TEORIAS ADMINISTRATIVAS E GESTO ESCOLAR

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Introduo

At recentemente, falava-se apenas em administrao (escolar), que, na taxiomia largamente difundida, compreende as atividades de planejamento, organizao, direo, coordena4o e controle. A gesto envolve

necessariamente estas atividades, mas, em suas formas mais radicais, parece ir alm, incorporando tambm certa dose de filosofia e poltica, que, no entender de um autor clssico como Querino Ribeiro, vem antes e acima da administrao. Ultimamente, a teoria da administrao entrou em crise, quer por fatores endgenos, quer exgenos. Os estudos de administrao jamais foram capazes de conduzir a uma teoria satisfatria, que explique consistentemente o que administrar. Pior que isto, os tericos tomaram conscincia de um fato bastante simples, mas perturbador: em geral, ningum gosta de obedecer a ordens. Ou, para usar a expresso de Grifflths: ningum pode estar a um s tempo submisso e satisfeito. Para complicar as coisas, a teoria da administrao passou a sofrer ataques de fora. Por questes ideolgicas, foi posto em xeque o conceito de autoridade, basilar em administrao e, como consequncia, comearam a surgir solues alternativas para a conduo dos empreendimentos humanos. Com isto, surgiu tambm a necessidade de um conceito mais abrangente que descrevesse a administrao e suas alternativas. Da o conceito de gesto. Os estudos de administrao tem sua ateno voltada para a atuao do administrador ou lder, considerando o principal responsvel pelo xito das aes do grupo sob seu comando. Em certas formas de gesto, a figura do administrador tende a ser enfraquecida ou at mesmo eliminada, surgindo com maior destaque os colegiadas, as decises grupais, o consenso. A gesto , pois, tomada aqui como expresso mais ampla que administrao, que uma de suas formas. Consiste na conduo dos destinos de um empreendimento, levando-o a alcanar seus objetivos. As formas mais conhecidas de gesto so a administrao, a cogesto, a autogesto.
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Administrao: O ponto de partida dos estudos de administrao foi a preocupao com a eficincia: como obter o mximo de resultados com o menor dispndio de energia. Com o tempo, foi-se impondo o conceito de eficcia: como alcanar os objetivos propostos. Simon tem uma imagem feliz para esclarecer o significado dos dois conceitos. Diz ele:
metralhadora uma arma bastante eficiente - capaz de disparar muitos tiros por segundo. No entanto, ela somente ser eficaz se atingir o alvo".

Ultimamente, a ateno dos administradores tem sido deslocada para o conceito de qualidade. Expresses como qualidade total, ISSO 9000 e outras incorporaram-se ao vocabulrio dos administradores de empresas e, embora ainda incipientemente, esto chegando s escolas. As teorias de administrao, quaisquer que sejam, repousam sempre sobre o princpio da autoridade e tm como pressuposto bsico a existncia do binmio superior-subordinado. Os pioneiros dos estudos de administrao so bastante explcitos em firmar a posio de mando do administrador. Fayol, por exemplo, prope como fundamentais, dentre outros, os princpios da autoridade, hierarquia, ordem, unidade de comando. Taylor4 expe com bastante clareza a ideia de que ao subordinado compete obedecer sem discusses as determinaes de seus superiores - o operrio no deve ter iniciativa, mas realizar o trabalho da maneira indicada pelos chefes. Evidentemente, a teoria da administrao evoluiu e assumiu uma fisionomia mais humana, a partir da contribuio de autores como Barnard, Mary Parker Follett, Elton Mayo e outros. Contudo, jamais abdicou do princpio da autoridade. Co-gesto: Baseia-se no princpio da participao. E ainda uma forma de administrao, em que permanece a figura do administrador, mas com autoridade mais limitada. O administrador j no o nico responsvel pelas decises, pois estas somente so consideradas legtimas quando tomadas com a colaborao dos demais elementos sob seu comando. Autogesto: A ideia de autogesto fascinante. Consiste na anarquia, em seu sentido legtimo de ausncia de autoridade, sem que isto signifique

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ausncia de ordem. Embora persista a necessidade de coordenao dos esforos, desaparece a hierarquizao. Em um regime de autogesto, as pessoas ou os grupos atuam com autonomia e procuram contribuir para o bom andamento dos trabalhos. Agem, no por obedincia a alguma autoridade, que no reconhecem, mas por convico. O problema de autogesto que no pode ser um ponto de partida, mas exige uma lenta e cuidadosa preparao. At o presente no se conhece uma experincia bem-sucedida e duradoura de autogesto. Apesar das alternativas propostas, a administrao prevalece na generalidade dos empreendimentos humanos. A cogesto ainda

administrao, conquanto nela o administrador tenha que repartir seu poder com os demais participantes. A autogesto, que seria uma alternativa completa, jamais conseguiu sair do discurso ideolgico para firmar-se na prtica como uma forma consciente de gerir o trabalho cooperativo. Com tudo isto, as escolas continuam a contar com um diretor (administrador escolar). E dele que estar tratando o restante desta apostila.

O Diretor de Escola A Escola Antes, porm, de voltarmos nossa ateno para a figura do diretor, dediquemos alguns pargrafos anlise de seu ambiente de trabalho. A escola organizada com a finalidade de atingir certos objetivos, os quais do sentido organizao escolar e orientam, consequentemente, a tomada de decises no que se refere natureza dos currculos e programas, ao tipo de edifcio escolar, quantidade e qualidade do equipamento, ao nmero e qualificao do pessoal escolar. Portanto, quem quer que se proponha a trabalhar em uma escola precisa procurar informar-se sobre seus objetivos e, na medida do possvel, dar sua prpria contribuio para o aperfeioamento dos mesmos. Esta necessidade particularmente relevante para o diretor e os professores, que desempenham na escola funo da mais alta

responsabilidade. A falta de ateno aos objetivos pode levar a atividades inteis e at mesmo contraproducentes. Um professor de "educao musical" que se limite, na maior parte do tempo, a insistir com seus alunos para que aprendam a solfejar, pode no s estar perdendo tempo, porque os alunos
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esquecero esse aprendizado to logo se vejam livres do professor, como tambm pode estar ensinando-os a detestar a msica, o que um resultado completamente contrrio aos objetivos da disciplina.

Estrutura da escola Dependendo do ponto de vista em que nos coloquemos - o administrativo ou o sociolgico, podemos distinguir na escola a estrutura administrativa (ou organizao formal) ou a estrutura total (isto , a organizao formal mais a organizao informal).

ESTRUTURA ADMINISTRATIVA A estrutura administrativa, ou organizao-formal, constituda de elementos sujeitos influncia da administrao e intencionalmente dispostos de forma a conduzir consecuo dos objetivos da escola. Na estrutura formal, podemos apontar quatro grandes reas, a saber: Corpo discente, programao, pessoal escolar e recursos materiais.

a) corpo discente O corpo discente define a natureza do estabelecimento: escola de educao infantil, escola para excepcionais, escola de ensino fundamental e assim por diante. De acordo com o progresso alcanado nos estudos, o corpo discente costuma ser classificado em sries didticas. So mais comuns as sries anuais e, em alguns casos, as sries semestrais. O problema da repetncia tem inspirado outras solues, como o caso dos ciclos didticos, abrangendo mais de um ano letivo, a matrcula por disciplina e o ensino por mdulos. E em funo do corpo discente que so definidos os objetivos da escola.

b) programao A programao de uma escola consiste na previso das atividades a serem realizadas e das inter-relaes a serem mantidas para que os objetivos possam ser alcanados. Portanto, a programao funo dos objetivos. As suas diretrizes esto contidas na legislao, geral e escolar, e no regimento da escola.

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Constam da programao: o mecanismo administrativo, o plano didtico e os planos de trabalho. O mecanismo administrativo nada mais que o conjunto de rgos e posies existentes na escola, os quais esto dispostos de acordo com certa hierarquia, so interdependentes, comunicam-se entre si de acordo com normas preestabelecidas e desempenham funes definidas. representao grfica do mecanismo administrativo d-se o nome de organograma. O plano didtico composto de currculos e programas e estabelece as atividades-fim da escola. Os currculos e programas so, em geral, organizados de acordo com uma seriao, que acompanha o desenvolvimento dos alunos em seus vrios aspectos (fsico, intelectual, emocional, etc.). Os planos de trabalho so, de certa forma, o mecanismo administrativo e o plano didtico postos em ao ou seja, o resultado do planejamento do trabalho escolar, tendo em vista as possibilidades do mecanismo administrativo e as metas estabelecidas no plano didtico. Os planos de trabalho podem ser a longo, mdio ou curto prazo; podem referir-se ao trabalho global da escola, ou de certos setores, ou at mesmo ao trabalho de um s professor.

c) pessoal escolar O pessoal escolar pode ser assim classificado: Administrao: diretor, auxiliares de direo. Corpo docente: professores. Pessoal tcnico: orientador educacional, orientador pedaggico, bibliotecrio e outros. Pessoal de servios auxiliares: secretrio, escriturrios, inspetores de alunos, auxiliar de servios diversos, merendeira e outros.

d) recursos materiais Os recursos materiais, que devem ser a expresso fsica da programao, compreendem: prdio escolar, instalaes, mobilirio,

equipamento didtico, material permanente, material de consumo, verbas. Eles so funo da programao; assim, por exemplo, antes de construir-se um prdio escolar, precisa-se examinar quais as atividades a que ele se destina. A
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compra de equipamentos, como computadores, no deve ser feita antes de uma ideia clara das atividades a serem realizadas.

Estrutura total Procurando estabelecer qual a contribuio que pode ser dada pela Sociologia para o esclarecimento da Administrao Escolar, Antnio Cndido diz:
"A estrutura administrativa de uma escola exprime a sua organizao no plano consciente, e corresponde a uma ordenao racional deliberada pelo poder pblico. A estrutura total de uma escola , todavia algo mais amplo, compreendendo no apenas as relaes ordenadas conscientemente, mas ainda todas as que derivam da sua existncia enquanto grupo social. Isto vale dizer que, ao lado das relaes oficialmente previstas (que o legislador toma em

considerao para estabelecer as normas administrativas), h outras que escapam sua previso, pois nascem da prpria dinmica do grupo social escolar. Deste modo, se h uma organizao administrativa igual para todas as escolas de determinados tipos, pode-se dizer que cada uma delas diferente da outra, por apresentar caractersticas devidas sua sociabilidade prpria."

Esta maneira de perceber a realidade no estranha aos estudiosos da administrao. Barnard, por exemplo, discute com bastante propriedade o que denomina "organizao informal", atribuindo-lhe influncia decisiva no desempenho da administrao. Outros estudos demonstram de que maneira fatores no previstos no organograma atuam no sentido de alterar, s vezes de maneira profunda, as linhas de comando formalmente estabelecidas. Assim, somente o conhecimento da estrutura total (estrutura formal + estrutura informal) pode dar ao diretor a possibilidade de compreender melhor sua escola. Por esta razo, necessrio que procure estudar a literatura a respeito, de modo especial o excelente ensaio de Antnio Cndido.

A Direo Conceito de Diretor de Escola O diretor de escola exerce uma funo bastante complexa, em que se podem distinguir pelo menos trs aspectos:
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a) o de autoridade escolar; b) o de educador; c) o de administrador.

O diretor como autoridade escolar: O diretor enfeixa em suas mos uma grande soma de

responsabilidades - na verdade, responsvel por tudo o que se passa na escola. Em ocasies especiais representa a prpria escola; por exemplo, quando comparece a uma solenidade a que convidado por sua qualidade de diretor, quando preside a uma reunio na prpria escola, quando confere certificados e diplomas, quando se dirige a outras entidades para tratar de assuntos de interesse da escola. Nessas ocasies, ele no est agindo como simples administrador, mas como uma autoridade escolar, como algum que personifica a instituio a que pertence.

O diretor como educador: Todo administrador precisa ter certa dose de conhecimento da atividade tcnica realizada pelo grupo sob seu comando, sem que isto signifique que ele tenha de desempenh-las pessoalmente. Na escola, em que a atividade tcnica (ensino) implica necessariamente em algo mais abrangente, que a educao, a situao outra. Um diretor de escola , antes de tudo, um educador, isto , ele tambm participa, nem que no queira, das atividadesfim de seu estabelecimento de ensino. Sua forma de conduzir a vida escolar tem repercusses profundas, se bem que nem sempre aparentes, na formao dos alunos. Tudo seria mais simples se a influncia da escola na personalidade dos educandos se fizesse sentir apenas atravs da atuao dos professores. Mas, na realidade, no isto o que acontece. Numa escola em que vigore um clima ditatorial, os alunos podem ser induzidos a uma postura de submisso, incompatvel com os objetivos de uma educao democrtica. A administrao no um processo desligado da atividade educacional, mas, ao contrrio, acha-se inexplicavelmente envolvido nela, de tal forma que o diretor precisa estar sempre atento s consequncias educativas de suas decises e atos. Quando desempenha sua funo, ou decide alguma coisa, o diretor antes de

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tudo um educador, preocupado com o bem-estar dos alunos, e no apenas um administrador em busca de eficincia. O diretor como administrador: A escola tem objetivos a atingir e compete ao diretor assumir a liderana para assegurar a consecuo desses objetivos. O planejamento, a organizao do trabalho, a coordenao dos esforos, a avaliao de resultados fazem parte do seu dia-a-dia de trabalho; enquanto ele se envolve com estas atividades, est desempenhando sua funo de administrador.

Importncia da Direo para a Vida da Escola Observemos o funcionamento de uma escola bem integrada em seu programa de trabalho: os funcionrios so assduos e cumprem de boa vontade suas obrigaes, os professores so entusiastas e se dedicam com alma s suas tarefas docentes, os alunos so interessados e revelam bom aproveitamento escolar. H um clima de confiana no trabalho realizado, h a certeza de estar desenvolvendo algo de bom e genuinamente til comunidade, h a segurana de reconhecimento dos resultados obtidos. Uma situao assim resulta, naturalmente, da conjugao de uma srie de fatores favorveis: apoio da comunidade, existncia de bom corpo docente, condies materiais favorveis, alunos motivados, direo competente. E possvel imaginar-se a existncia de falhas em alguns desses fatores, sem que isto signifique, necessariamente, o desequilbrio da situao: uma comunidade indiferente pode ser conquistada com um bom programa de melhoria do relacionamento escola-comunidade; um professor mal adaptado pode ser ajudado a aperfeioar seu padro de desempenho; as deficincias materiais podem ser diminudas ou eliminadas mediante campanhas e atividades comunitrias. O que, porm, dificilmente pode ser corrigido o mau efeito de uma direo inadequada. Quando o diretor dedicado e capaz, ele encontra sempre os meios para remediar as eventuais deficincias de sua escola. Quando, porm, ele no se mostra altura de suas delicadas atribuies, de pouco valer a existncia de outros fatores favorveis. A boa direo integra-se to completamente na atividade da escola que quase no percebida isoladamente. Muitas vezes, as pessoas que convivem com um diretor competente admiram-no como pessoa, louvam suas contnuas
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demonstraes de discernimento, reconhecem com agrado seus traos positivos de personalidade; mas quanto ao seu trabalho em si, podem no ter uma percepo clara do que seja. Pode parecer-lhes que a principal funo do diretor comandar, isto , fazer com que os outros trabalhem, enquanto ele mesmo se limita a observar. Pode parecer-lhes at que a direo suprflua, pois aparentemente o diretor nada tem a fazer numa escola em que todos cumprem suas obrigaes. Porm, coloque-se em seu lugar uma pessoa incompetente. Em pouco tempo as dificuldades sero tais que se desmantelar fatalmente a estrutura cuidadosamente montada dia-a-dia pelo diretor diligente. ento que aparece, por contraste, o real mrito do diretor. O que antes parecia um adorno dispensvel mostra-se ento como uma pea fundamental para o bom funcionamento da escola.

O Professor e a Direo da Escola A educao claramente um trabalho de equipe, de que participam no s os professores, mas tambm o diretor e demais funcionrios da escola. Um trabalho conjunto, que se torna tanto mais produtivo quanto mais a equipe for capaz de trabalhar entrosadamente. O entrosamento do trabalho (coordenao) basicamente uma questo administrativa, mas no necessariamente um problema apenas do administrador; todos podem e devem participar do esforo de coordenao. Nenhum professor pode pretender realizar bem sua tarefa ignorando o que fazem os outros professores. O ensino de uma disciplina no tem sentido isoladamente, mas sim na medida em que contribui, em harmonia com as demais disciplinas, para a formao que o aluno recebe. Portanto, participar da coordenao do trabalho (que , em princpio, uma questo administrativa) uma

responsabilidade irrecusvel de todo professor.

A responsabilidade do professor com relao administrao da escola aparece tambm claramente quando ele participa de atividades tais como: a) planejamento dos trabalhos escolares; b) reunies para tomada de decises que afetam a vida da escola; c) verificao da aprendizagem e participao em decises que afetam o progresso escolar dos alunos;
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d) contato com pais de alunos e demais elementos da comunidade.

O Diretor como Lder da Escola H pelo menos duas razes fundamentais para que a posio do diretor de escola no seja meramente a de administrador, mas a de lder: a natureza peculiar da atividade escolar, que exige um tratamento mais refinado que o que pode ser observado em outros ambientes de trabalho, e as atribuies do diretor, que incluem outros aspectos alm do de simples administrador. O que um lder? No h uma resposta simples para esta questo. A evoluo dos estudos de liderana mostra um deslocamento da ateno, que vai da pessoa do lder, para o grupo e para a situao vivida pelo grupo. Os estudos que tm por foco de ateno a pessoa do lder costumam destacar os traos que o distinguem: perspiccia, inteligncia, autoconfiana, coerncia, firmeza,

sinceridade, considerao e outros. Entretanto, estes estudos no tm mostrado consistncia, pois, muitas vezes, h lideres que alcanam xito, mesmo sem terem todas as qualidades esperadas, enquanto outros, mesmo tendo todas as qualidades exigveis, no conseguem resultados

correspondentes s expectativas. Procurando superar estas limitaes e por influncia dos estudos de dinmica de grupo, o foco de ateno voltou-se para o grupo, mostrando sua fora na determinao do comportamento das pessoas. Sob esta perspectiva, o lder alcana bons resultados, no em razo de suas qualidades pessoais, mas na medida em que seja reconhecido e aceito pelo grupo. Os estudos de dinmica de grupo so prdigos em demonstrar a fora da coero grupal. A teoria da contingncia, por sua vez, sugere que mais importante que a pessoa do lder ou do grupo a situao em que as pessoas estejam envolvidas. Segundo esta teoria, somente poderemos compreender a liderana se levarmos em considerao os fatores ambientais que operam sobre as pessoas. H um pouco de verdade em todas estas posies, mas nenhuma delas completa. Para bem compreendermos o que liderana, precisamos levar em considerao a pessoa do lder, o grupo com que ele trabalha e a situao em que esto colocados lder e liderados. Dado certo grupo, em
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determinada situao, assume a liderana a pessoa que for percebida pelo grupo como capaz de lev4o a alcanar seus objetivos.

Origem da autoridade do lder Estudando a liderana do ponto de vista da origem da autoridade, Max Weber apontou trs situaes: autoridade tradicional, autoridade formal-legal e autoridade carismtica. 1- A autoridade tradicional aquela em que predomina o paternalismo e o poder transmitido em funo do arbtrio de seu detentor, ou de acordo com a tradio. Assim, o dono de uma escola particular que coloca um parente na posio de diretor est lhe transmitindo uma autoridade do tipo tradicional. 2- A autoridade carismtica advm das qualidades do lder, que visto como possuidor de poderes especiais, de virtudes fora do comum, enfim, de carisma. 3- Weber considera mais adequada a autoridade formal-legal, em que as pessoas so investidas em funo do mrito, devidamente comprovado. Neste caso, a escolha do lder feita por critrios racionais, preestabelecidos, para realizao de uma carreira com regras definidas. Esta costuma ser a situao da maioria dos diretores de escola.

Estilo de liderana Pesquisas realizadas por Kurt Lewin e associados levaram definio de trs estilos de liderana: liderana autocrtica, liderana democrtica e liderana Laissez-faire. 1- O lder autocrtico centraliza as decises e impe seus pontos de vista, preferindo errar sozinho a acertar com ajuda dos outros. 2- O lder democrtico, ao contrrio, sem renunciar a sua posio de principal responsvel, valoriza a participao dos liderados na tomada de decises, procurando apreender as aspiraes do grupo e dando4he oportunidade de expressar-se livremente. 3- A liderana Laissez-faire abre mo de qualquer tipo de controle sobre o grupo, deixando-o vontade para decidir por conta prpria sobre os assuntos de seu interesse.
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Como se pode perceber, o estilo de liderana uma linha contnua que tem em um extremo a liderana autocrtica e no outro a liderana Laissez-faire, ficando a liderana democrtica numa posio de equilbrio entre os dois extremos. Como regra geral, a liderana democrtica a mais adequada para a conduo das atividades de uma escola. O bom diretor tem sempre a preocupao de auscultar os demais participantes, colhendo suas sugestes, ideias, contribuies espontneas. No pe em execuo uma deciso, sem antes certificar-se de que foi bem compreendida e aceita por todos. A participao do grupo na tomada de decises a garantia de maior identificao de todos com o trabalho a ser realizado. Fica mais fcil conseguir a adeso e o entusiasmo de professores, funcionrios e alunos para um programa de inovao adotado pela escola, quando todos sentem que se trata de um projeto em que cada um pode dar alguma coisa de si. H situaes excepcionais em que a liderana democrtica pode no ser a melhor sada. Em uma situao de emergncia, com perigo de vida, por exemplo, o diretor pode no ter tempo de ser democrtico. Se uma situao repentina ameaa a segurana dos alunos, no tem sentido pensar em reunir os professores para deliberar sobre o que fazer. Nesta hora, o diretor tem de assumir plena responsabilidade pelas decises e imp-las com firmeza. Passada a emergncia, porm, o estilo democrtico volta a ser o mais consentneo com o trabalho da escola. Haver situaes tambm em que o estilo Laissez-faire pode mostrarse vantajoso. Uma comisso nomeada para determinado fim pode, no calor do entusiasmo pelo trabalho, extrapolar suas atribuies e tomar rumos alm do previsto. Se esses rumos no so prejudiciais em qualquer sentido, o melhor deixar fazer. Obrigar a comisso a limitar-se a suas atribuies especficas pode ser uma forma de esfriar o entusiasmo e pr tudo a perder.

A Escola e a Comunidade Houve poca em que a escola podia fechar-se para a comunidade e, ainda assim, continuar funcionando com razovel grau de aceitao. Era uma poca em que a escola constitua, na expresso de Ansio Teixeira, um clube fechado, em que os professores recusavam o dilogo com os pais de alunos,
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por entenderem que a presena deles na escola apenas servia para tumultuar os trabalhos, sem nada trazer de positivo. Essa atitude de completo distanciamento entre escola e ambiente vem sendo substituda ultimamente por uma nova maneira de entender o relacionamento que deve ser mantido entre a escola e a comunidade. Diversos fatores tm contribudo para esta mudana de postura tanto por parte da escola, quanto da comunidade a que ela serve. Entre estes fatores destaca-se a compreenso de que os objetivos buscados pela instituio escolar no se esgotam dentro de suas paredes, mas advm de uma realidade mais ampla, em que se incluem no s a comunidade, mas tambm a sociedade como um todo. Se for da sociedade e da comunidade que provm as ideias que do sentido ao trabalho realizado pela escola, no h como pretender mant-las alheias s atividades desenvolvidas no ambiente escolar. De diversas maneiras a escola vem procurando manter uma convivncia mais harmnica e produtiva com seu ambiente mais prximo, tais como: o desenvolvimento de um programa de relaes com a comunidade, a utilizao dos recursos do Conselho de Escola e o incremento das atividades da Associao de Pais e Mestres (APM). A escola tem hoje, com justa razo, a preocupao de conquistar o apoio da comunidade, considerando-o relevante para uma atuao eficaz. Para tanto, a primeira preocupao deve ser a de construir uma imagem adequada. Como a escola vista por todos os que convivem com ela? E considerada um estabelecimento bem organizado, realizando um trabalho competente, ou, ao contrrio, vista como uma instituio de poucos mritos, cumprindo rotineiramente e sem brilho suas obrigaes? A imagem da escola tem um duplo efeito, ou seja, age tanto externa, quanto internamente. Se for positiva, a imagem da escola desperta boa vontade e desejo de cooperao na comunidade, tornando-se, assim, mais fcil o desenvolvimento de seu trabalho. Por outro lado, a prpria escola tambm se beneficia de uma imagem favorvel: alunos, professores e funcionrios sentem maior satisfao por pertencerem a uma instituio tida como modelar e, consequentemente, agem no sentido de preservar a imagem da escola. Assim, o efeito interno da imagem positiva da escola a criao de um clima favorvel ao bom desempenho de alunos e professores. Imagem e clima influenciam-se mutuamente.
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O diretor precisa, pois, estar atento a todas as oportunidades para a melhoria da imagem da escola. Contribuem positivamente para isto: * Desenvolver um programa de melhoria do desempenho escolar. A primeira condio para que a escola tenha uma boa imagem a de que seja realmente uma boa escola, com desempenho acima da mdia. * Descobrir ocasies especiais, alegres e festivas, para trazer os pais em visita escola, evitando que o contato com eles se restrinja aos encontros para discusso de problemas com os alunos. * Esclarecer professores e funcionrios sobre a importncia de tratar com urbanidade todas as pessoas que procuram a escola. At mesmo a maneira de atender ao telefone deve refletir uma atitude de respeito e cordialidade. * Cuidar dos aspectos materiais. A aparncia fsica da escola tambm faz parte de sua imagem. Um prdio bem cuidado, limpo, agradvel, acolhedor constitui a primeira impresso que a pessoa tem ao chegar escola. E claro que isto no basta, mas no deixa de ter um efeito poderoso na imagem da escola.

Importncia do Trabalho Inovador A rotina tem um efeito paralisante no trabalho escolar. A escola que se contenta com a realizao, ano a ano, dos mesmos procedimentos, das mesmas prticas, sem qualquer preocupao com seu aperfeioamento, acaba por perder terreno, realizando um trabalho medocre e cada vez mais inadequado. Apesar de todas as dificuldades com que notoriamente se defrontam os trabalhadores em educao, frequentemente se tem notcia de escolas que se destacam como realizadoras de um trabalho excepcional. A primeira constatao em relao a estas escolas a de que conseguiram romper com a rotina e esto introduzindo algum tipo de inovao, quer no trabalho em sala de aula, que na forma de gesto, quer ainda em relao participao da comunidade na vida da escola. As escolas que conseguem alcanar este nvel de desempenho inovador passam por uma sadia transformao, com sensvel melhora de sua imagem e de seu clima organizacional. Passa a vigorar um clima de entusiasmo e confiana, cada qual procurando dar o melhor de si para que o programa proposto seja alcanado com xito. A escola deixa de ser um lugar de compadecimento obrigatrio, em que se realiza um trabalho rotineiro,
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para transformar-se em ponto de encontro para troca de ideias e realizao de projetos em benefcio da aprendizagem. Do ponto de vista do professor, a escola j no apenas o emprego que lhe garante um mnimo de rendimento, mas o ambiente em que alcana auto-realizao. Do ponto de vista do aluno, o que era antes um exerccio maante de rotinas de aprendizagem passa a ser uma oportunidade de realizao de atividades vivas e interessantes. No so raros os casos em que professores e alunos passam na escola muito mais horas do que as previstas no horrio de aulas, para a discusso de projetos, para ensaios e para preparao de materiais especiais. O que foi dito acima no mera fantasia, mas uma realidade que pode ser observada. claro que a grande maioria das escolas ainda no alcanou este ponto, mas o que umas poucas tm conseguido est ao alcance de todas aquelas que se disponham a dar o grande salto em busca da qualidade.

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CONCLUSO Esta apostila teve por objetivo mostrar as diversas formas de gesto da escola, dando especial ateno figura do diretor, por entender ser ele, ainda, de vital relevncia para o bom xito do empreendimento escolar. Destacou a importncia da gesto democrtica, que, alm de seu valor intrnseco, tem agora o apoio da legislao vigente. Realmente, a Lei n 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, estabelece, no inciso VIII do Artigo 3Q, o princpio da "gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino". Mais adiante, no Artigo 14, volta a insistir no assunto, estabelecendo princpios que devem nortear a gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica. Estes princpios destacam a necessidade de participao de todos - profissionais da educao, comunidade escolar e local - na elaborao e desenvolvimento do projeto pedaggico da escola. Estamos vivendo um novo tempo da educao brasileira, com imensos desafios a serem enfrentados com determinao, esprito crtico e clarividncia. Somente a gesto democrtica, que garanta a participao de todos, tem condies de levar a escola brasileira a encontrar seu verdadeiro caminho.

Grato pela ateno!

Prof Ribamar Campos

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