UNIVERSIDADE DA REGIÃO DA CAMPANHA

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: A HIPERATIVIDADE NO CONTEXTO

ESCOLAR

Sandra Lúcia Rosa da Silva

Bagé
2004
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UNIVERSIDADE DA REGIÃO DA CAMPANHA

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: A HIPERATIVIDADE NO CONTEXTO

ESCOLAR

Monografia apresentada ao Curso de Pós-

Graduação em Desenvolvimento da Criança,
da Universidade da Região da Campanha,
como requisito parcial para obtenção do grau
de Especialista em Desenvolvimento da
Criança, sob orientação da professora Maria
Teresa Nogueira

Sandra Lúcia Rosa da Silva

Bagé
2004
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AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, que souberam educar-

me com princípios éticos em orais,
desenvolvendo um senso de
responsabilidade na formação pessoal e
profissional;
Em especial, ao meu pai Dainor, que
sempre me apoiou na conquista deste
objetivo;
Ao meu marido e amigos pelo carinho
e dedicação prestados, para a realização
deste trabalho;
Meu agradecimento especial a minha
orientadora Maria Teresa pela dedicação e
pela deferência nos horários disponíveis.
 3

EPÍGRAFE

“Se o seu coração é capaz de sentir os

seus sonhos, e se você os deseja realmente,
não se desespere por nada;
pois, quando você olhar para o céu e
ver as estrelas brilhando, acredite: esse é o
momento em que os seus sonhos poderão ser
verdadeiros.”

Carlos Alberto Caetano Azevedo

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 5

2 REFERENCIAL TEÓRICO................................................................................................ 7
2.1 Fatores Determinantes dos Problemas de Aprendizagem.............................................. 7
2.1.1 Fatores Biológicos ........................................................................................... 7
2.1.2 Fatores Específicos .......................................................................................... 8
2.1.3 Fatores Psicógenos .......................................................................................... 8
2.1.4 Fatores Ambientais .......................................................................................... 9
2.2 Abordagem Psicopedagógicas da Aprendizagem ........................................................ 9
2.2.1 Área Emocional............................................................................................. 10
2.2.2 Área Cognitiva .............................................................................................. 10
2.2.3 Área Percepto-Motora ................................................................................... 15
2.3 Lugar da Inteligência e do Desejo na Aprendizagem.................................................. 15
2.4 Dificuldades de Aprendizagem .................................................................................. 16
2.5 Dificuldade de Aprendizagem na Alfabetização......................................................... 19
2.6 Conceituando Transtorno por Déficit de Atenção/Hiperatividade............................... 21
2.6.1 Causas ........................................................................................................... 26
2.7 Procedimentos para avaliação diagnóstica.................................................................. 29
2.8 Tratamento ................................................................................................................ 31
2.9 O Déficit de Atenção em Sala de Aula....................................................................... 36

3 METODOLOGIA ............................................................................................................. 41
3.1 Característica da Pesquisa.......................................................................................... 41
3.2 Procedimentos para a Coleta dos Dados..................................................................... 42
3.3 Procedimentos para Análise dos Dados...................................................................... 42

CONCLUSÃO..................................................................................................................... 43

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................. 45
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INTRODUÇÃO

O presente trabalho busca, através de uma pesquisa bibliográfica, caracterizar a

hiperatividade como distúrbio de aprendizagem. Para tanto, primeiramente buscou-se
descrever e caracterizar dificuldades de aprendizagem para depois entrarmos diretamente no
transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade. Por último, busca-se descrever esta
dificuldade no contexto da sala de aula.

O objetivo do trabalho, sob a forma de uma revisão sobre o tema, é chamar a atenção
sobre essa entidade clínica, o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), uma
vez que esse distúrbio raramente é diagnosticado em nosso meio, embora venha despertando
grande interesse no meio científico de outros países, particularmente nos Estados Unidos,
onde se realizam congressos anuais específicos sobre esse assunto e onde um número
apreciável de trabalhos científicos tem sido publicado em revistas especializadas.

Sabe-se que, em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com as

demais crianças, pais e professores. Os portadores não conseguem realizar os vários projetos
que planejam e são tidos como "avoados", "vivendo no mundo da lua", geralmente
"estabanados" e com o "bicho carpinteiro". A criança portadora de TDAH, nos demonstra
com mais precisão as características da doença em idade escolar, e sendo assim, a
compreensão do fenômeno TDAH, é importante para preparar o professor para lidar melhor
com seus alunos e ser capaz de diferenciar a hiperatividade de um comportamento
indisciplinado. Confirmamos pela literatura pesquisada que pessoas com TDAH passam boa
parte de sua vida sendo consideradas incapazes, tendo sua auto-estima rebaixada apresentando
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dificuldades em relacionar-se socialmente. Acreditamos que as escolas ainda deixam muito a

desejar, confundindo TDAH com indisciplina, má vontade, preguiça, má fé. O próprio
amadurecimento do nosso conhecimento através da realização da pesquisa evidenciou que a
ação pedagógica do professor não pode ser definida isoladamente senão em contato com
médicos e terapeutas que fazem o tratamento da criança hiperativa e/ou desatenta, uma vez
que condutas diferenciadas devem ser assumidas em cada caso particular. A partir desta
pesquisa, sugerimos que poderiam ser veiculados através dos meios de comunicação
orientações sobre o TDAH e paralelamente a isto, serem programados cursos, palestras sobre
TDAH, voltada para professores (principalmente do ensino fundamental), pais (de indivíduos
com TDAH) e interessados em geral.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Fatores Determinantes dos Problemas de Aprendizagem

Sabendo-se que o sujeito aprendente é e precisa ser visto como em todo (organismo,
corpo, inteligência e desejo) e que a origem de toda a aprendizagem está nos esquemas de
ação desdobradas mediante ao corpo, torna-se fundamental a integridade anatômica. É
evidente que os fatores hereditários condicionam o desenvolvimento intelectual, existindo
uma continuidade entre os processos puramente biológicos e os de adaptação ao meio. Isso
pode ser considerado em dois sentidos biologicamente distintos.

2.1.1 Fatores Biológicos

O primeiro fator referente à dificuldade de aprendizagem refere-se a fatores de

ordem estrutural relativos a constituição do sistema, e o segundo diz respeito ao
funcionamento do organismo pelo fato existir um núcleo funcional de organização intelectual
que se origina na organização biológica (Fernandes, 1989).
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2.1.2 Fatores Específicos

Estes fatores relaciona-se à dificuldade específica do aprendiz, os quais não oferecem

possibilidade de constatação orgânica, mas que se manifestam pelos transtornos sejam eles de
aprendizagem das matérias escolares, de motivação para aprender, de ajustamento aos padrões
o normas da conduta vigente na escola, ou de comparecimento à escola, encontram sua
explicação mais adequada quando suas deficiências são colocadas na trama de inter-relação
de suas condições familiares, de características profissionais do professor, de aspectos
estruturais e dinâmicos da escola. Tais transtornos aparecem especialmente nos níveis da
aprendizagem, e se manifestam numa série de perturbações, que podem ser diagnosticadas
multifatoriamenteente, e sua especifidade reside na dificuldade da acomodação, que
determina uma insuficiência para a construção. Nestes casos o tratamento psicopedagógico
alcança um rápido êxito quando o diagnóstico é correto e a estimulação apropriada
(Fernandes, 1989).

2.1.3 Fatores Psicógenos

Faz-se uma distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma

ou de um inibição. No caso do sistema, o não aprender possui um significado inconsciente.
Na inibição, trata-se da retração do ego: Ocorre diminuição das funções cognitivas que
acarretam problemas para aprender. Desta forma, o não- aprender se constitui como inibição
ou como sintoma sempre que se dêem outras condições que facilitem este caminho, entretanto
é importante destacar que não é possível assumi-lo sem levar em consideração as disposições
orgânicas e ambientais do sujeito.
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2.1.4 Fatores Ambientais

De acordo com Weiss (1992), são as condições objetivas ambientais que favorecem
ou não a aprendizagem do sujeito. Refere-se ao meio ambiente material do sujeito, às
possibilidades reais que o meio lhe oferece, à quantidade, freqüência e abundância dos
estímulos que constituem seu campo de aprendizagem habitual. Interessam neste aspecto, as
características de moradia, bairro, escola; a disponibilidade de acesso aos lugares de lazer e
esporte, bem como aos diversos canais de cultura, isto é, jornais, rádio, televisão, etc.

O fator ambiental é, especialmente determinante no diagnóstico do problema de

aprendizagem, na medida em que nos permito compreender sua coincidência com a ideologia
e os valores vigentes no grupo. Não basta situar o paciente numa classe social, é necessário
elucidar qual é o grau de consciência e participação.

Os fatores ambientais não podem ser vistos de forma isolada, pois o sujeito pode
também reagira esta condição.

Para Weiss (1992), são múltiplos os fatores que determinam a aprendizagem ou não
aprender. O psicopedagogo, no diagnóstico/interativo, procura observar as condições de
aprendizagem e de não aprendizagem, levantando hipóteses, reavaliando-as, reformulando-as
constantemente com base no trabalho reflexivo, investigador e questionador.

2.2 Abordagem Psicopedagógicas da Aprendizagem

A psicopodagogia com o qualquer outra área da saúde, implica num trabalho a nível
preventivo ou curativo.

Com relação a prevenção, o psicopodagogo deve atuar nas escolas o em cursos de

formação para professores, visando mostrar o processo evolutivo das áreas ligadas à
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aprendizagem escolar o auxiliando na organização de condições de aprendizagem de forma

integrada e de acordo com a capacidade dos alunos.

A nível curativo, o trabalho é dirigido às crianças e adolescentes com dificuldades de

aprendizagem. Com este trabalho, busca-se conhecer as condições de aprendizagem do
paciente, identificando áreas de competência e de dificuldades.

A identificação dos fatores etiológicos das dificuldades, bem como os demais

profissionais que avaliaram o paciente, ajudam a determinar as propriedades do tratamento.

A partir da indicação terapêutica, o psicopedagogo devolve o resultado aos pais e à

escola e planeja o atendimento psicopodegógico.

2.2.1 Área Emocional

A integridade afetiva é uma das condições básicas para que a aprendizagem se

processe. Assim o profissional que trabalha com as dificuldades de aprendizagem também
deve conhecer os períodos do desenvolvimento emocional e compreender o valor das
vivências evolutivas na orientação do desempenho da aprendizagem.

A criança, ao longo do seu desenvolvimento, vai estabelecendo relações com os

objetos e pessoas que vão possibilitar ou dificultar a transição de uma fase para outra e, por
isso, o psicopedagogo precisa conhecer os estágios do desenvolvimento, visando detectar
onde houve o problema e assim, trabalhar para restaurá-lo.

2.2.2 Área Cognitiva

Nesta área as contribuições de Piaget colaboradores têm mostrado que a inteligência

passa por um processo de estruturação continua. Esse processo de estruturação continua é
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caracterizado por diversas etapas, que seguem um padrão, em idades mais ou menos
determinadas. São os estágios que descrevem a evolução do raciocínio que foram assim
identificados, de acordo com Piaget:

Estágio Sensório-Motor (0 a 2 anos) – Nesta fase a criança explora o mundo através dos
sentimentos, isto é, ela precisa tocar, provar os objetos. Essa exploração não é intencional,
ocorre acidentalmente, por reflexos. O comportamento é basicamente motor,

A criança não diferencia o seu eu do meio que a rodeia: ela é o “centro” e os objetos
existentes em função dela. No final desse período, após vários estágios, a criança então é
capaz de responder a objetos que não está vendo diretamente, o que significa que para ela os
objetos têm já uma realidade cognitiva além da realidade física.

Estágio Pré-Operacional (2 a 7 anos) – Corresponde ao período da educação pré-escolar.

Essa fase, apresenta estágios diferenciados – estágio egocêntrico (2 a 4 anos) e estágio
intuitivo (5 a 7 anos) – aparece a função simbólica, isto é, as coisas começam a ser
representadas por símbolos: um cabo de vassoura é um cavalo, uma cadeira empurrada é
um trem. É uma fase puramente egocêntrica e caracterizada pela irreversibilidade, ou
seja, não é capaz de percorrer um caminho cognitivo e, após, percorrê-lo mentalmente em
sentido inverso, de modo a reecontrar o ponto de partida não modificado. Suas
explicações são dadas em função de suas experiências, podendo ou não, ser coerentes com
a realidade. Não ocorre nenhum raciocínio lógico, a percepção orienta o conhecimento.

A noção de espaço, adquirido por volta dos 2 anos, antecede a noção de tempo,
surgindo por volta dos 4 anos. A criança não consegue ainda entender transformações, mesmo
que elas ocorram na sua presença.

Neste estágio ocorre o aparecimento da linguagem e outras forma de representação.

O raciocínio nele é pré-lógico ou semilógico.

Estágio egocêntrico – O pensamento egocêntrico aparece numa espécie de jogo que

pode ser chamado de “jogo simbólico” que consiste em satisfazer o “eu” por meio de
uma transformação do real em função dos desejos. Pode-se dizer, que o jogo e o
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pensamento egocêntrico em estado quase puro só são ultrapassados pela fantasia e

pelo sonho. A criança não se mostra ainda capaz de colocar-se no lugar do outro. A
criança não fala somente às outras, fala-se a si própria, sem cessar em monólogos
variados que acompanham seus jogos e suas atividades.

Estágio intuitivo – Há uma coisa que surpreende no pensamento da criança: o sujeito

afirma todo o tempo, sem nunca demonstrar. Essa carência de provas decorre das
características sociais da conduta nesta idade, isto é, o egocentrismo concebido como
indiferenciação entre o ponto de vista próprio e o dos outros porque se procuram
provas, pois a confiança em si próprio existe antes que os outros tenham ensinado a
discutir a objeções e antes que se tenha interiorizado tal conduta sob forma desta
discussão interior que se chama reflexão.

Estágio das Operações Concretas (7 aos 11/12 anos) – Neste estágio a criança usa a lógica
e o raciocínio de um modo elementar, unicamente aplicado na manipulação de objetos
concretos. As operações mentais ainda incidem sobre objetos (por isso são chamadas
concretas), e estão ainda próximas da ação de onde derivam.

Operação é uma ação mental de transformação ou combinação de símbolos que

representam coisas ou relações. Os dados do meio exterior são simbolizados na mente,
transformados e relacionados para que possuem ser organizados e empregados na solução de
problemas. Imaginemos a criança brincando com um desses jogos em que uma mola
impulsiona uma bola que deve bater num ponto da parede. A criança do estágio pré-operatório
jogará casualmente bola, até que uma determinada posição conduza ao acerto. A criança do
estágio operatório concreto, ao contrário, calculará mentalmente o percurso da bola e tentará
colocar a base (o pino com a mola) numa posição ideal para que o acerto ocorra. A
representação do caminho a ser percorrido pela bola é um exemplo de operação mental
(Novaes, 1980).

Neste período a criança está pronta para iniciar um processo de aprendizagem

sistemática. Esta fase é caracterizada pelo aparecimento da capacidade da criança de
estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de vista diferentes. Mas, ainda,
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ela sente dificuldade de perceber a verdade do ponto de vista do outro. A criança consegue
coordenar estes pontos de vista e integrá-los de modo lógico e coerente. No plano afetivo,
isto significa que ela será capaz de cooperar com outros, de trabalhar em grupos e ao mesmo
tempo, de uma autonomia pessoal, o que possibilita isto, no plano intelectual, é o surgimento
de uma nova capacidade mental da criança: as operações, isto é, ele consegue realizar uma
ação física ou mental dirigida para um fim (objeto) e revertê-la para o seu início. Ex.: Num
jogo de quebra-cabeça, próprio para a idade, ela consegue, na metade do jogo, descobrir um
erro, desmanchar uma parte e recomeçar de onde corrigiu, terminando-o (Novaes, 1980).

As operações sempre se referem a objetos concretos presentes ou já experienciados.

Outra característica deste período é que a criança consegue exercer suas habilidades e
capacidades de reflexão que se inicia, isto é, pensar antes de agir, considerar os vários pontos
de vista simultaneamente, recuperar o passado e antecipar o futuro, se exerce a partir de
situações presentes ou passadas, vivenciadas pela criança.

Com o advento da capacidade de efetuar operações, o horizonte intelectual da criança

se amplia. Agora ela se torna capaz de empregar várias estratégias para chegar à mesma
concousão ou mesmo de anular numa transformação realizada, voltando assim aos elementos
iniciais do problema. Essa capacidade da criança de nível operatório concreto a torna
fundamentalmente diferente da criança de nível pré-operatório, que tem um pensamento
irreversível, uma vez tendo empregado uma estratégia, não consegue modificá-la. Sua
tendência é considerar um único aspecto da situação ou do problema proposto, em detrimento
dos demais. Isso produz uma distorção no raciocínio. Ex.: se amassarmos uma folha de papel
e perguntar-mos a criança dos dois níveis se a bolinha tem a mesma quantidade de papel do
que a filha, obteremos respostas diferentes. A criança de nível pré-operatório, considerando
apenas a forma dos objetos, dirá que a filha “tem mais papel do que a bolinha”. A criança de
nível operatório concreto, ao contrário, considerando a transformação realizada, dirá que os
dois objetos têm a mesma quantidade de papel, pois “você não tirou nem juntou nada, apenas
amassou a folha” (Aries, 1981).

Neste estágio (Operações Concretas), podemos dizer que: “em nível de pensamento, a
criança consegue: a) estabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e fim;
b) seqüenciar idéias ou eventos; c) trabalhar com idéias sob dois pontos de vista,
simultaneamente; d) formar o conceito de número (no início do período, sua noção de
número está vinculada a uma correspondência com o objeto concreto) (Kaplan, 1997)
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No período operatório concreto, ocorre a consolidação de várias estruturas do

pensamento, entre as quais estão as noções: conservação da quantidade da matéria, do peso
e do volume, a classificação e a seriação.

Estágio Operacional Formal (abstrato) (12 à fase adulta) – Nesta fase o indivíduo tem
seus poderes de pensamento multiplicados, sai do pensamento concreto para o formal ou
hipotético dedutivo. Usa o raciocínio lógico, aplicando-o às mais diversas situações (Kaplan,
1997).

Ao contrário da criança (que só se preocupa com os problemas à medida que eles

aparecem ) o que espanta no adolescente é seu interesse por problemas inatuais, sem relação
com o seu dia-a-dia, sua facilidade de elaborar teorias abstratas.

De acordo com Kaplan (1997), é nessa fase que se criam filosofias políticas,
programas de vida, mas quase sempre limitando-se ao próprio mundo íntimo e secreto, talvez
por medo de contestação, já que como na infância, há o egocentrismo, só que agora ele é
intelectual.

Comparando a criança com o adolescente, ele é um indivíduo que constrói sistemas e

teorias.

A criança pensa concretamente sobre cada problema à medida que a realidade propõe,
não formulando teorias gerias. Ao contrário, o que surpreende no adolescente é o seu interesse
por problemas inatuais, sem relação com a realidade do dia-a-dia, existindo também aqueles
que antecipam com ingenuidade desconcertante, as situações futuras do mundo, muitas vezes,
quiméricas, tendo uma facilidade incrível de elaborar teorias abstratas. Existem alguns que
criam uma filosofia, uma política, outros não escrevem, mas falam. A maioria fala pouco de
suas produções pessoais, limitando-se a guardá-las de maneira íntima e secreta. Mas todos
têm a necessidade de, em um ponto ou outro, transformar o mundo (Moraes, 1989).
 15

2.2.3 Área Percepto-Motora

O desenvolvimento percepto-motor fornecerá o suporte para que a criança possa

refletir sobre o objeto de conhecimento – o que é a leitura e escrita que possui características
especiais, temporais, motoras, entre outras.

2.3 Lugar da Inteligência e do Desejo na Aprendizagem

As teorias sobre desejo e inteligência desconhecem-se mutuamente, porém existe

uma relação entre estas estruturas quanto ao problema de aprendizagem.

O psicopedagogo, cujo objetivo de estudo e trabalho é a problemática da

aprendizagem, não pode deixar de perceber o que ocorre entre aprendizagem e desejo
inconscientes.

A inteligência é uma estrutura lógica (genética, segundo Piaget): O conhecimento

se constrói através dos processos de desenvolvimento.

Inicialmente o pensamento é posto em ação a qual é ponto de partida da razão. A

ação dos sujeitos com os objetos é que vai construir o caminho pessoal de desenvolvimento da
criança.

“O conteúdo de um conhecimento provém de um ensino (sistemático ou

assistemático), mas a possibilidade de processar este conteúdo depende da presença
do sujeito de uma estrutura cognitiva adequada no nível de compreensão requerido
de um veículo que possibilite representar esse conhecimento” (Fernandez, 1990,
p.72).

As estruturas são condições necessárias para que ocorra a aprendizagem: as ações

materiais vão sendo progressivamente interiorizadas e transformadas em ações.

O desejo é simbólico e subjetivo, levando à individualização e à diferenciação, ao

surgimento de cada ser humano como único em relação a outros. Assim, organiza-se a vida
 16

afetiva e as significações, onde o indivíduo pode dizer como sente o seu mundo. É o que se
chama de emoções e afetividades.

Para que ocorra aprendizagem, intervêm o nível cognitivo (inteligência) e o

simbólico (desejo), além do organismo e do corpo.

Quando queremos conhecer um objeto, a inteligência apropria-se dele, conhecendo-

o, generalizando-o e incluindo-o em uma classificação enquanto que o desejo apropria-se
representando-o.

Após a satisfação do conhecimento de um objeto, aparece a necessidade de buscar

um outro objeto, continuando a circulação do desejo em busca de novos conhecimentos.

2.4 Dificuldades de Aprendizagem

Kaplan (1997), afirmia que a dificuldade na aprendizagem, responde a duas ordens

de causas externas à estrutura familiar e individual do que tem dificuldade em aprender, ou
internas à estrutura familiar e individual Para resolver as causas externas à estrutura familiar,
e individual necessitamos recorrer principalmente a planos de prevenção nas escolas, fazendo
com que o professor possa ensinar com prazer para que por isso seu aluno possa ensinar
comprazer para que por isso seu aluno possa aprender com prazer, tender a denunciar a
violência encoberta e aberta, instalada no sistema educativo, entre outros objetivos.

Refletindo sobre dificuldades na aprendizagem vemos que a criança que fracassa, na

qual só se vêem lacunas, dificuldades e "'déficit", tem “positividades”, experiências
acumuladas na sua história pessoal de vida que a levam a aquisição de um saber próprio, de
maneira especifica de perceber e aprender o mundo e o conhecimento.
 17

A aprendizagem terá mais sucesso quanto mais partimos dessa sua

especificidade e desse modo de aprender o objeto do conhecimento, ou seja, quando a
colocamos como agente, sujeito do processo de ensino aprendizagem, e não simplesmente
como mero espectador ou objeto passivo desse processo (Kaplan, 1997).

Não devemos ignorar as diferenças que essas crianças provenientes da classe popular
traz em relação à criança da classe dominante, mas trabalha a partir dessas diferenças,
priorizar a positividade e o que há de específico nelas, e se orientar melhor o processo de
ensino (Behrman, 1994).

Trata-se, em fim, de não considerar as diferenças como déficts ou anomalias, mas é

preciso não ignorá-los. Devemos priorizar tais diferenças equivalente, ainda, a não parciá-lo,
nem considerá-lo como em ente isolado, não-contextuabzado.

O problema da dificuldade na aprendizagem, hoje, é amplamente discutindo e

analisadas, mesmo na prática, onde ele é tratado como um problema do indivíduo ou do meio
ambiente desfavorável.

Quanto ao problema na criança, verifica-se que a criança que fracassa é portadora de

algum tipo de desvio ou anormalidade, muitas vezes coloca-se a origem do problema na falta
de estimulação do meio ambiente ou se coloca o problema do fracasso nos déficits, falta de
aptidões individuais, ou mesmo na deficiências do meio ambiente ou da cultura da criança em
questão (Behrman, 1994).

Raramente em face de criança, a escola e, também os profissionais em instituições

especializadas levantam problemas como: a estrutura da escola e a estrutura social; a
inadequação da estrutura escolar em face da real situação de vida da criança e as relações de
classe.

Verifica-se que o fracasso escolar fica em generalizações muito amplas que não
chegam ao dia-a-dia da escola, à situação do aluno na sala de aula.

A criança que tem dificuldade para aprender, mostra que ela não só é capaz de
aprender, mas também apresenta uma especificidade própria de pensamento, diretamente
relacionada à sua classe social de origem.
 18

Para que uma aprendizagem possa acontecer, e necessária a disponibilidade para o

para o envolvimento do aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre o
que já gabe e o que está aprendendo. Pode acontecer que a ansiedade presente na situação de
aprendizagem se torne muito intensa e impeça uma atitude favorável. A ansiedade pode estar
ligada ao medo de fracasso, desencadeando pelo sentimento de incapacidade pela realização
da tarefa ou de insegurança em relação a ajuda que pode ou não receber de seu professor ou
de seus colegas e consolidar um bloqueio para aprender (Behrman, 1994).

Quando o sujeito esta aprendendo, se desenvolve inteiramente. O processo, assim

como seu resultado, repercutem de forma global. Assim, o aluno, ao desenvolver as
atividades escolares, aprende não só sobre o conteúdo em questão mas também sobre o modo
corno aprende " construindo uma imagem de si como estudante. Essa auto-imagem é também
influenciada pelas representações que o professor e seu, colegas fazem dele é, de uma forma
ou outra, são explicitadas nas relações interpessoais do convívio escolar. A falta de respeito e
a forte competitividade, se estabelecidas na classe, podem reforçar os sentimentos de
incompetência de certos alunos e contribuir de forma efetiva para consolidar o seu fracasso.

O aluno com um auto-conceito negativo se considera fracassado na escola, ou admite

que a culpa é sua e se convence de que é um incapaz, ou vai buscar ao seu redor outros
culpados: professor é chato, as lições não servem para nada. Acaba por desenvolver
comportamentos problemáticos e de indisciplina.

De acordo com Behrman (1994), aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o
tempo inteiro com o que ainda não é conhecido. Para que haja sucesso na aprendizagem, é
fundamental que exista uma relação de confiança e respeito mútuo entre professor e aluno de
maneira que a situação escolar possa dar conta de todas as questões da ordem efetiva. Mas
isso não fica garantido apenas e exclusivamente pelas ações do professor, embora sejam
fundamentais dada a autoridade que ele representa, mas também deve ser conseguido nas
relações entre os alunos. O trabalho educacional inclui as intervenções para que os alunos
aprendam a respeitar diferenças, a estabelecer vínculos de confiança e uma prática
cooperativa e solidária.
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2.5 Dificuldade de Aprendizagem na Alfabetização

A aprendizagem da leitura e escrita constitui uma das tarefas básicas propostas à

educação fundamental. Em termos de alfabetização deve ocorrer no inicio do ensino
Fundamental. Esta tarefa constitui, um dos problemas educacionais da atualidade que mais
reclamam atenção e por isso tem sido objeto de estudos, merecendo considerações teóricas e
adoção e medidas práticas como tentativa de soluções.

A preocupação com tal problema não e recente, nem exclusiva e é surpreendente o

número de alunos que têm dificuldade em dominar satisfatoriamente a linguagem escrita
(Boruchovitch, 1993).

Atualmente, o assunto tem sido questionado por parte de pais e professores não só no
que diz respeito ao domínio da escrita da língua propriamente dita com no tocante às
repercussões de sua aprendizagem nos vários aspectos da escolaridade. O problema da leitura
ocupa atualmente o centro das discussões sobre a renovação do ensino. Se hoje a leitura é
focalizada também em sua função de mediadora da aprendizagem escolar, as tentativas de
reorganizar seu ensino para torná-los mais eficientes não são recentes.

É conveniente ressaltar que investigações feitas com o fim de averiguar certas

questões colocadas a partir de um primeiro estudo no qual se concluiu que os professores nem
sempre se encontram em condições de auxiliar as crianças a dominar a escrita. Estas
investigações iniciaram-se com o objetivo de verificar a orientação que os professores
recebiam depois de diplomacias, os métodos e técnicas que eram usadas nas escolas e o papel
que os administradores desempenhavam no aperfeiçoamento do ensino da leitura.

O fracasso em leitura constitui uma da principais causas de repetência ou atraso da

escolaridade.

A aprendizagem da leitura, assinala que a aptidão nesta atividade determina em

grande parte o êxito ou fracasso escolar. O retardamento em leitura, assinala que as crianças
que apresentam tais dificuldades em geral têm alguma dificuldade com as outras matérias
escolares.
 20

A persistência ou transferência de problemas referentes à leitura nos anos

subsequentes ao inicio de sua aprendizagem apontado um certo número de alunos que
necessitam de algum auxilio em leitura. Verificou-se isto ao analisar a questão das crianças
que apresentam dificuldades de aprendizagem.

É possível que a freqüência das dificuldades específicas possa assim ser considerada
em temos da distância entre escrita e pronuncia, entretanto a presença de problemas com a
aprendizagem da leitura em geral não é exclusiva de algumas línguas em particular.

No Brasil, a distribuição do contingente escolar pelas diferentes séries do Ensino

Fundamental suscita indagações a respeito deste ensino em geral, o do processo ensino
aprendizagem da leitura em particular.

Os índices relativos à aprovação escolar no período focalizado indicam que na

primeira série o número de alunos aprovados é quase a metade do número de matriculas
correspondente ao final do ano letivo, o que significa a ocorrência de um grande número de
reprovações.

Por outro lado pode-se observar o fato de serem as classes consideradas "fracas"
atribuídas a substitutos ou a professores que provavelmente entrarão em licença no decorrer
do ano letivo; quando isso ocorre, observa-se a atribuição ao professor do ano anterior, com a
utilização dos mesmos procedimentos de ensino, a mesma “cartilha”, enfim, falta ainda o
enfoque necessário para a adequação metodológica que a situação requer.

A fala, a leitura e a escrita não devem, se consideradas separadamente, e para a

aprendizagem eficiente e necessário um certo nível de desenvolvimento. Assim é possível
que muitas crianças, ao entrarem para a escola, apresentem distúrbios quanto aos aspectos
implícitos na aprendizagem é necessário a mesma os quais, embora leves, provocado
problemas na alfabetização, constituindo perturbações mais freqüentes as que se referem à
capacidade perspectiva, à coordenação motora, à fala, ao esquema corporal; a dominância
lateral é a orientação espacial e temporal.

Com o esses problemas são em grau mínimo, passam comumente identificados por
pais e professores, até que , dois ou três anos depois de iniciada a escolaridade, estas crianças
são apontadas como portadoras de problemas de comportamento onde surgem problemas
 21

afetivo-emocionais que se agravam progressivamente e decorrem de inadequação ao fracasso

no ambiente escolar e social (Weiss, 1992).

O processo de alfabetização propriamente dito deve ser iniciado com palavras

conhecidas pelos alunos. Serão as "palavras geradoras". Pode se usar textos de jornais
recortes de embalagens, fazer doce em sala de aula e conseguir ótimos resultados. Qualquer
criança será um leitor competente se for incentivada. Isso é verdade mesmo se ela vier de
um meio analfabeto.

O primeiro passo é mostrar a importância do ato de ler. Uma criança que vive em um
meio iletrado não percebe como a escrita é utilizada. Ela não ouve, os pais contando uma
história de um livro.

2.6 Conceituando Transtorno por Déficit de Atenção/Hiperatividade

De acordo com Topczewski (1999), as primeiras referências aos transtornos

hipercinéticos na literatura médica apareceram no meio do século XIX. Entretanto, sua
nomenclatura vem sofrendo alterações contínuas. Na década de 40, surgiu a designação "lesão
cerebral mínima", que, já em 1962, foi modificada para "disfunção cerebral mínima",
reconhecendo-se que as alterações características da síndrome relacionam-se mais a
disfunções em vias nervosas do que propriamente a lesões nas mesmas. Os sistemas
classificatórios modernos utilizados em psiquiatria, CID-10 e DSM-IV, apresentam mais
similaridades do que diferenças nas diretrizes diagnósticas para o transtorno, embora utilizem
nomenclaturas diferentes (transtorno de déficit de atenção/hiperatividade no DSM-IV e
transtornos hipercinéticos na CID-10).

Os estudos nacionais e internacionais situam a prevalência do transtorno de déficit de

atenção/hiperatividade (TDAH) entre 3% e 6%, sendo realizados com crianças em idade
escolar na sua maioria. O impacto desse transtorno na sociedade é enorme, considerando-se
seu alto custo financeiro, o estresse nas famílias, o prejuízo nas atividades acadêmicas e
vocacionais, bem como efeitos negativos na auto-estima das crianças e adolescentes. Estudos
têm demonstrado que crianças com essa síndrome apresentam um risco aumentado de
 22

desenvolverem outras doenças psiquiátricas na infância, adolescência e idade adulta. ( Razera,

2001).

De acordo com o autor a tríade sintomatológica clássica da síndrome caracteriza-se

por desatenção, hiperatividade e impulsividade. Independentemente do sistema classificatório
utilizado, as crianças com TDAH são facilmente reconhecidas em clínicas, em escolas e em
casa. A desatenção pode ser identificada pelos seguintes sintomas: dificuldade de prestar
atenção a detalhes ou errar por descuido em atividades escolares e de trabalho; dificuldade
para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; parecer não escutar quando lhe
dirigem a palavra; não seguir instruções e não terminar tarefas escolares, domésticas ou
deveres profissionais; dificuldade em organizar tarefas e atividades; evitar, ou relutar, em
envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante; perder coisas necessárias para
tarefas ou atividades; e ser facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa e apresentar
esquecimentos em atividades diárias.

Razera (2001), destaca que a hiperatividade se caracteriza pela presença freqüente

das seguintes características: agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira; abandonar
sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado;
correr ou escalar em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado; pela dificuldade em
brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades de lazer; estar freqüentemente "a mil"
ou muitas vezes agir como se estivesse "a todo o vapor"; e falar em demasia. Os sintomas de
impulsividade são: freqüentemente dar respostas precipitadas antes das perguntas terem sido
concluídas; com freqüência ter dificuldade em esperar a sua vez; e freqüentemente
interromper ou se meter em assuntos de outros.

É importante salientar que a desatenção, a hiperatividade ou a impulsividade como

sintomas isolados podem resultar de muitos problemas na vida de relação das crianças (com
os pais e/ou com colegas e amigos), de sistemas educacionais inadequados, ou mesmo
estarem associados a outros transtornos comumente encontrados na infância e adolescência.
Portanto, para o diagnóstico do TDAH é sempre necessário contextualizar os sintomas na
história de vida da criança. Algumas pistas que indicam a presença do transtorno são: a)
duração dos sintomas de desatenção e/ou de hiperatividade/impulsividade.

Topczewski (1999), diz que normalmente, as crianças com TDAH apresentam uma
história de vida desde a idade pré-escolar com a presença de sintomas, ou, pelo menos, um
 23

período de vários meses de sintomatologia intensa. A presença de sintomas de desatenção

e/ou de hiperatividade/impulsividade por curtos períodos (dois a três meses) que se iniciam
claramente após um desencadeante psicossocial (por exemplo, separação dos pais) deve
alertar o clínico para a possibilidade de que a desatenção, a hiperatividade ou a impulsividade
sejam mais sintomas do que parte de um quadro de TDAH; b) freqüência e intensidade dos
sintomas. As pesquisas têm demonstrado que sintomas de desatenção, de hiperatividade ou de
impulsividade acontecem mesmo em crianças normais, uma vez ou outra ou até mesmo
freqüentemente em intensidade menor. Portanto, para o diagnóstico de TDAH, é fundamental
que pelo menos seis dos sintomas de desatenção e/ou seis dos sintomas de
hiperatividade/impulsividade descritos acima estejam presentes freqüentemente (cada um dos
sintomas) na vida da criança; c) persistência dos sintomas em vários locais e ao longo do
tempo. Os sintomas de desatenção e/ou hiperatividade/impulsividade precisam ocorrer em
vários ambientes da vida da criança (por exemplo, escola e casa) e manterem-se constantes ao
longo do período avaliado. Sintomas que ocorrem apenas em casa ou somente na escola
devem alertar o clínico para a possibilidade de que a desatenção, a hiperatividade ou a
impulsividade possam ser apenas sintomas de uma situação familiar caótica ou de um sistema
de ensino inadequado. Da mesma forma, flutuações de sintomatologia com períodos
assintomáticos não são características do TDAH; d) prejuízo clinicamente significativo na
vida da criança. Sintomas de hiperatividade ou de impulsividade sem prejuízo na vida da
criança podem traduzir muito mais estilos de funcionamento ou de temperamento do que um
transtorno psiquiátrico; e) entendimento do significado do sintoma. Para o diagnóstico de
TDAH, é necessário uma avaliação cuidadosa de cada sintoma e não somente a listagem de
sintomas. Por exemplo, uma criança pode ter dificuldade de seguir instruções por um
comportamento de oposição e desafio aos pais e professores, caracterizando muito mais um
sintoma de transtorno opositor desafiante do que de TDAH. É fundamental verificar se a
criança não segue as instruções por não conseguir manter a atenção durante a explicação das
mesmas. Em outras palavras, é necessário verificar se o sintoma supostamente presente
correlaciona-se com o constructo básico do transtorno, ou seja, déficit de atenção e/ou
dificuldade de controle inibitório.

A apresentação clínica pode variar de acordo com o estágio do desenvolvimento.

Sintomas relacionados à hiperatividade/impulsividade são mais freqüentes em pré-escolares
com TDAH do que sintomas de desatenção. Como uma atividade mais intensa é característica
de pré-escolares, o diagnóstico de TDAH deve ser feito com muita cautela antes dos seis anos
 24

de vida. Por isso, entre outras razões, que o conhecimento de desenvolvimento normal de
crianças é fundamental para a avaliação de psicopatologia nesta faixa etária. A literatura
indica que os sintomas de hiperatividade diminuem na adolescência, restando, de forma mais
acentuada, os sintomas de desatenção e de impulsividade (Correa Filho, 1998).

O DSM-IV subdivide o TDAH em três tipos: a) TDAH com predomínio de sintomas

de desatenção; b) TDAH com predomínio de sintomas de hiperatividade/impulsividade; c)
TDAH combinado. O tipo com predomínio de sintomas de desatenção é mais freqüente no
sexo feminino e parece apresentar, conjuntamente com o tipo combinado, uma taxa mais
elevada de prejuízo acadêmico. As crianças com TDAH com predomínio de sintomas de
hiperatividade/impulsividade, por outro lado, são mais agressivas e impulsivas do que as
crianças com os outros dois tipos, e tendem a apresentar altas taxas de rejeição pelos colegas e
de impopularidade. Embora sintomas de conduta, de oposição e de desafio ocorram mais
freqüentemente em crianças com qualquer um dos tipos de TDAH do que em crianças
normais, o tipo combinado está mais fortemente associado a esses comportamentos. Além
disso, o tipo combinado apresenta também um maior prejuízo no funcionamento global,
quando comparado aos dois outros grupos.

O diagnóstico do TDAH é fundamentalmente clínico, baseado em critérios

operacionais claros e bem definidos, provenientes de sistemas classificatórios como o DSM-
IV (vide quadro clínico) ou a CID-10. Em pesquisa no nosso meio, Rohde et al (1998),
encontram indicativos da adequação dos critérios propostos pelo DSM-IV, reforçando a
aplicabilidade dos mesmos na nossa cultura.

O DSM-IV propõe a necessidade de pelo menos seis sintomas de desatenção e/ou

seis sintomas de hiperatividade/impulsividade para o diagnóstico de TDAH. Entretanto, tem-
se sugerido que esse limiar possa ser rebaixado para, talvez, cinco ou menos sintomas em
adolescentes e adultos, visto que estes podem continuar com um grau significativo de prejuízo
no seu funcionamento global, mesmo com menos de seis sintomas de desatenção e/ou de
hiperatividade/impulsividade. Apesar de dados recentes no nosso meio não apoiarem esta
sugestão, é importante não se restringir tanto ao número de sintomas no diagnóstico de
adolescentes, mas sim ao grau de prejuízo dos mesmos. O nível de prejuízo deve ser sempre
avaliado a partir das potencialidades do adolescente e do grau de esforço necessário para a
manutenção do ajustamento.
 25

O DSM-IV e a CID-10 incluem um critério de idade de início dos sintomas causando

prejuízo (antes dos 7 anos) para o diagnóstico do transtorno. Entretanto, este critério é
derivado apenas de opinião de comitê de experts no TDAH, sem qualquer evidência científica
que sustente sua validade clínica. Recentemente, Rohde et al (2000) demonstraram que o
padrão sintomatológico e de comorbidade com outros transtornos disruptivos do
comportamento, bem como o prejuízo funcional, não é significativamente diferente entre
adolescentes com o transtorno que apresentam idade de início dos sintomas causando prejuízo
antes e depois dos 7 anos. Ambos os grupos diferem do grupo de adolescentes sem o
transtorno em todos os parâmetros mencionados. Sugere-se que o clínico não descarte a
possibilidade do diagnóstico em pacientes que apresentem sintomas causando prejuízo apenas
após os 7 anos.

O TDAH é uma doença que afeta de 3 a 5 % da população escolar infantil,

comprometendo o desempenho, dificultando as relações interpessoais e provocando baixa
auto-estima.

As crianças com TDAH são freqüentemente acusadas de "não prestar atenção", mas
na verdade elas prestam atenção a tudo. O que não possuem é a capacidade para planejar com
antecedência, focalizar a atenção seletivamente e organizar respostas rápidas.

O TDAH é um problema comum e se caracteriza por dificuldades em manter a

atenção, inquietação acentuada (por vezes hiperatividade) e impulsividade. É também
chamado de DDA (Disfunção de Déficit de Atenção).

O TDAH na infância, dos 6 aos 10 anos, em geral se associa a dificuldades na escola

e no relacionamento com as demais crianças, pais e professores. Os portadores não
conseguem realizar os vários projetos que planejam e são tidos como "avoados", "vivendo no
mundo da lua", geralmente "estabanados" e com o "bicho carpinteiro". Muitas crianças tem
um comportamento desafiador e opositivo associado, não respeitam limites e enfrentam
ativamente os adultos.

É considerado também como um distúrbio biopsicossocial, ou seja, parece haver

fortes fatores genéticos, biológicos, sociais e vivênciais, que contribuem para a intensificação
desse problema. O TDAH seria, para o portador, uma maneira diferente de pensar,
ocasionando graves dificuldades de relacionamento.
 26

A quantidade e o ritmo de movimentos acima do normal, também causa dificuldades.

A movimentação da criança é tanta que ela precisa ser vigiada o tempo todo, pois corre riscos
de se envolver em situações perigosas. A criança hiperativa tem mais energia e menos
necessidade de sono e repouso.

Geralmente os hiperativos, quando bebês, se mexem muito durante o sono, são

estabanados quando começam a andar, podem apresentar um retardo na fala e trocam as letras
por um tempo maior que o normal, porém apenas esses sintomas não são suficientes para a
definição do quadro de hiperatividade.

Na escola é que a criança hiperativa vai demonstrar as características que definem a

doença, como: dificuldade em se concentrar; não conseguir ficar envolvida com uma coisa só;
movimentar-se e conversar constantemente. Um outro sintoma é a impulsividade,
comportamento que se caracteriza por não pensar antes de agir podendo provocar situações
perigosas, como atravessar a rua sem antes olhar.

As dificuldades na escola não surgem só pela falta de atenção, mas também por
distúrbios viso-perceptivos.

Nessa síndrome a criança apresenta dificuldade em discriminar a direita da esquerda,

em orientar-se no espaço, em fazer discriminações auditivas e em elaborar sínteses auditivas.
Apresenta alterações de memória visual e auditiva. A outra característica importante é a má
estruturação do esquema corporal.

A difícil aprendizagem na escola agrava a hiperatividade: se a criança não prospera

em seus afazeres, fica desmotivada e com a sua auto-estima abalada, sentindo frustração,
ocasionando intensa excitação e intensa raiva, até mesmo maiores que as das crianças
comuns.

2.6.1 Causas

Esse distúrbio é de origem genética (Topczwwsku, 1999), e é causado pela pouca

produção de Catecolaminas (adrenalina e noradrenalina), que é uma classe de
neurotransmissores responsável pelo controle de diversos sistemas neurais no cérebro,
incluindo aqueles que governam a atenção, o comportamento motor e a motivação. Uma visão
 27

de base neurológica para o TDAH é que baixos níveis de catecolaminas resultam em uma
hipoativação desses sistemas. Portanto os indivíduos afetados não podem moderar sua
atenção, seus níveis de atividade, seus impulsos emocionais ou suas respostas a estímulos no
ambiente tão efetivamente quanto as pessoas com sistemas nervosos normais.

Nos anos 30, estudiosos observaram que drogas estimulantes (metilfenidato e

pemolina) aumentavam o nível de catecolaminas no cérebro, normalizando temporariamente o
comportamento de crianças hiperativas e com fraco controle dos impulsos (Razera, 2001). Ao
contrário do que algumas pessoas tem como verdade, os estimulantes atuam no cérebro
inibindo as áreas responsáveis pela hiperatividade, ou seja, em vez de estimular, acabam
acalmando a pessoa.

A causa também pode ser atribuída a um distúrbio bioquímico (decréscimo da

produção e/ou liberação de catecolaminas), traumatismo de parto, doenças ou acidentes
acontecidos no início do processo do desenvolvimento do sistema nervoso central. Entre
outros fatores, pode-se mencionar uma severa privação sensorial e de estimulação no início do
desenvolvimento da criança.

Como podemos ver, várias hipóteses explicam as causas da hiperatividade.

Embora a responsabilidade sobre a causa do TDAH geralmente caia sobre toxinas

(compostos de natureza química variada, proteínas, paptídeo, lipídeo, glicoproteínas, etc.,
produzidas por bactérias, fungos, micoorganismos e mesmo plantas, que ao serem
introduzidos no organismo humano, geralmente de forma incidental, podem desencadear
respostas imunológicas em graus variados, eventualmente causando a morte), problemas no
desenvolvimento, alimentação, hereditariedade, ferimento e malformação, as pesquisas
mostram diferenças significativas nas estruturas e no funcionamento do cérebro de pessoas
com TDAH, particularmente nas áreas do hemisfério direito do cérebro, no córtex pré-frontal
e gânglios da base, corpo caloso e cerebelo.

Esses estudos estruturais e metabólicos somados a estudos genéticos, bem como a

pesquisa sobre a reação às drogas, demonstram claramente que o TDAH é um transtorno
neurobiológico. Apesar da intensidade dos problemas experimentados pêlos portadores
variarem de acordo com suas experiências de vida, tem como fator determinante a genética.
 28

A hiperatividade pode manifestar-se também como sintoma isolado, mas a incidência

de comorbidades (ocorrência de dois ou mais problemas de saúde) em indivíduos portadores
do TDAH é muito alta geralmente sendo acompanhada por outros problemas de saúde mental.
(Razera, 2001).

Tanto pode ocorrer em crianças de famílias com tendência a problemas psiquiátricos

como em famílias normais.

Autores indicam uma maior incidência na população masculina. Segundo pesquisas

recentes, a proporção meninos/meninas é no máximo de dois meninos para cada menina com
TDAH. A razão da diferença na proporção de meninos/meninas entre os estudos antigos e
recentes é simples: as meninas tendem a apresentar mais TDAH com predomínio de sintomas
de desatenção; portanto, incomodam menos na escola e em casa do que os meninos, sendo
então menos levadas à avaliação em serviços de saúde mental. (Razera, 2001).

Muitos desses problemas de conduta acontecem com crianças, principalmente, pela

falta de habilidades dos pais e professores (Topczewski, 1999). Embora algumas delas sejam
gentis e simpáticas, a maioria apresenta-se desconfiada, agressiva, impopular entre os colegas
e acaba se tornando, de certa forma, uma criança anti-social. Muitas vezes chegam a
desenvolver hábitos mais graves, como mentir e roubar, devido ao excesso de repreensões e
castigos (Razera, 2001).

Há algum tempo atrás, pensava-se que os sintomas desse problema diminuiriam na

adolescência, mas pesquisas (Razera, 2001) mostram que a maioria das crianças chegam a
maturidade com um padrão de problemas muito similar aos da infância e que, quando adultos
experimentam dificuldades no trabalho, na comunidade e com seus familiares.

Acredita-se que com um diagnóstico e o tratamento correto, um grande número de

problemas como: repetência escolar, abandono de estudos, depressão, distúrbios de
comportamento, problemas vocacionais e de relacionamento, bem como o uso de drogas,
podem ser adequadamente tratados e até mesmo evitados.
 29

2.7 Procedimentos para avaliação diagnóstica

O distúrbio é caracterizado por comportamentos crônicos, com duração de no

mínimo seis meses, que se instalam definitivamente antes dos sete anos.

Iniciando o diagnóstico, o médico procura observar o comportamento social da

criança, suas atividades na escola e no lar, as influências do meio em sua conduta. Faz-se
também exames para verificar se existe alguma doença no sistema nervoso central que exija
tratamento. Alguns testes podem esclarecer problemas ligados à aprendizagem, envolvendo a
percepção e a linguagem.

Os critérios listados abaixo são os critérios da Associação Americana de Psiquiatria

utilizados oficialmente para a definição do diagnóstico de TDAH em crianças e adultos, tanto
no Brasil como no resto do mundo.

O DSM IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) apresenta os

sintomas que caracterizam os tipos de TDAH e a freqüência com que eles devem aparecer
para que se possa definir a existência ou não do transtorno. Os sintomas devem ser constantes,
com duração mínima de 6 meses e não estarem limitados a uma situação apenas.

De acordo com Topczewski (1999), em relação à fonte para coleta de informações,

sabe-se que existe baixa concordância entre informantes (criança, pais e professores) sobre a
saúde mental de crianças. Estas normalmente subestimam a presença de sintomas
psiquiátricos e apresentam baixa concordância teste-reteste para os sintomas de TDAH. Os
pais parecem ser bons informantes para os critérios diagnósticos do transtorno. Os professores
tendem a superestimar os sintomas de TDAH, principalmente quando há presença
concomitante de outro transtorno disruptivo do comportamento. Com adolescentes, a utilidade
das informações dos professores diminui significativamente, na medida em que o adolescente
passa a ter vários professores (currículo por disciplinas) e cada professor permanece pouco
tempo em cada turma, o que impede o conhecimento específico de cada aluno. Pelo exposto,
o processo de avaliação diagnóstica envolve necessariamente a coleta de dados com os pais,
com a criança e com a escola.

Com os pais, é fundamental a avaliação cuidadosa de todos os sintomas. Como em

qualquer avaliação em psiquiatria da infância e adolescência, a história do desenvolvimento,
 30

médica, escolar, familiar, social e psiquiátrica da criança deve ser obtida com os pais. Em
crianças pré-púberes, as quais muitas vezes têm dificuldades para expressar verbalmente os
sintomas, a entrevista com os pais é ainda mais relevante. Com a criança ou adolescente, uma
entrevista adequada no nível de desenvolvimento deve ser realizada, avaliando-se a visão da
criança sobre a presença dos sintomas da doença. É fundamental a lembrança de que a
ausência de sintomas no consultório médico não exclui o diagnóstico. Essas crianças são
freqüentemente capazes de controlar os sintomas com esforço voluntário, ou em atividades de
grande interesse. Por isso, muitas vezes, conseguem passar horas na frente do computador ou
do videogame, mas não mais do que alguns minutos na frente de um livro em sala de aula ou
em casa. Tanto na entrevista com os pais, quanto naquela com a criança, é essencial a
pesquisa de sintomas relacionados com as comorbidades psiquiátricas mais prevalentes. Ao
final da entrevista, deve-se ter uma idéia do funcionamento global da criança. A presença de
sintomas na escola deve ser avaliada através de contato com os professores e não somente
pelas informações dos pais, pois ou últimos tendem a extrapolar informações sobre os
sintomas em casa para o ambiente escolar.

Razera (2001), diz que em relação a avaliações complementares, normalmente se

sugere: a) encaminhamento de escalas objetivas para a escola; b) avaliação neurológica; e c)
testagem psicológica. Entre as escalas disponíveis para preenchimento por professores, apenas
a escala de Conners tem adequada avaliação de suas propriedades psicométricas em amostra
brasileira. A avaliação neurológica é fundamental para a exclusão de patologias neurológicas
que possam mimetizar o TDAH e, muitas vezes, é extremamente valiosa como reforço para o
diagnóstico. Os dados provenientes do exame neurológico evolutivo, principalmente a prova
de persistência motora, somados aos dados clínicos, são importantes. A sua terceira edição
tem tradução validada para o português,sendo que os subtestes do WISC-III que compõe o
fator de resistência à distraibilidade (números e aritmética) podem ser importantes para
reforçar a hipótese diagnóstica de TDAH. Além disso, no diagnóstico diferencial da síndrome,
é preciso descartar a presença de retardo mental, visto que essa patologia pode causar
problemas de atenção, hiperatividade e impulsividade. Outros testes neuropsicológicos assim
como os exames de neuroimagem (tomografia, ressonância magnética ou SPECT cerebral),
ainda fazem parte do ambiente de pesquisa, e não do clínico. (Rodhen et al, 1998).
 31

2.8 Tratamento

De acordo com Guardiola (1994), o tratamento do TDAH envolve uma abordagem

múltipla, englobando intervenções psicossociais e psicofarmacológicas.

No âmbito das intervenções psicossociais, o primeiro passo deve ser educacional,

através de informações claras e precisas à família a respeito do transtorno. Muitas vezes, é
necessário um programa de treinamento para os pais, a fim de que aprendam a manejar os
sintomas dos filhos. É importante que eles conheçam as melhores estratégias para o auxílio de
seus filhos na organização e no planejamento das atividades. Por exemplo, essas crianças
precisam de um ambiente silencioso, consistente e sem maiores estímulos visuais para
estudarem.

O autor afirma que intervenções no âmbito escolar também são importantes. As

intervenções escolares devem ter como foco o desempenho escolar. Nesse sentido,
idealmente, as professoras deveriam ser orientadas para a necessidade de uma sala de aula
bem estruturada, com poucos alunos. Rotinas diárias consistentes e ambiente escolar
previsível ajudam essas crianças a manterem o controle emocional. Estratégias de ensino ativo
que incorporem a atividade física com o processo de aprendizagem são fundamentais. As
tarefas propostas não devem ser demasiadamente longas e necessitam ser explicadas passo a
passo. É importante que o aluno com TDAH receba o máximo possível de atendimento
individualizado. Ele deve ser colocado na primeira fila da sala de aula, próximo à professora e
longe da janela, ou seja, em local onde ele tenha menor probabilidade de distrair-se. Muitas
vezes, as crianças com TDAH precisam de reforço de conteúdo em determinadas disciplinas.
Isso acontece porque elas já apresentam lacunas no aprendizado no momento do diagnóstico,
em função do TDAH. Outras vezes, é necessário um acompanhamento psicopedagógico
centrado na forma do aprendizado, como, por exemplo, nos aspectos ligados à organização e
ao planejamento do tempo e de atividades. O tratamento reeducativo psicomotor pode estar
indicado para melhorar o controle do movimento.

Em relação às intervenções psicossociais centradas na criança ou no adolescente,

Guardiola (1994), diz que a psicoterapia individual de apoio ou de orientação analítica pode
estar indicada para: a) abordagem das comorbidades (principalmente transtornos depressivos
e de ansiedade); e b) a abordagem de sintomas que comumente acompanham o TDAH (baixa
 32

auto-estima, dificuldade de controle de impulsos e capacidades sociais pobres). A modalidade

psicoterápica mais estudada e com maior evidência científica de eficácia para os sintomas
centrais do transtorno (desatenção, hiperatividade, impulsividade), bem como para o manejo
de sintomas comportamentais comumente associados (oposição, desafio, teimosia), é a
cognitivo-comportamental, especialmente os tratamentos comportamentais. Entretanto, os
resultados recentes do MTA (ensaio clínico multicêntrico, elegantemente desenhado, que
acompanhou 579 crianças com TDAH por 14 meses divididas em quatro grupos: tratamento
apenas medicamentoso, apenas psicoterápico comportamental com os crianças e orientação
para os pais e professores, abordagem combinada e tratamento comunitário) demonstram
claramente uma eficácia superior da medicação nos sintomas centrais do transtorno quando
comparada à abordagem psicoterápica e ao tratamento comunitário. Entretanto, a abordagem
combinada (medicação + abordagem psicoterápica comportamental com os crianças e
orientação para os pais e professores) não resultou em eficácia maior nos sintomas centrais do
transtorno quando comparada a abordagem apenas medicamentosa. A interpretação mais
cautelosa dos dados sugere que o tratamento medicamentoso adequado é fundamental no
manejo do transtorno.

Guardiola (1994), diz que na atualidade, a indicação de psicofármacos para o TDAH

depende das comorbidades presentes. A literatura apresenta os estimulantes como as
medicações de primeira escolha.

Ainda de acordo com o autor, existem mais de 150 estudos controlados, bem
conduzidos metodologicamente, demonstrando a eficácia destes fármacos. A dose terapêutica
normalmente se situa entre 20 mg/dia e 60 mg/dia (0,3 mg/kg/dia a 1 mg/kg/dia). Como a
meia-vida do metilfenidato é curta, geralmente utiliza-se o esquema de duas doses por dia,
uma de manhã e outra ao meio dia. Cerca de 70% dos pacientes respondem adequadamente
aos estimulantes e os toleram bem (Guardiola, 1994). Essas medicações parecem ser a
primeira escolha nos casos de TDAH sem comorbidades e nos casos com comorbidade com
transtornos disruptivos, depressivos, de ansiedade, da aprendizagem e retardo mental leve.

O autor destaca que a primeira indicação é de uso de estimulante e, se necessário,

indica-se agregar um inibidor seletivo da recaptação de serotonina, como a fluoxetina. Este
posicionamento é justificado pela falta de eficácia dos antidepressivos tricíclicos nas
depressões de crianças. São aspectos controversos em relação ao uso de metilfenidato: a)
interferência no crescimento. Estudos recentes têm demonstrado que o uso não altera
 33

significativamente o crescimento. Adolescentes tratados e não tratados com metilfenidato

chegam ao final da adolescência com alturas similares; b) potencial de abuso. Estudo recente
demonstra claramente uma prevalência significativamente maior de uso abusivo/dependência
a drogas em adolescentes com TDAH que não foram tratados com estimulantes quando
comparados com jovens com o transtorno tratados com estimulantes; e c) tempo de
manutenção do tratamento. Embora inexistam estudos sobre a questão, clinicamente as
indicações para os chamados "feriados terapêuticos" (fins de semana sem a medicação), ou
para a suspensão da medicação durante as férias escolares são controversas. A pausa no uso
de metilfenidato nos fins de semana talvez possa ter indicação naquelas crianças em que os
sintomas causam prejuízos mais intensos apenas na escola, ou naqueles adolescentes em que o
controle do uso de álcool ou de outras drogas ilícitas é difícil nos fins de semana. A indicação
para a suspensão parece ocorrer quando o paciente apresenta um período de cerca de um ano
assintomático, ou quando há melhora importante da sintomatologia. Suspende-se a medicação
para a avaliação da necessidade de continuidade de uso.

O autor afirma, ainda, que mais de 25 estudos apontam a eficácia dos antidepressivos
tricíclicos (ADT) no TDAH. Existem, na literatura mundial, alguns relatos de morte súbita em
crianças em uso de desipramina. Muito provavelmente, essas mortes não se relacionem
diretamente ao uso da medicação. Entretanto, por cautela, deve-se sempre monitorizar, através
de eletrocardiograma, qualquer criança recebendo ADT, antes e durante o tratamento.

Razera (2001), destaca que alguns estudos também demonstram a eficácia de outros
antidepressivos no TDAH, principalmente a bupropiona. A dosagem de bupropiona utilizada
é de 1,5 mg/kg/dia a 6 mg/kg/dia, divididos em 2 a 3 tomadas; doses acima de 450 mg/dia
aumentam muito o risco de convulsões, que é a principal limitação para sua utilização. Seus
principais efeitos colaterais são agitação, boca seca, insônia, cefaléia, náuseas, vômitos,
constipação e tremores.

Recentemente, um estudo de metanálise sobre uso da clonidina no TDAH encontrou

um efeito positivo nos sintomas; sua efetividade pode ser comparada à dos antidepressivos
tricíclicos. Seu uso é indicado quando houver presença de comorbidades que contra-indiquem
o uso dos estimulantes ou quando estes não forem tolerados. As doses utilizadas situam-se
entre 0,03 mg/kg/dia e 0,05 mg/kg/dia e a principal contra-indicação é a preexistência de
distúrbios da condução cardíaca, devido aos seus efeitos colaterais relacionados com
alterações cardiovasculares (Razera, 2001). Entretanto, como destaca o autor, clinicamente,
 34

ela tem sido associada aos estimulantes, principalmente nos casos em que o uso isolado dos
últimos produz alterações do sono ou rebote sintomatológico no final do dia.

Para Razera (2001), problemas relacionados com o comportamento de oposição

sistemática, delinqüência, transtornos de conduta, depressão e ansiedade.

Relatos sobre adultos com TDAH mostram que eles enfrentam problemas sérios de
comportamento anti-social, desempenho educacional e profissional pouco satisfatório,
depressão, ansiedade e abuso de substâncias tóxicas (Razera, 2001).

A maioria dos adultos de hoje que não tiveram diagnóstico quando crianças,
cresceram lutando com uma deficiência que demonstra sintomas similares aos apresentados
pelas crianças. São freqüentemente inquietos, facilmente distraídos, lutam para conseguir
manter o nível de atenção, são impulsivos e impacientes e, por isso, no ambiente de trabalho
não conseguem alcançar boa posição profissional compatível com sua educação familiar ou
habilidade intelectual.

Pelo exposto, verificamos que o diagnóstico de TDAH pede uma avaliação ampla.
Não se pode deixar de considerar e avaliar outras causas para o problema. Para tanto, é
preciso estar atento à presença de distúrbios concomitantes.

Com freqüência, ouve-se de profissionais da área da educação que o empenho em se

fazer um diagnóstico médico não se traduz, em geral, em vantagens práticas significativas,
nem para o educando nem para o educador. Ouve-se, também, que rotular crianças não tem
nenhuma outra função além de estigmatizá-la e de fazer dela uma "Síndrome" e não mais um
aluno. Esta idéia tem tanta aceitação entre alguns profissionais que alguns procedimentos
como, por exemplo, testes psicométricos, são evitados para que os tais "rótulos" não possam
ser aplicados. Uma primeira questão seria saber se o neurologista tem instrumentos que lhe
permitem definir melhor o prejuízo presente e apontar, eventualmente, caminhos a serem
seguidos no processo de habilitação. A resposta a esta questão é, evidentemente, sim. O
neurologista, hoje um neurocientista, tem a possibilidade, através do exame clínico e dos
recursos propedêuticos existentes e disponíveis entre nós, de identificar inúmeras condições
que podem conduzir a prejuízos na área da educação.

Segundo Topczewski (1999), a determinação de um perfil neuropsicológico permite

que possamos conhecer não apenas os canais mais incompetentes, mas, o mais importante,
 35

quais os canais mais competentes, através dos quais deveremos enfatizar os esforços
terapêuticos.

Atualmente, há um consenso no sentido de que muito mais útil do que insistir na

tentativa de normalizar ou enfatizar a incompetência dos indivíduos é tentar investir nas suas
habilidades. A identificação do diagnóstico funcional e sindrômico pode auxiliar, também, a
reconhecer condições neurológicas progressivas que podem manifestar-se, inicialmente, de
modo muito sutil, por vezes através de um distúrbio do comportamento e/ou da aprendizagem
escolar. A identificação de uma patologia progressiva, freqüentemente letal e geneticamente
determinada, é evidentemente desejável e o mais precocemente possível. Por outro lado,
compete ao neurologista a prescrição de psicofármacos que poderão, em certas circunstâncias,
ser extremamente benéficos aos alunos, melhorando, inclusive, a aprendizagem e/ou
minimizando problemas comportamentais presentes e que podem interferir muito com a
atividade escolar de alguns deles. A parceria com o educador permitirá que eventuais
melhoras, bem como possíveis pioras, possam ser identificadas nas salas de aula e discutidas
com o médico. A compreensão, na maior profundidade possível, do quadro clínico do nosso
aluno especial será de extrema valia na discussão de que tipo de escolaridade deverá ser
indicada. Nesta época, em que se discute com muita ênfase a inclusão do aluno especial nas
escolas normais, uma compreensão exata do grau de comprometimento do aluno, bem como
uma idéia realista a respeito de seu potencial educacional, poderá nortear os técnicos no
sentido de optarem por um ambiente escolar normal ou um especial/protegido. Muito embora
esteja de acordo no sentido de que seria desejável que todos os alunos estivessem incluídos e
adaptados à escola normal, acredito que certos tipos de prejuízos impedirão que esta inclusão
se faça com vantagens para o aluno. A inclusão dependerá não apenas dos limites impostos
pela condição de base, mas também das facilidades existentes na comunidade à qual o aluno
pertence.

O aspecto mais importante do processo de diagnóstico é um cuidadoso histórico

clínico e do desenvolvimento da criança.
 36

2.9 O Déficit de Atenção em Sala de Aula

O TDAH é com freqüência apresentado erroneamente como um tipo específico de

problema de aprendizagem. Ao contrário, é um distúrbio de realização. Sabe-se que as
crianças com TDAH são capazes de aprender, mas têm dificuldades de se sair bem na escola
devido ao impacto que os sintomas têm sobre uma boa atuação.

Na escola, as crianças com TDAH podem apresentar, em geral, a inteligência média

ou acima da média (Razera, 2001). Porém apresentam alguns problemas na aprendizagem ou
no comportamento, associados aos desvios das funções do sistema nervoso central,
propiciando dificuldades na percepção, conceitualização, linguagem, memória, controle da
atenção, função motora e impulsividade.

A impulsividade da criança com TDAH é anormal: não consegue parar de mexer nas
coisas, diz coisas fora de hora, mesmo sabendo que não deveria dize-las. Seus impulsos
colocam-na em constantes conflitos com os pais, colegas e professores. Seu descontrole
emocional é demonstrado pela irritabilidade, pela agressividade e pelo choro. Tem mudanças
freqüentes e inesperadas de humor. Assusta-se e entra em pânico por motivos tolos. Algumas
são retraídas, inibidas e frustram-se com facilidade; são incapazes de concentrar-se na ação;
perdem o interesse quando utilizam materiais que exigem esforços de conceitos.

É durante o período escolar que aparecem as manifestações mais evidentes da

hiperatividade. A criança não consegue aprender a ler normalmente, tem dificuldades de
abstração, apresenta problemas em tarefas que exijam coordenação visomotora; sua escrita,
cópia e desenhos são inadequados e com problemas perceptivo-motores. É considerada
desajeitada, sem equilíbrio e sem ritmo, ou seja, sua coordenação, no geral, é deficitária.

Na idade escolar, crianças com TDAH, apresentam maior probabilidade a repetência,

evasão escolar, baixo rendimento acadêmico e dificuldades emocionais e de relacionamento.
Supõe-se que os sintomas da TDAH sejam catalisadores, tornando as crianças vulneráveis ao
fracasso nos dois processos mais importantes para um bom desenvolvimento: o
relacionamento social e a escola.
 37

Além dos comportamentos anteriormente mencionados, para poder distinguir um

hiperativo de um aluno com distúrbios mais leves de atenção, de acordo com Razera (2001),
deve-se estar atento a três fatores:

a. contínua agitação motora,

b. a impulsividade

c. impossibilidade de se concentrar.

O autor destaca que professores que possuam alunos que apresentam problemas de
hiperatividade devem ter muita paciência e disponibilidade, pois eles precisam de muita
atenção. A criança hiperativa geralmente possui baixa auto-estima pelo fato de apresentar
dificuldades na concentração e os professores que não conhecem os problemas relacionados
ao TDAH consideram-na como exemplo negativo para os demais alunos.

É necessário desenvolver um repertório de intervenções para atuar eficientemente no

ambiente da sala de aula com a criança portadora de TDAH. Um outro repertório de
intervenções deve ser desenvolvido para educar e melhorar as habilidades deficientes da
criança.

Segundo Topczewski 1999), pode-se usar métodos didáticos alternativos para

melhoria do comportamento e desenvolvimento pedagógico da criança hiperativa:

a. Trabalhar com pequenos grupos, sem isolar as crianças hiperativas;

b. Dar tarefas curtas ou intercaladas, para que elas possam concluí-las antes de se
dispersarem;

c. Elogiar sempre os resultados;

d. Usar jogos e desafios para motivá-los;

e. Valorizar a rotina, pois ela deixa a criança mais segura, mantendo sempre o
estímulo, através de novidades no material pedagógico;

f. Permitir que elas consertem os erros, pedindo desculpas quando ofender algum
colega ou animarem a bagunça da classe;
 38

g. Repetir individualmente todo comando que for dado ao grupo e fazendo-o de

forma breve e usando sentenças claras para entenderem;

h. Pedir a elas que repitam o comando para ter certeza de que escutaram e
compreenderam o que o professor quer;

i. Dar uma função oficial às crianças, como ajudantes do professor; isso faz com que
elas melhorem e abram espaços para o relacionamento com os demais colegas;

j. Mostrar limites de forma segura e tranqüila, sem entrar em atrito;

k. Orientar os pais a procurarem um psiquiatra, um neurologista ou um psicólogo.

Razera (2001), destaca que o sucesso em sala de aula, freqüentemente, exige uma
série de intervenções. A maioria das crianças com TDAH, pode permanecer na classe normal,
com pequenos ajustes na sala, como a utilização de um auxiliar ou programas especiais a
serem usados fora da sala de aula. As crianças com problemas mais sérios exigem salas de
aula especiais.

Uma sala de aula eficiente para crianças desatentas deve ser organizada e estruturada.
Primeiramente, o professor deve estar preparado o suficiente para receber uma criança
portadora de TDAH e procurar conhecer melhor o quadro da disfunção, para saber como lidar
com ela. Depois, um programa de reforço baseado em ganhos e perdas, deve ser parte
integrante do trabalho de classe. A avaliação do professor deve ser freqüente e imediata.

Recomenda-se ignorar pequenos incidentes. O material didático deve ser adequado

às habilidades da criança. Estratégias cognitivas que facilitem a auto-correção, e que
melhorem o comportamento nas tarefas, devem ser ensinadas.

As tarefas devem variar, mas continuar sendo interessantes para o aluno, assim como
a criatividade e habilidade do professor mediante às tarefas. Os horários de transição
(mudanças de tarefas) das crianças devem ser supervisionados. A comunicação entre pais e
professores deve ser freqüente. Os professores também precisam ficar atentos ao quadro
negativo de seu comportamento. As expectativas devem ser adequadas ao nível de habilidade
da criança e deve-se estar preparado para mudanças.
 39

Os professores devem ter conhecimento do conflito incompetência X desobediência e

aprender a discriminar entre os dois tipos de problemas.

Razera (2001), destaca que no rol de intervenções específicas que o professor pode
fazer para ajudar a criança com TDAH a se ajustar melhor à sala de aula, apresentam-se as
seguintes:

a. Proporcionar estrutura, organização e constância (sempre a mesma arrumação da

cadeiras, programas diários e regras claramente definidas);

b. Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do

professor, na parte de fora do grupo;

c. Elogiar, encorajar e ser afetuoso, porque essas crianças desanimam facilmente.

d. Dar responsabilidades que elas possam cumprir, fazendo com que se sintam
necessárias e valorizadas;

e. Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contato físico de

maneira equilibrada;

f. Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o aluno;

g. Favorecer oportunidades sociais e proporcionar trabalho de aprendizagem em

grupos pequenos, pois em grupos menores as crianças conseguem melhores
resultados;

h. Comunicar-se com os pais da criança porque, geralmente, eles sabem o que tem
melhor funcionamento com seu filho;

i. Ir devagar com o trabalho e parcelar a tarefa. Doze tarefas de cinco minutos cada,
trazem melhores resultados do que duas tarefas de meia hora;

j. Adaptar suas expectativas quanto a criança, levando em consideração as

diferenças e inabilidades decorrentes do TDAH;

k. Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem sucedido ou bem

planejado;
 40

l. Proporcionar exercícios de consciência e treinamento dos hábitos sociais da

comunidade. Uma avaliação freqüente sobre o comportamento da criança consigo
mesma e com os outros, ajudará bastante;

m. Estabelecer limites claros e objetivos;

n. Facilitar o freqüente contato aluno/professor, pois auxilia em um controle extra

sobre a criança e possibilita oportunidades de reforço positivo e incentivo a um
comportamento mais adequado;

o. Permanecer em constante comunicação com o psicólogo ou orientador da escola.

Este é o melhor ponto de ligação entre a escola, os pais e o médico.
 41

3 METODOLOGIA

3.1 Característica da Pesquisa

A pesquisa realizada foi do tipo bibliográfica, pesquisa que visa a solução de

problemas utilizando-se de conhecimentos disponíveis em livros ou obras congêneres.

De acordo com (Köche, 1997), o objetivo da pesquisa bibliográfica “é o de conhecer e

analisar as principais contribuições teóricas existentes sobre um determinado tema ou
problema”.

(Marconi e Lakatos,1999), descrevem como grande finalidade da pesquisa

bibliográfica o fato de “colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito,
dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de debates que
tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer gravadas”.

É o tipo de pesquisa mais utilizado na área de Ciências Humanas, proporcionando a

realização de trabalhos “recapitulativos, teóricos e sintetizados, a partir da coleta, análise e
interpretação das contribuições teóricas sobre determinado fato, assunto ou idéia, da
reflexão e crítica pessoal e da documentação escrita”. (Barros e Lehfeld, 1986)

Para (Marconi e Lakatos, 1999), a pesquisa bibliográfica “não é mera repetição do

que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo
enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras”.
 42

3.2 Procedimentos para a Coleta dos Dados

Os dados contidos nesta pesquisa foram obtidos a partir de livros, revistas, internet
(home-page, e-mail), pesquisas, e materiais de cursos.

3.3 Procedimentos para Análise dos Dados

Realizou-se uma revisão bibliográfica referente ao tema, os dados de maior relevância

foram sintetizados e, posteriormente, foi feita uma análise crítica das informações obtidas.
 43

CONCLUSÃO

Através do estudo realizado, confirmamos pela literatura pesquisada que pessoas

com TDAH passam boa parte de sua vida sendo consideradas incapazes, tendo sua auto-
estima rebaixada e apresentam dificuldades em relacionar-se socialmente.

Outro aspecto que deve ser considerado, é que a característica básica deste transtorno
é a falta de persistência em atividades que requeiram atenção. Essas crianças tentam fazer
várias coisas ao mesmo tempo e além de não acabarem nada, deixam tudo desorganizado.
Este problema incide mais sobre meninos do que sobre meninas, sendo detectável em torno
dos cinco anos de idade, ou antes, na maioria das vezes. O diagnóstico fica mais fácil depois
que a criança entra para a escola, porque aí a comparação com outras crianças é natural,
evidenciando-se o comportamento diferente. Mesmo aquelas crianças consideradas muito
inquietas antes de entrarem para o colégio, podem ficar comportadas e participativas; somente
as crianças com algum transtorno não se adaptam.

Crianças com déficit de atenção e hiperatividade costumam ser impulsivas e

propensas a se acidentarem. Não tomam cuidado consigo mesmas nem com os outros, são
socialmente desinibidas, sem reservas e despreocupadas quanto às normas sociais. Podem ser
impopulares com outras crianças e acabam isoladas, sem se importarem aparentemente com
isso. Como resultado da falta da persistência da atenção se atrasam no colégio e no
desenvolvimento da linguagem. A hiperatividade torna-se aparente quando numa turma da
mesma idade todos colaboram e a criança hiperativa acaba tendo que ser retirada por impedir
o prosseguimento da atividade. Essas crianças obviamente não sabem o que se passa com elas
mesmas, por isso não se justificam e ficam sendo consideradas problemáticas, indisciplinadas,
mal-educadas e despertam antipatias entre as pessoas responsáveis pelos seus cuidados.
 44

A desatenção, a impulsividade e a hiperatividade podem resultar de problemas na

vida dessas crianças e não necessariamente ser causada pelo déficit de atenção com
hiperatividade, principalmente quando apenas parte dos sintomas estão presentes ou quando
não se manifestam o tempo todo. O déficit de atenção se manifesta continuamente. Uma
criança que se comporte inadequadamente dentro das características citadas somente em casa
ou somente na escola possivelmente encontra problemas nesses locais e não apresenta o
transtorno de déficit de atenção. Sistemas educacionais inadequados e problemas conjugais
são as primeiras coisas a serem analisadas. Portanto, o contexto onde a criança vive além dos
sintomas devem sempre ser considerados para o diagnóstico.

O uso de medicações, contudo, não é suficiente; procedimentos no ambiente e na

orientação dos pais quanto ao que fazer são indispensáveis. Por exemplo, crianças que se
distraem à toa na sala de aula devem sentar de frente para o professor e longe de lugares que
possam distrair, como as janelas e portas. Ao estudar é preferível o ambiente silencioso e
quieto para não permitir distrações. Para cada caso deve ser avaliado o que deve ser mudado
sob orientação do médico ou da equipe de acompanhamento.
 45

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Editora, segunda edição, 1975.

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Comportamento e Psiquiatria Clínica. 7ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

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 46

WEISS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia Clínica. Uma visão diagnóstica. Porto Alegre:
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