A Matemática na Educação Infantil

“As crianças representam suas ideias sobre a realidade e

não a própria realidade.” (Piaget, 1977).

O letramento matemático é o processo de favorecer o ingresso das crianças nessa cultura

numérica e da Matemática que existe na vida. Desde bem pequenas, as crianças vão
construindo ideias sobre o que é a matemática, sobre como se faz matemática e sobre si
mesmas fazendo matemática.
Neste material, buscamos pensar e trazer reflexões sobre qual seria o papel da
matemática na Educação Infantil, qual seria o caminho a ser trilhado para trabalhamos com
conhecimentos matemáticos com as crianças? Pensar em uma forma de experimentar com
conhecimentos matemáticos junto às crianças de uma maneira que não antecipe a prática de
“aulas de matemática” do Ensino Fundamental, mas que, por meio de uma prática intencional,
seja oportunizado que elas vivenciem e explorem os conhecimentos que já fazem parte do seu
mundo, ao mesmo tempo em que sejam desafiadas a ampliar seus conhecimentos iniciais e se
apropriarem dos conceitos matemáticos socialmente construídos e sistematizados.
Em seu campo de experiência “Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações”, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de Educação Infantil sugere,
entre outros aspectos, que as crianças sejam aproximadas, desde cedo, do espírito científico e
dos conhecimentos matemáticos, que, segundo o documento, são: contagem, ordenação,
relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos,
avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e
reconhecimento de numerais cardinais e ordinais.

“A Matemática tem lugar na Educação Infantil, não o lugar de disciplina a ser ensinada como no Ensino
Fundamental, nem como algo a ser aprendido unicamente na espontaneidade das brincadeiras, mas como
produto da ação intencional do professor nas práticas pedagógicas da Educação Infantil. Trata-se de uma
construção humana necessária nas práticas sociais do registro, da brincadeira, da literatura, do corpo, dos
desenhos, da música e outros tantos contextos que dão significado à matemática que é vivida pelo ser
humano”. Evandro Tortora

PARA MEDIAR O TRABALHO

Observe e aproveite as situações cotidianas. O professor pode pesquisar planejar e propor

uma série de vivências para a turma, mas também é importante perceber em quais momentos
cotidianos os conceitos já estão inseridos e podem ser destacados. Por exemplo: se a turma
sempre se divide em pequenos grupos na hora das brincadeiras, chame atenção para esse fato
com propostas como “hoje vamos nos dividir em grupos de cinco crianças. Sobraram três então
teremos um grupo menor”. Em outro momento, proponha uma divisão diferente.
Ofereça materiais a serem explorados. Mesmo que as crianças ainda não saibam utilizá-los
do modo convencional, é importante que tenham contato com instrumentos de medida diversos,
como balança, régua, trena, fita métrica, calendário e relógio. Até mesmo um termômetro pode

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ser utilizado, desde que um adulto supervisione seu manuseio. “O propósito é criar contextos
ricos em exploração, nos quais as medidas possam ser um instrumento para novas descobertas
ou para a resolução de problemas práticos. A partir desses contextos, faça o convite para a troca
de ideias e, em alguns casos, sistematização dos saberes em uma produção de registro da
turma”.

Não ter apego pela grafia do número. Os conceitos matemáticos fazem parte da cultura
humana desde muito antes da grafia dos números como conhecemos hoje. Portanto, é possível
(e aconselhável) desenvolver vários desses conhecimentos antes de saber escrever os
números. “Antecipar processos para que a criança aprenda a grafar o número achando que ela
constrói esse conceito apenas o escrevendo é um erro. O letramento matemático envolve vários
processos mentais e a criança constrói isso a partir das experiências que o educador propicia.
Copiar números não constrói conceitos”, afirma Fernanda Clímaco, doutoranda em Infância e
Educação Infantil na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e formadora de
professores.
Atenção com as atividades descontextualizadas. Na escola e mesmo em casa, há uma série
de elementos concretos e cotidianos que representam noções numéricas e de grandeza.
Portanto, o professor deve evitar tentar ensinar com base em situações hipotéticas e que não
considerem explorações que as crianças possam fazer com seus próprios corpos e no ambiente
em que estão. Por exemplo: em vez de apresentar o desenho de um elefante ao lado de uma
formiga e pedir para a criança pintar o maior, organize uma atividade de exploração na área
externa da escola onde a turma recolha folhas de árvores e depois as separe em grupos de
folhas pequenas, médias e grandes. “A metodologia de trabalho na Educação Infantil diz
respeito à investigação. Não precisamos forçar a barra para trazer situações, as crianças se
envolvem com o entorno e constroem o conhecimento pela experiência”.

Incentive a criação de registros. Os registros, dizem muito sobre como as crianças enxergam
uma questão. Vale a pena pedir que façam um desenho sobre um jogo para verificar se
entenderam ou não seu funcionamento ou descobrirem por si mesmas maneiras de marcar a
pontuação. Quando uma turma discute de maneira conjunta a representação de informações e
pensa formas de registro, ela está aprendendo.

SUGESTÕES DE AÇÕES

Desde a mais tenra idade a criança calcula; calcula quando compara

intuitiva ou metodicamente objetos, pesos, grandezas, quando atira
uma pedra mais ou menos longe, quando colhe frutos ou enche um
balde com água. É preciso apenas persuadir-se de que ninguém
aprenderá pela criança, a pesar, a medir. É ela própria que deve se
tornar mestra dessas aquisições e só o pode fazer pela experiência
e pelo exercício.

Célestin Freinet

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 Uma organização possível das ações ligadas à matemática na Educação infantil é a que
as divide nos seguintes blocos temáticos: Espaço e Forma; Número e Sistema de Numeração;
Grandezas e Medidas.

1. Espaço e forma

Quando falamos de matemática, estão englobados também os conceitos geométricos que

fazem parte das aprendizagens ligadas às relações espaciais. As crianças desde muito cedo, já
têm que lidar com noções ligadas ao espaço.

Estudos nos mostram que as crianças reconhecem objetos tridimensionais para,

posteriormente, reconhecerem as figuras planas. Portanto, a exploração e vivências concretas
precedem a mera identificação e reprodução de figuras geométricas planas em uma folha de
papel.

 Orientar-se por um mapa da região ou criado pelo grupo;

 Seguir instruções elaboradas por outra pessoa;
 Encontrar um objeto a partir de indicações orais ou escritas;
 Atividades de esconder e procurar;
 Montar percursos e labirintos;
 Exploração de espaços maiores;

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Experiências de Construtividade:
-Criação do espaço e elementos para um faz de conta (por exemplo, construir uma cozinha ou uma casinha para
criar um jogo simbólico);
-Construção de brinquedos (pipas, bonecas, carrinho de garrafa pet);
- Montagem de cabanas, túneis, cavernas ou de uma rede;
- Brincadeiras de empilhar usando blocos, caixas, potes e almofadas de espuma;
- Construções com areia usando baldes, água e moldes;
- Uso de cordas e elásticos para criar circuitos;
- Montar pistas e circuitos usando tubos de papel toalha e higiênico de diferentes tamanhos;

Pensando a geometria na Educação Infantil:

Para além de saber identificar e nomear algumas formas geométricas, o trabalho com
geometria visa a exploração, observação e descrição das características das figuras
geométricas planas e tridimensionais, por exemplo: sólidos geométricos, formas recortadas em
papel e desenhos e as utilizações e possiblidades de construções no cotidiano.

Tangram – Quebra-cabeça chinês:

2O Tangram é um quebra-cabeça de origem chinesa composto de 7 peças geométricas

chamadas Tans. Com apenas 7 peças é possível montar várias figuras. Uma ideia de
construção simples e acessível é imprimir e pintar a folha de papel com as peças que formam o
Tangram, o modelo pode ser facilmente encontrado na internet em diferentes tamanhos. Depois
do recorte das peças, o adulto pode apresentar o conceito de como fazer o quebra-cabeças com
as crianças. Num primeiro momento, elas recebem uma imagem e precisam reproduzir usando
as peças.

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 2. Número e Sistemas de Numeração

As crianças, desde bem pequenas podem e devem utilizar os números em diferentes

contextos. Trabalhar com números que fazem parte do cotidiano das crianças como preços,
idades, datas, medidas, etc... É fundamental além de atribuir sentido, fazê-las compreender
os números em diferentes contextos. Trabalhar com números fora de contexto também é
significativo, pois a interação direta com os números coloca em primeiro plano o trabalho com
o sistema de numeração.

Cabe aqui a diferenciação entre as ações de contagem de objetos (quantificar) e as que

envolvem apenas a recitação da serie ordenada de números.

Contar- é utilizar a série em uma situação de enumeração, isto é, onde se estabelece uma
correspondência termo a termo entre os nomes dos números e os elementos a serem contados
como um procedimento que permite quantificar um grupo de objetos para determinar quantos
são. É uma atividade realizada por todas as culturas para diferenciar e identificar quantidades,
no entanto, as séries de números utilizadas para enumerar esses objetos variam de uma cultura
para outra. Podem-se oportunizar experiências de contagem para as crianças em diferentes
momentos tendo o cotidiano como fio condutor.

 Contar objetos durante brincadeiras e jogos “quantos derrubou”, “quantos lançou”,

“quantas casas avançou” etc.;
 Contar quantas crianças há na sala;
 Contar objetos e materiais para distribuir;
 Contar e separar as crianças em grupos para vivências;

JOGO: BATALHA DAS CARTAS

-Material: Cartas numeradas de um baralho ou

cartas de 1 a 9, sendo 4 de cada valor.

-Organização do grupo: Dois jogadores ou duas

duplas de jogadores.

-Regras: As cartas são divididas igualmente

entre todos os jogadores. Cada jogador
embaralha suas cartas e forma dois montes
iguais, deixando as faces das cartas para baixo.
Em cada rodada, a jogadora (ou dupla) pega as
cartas de cima de cada monte e tenta formar o
maior número possível. • O jogador (ou dupla)
que formou o maior número leva todas das
cartas da mesa (ficam num monte a parte). O
jogo continua até todas as cartas acabarem.
Ganha quem tiver a maior quantidade de cartas

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TRILHA DO DINOSSAURO (começar com um dado e depois propor com 2 dados)

1. Na sua vez, cada jogador lança o(s) dados e anda a quantidade de casas correspondente a soma dos dados.

2. Quem cai na casa 12 – pescoço do dinossauro - , anda mais 6 casas.

3. Quem cai na casa 18 – cabeça do dinossauro - , volta 6 casas.

4. Quem cai na casa 29 – boca do tiranossauro - , volta 10 casas.

5. Quem cai na casa 33 – ovos dos dinossauros - , anda mais 10 casas.

6. Quem cai na casa 43, anda mais 3 casas.

7. Quem cai na casa 46, volta 3 casas.

8. Ganha o jogo quem chegar a casa 50

Recitar a série numérica oral- Envolve dizer a série de números fora de uma situação de
enumeração. Tem um papel fundamental no início das aprendizagens numéricas, pois a partir
deste conhecimento as crianças vão aprendendo as leis internas que organizam o sistema. As
vivências precisam ter sentido para as crianças e ajudá-las a adquirir a sucessão convencional
de números e paulatinamente ampliá-la. Inicialmente, o professor resolve as situações
mostrando-se como um usuário competente dos números e progressivamente, as crianças
podem ir assumindo a resolução dessas situações:

 Cantar músicas junto com seu professor que tenham séries numéricas;
 Fazer uso da contagem como forma de prever o tempo nas brincadeiras;
 Vivenciar experiências que levem a pensar e prever o antecessor e sucessor de um
número;

A aquisição destes diferentes conhecimentos envolvidos na atividade de contar se inicia por

volta dos 2 anos e se desenvolve até por volta dos 8 anos, é um processo paulatino que excede
a Educação Infantil.

Produzir e interpretar números escritos- Assim como na série oral, os símbolos escritos
utilizados para representar as quantidades varia de uma cultura para outra. Atualmente
utilizamos o sistema de numeração indo-arábico e se quisermos representar as quantidades.
Para poder compreender as regras que regem o sistema de numeração que utilizamos, as
crianças precisam usar os números tal como eles aparecem nos diferentes contextos, sem
recortes artificiais da série.

Assim, por exemplo, algumas crianças de 4 anos ao terem que comparar e decidir qual dos seguintes números é maior:
2496 e 32 afirmam que “é este (apontando o 2496) porque tem mais números”. Embora não conheçam esses números, sabem que
quanto maior a quantidade de algarismos, maior é o número, isto é, já construíram um critério que lhes permite comparar números de
diferentes quantidades de algarismos e que é absolutamente válido no campo dos números naturais em um sistema posicional como
o nosso. Outro critério utilizado pelas crianças por volta dos 5 anos é, ao comparar dois números com a mesma quantidade de
algarismos, por exemplo, 29 e 83, argumentar “este é maior (apontando o 83) porque o 8 é maior que o 2”. Mesmo sem saber ler os
números elaboram a hipótese de que os algarismos “valem” diferente se estão em lugares diferentes. Ao mesmo tempo, ao comparar
números como 89 e 101 podem afirmar que 89 é maior porque o 8 e o 9 são maiores do que 1 e 0, concentrando-se no valor
absoluto dos algarismos. Outras vezes, para comparar dois números, algumas crianças se apoiam na contagem oral ou escrita. Ao
comparar 23 e 14 afirmam que “o 23 é maior porque vem depois” e comprovam sua afirmação contando – ou apontando os números
no calendário ou na fita métrica – 14, 15, 16, 17... 23.

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Se as crianças de Educação Infantil só trabalharem com números de 1 a 9 não poderão colocar
em jogo estes conhecimentos, não chegarão a utilizar o critério da quantidade de algarismos
para saber se um número é maior ou menor que outro. Para que as crianças possam construir
essas hipóteses é necessário ampliar a escala dos números com os quais se trabalha na
Educação Infantil. As crianças precisam participar de situações de uso dos números, de análise
das regras que regem o sistema de numeração escrito para poder estabelecer regularidades
como “todos os „quarenta‟ começam com quatro, e todos os „cinquenta‟ começam com cinco”.
Não tem como as crianças descobrirem estas propriedades implícitas no sistema de numeração
escrito se não tiverem contato com os portadores de informação numérica, com usuários do
sistema de numeração ou com situações que as levem a refletir sobre essas particularidades.

Por volta de 4 e 5 anos é possível propor situações nas quais as crianças precisem
comparar e ordenar números escritos. A tabela ou quadro numérico de dupla entrada é um
recurso didático utilizado para envolver as crianças em um trabalho de investigação que permita
ampliar seus conhecimentos sobre as regularidades do nosso sistema de numeração. O
professor pode optar se quer iniciar a numeração da tabela pelo 1 ou pelo 0 (zero), o
fundamental é a organização das linhas de dez em dez, de forma a explicitar as regularidades
do sistema de numeração, isto é, o que se repete na série numérica escrita. Quando se trata de
crianças pequenas, que ainda não reconhecem os nomes dos algarismos, recomenda-se que a
tabela comece pelo 1 para que as crianças possam se apoiar na contagem oral para encontrar a
escrita de um número que buscam. Dessa forma, as crianças podem progredir na interpretação
de números e analisar as relações entre seqüência oral e sequência escrita, utilizando o
conhecimento que possuem da série oral (do nome dos números) como ponto de apoio para
identificar sua escrita. Quando as crianças conhecem o 0, elas podem usar esse mesmo recurso
e obviamente "pular" o 0 e começar a contagem pelo 1. Para que as crianças possam identificar
as regularidades na série numérica para interpretar, produzir e comparar escritas numéricas com
diferentes quantidades de algarismos é preciso que o professor proponha diversos problemas
que possibilitem a exploração das regularidades de determinada porção da série. A partir de sua
resolução, da explicitação das relações entre série oral e série escrita de números, de recorrer
aos números redondos (10, 20, 30, etc.), as crianças poderão ir aprendendo a lê-los, escrevê-los
e ordená-los, poderão avançar em seus conhecimentos. O professor pode propor alguns
problemas que ajudem a encontrar e explicitar regularidades e relações entre a série oral e a
série escrita - e que possam ser apresentados quando as crianças ainda não dominam

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determinada porção da série. Por exemplo: completar números ausentes, encontrar números
errados, completar uma fila ou uma coluna e, ao final podem comparar com uma tabela
completa, se escreveram bem os números, se os colocaram no quadradinho correspondente;
identificar os números com uma determinada característica (maiores que 50, que terminam em
4, que são menores que... e maiores que...), etc. Espera-se que ao participar dessas situações
as crianças possam elaborar ideias como “os vintes começam com 2”, “o trinta e cinco é com o
três e com cinco”, “todos os quarentas se escrevem com 4...”, “pensei no trinta para escrever o
trinta e dois”, etc.

3. Grandezas e Medidas

As mediações neste campo levam as crianças da Educação Infantil a participar de situações nas
quais a medida resolva problemas propostos. O conceito de medida é bastante abrangente, pois
pode referir-se a distância, superfície, espaço, massa, calor (temperatura), movimento
(velocidade) e duração (tempo). Permite-se, assim, que a criança atribua sentido à práticas
sociais que já fazem parte do seu cotidiano familiar, escolar e de vivências sociais.

Sérgio Lorenzato coloca que o aprendizado das medições passa por três etapas: Na primeira
etapa ocorre o processo de comparação, no qual as crianças se baseiam nas suas percepções
visuais a medida vem das estimativas. Medir, nesse caso, seria basicamente comparar sem
utilizar unidades de medida. Num segundo momento, a criança já conseguiria fazer relações
entre os objetos de maneira transitiva, como sabendo que a bola azul é maior que a amarela e a
bola amarela é maior que a bola vermelha, logo saberia que a bola azul é maior que a bola
vermelha. Porém, as medidas não se conservam, pois aceitam diferentes resultados de distintas
medições relacionadas a um mesmo objeto. É como se a medida não fosse uma propriedade do
objeto, mas sim da pessoa que está medindo.

Já no terceiro momento, as crianças reconhecem a importância de se adotar uma unidade de

medida, visto que já adquiriam conservação das medidas. (LORENZATO, 2008, p.53.).
Entendendo este percurso trilhado pelas crianças o adulto pode partir de medições não
convencionais para desenvolver o conceito de medida até que chegue uma unidade de medida
convencional por meio da própria necessidade de padronização que será em dado momento
sentida pelas crianças em suas pesquisas.

Moraes e Borgo (2006) apontam que: “Embora possamos medir qualquer objeto usando padrões
não convencionais como os pés, o passo, a borracha, etc., deve-se discutir com as crianças a
importância e a adequação de adotar unidades-padrão de medida, que são sistemas
convencionais de medida e facilitam a comunicação entre as pessoas. (p. 394)”

O objetivo central é que as crianças experimentem e tenham contato com diferentes

instrumentos de medidas, mas isso não significa que elas necessariamente terão que se
apropriar de conceitos como centímetro, metro, quilograma, litro, entre outras unidades –
conhecê-los e entendê-los como possibilidades de mensuração e comunicação será o mais rico
neste momento.

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Vivências práticas:

- Calendário: que pode ser utilizado para identificar a passagem do tempo como forma de
organizar acontecimentos e compromissos comuns ao grupo. Inicialmente com a mediação do
adulto e, progressivamente, passar a fazê-lo de maneira mais autônoma, interpretando a série
numérica, compreendendo certas regularidades das medidas de tempo como dia, mês e ano.
Também se abre espaço para a determinação do antecessor ou do sucessor de um número,
com a possibilidade de problematização pelo adulto (“se hoje é dia 7, que dia foi ontem? E que
dia será amanhã).

Culinária: As atividades de culinária são contextos interessantes e prazerosos para lidar com
quantidades e medidas de massa e volume, e mesmo de tempo (quanto tempo é preciso deixar
o bolo no forno? Como marcar esse tempo?).

Mobilização do conhecimento matemático no faz de conta: As brincadeiras de faz de conta

são situações privilegiadas para que as crianças explorem, mobilizem seus saberes e
experimentem levantar hipóteses sobre a contagem, a escrita dos números, as grandezas e as
relações espaciais.

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 Por exemplo, quando identificam e produzem notas do sistema monetário ao brincarem
de supermercado e restaurante. Quando pesquisam em encartes os valores dos itens fazendo
associações e comparações ao criar uma lista de compras. Ou mesmo quando negociam de
modo autônomo a distribuição de brinquedos entre as crianças que compartilham a mesma
brincadeira, ou, ainda, quando brincam de construção de casas com blocos e caixas.

Nesses momentos, a observação do adulto referência, traz elementos para conhecer

cada criança, o que cada uma delas demonstra saber, para, a partir disso, planejar e ajustar
suas intervenções nas demais situações e oportunidades, visando estabelecer elos entre as
experiências extraescolares, conceitos que as crianças já trazem consigo e o início da
sistematização dos conhecimentos matemáticos socialmente construídos.

PARA PENSAR...

Além de contar objetos que possam ser deslocados, por volta dos 4 anos, as crianças podem contar
objetos estáticos, isto é, que não possam ser deslocados conforme se vai contado. Essa variação torna a
atividade de enumeração de objetos mais complexa uma vez que a criança precisará construir um
procedimento para controlar os objetos já contados.

AO INVÉS DISSO:

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ISSO:

Construindo um ambiente matemático:

Podemos pensar em recursos para enriquecer as salas referências e ampliar as explorações

matemáticas:

 Réguas e esquadros;
 Caixa com Fita métrica, trena e metro;
 Calculadora;
 Balança;
 Tampinhas de diferentes cores e tamanhos;
 Palitos de diferentes espessuras e tamanhos;
 Baralhos e outros jogos de cartas;
 Dominós;
 Fichas plastificadas com números;
 Jogos de tabuleiro;
 Formas de diferentes materiais;
 Caixa com rolos, cones e argolas de cortina;
 Pequenas coleções de objetos diversos;

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REFERÊNCIAS:

- ANAIS DO 1º SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO – Perspectivas Atuais,

Belo Horizonte, novembro de 2010;

- BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018;

- LORENZATO, Sérgio. A percepção matemática ou por onde começar? . In: Educação Infantil e
percepção matemática. Campinas, SP: Autores Associados, 2008;

- Conhecimentos matemáticos na Educação Infantil – Nova Escola, disponível em:

https://novaescola.org.br/conteudo/19954/os-conhecimentos-matematicos-e-asexperiencias-das-
criancas-na-educacao-infantil;

-Tortora, Evandro - O lugar da matemática na Educação Infantil: um estudo sobre as atitudes e

crenças de autoeficácia das professoras no trabalho com as crianças / Evandro Tortora - Bauru,
2019;

- Crianças e construções: https://tempodecreche.com.br/proposta-de-atividade/criancas-e-

construcoes-construindo-fora-para-edificar-dentro/;

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