpassa pelo
modelo de representação simbólica da sociedade ate nos dias atuais, e também pelo fato da
matemática que estava envolvido nos grãos de arroz representando calculo de progressão
geométrico tão utilizado nos dias atuais.
Neste dia na turma 1ª B, tínhamos um aluno cadeirante o qual participou ativamente de todos
os momentos da aula, demostrando assim a importância destes jogos alternativos nas aulas de
Educação Física e outras matérias para inclusão destes alunos na escola e na sociedade.
 92

Outro fato a levar em conta foi a presença do professor Ms. Renato Coelho, que é meu
orientador que muito auxiliou no primeiro dia intervindo com os conhecimentos acerca do
xadrez e com o lidar da turma no geral.
 93

PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO DE AULA

ESCOLA: INSTITUTO ESTADUAL DE GOIÁS.

SÉRIE: 1º e 2ª ANOS DO ENSINO MÉDIO TURMA: MATUTINO
DATA: 25/03/2014 e 31/03/2015. HORA: 09h30min às 12h30min.

DESCRIÇÃO RESUMIDA DA AULA.

Dia de prova na escola e não houve intervenções.

CONTEÚDO PRIVILEGIADO.

Não houve intervenção.

OS OBJETIVOS FORAM ALCANÇADOS?

Não, devido não aviso da coordenadora não pudemos realizar as atividades propostas.

MÉTODO:
DEMONSTRATIVO ( ) PARTICIPATIVO( )

EXISTE RELAÇÃO PROFESSOR /ALUNO E ALUNO-PROFESSOR.

Não houve intervenção.

EXISTE INTERAÇÃO ENTRE ALUNO-ALUNO?

Não houve intervenção.

OCORRE INICIATIVA POR PARTE DOS ALUNOS, ACERCA DO CONTEÚDO

APRESENTADO PELO PROFESSOR? HOUVE CRITICIDADE POR PARTE DOS
ALUNOS?

Não houve intervenção.

 94

QUANTO A AULA: A AULA FOI MOTIVADORA PARA OS ALUNOS? POR QUÊ?

Não houve intervenção.

O TEMPO FOI NECESSÁRIO PARA AS ATIVIDADES?

Não houve intervenção.

OBSERVAÇÕES GERAIS/DIÁRIO DE BORDO:

Nos dias 25 de março e dia 3 de março não realizamos as intervenções devido às avaliações
do semestre que os alunos estavam realizando. Entretanto fomos à escola, chegando lá à
coordenadora informará que não haveria aula, a mesma não nos disse antes sobre o momento
de avaliação, o que atrapalhou e muito o andamento das atividades e o cronograma proposto
da pesquisa de campo na escola.
 95

PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO DE AULA

ESCOLA: INSTITUTO ESTADUAL DE GOIÁS.

SÉRIE: 2º ANO ENSINO MÉDIO TURMA: MATUTINO
DATA: 01/04/2015. HORA: 09h30min às 12h30min.

DESCRIÇÃO RESUMIDA DA AULA.

Dia de paralização dos professores chamado pelo sindicato dos professores (SINTEGO), para
discutir aumento salarial do ano de 2013 e concurso público na educação estadual de Goiás.

CONTEÚDO PRIVILEGIADO.

Dia de paralização dos professores.

OS OBJETIVOS FORAM ALCANÇADOS?

Dia de paralização dos professores.

MÉTODO:
DEMONSTRATIVO( x ) PARTICIPATIVO( x )

EXISTE RELAÇÃO PROFESSOR /ALUNO E ALUNO-PROFESSOR.

Dia de paralização dos professores.

EXISTE INTERAÇÃO ENTRE ALUNO-ALUNO?

Dia de paralização dos professores.

OCORRE INICIATIVA POR PARTE DOS ALUNOS, ACERCA DO CONTEÚDO

APRESENTADO PELO PROFESSOR? HOUVE CRITICIDADE POR PARTE DOS
ALUNOS?
 96

Dia de paralização dos professores.

QUANTO A AULA: A AULA FOI MOTIVADORA PARA OS ALUNOS? POR QUÊ?

Dia de paralização dos professores.

O TEMPO FOI NECESSÁRIO PARA AS ATIVIDADES?

Dia de paralização dos professores.

OBSERVAÇÕES GERAIS/DIÁRIO DE BORDO:

Como parte do processo em busca de uma educação melhor, os professores paralisaram para
pedir retroativo de salario do ano de 2013, cujo qual os professores ficaram sem receber e
também a questão do concurso público que a mais de 5 anos não é realizado na educação
estadual de Goiás.
Com menos esta aula, foi à terceira aula seguida ou a 2ª semana sem intervenção após a
paralização das atividades para a realização da prova do bimestre, o que prejudicou o
andamento das atividades e a sequencia da pesquisa ainda mais.
 97

PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO DE AULA

ESCOLA: INSTITUTO ESTADUAL DE GOIÁS.

SÉRIE: 2º e 1ª anos D e F ENSINO MÉDIO TURMA: MATUTINO
DATA: 06/04/2015. HORA: 09h30min às 12h30min.

DESCRIÇÃO RESUMIDA DA AULA.

Neste dia a aula séria para as turmas de 2ª anos, entretanto devido a falta de professores na
escola, os alunos dos 2ª anos foram dispensados. A coordenadora da escola nos pediu para
ministrar aulas para turma do 1ª ano B na 4ª aula às 09h30min e para 1ª ano C na 6ª aula as
11:45 h que são turmas não tiveram intervenções ainda, neste dia a aula foi sequencial apenas
para 2ª ano E na 5ª aula.

CONTEÚDO PRIVILEGIADO.

Para as turma de 1ª anos foi realizada a primeira aula com o conteúdo da lenda do xadrez e a
apresentação do das movimentações e regras do jogo através da lenda, e logo após o jogo
propriamente dito. Já na turma 2ª ano que tínhamos ministrado a primeira aula antes, foi o
conteúdo privilegiado foram a historia do xadrez, questão das rotas comerciais e marítimas, as
mudanças das regras, questão do papel da mulher antes e nos dias atuais.

OS OBJETIVOS FORAM ALCANÇADOS?

Na turma sequencial do 2ª ano o objetivo foi alcançado, apresentamos a história do xadrez, a

questão da mulher antes e nos dias atuais, a mudança do modelo de sociedade antes
representado em uma monarquia e nos dias atuais por instituições. Na turma dos primeiros
anos o objetivo era apresentar maneira resumida a lenda do xadrez para que os alunos
obtivessem conhecimentos das regras e movimentações do xadrez, o foco não foi discussão de
temas como fora feito em turmas sequencia, e sim em fazer com que os alunos por meio da
lenda aprendessem o básico para iniciarem o jogo, de forma geral a maioria dos alunos já
conseguiu assimilar as jogadas e participara do jogo xadrez no final.

MÉTODO:
DEMONSTRATIVO( x ) PARTICIPATIVO( x )
 98

EXISTE RELAÇÃO PROFESSOR /ALUNO E ALUNO-PROFESSOR.

Sim, os alunos participaram ativamente, fazendo perguntas e esclarecendo as dúvidas, o

professor deu voz aos alunos para comentarem e tirarem suas dúvidas desde inicio das
atividades.

EXISTE INTERAÇÃO ENTRE ALUNO-ALUNO?

Sim, os alunos interagiram entre si, principalmente já hora do jogo quanto havia dúvidas os
alunos ajudavam uns aos outros e tiravam suas dúvidas, e colaboraram com os alunos que
tinham mais dificuldades.

OCORRE INICIATIVA POR PARTE DOS ALUNOS, ACERCA DO CONTEÚDO

APRESENTADO PELO PROFESSOR? HOUVE CRITICIDADE POR PARTE DOS
ALUNOS?

A criticidade ocorreu na turma do 2ª ano que era a turma sequencial e que já estava na
segunda aula ministrada, sobre a questão da organização da sociedade, os alunos
identificaram a diferença entre o monarquismo e a sociedade atual formada por diversas
instituições. Sobre o racismo foi discutido que as peças pretas na hora do jogo começariam a
jogada, delimitando assim o contexto da discriminação racial e de gênero na sociedade atual.
Já nas turmas de 1ª anos não ocorreu essa criticidade de forma abrangente como na turma de
2ª ano.

QUANTO A AULA: A AULA FOI MOTIVADORA PARA OS ALUNOS? POR QUÊ?

Os alunos sentiram motivados a realizarem as atividades, a maioria nunca havia jogado

xadrez, ou já tinham tentado, porém não sabiam como jogar. Com isso os alunos mostraram
interesse em aprender as atividades.

O TEMPO FOI NECESSÁRIO PARA AS ATIVIDADES?

Na turma dos primeiros anos o tempo foi necessário para o objetivo da aula que era apresentar
o jogo de xadrez e vivenciar na prática as regras e movimentações do jogo. Já na turma 2ª ano
os objetos da aula foram alcançados em grande maioria, os alunos demostraram criticidade
acerca do conteúdo, e realizaram o jogo de forma satisfatória como o previsto para uma
segunda intervenção.
 99

OBSERVAÇÕES GERAIS/DIÁRIO DE BORDO:

Neste dia na turma do segundo ano tínhamos uma aluna com deficiência (surdez e mudez)
cujo qual, participou da oficina com a ajuda de uma interprete de libras, a aluna participou
efetivamente das atividades da aula, e inclusive na hora do jogo propriamente dito com uma
colega, tirou-se as duvidas chamando o professor e perguntando para sua interprete as dúvidas
que fora surgindo no decorrer do jogo.
Os alunos colocaram discussões como questão do racismo, machismo, e sistema de
organização da sociedade capitalista, colocando suas opiniões sobre estes assuntos na hora da
apresentação da história do xadrez.
 100

PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO DE AULA

ESCOLA: INSTITUTO ESTADUAL DE GOIÁS.

SÉRIE: 1ª anos ENSINO MÉDIO TURMA: MATUTINO
DATA: 08/04/2015. HORA: 09h30min às 12h30min.

DESCRIÇÃO RESUMIDA DA AULA.

Neste dia a aula séria para as turmas de 1ª anos, entretanto ao chegar à escola a coordenadora
da escola informou que havia mudado os horários devido a falta de professores na escola e
readequação das turmas. Com isso prejudicou ainda mais as sequencias das atividades já
realizadas na escola. Neste dia não ocorreu intervenção devido estas mudanças e pelo motivo
da não possibilidade de sequencia com as turmas de 1ª anos como estava previsto.

CONTEÚDO PRIVILEGIADO.

Não ocorreu intervenção neste dia devido à troca de horários na escola.

OS OBJETIVOS FORAM ALCANÇADOS?

Não, neste dia não houve intervenção devido a troca de horários.

MÉTODO:
DEMONSTRATIVO( x ) PARTICIPATIVO( x )

EXISTE RELAÇÃO PROFESSOR /ALUNO E ALUNO-PROFESSOR.

Não ocorreu intervenção neste dia devido à troca de horários na escola.

EXISTE INTERAÇÃO ENTRE ALUNO-ALUNO?

Não ocorreu intervenção neste dia devido à troca de horários na escola.

 101

OCORRE INICIATIVA POR PARTE DOS ALUNOS, ACERCA DO CONTEÚDO

APRESENTADO PELO PROFESSOR? HOUVE CRITICIDADE POR PARTE DOS
ALUNOS?
Não ocorreu intervenção neste dia devido à troca de horários na escola.

QUANTO A AULA: A AULA FOI MOTIVADORA PARA OS ALUNOS? POR QUÊ?

Não ocorreu intervenção neste dia devido à troca de horários na escola.

O TEMPO FOI NECESSÁRIO PARA AS ATIVIDADES?

Não ocorreu intervenção neste dia devido à troca de horários na escola.

OBSERVAÇÕES GERAIS/DIÁRIO DE BORDO:

Neste dia observamos mais um obstáculo para a sequência das atividades na escola, porém é
claro que toda escola tem seus problemas e dificuldades que podem afetas diversas pessoas e
inclusive o projeto. Com a falta de aula e comprometimento das da escola nesta etapa,
tivemos uma dificuldade em colocar os objetivos da pesquisa no campo/prática.
Neste dia foi estipulado series de sequencia a ser feitas nos próximos dias, porém a
coordenadora e a diretora da escola nos informou que poderia ser mudado a qualquer
momento devido à demanda da escola.
 102

PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO DE AULA

ESCOLA: INSTITUTO ESTADUAL DE GOIÁS.

SÉRIE: 1º ANO ENSINO MÉDIO TURMA: MATUTINO
DATA: 13/04/2015. HORA: 09h30min às 12h30min.

DESCRIÇÃO RESUMIDA DA AULA.

Neste dia a intervenção séria nos primeiros anos, entretanto a diretora e a coordenadora não
queriam colocar as mesmas turmas que haviam começado e sim turma que estavam sem
professores, informei sobre a necessidade de sequencia nas atividades da turma por se tratar
também de uma pesquisa de campo. No final ficou acordado que nas turmas de segundas-
feiras seguiria a sequencia que estava estabelecida desde inicio, e que nas turmas de quarta
feira que eram as turmas de primeiro anos faria a intervenção nas turmas que estivesses
faltando professores não seguindo assim turmas fixas, porém neste dia não foi possível a
ministração das aulas sequencias e ministramos a mesma aula de inicia para segundo anos
diferentes, sendo que a turma do dia era os primeiros anos A.B e C.

CONTEÚDO PRIVILEGIADO.

Lenda do xadrez e jogo do xadrez.

OS OBJETIVOS FORAM ALCANÇADOS?

Não, os objetivos da aula eram com outra turma e a aula proposta era diferente. Porem
levando em conta a aula ministra a turma os alunos participaram e conseguiram aprender o
básico do jogo de xadrez.

MÉTODO:
DEMONSTRATIVO( x ) PARTICIPATIVO( x )

EXISTE RELAÇÃO PROFESSOR /ALUNO E ALUNO-PROFESSOR.

Sim, os alunos interagiram e participaram das atividades, alguns indagando o professor sobre
temas tratados, e movimentos das peças.
 103

EXISTE INTERAÇÃO ENTRE ALUNO-ALUNO?

Sim, os alunos tentaram ajudar seus colegas que tinham dificuldades.

OCORRE INICIATIVA POR PARTE DOS ALUNOS, ACERCA DO CONTEÚDO

APRESENTADO PELO PROFESSOR? HOUVE CRITICIDADE POR PARTE DOS
ALUNOS?

Sim, alguns alunos faziam perguntas e participaram ativamente dos momentos de discussão,
alguns não interessaram e não participaram tanto na hora da apresentação e quanto na hora do
jogo propriamente dito.

QUANTO A AULA: A AULA FOI MOTIVADORA PARA OS ALUNOS? POR QUÊ?

Para a maioria dos alunos a aula foi motivadora e houve participação, e iniciativa para
realização das atividades.

O TEMPO FOI NECESSÁRIO PARA AS ATIVIDADES?

Não por serem turmas que nunca tinham realizado a oficina, turmas sem professores o tempo
não foi suficiente como deveria.

OBSERVAÇÕES GERAIS/DIÁRIO DE BORDO:

Neste dia fui sopreso pela mudança de postura da coordenadora e diretora da escola, que
queria usar das oficinas de xadrez como deposito de aulas onde não havia professores, e
também pela fala da professora que o Estado não quer nenhum projeto na escola devido a
necessidade de aumento da nota do IDEB (ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA), não entende assim a importância dos jogos na ajuda a diversas
matérias e inclusive em matemática e português, matérias que são mais cobradas neste índice
de mediada quantitativo da educação básica.
Todavia a professora de matemática defendeu a sequencia do projeto de xadrez na escola, e
relatou também a importância do xadrez para a concentração dos alunos, e raciocínio logico, e
outras competências que ajudaria em suas aulas.
 104

PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO DE AULA

ESCOLA: INSTITUTO ESTADUAL DE GOIÁS.

SÉRIE: 1ª anos ENSINO MÉDIO TURMA: MATUTINO
DATA: 15/04/2015. HORA: 09h30min às 12h30min.

DESCRIÇÃO RESUMIDA DA AULA.

Neste dia devido ao problema da escola nos informar que o governo de Goiás proibiu projetos
paralelos nas escolas, com o objetivo de aumentar aulas de reforço e assim aumentar o IDEB
da escola, foi proposto um acordo onde ficaríamos com as aulas sequenciais apenas nos dias
de segundas feiras. Como forma de contribuição para a escola na quarta feira ministraríamos
as aulas de xadrez nas turmas não sequencias em que faltassem professores, no sentido de
proporcionar a vivencia no xadrez e possibilitar aprendizagem dos alunos conteúdos
relacionados ao xadrez.

CONTEÚDO PRIVILEGIADO.

A aula não seguiu a sequencia e foram ministradas para turmas que estavam sem professores,
turmas essas em que não houve intervenção. O conteúdo trabalhado foi o mesmo das
primeiras aulas com lenda do xadrez para aprendizagem das regras e vivencia do xadrez.

OS OBJETIVOS FORAM ALCANÇADOS?

Não, neste dia objetivo era dar sequencia nas atividades com as turmas sequencias.

MÉTODO:
DEMONSTRATIVO( x ) PARTICIPATIVO( x )

EXISTE RELAÇÃO PROFESSOR /ALUNO E ALUNO-PROFESSOR.

Parcialmente, neste dia os alunos não estavam motivados para realizarem as atividades, o que
prejudicou as relações abordadas.

EXISTE INTERAÇÃO ENTRE ALUNO-ALUNO?

 105

Parcialmente, alguns alunos interagiram entre si, e ajudaram colegas, colaborando para
realização das atividades.

OCORRE INICIATIVA POR PARTE DOS ALUNOS, ACERCA DO CONTEÚDO

APRESENTADO PELO PROFESSOR? HOUVE CRITICIDADE POR PARTE DOS
ALUNOS?
Não ocorreu discussão crítica neste dia devido aula ter começado com atraso e ser turmas
não sequencias.

QUANTO A AULA: A AULA FOI MOTIVADORA PARA OS ALUNOS? POR QUÊ?

Parcialmente, alguns alunos participaram ativamente das atividades, outros não sentiram
motivados, talvez devido o descaso da escola para com os mesmos.

O TEMPO FOI NECESSÁRIO PARA AS ATIVIDADES?

Não, o tempo foi prejudicado devido alunos chegarem atrasados na sala das intervenções.

OBSERVAÇÕES GERAIS/DIÁRIO DE BORDO:

Observamos mais uma vez obstáculos como à falta de professores, a falta de compromisso do
Estado para com as atividades culturais, que são colocadas como impedimentos para alcance
de notas qualitativas na educação, caso esse do IDEB. Onde as escolas estavam proibidas de
abraçarem projetos de incentivo a práticas de atividades culturais e projetos na área da
educação em nome de aumento notas qualitativos, esquecendo assim da qualidade da
educação e escondendo a verdadeira problemática da escola pública em Goiás.
Verificamos neste dia o descaso com projetos que colocam em discussão a própria
aprendizagem dos alunos e melhorias da qualidade na educação. Entre eles o descaso com o
xadrez, onde Estado e alguns profissionais da educação não enxergam a importância do
xadrez na aprendizagem dos alunos, não somente na questão lógico-matemática, raciocínio
logico, interpretação da realidade etc., tão cobrados nos exames que medem o IDEB.
 106

PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO DE AULA

ESCOLA: INSTITUTO ESTADUAL DE GOIÁS.

SÉRIE: 1ª anos B e C ENSINO MÉDIO TURMA: MATUTINO.
DATA: 13/05/2015. HORA: 09h30min às 12h30min.

DESCRIÇÃO RESUMIDA DA AULA.

A aula foi a terceira sequencial realizada para as turmas de 1ª ano B e C, neste dia juntamos as
duas turmas para a finalização da oficina do xadrez foram apresentadas um vídeo para
discussão no final da aula.

CONTEÚDO PRIVILEGIADO.

O conteúdo apresentado foi discussão racismo dentro da sociedade e jogo de xadrez, realizado
por meio de apresentação de vídeo e discussão final sobre o vídeo apresentado.

OS OBJETIVOS FORAM ALCANÇADOS?

Os objetivos foram parcialmente alcançados, o vídeo foi apresentado, entretanto alguns alunos
não estavam dispostos a vê-lo, e na hora da discussão sobre o conteúdo proposto não foram
todos alunos que participaram das atividades.

4) MÉTODO:
DEMONSTRATIVO( x ) PARTICIPATIVO( x )

EXISTE RELAÇÃO PROFESSOR /ALUNO E ALUNO-PROFESSOR.

Sim, o professor procurou relacionar com os alunos no sentido de envolvê-los nas atividades
propostas e na discussão final, a maioria dos alunos participou e houve relação entre os alunos
quando discutido o vídeo.

EXISTE INTERAÇÃO ENTRE ALUNO-ALUNO?

.
Sim, entretanto não foi significativa a interação, devido vídeo ser mais demonstrativo, e na
hora da discussão não ocorreu uma participação massiva de todos os alunos.
 107

OCORRE INICIATIVA POR PARTE DOS ALUNOS, ACERCA DO CONTEÚDO

APRESENTADO PELO PROFESSOR? HOUVE CRITICIDADE POR PARTE DOS
ALUNOS?
Em alguns momentos sim, na hora do vídeo alguns alunos não prestaram atenção no vídeo, o
que não possibilitou uma participação crítica dos mesmos na hora da discussão sobre o
conteúdo do vídeo. Entretanto, alguns alunos colocaram suas opiniões, visualizaram o
racismo no xadrez, nas falas verificamos frases como: A sociedade é racista, o racismo existe
e sempre existiu no Brasil, falas que demonstraram a atenção e a criticidade destes alunos.

QUANTO A AULA: A AULA FOI MOTIVADORA PARA OS ALUNOS? POR QUÊ?

Sim, a maioria dos alunos se sentiu motivados, alguns não quiseram participar e em certos
momentos faziam outras atividades, depois de uma conversa com estes alunos alguns
participaram da aula efetivamente, no geral a maioria se sentiu motivada com a aula.

O TEMPO FOI NECESSÁRIO PARA AS ATIVIDADES?

Sim, neste dia tivemos 2 aulas para realizar as atividades, o que proporcionou tempo
suficiente para realizar as atividade propostas no dia.

OBSERVAÇÕES GERAIS/DIÁRIO DE BORDO:

Nesta última aula teve como objetivo a finalização do projeto, que contou com vários
imprevistos, o que foi dito para os alunos logo no começo, e também obter uma discussão
sobre tema importante que surgiu durante a intervenção, que foi o racismo. Os alunos em
grande maioria gostaram das atividades propostas, alguns perguntaram se as oficinas
continuariam, e como não estava definida esta questão, falamos que tinha chance de
continuar, isto demostra que o projeto foi reconhecido pelos alunos.
No geral a aula foi produtiva, realizamos discussões sobre o tema racismo, e regras e
momentos históricos onde aparece a questão do racismo dentro do jogo de xadrez, e inclusive
questões relacionadas ao racismo na atualidade, de forma crítica e contextualizada com a
prática e realidade das aulas ministradas anteriormente.