O Lúdico No Processo Ensino/aprendizagem Da Oralidade

DEPARTAMENTO DE CINCIAS SOCIAIS E HUMANAS
Diniz dos Anjos Lopes
O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral

da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O caso da Escola
Amor de Deus
LICENCIATURA EM ESTUDOS CABO-VERDIANOS E PORTUGUESES
Universidade de Cabo Verde

Setembro de 2010
Diniz dos Anjos Lopes
Tema:
O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral

da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O caso da Escola
Amor de Deus
Trabalho Cientifico na Universidade de Cabo Verde para a obteno do Grau de Licenciatura em

Estudos Cabo-verdianos e Portugueses, realizado sob a orientao da Dr. Goreti Freire
O jri
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Dedicatria
Em memria daquela que me tornou

ser e que precisou partir mais cedo
para plantar amor noutras
paragens... bem-haja Magna!!!
ii
Agradecimento
Este o momento para deixar o meu agradecimento queles que de qualquer
forma contriburam para que este trabalho seja uma realidade.
Deixo aqui a minha gratido QUELE que me deu o dom da vida, a fora e
coragem necessrios, e me tem acompanhado durante a minha vida e que hoje esteja
nesta paragem. A ELE toda a minha gratido!
minha orientadora Dr. Goreti Freire, pelo apoio e tempo e pacincia
dispensados na minha orientao. A ela o meu sincero reconhecimento.
minha famlia, especialmente aos meus tios, Carlitos, Mateus, Padre Egdio,
Filipe Carlos, que nos momentos mais difceis deste trabalho estiveram sempre do meu
lado com as palavras mais encorajadoras possveis, dando fora, amor, carinho, aos
meus avs, Alzira e Alberto, ao Pai Diniz e aos meus irmos Magui, Ana, Eliseu, Nely,
Nen, Sofia, Audlia, Dilza, Suely, Denilson e Zemilson.
minha namorada Vnia e aos meus amigos de caminhada, Alex, Nando e
Henrique, que foram os meus irmos nos momentos em que precisava deles. A eles um
agradecimento especial.
A todos aqueles que de forma directa ou indirecta, contriburam para que este
trabalho esteja concludos, a minha profunda gratido
iii
N D I C E
FUNDAMENTAO TERICA
Conceitos e Concepes
Ldico
Jogo
Brincadeira
Brinquedo
Ensino-Aprendizagem
Oralidade
O Ldico e o Desenvolvimento Humano

Aspectos Gerais
A nvel cognitivo e intelectual
A nvel sociocultural
A nvel fsico e psicolgico
O Ldico no Processo de ensino e aprendizagem

O Ldico no Processo de Ensino e Aprendizagem da Lngua Portuguesa
O ldico na aula de oralidade de Lngua Portuguesa
DA TEORIA PRTICA
Caracterizao da Escola Amor de Deus
Localizao
A Estrutura do Espao Fsico
Objectivos educacionais
Natureza da escola
rgos da Gesto Pedaggica e Administrativa
Directora
Conselho Directivo
Subdirector Pedaggico
Subdirector Administrativo e Financeiro
Subdirector para Assuntos Sociais e Comunitrios
Conselho Pedaggico
Conselho de Disciplina
Equipa Pastoral
iv
Coordenador da Pastoral
Anlise dos Materiais didcticos

Anlise do Programa da Lngua Portuguesa do 1 Ciclo
Anlise do Manual de Lngua Portuguesa do 1 Ciclo
Anlise dos dados estatsticos

Anlise dos dados dos alunos
Anlise dos dados dos professores
ndice de Tabelas
Tabela 1 - Interesse dos alunos pelas actividades em funo da idade............................67
Tabela 2- Relao entre repetncia e interesse pelas actividades....................................68
Tabela 3 - Relao entre repetncia e idade.................................................................... 69
Tabela 4 -Relao entre repetncia, ano de escolaridade e idade....................................69
ndice de Grficos
Grfico 1 - Distribuio dos questionrios por turmas....................................................48
Grfico 2 - Distribuio dos questionrios por faixa etria.............................................49
Grfico 3 - Distribuio do questionrio por sexo.......................................................... 50
Grfico 4 - Repetncia dos alunos inquiridos..................................................................50
Grfico 5 - Repetncia por ano de escolaridade.............................................................. 51
Grfico 6 - Implicao da Lngua Portuguesa na reprovao.........................................52
Grfico 7 - Razes que motivaram reprovaes..............................................................52
Grfico 8 - Conhecimento do significado do ldico.......................................................53
Grfico 9 - Utilizao das actividades ldica pelo professor..........................................54
Grfico 10 - Orientaes para actividades de escuta activa............................................54
Grfico 11 - Momentos de aula em que o professor utiliza actividades ldicas.............55
Grfico 12 Interesse pelas actividades desenvolvidas nas aulas..................................56
Grfico 13 - Importncia das actividades ldicas na aula de Lngua Portuguesa...........59
Grfico 14 - Habilitaes acadmicas dos professores................................................... 61
Grfico 15 - Mtodo pedaggico utilizado nas aulas...................................................... 62
Grfico 16 - Grau de satisfao dos professores com as actividades do programa.........63
Grfico 17 - Competncias desenvolvidas com as actividades ldicas...........................64
vi
O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

caso da Escola Amor de Deus___________________________________________________
INTRODUO
O ensino da lngua portuguesa no ensino secundrio tem evidenciado um grau de
dificuldade acima da mdia em relao s outras lnguas inglesa e francesa - ensinadas
no mesmo nvel escolar. Observaes feitas junto das escolas e estudos realizados pelo
Ministrio da Educao permitem afirmar que os Baixos resultados patentes nesta
disciplina, em todos os nveis, o grau de proficincia na utilizao da lngua portuguesa
dos alunos quem do perfil de sada traado nos programas fundamentam os
constrangimentos do sucesso do ensino da nossa lngua oficial no ensino secundrio.
Pois o Plano de Estudo para o Ensino Secundrio (1996) salienta que a Lngua da que o
seu ensino requer uma metodologia diferente. Assim sugere-se a utilizao de mtodos
ldicos que permitam o desenvolvimento, na sala de aula, trabalhos interessantes que
facilitam no processo de ensino e aprendizagem da L2, como o caso da Lngua
Portuguesa em Cabo Verde.
As razes pelas quais se optou para abordagem desta temtica tm a ver, por um
lado, com os motivos anunciados no pargrafo anterior, visto que o professor o grande
responsvel pela melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, e cabe-lhe
a tarefa de desenvolver novas prticas didcticas e pedaggicas que permitam aos
discentes uma maior e melhor aprendizagem.
O facto de o modo oral do ensino da lngua portuguesa ser a vertente da lngua
portuguesa menos trabalhada nas escolas em Cabo Verde e aquela que os alunos
mostram mais averso e existncia de uma gama de razes para que os nossos alunos
no participem nas actividades orais na sala de aula, nomeadamente, o medo de errar
nas pronncias e a m dico a timidez o bloqueio e a falta de prtica em situaes
concretas de comunicao, dificultam o sucesso dos alunos. Estes factores causam nos
alunos algum desconforto emocional, principalmente quando a avaliao for oral.
Tendo em conta as razes supra citadas, esta investigao tenta-se dar resposta
seguinte questo: as actividades ldicas ajudam no processo de ensino-aprendizagem do
modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum na Escola Secundria Amor de
Deus?
A resposta para esta questo, particularmente pode, hipoteticamente ser, a
seguinte: as actividades ldicas ajudam no processo de ensino-aprendizagem da Lngua
Portuguesa no Tronco Comum na Escola Amor de Deus, sob as seguintes condies: se
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estas actividades forem celebradas no programa e no manual; caso sejam bem aplicados
pelos professores e bem compreendidos pelos alunos e no caso de despertarem
interesses nos alunos em particular.
Para tal, esta investigao tem como principal propsito colaborar para a
melhoria da prtica pedaggica dos professores da Lngua Portuguesa na modalidade
Mas outros fins fizeram nortear o desenvolvimento desta temtica como, saber
se as actividades ldicas ajudam no processo de ensino-aprendizagem do modo oral da
Lngua Portuguesa no Tronco comum e de que forma, analisar o programa da disciplina
de Lngua Portuguesa do 1 Ciclo de Ensino Secundrio, tendo em vista a existncia ou
no de actividades ldicas que facilitem o processo de ensino-aprendizagem da
modalidade oral da Lngua Portuguesa, saber se os professores utilizam as actividades
ldicas como um recurso que ajude no processo de ensino e aprendizagem da
modalidade oral, analisar a percepo dos professores e dos alunos quanto existncia,
utilizao e pertinncia das actividades ldicas nas aulas dedicadas oralidade.
A construo da problemtica em discusso foi suportada por uma metodologia
qualitativa e quantitativa, que muito comum para este tipo de estudo. Optmos por
metodologias qualitativas e quantitativas para podermos fazer a anlise dos contedos
do programa e do manual, e por ser a metodologia que melhor se adapta abordagem
adoptada nesta investigao.
J a utilizao da abordagem quantitativa, justifica-se por ser uma abordagem
que possibilita a recolha de dados em menos tempo, sem a necessidade de estar em
permanente contacto com a escola, os alunos e os professores para recolher os dados
necessrio para a nossa anlise sobre as convices dos alunos e dos professores do
Tronco Comum quanto existncia, utilizao, grau de satisfao e resultados das
actividades ldicas nas aulas de Lngua Portuguesa. Para a sua efectivao utilizou-se
como instrumento o questionrio1 com perguntas semi-abertas. Este foi aplicado
pessoalmente a 32 alunos, de ambos os sexos, com idade compreendida entre 12 e 16
anos, correspondente a 10% dos alunos do Tronco Comum da Escola Amor de Deus.
Destes questionrios 50% foram aplicados aos alunos do 7 ano e outros tantos
aos do 8 ano, distribudos por cinco turmas de cada ano, cabendo a cada turma, uma
mdia de 10% cada, referente a 3 questionrios por turma, cabendo apenas a uma turma
de cada ano 4 questionrios.
1 Cf. em anexo
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Ainda foram aplicados questionrios aos 4 professores de Lngua Portuguesa
que leccionam no Tronco Comum na Escola Amor de Deus, distribudos pelas 10
turmas do 1 Ciclo, sendo 2 do sexo masculino e 2 do sexo feminino.
Para o tratamento estatstico dos dados recolhidos junto dos alunos e dos
professores utilizou-se o software esttico SPSS e posteriormente o Excel.
Este trabalho encontra-se estruturado em duas grandes partes: A primeira parte,
intitulada de Fundamentao terica e a segunda parte, intitulada de Da teoria
Prtica.
A primeira parte comporta todo aparato terico que suporta a parte prtica do
trabalho. Assim sendo d a conhecer as definies e as concepes sobre o Ldico, o
jogo, a brincadeira, o brinquedo, ensino-aprendizagem e oralidade. Alm deste subtpico contempla ainda outros como o Ldico e do desenvolvimento o Humano, a
relao do ldico com o processo de ensino-aprendizagem e esta com o ensinoaprendizagem da Lngua Portuguesa, bem como a implicao do Ldico na aula de
oralidade.
J a segunda parte, contempla a caracterizao da Escola Amor de Deus, a
anlise do Programa, do manual e a anlise e interpretao dos dados estatsticos
recolhidos junto dos professores e dos alunos.
I.
1.1.
FUNDAMENTAO TERICA
Conceitos e Concepes
1.1.1. Ldico2
O ldico conceito que serve de ncora para o trabalho que ora se desenvolve.
Alguns autores j debruaram sobre este assunto, as definies so vrias e de cariz
diferente.
Segundo TEIXEIRA (1995), o termo ldico foi utilizado h milhares de anos
antes de Cristo, por educadores na Grcia Antiga e continua a ser defendido, com mais
vigor nos nossos dias. Na Grcia, Plato j defendia que os primeiros anos da infncia
2 Ldico: Termo abrangente que engloba jogos, brincadeiras e brinquedos, sem
inteno educativa. Neste mbito tratado como uma actividade espontnea causadora de
eduo involuntria.
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deveriam ser ocupados com jogos educativos praticados por ambos os sexos. J para os
Egpcios, Romanos e Maias, os jogos ldicos eram tidos como o meio de passar o
conhecimento, valores e padres de vida social aos jovens aprendizes. A sua utilizao
vem desde h muito tempo, por povos de diversas civilizaes, cada qual com o seu
propsito, mas sobre tudo com os propsitos educativo e de transmisso de valores
moais e ticos.
Para reforar esta ideia, a obra Didctica Magna de Comenius, publicada em
1632, onde ele apresentou a sua concepo de educao (...) prega a utilizao do
mtodo de acordo com a natureza, e recomendava a prtica de jogos ldicos, devido ao
seu valor formativo (TEIXEIRA, 1995:39). Neste sentido, trs ideias se tornaram a
base da nova didctica: naturalidade, intuio e auto-actividade.
Isto , a utilizao de actividades ldicas tm um grande poder formativo. O seu
poder contribui para a definio das bases didcticas, defendidas por Comenius. A
ludicidade um mtodo eficiente que permite um processo de ensino-aprendizagem
natural, intuitivo, onde o aluno aprende com actividades por ele criadas e desenvolvidas.
ROUSSEAU (1968) apud BITTENCOURT e FERREIRA (2002), tambm da
opinio que, s se aprende atravs de uma conduta activa; s se aprende a pensar,
exercitando os sentidos com jogos ldicos. O mesmo autor defende a posio que
PESTALOZZI j concebia o ldico como um factor decisivo que enriquece o senso de
responsabilidade e fortifica as normas de cooperao e de construo de conhecimentos.
A actividade ldica vista como um factor preponderante para a exercitao da
mente e da criao do juzo de responsabilidade, factores preponderantes para a criao
de um esprito cooperativo e solidrio, capazes de fomentar a autoformao.
Outro terico que debruou bastante sobre a questo do ldico foi PIAGET
(1987). de opinio que os jogos no so apenas uma forma de alvio ou divertimento
para gastar energia, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento
intelectual. Alm de proporcionar o divertimento e aliviar as tenses, ele composto de
uma forte componente formativa e construtiva de uma mente saudvel e brilhante.
Uma questo que se coloca at os nossos tempos, tem a ver com a definio do
seu conceito, uma tarefa no muito fcil de ser cumprida. Vrios autores j debruaram
sobre o assunto e cada um tem uma viso diferente, mas o certo que todos tm um
aspecto convergente: um termo que se encontra relacionado com jogos, brinquedos,
brincadeiras e o seu carcter espontneo e divertido.
H quem defende que o ldico
uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dentro de um fim em si mesmo,
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acompanhado de um sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de
ser diferente da vida cotidiana. (HUIZINGA, 1971: 13)
Nesta acepo, pode-se afirmar que a componente voluntria do ldico,
associada a certas limitaes que lhe so inerentes, o tempo o espao e as regras livres,
criam nele uma certa excitao e d-lhe a vivacidade e o prazer. Estes ltimos, so a
parte mais importante, pois deferem-nas das actividades comuns do dia-a-dia.
Na mesma ptica, o ldico so actividades que, por si s, assemelham-se s
actividades srias, como a limitao do tempo e de espao, a capacidade do
participante de forma intensa e espontnea e a existncia de regras, que muitas vezes
pode se confundido com jogos, sustenta (RIZZI, 1997:12).
Esta perspectiva confirma a anterior, com a questo da delimitao espciotemporal, a existncia de regras e a sua espontaneidade. O estabelecimento de regras,
como afirma o autor, faz com que o confundamos com jogos, que o aspecto que se
comea a desenvolver em seguida.
J na sua etimologia, o ldico tem a sua origem na palavra latina " ludus", que
quer dizer "jogo + suf. -ico. Que tem relao com o jogo enquanto elemento do
comportamento humano, que distrai e diverte. (Dicionrio da Academia das Cincias
de Lisboa, 2001:2306).
1.1.1.2.
Jogo
O termo jogo confunde-se, muitas vezes, com o que acabamos de falar no

ponto anterior; ldico. So dois termos diferentes que se assemelham em alguns
aspectos, mas h outros que os deferem, como veremos em seguida.
Segundo JULIA (1996), o jogo uma entidade sem definio. O ser que joga
est em busca do prazer, algo alm da buscas pela sobrevivncia. Por isso que o jogo
no tem definio. Pois se para definir "o ser" j necessrio um empenho significativo,
definir "a busca de prazer imaterial do ser" torna-se uma tarefa impossvel.
A complexidade da sua definio ficou exposta na posio da autora. Pois, to
difcil definir o jogo quanto definir o ser, que foi e continua a ser um conceito, ainda que
ningum consegue definir com perfeio. So termos muito abstractos, que carecem de
muita reflexo para poder chegar a um conceito aproximado.
Nesta tentativa de encontrar uma definio para este termo, a autora admite que
(...) definir o jogo no tarefa fcil. Quando se pronuncia a palavra jogo cada
um pode entend-la de modo diferente. Pode-se estar a falar de jogos polticos,
de adultos, crianas, animais ou amarelinha, xadrez... Por exemplo, no faz-deconta, h forte presena da situao imaginria; no jogo de xadrez, regras
padronizadas permitem a movimentao das peas.
2000:13).
Pgina 5
(KISHIMOTO,

Pois, assim como o ldico, encontrar uma definio para o termo jogo um
trabalho difcil, uma vez que levam a diversas leituras, conforma a situao em que o
termo empregue, como se pode verificar na afirmao acima transcrita. Dependendo
da situao em que o utilizarmos, estamos a referir a uma coisa com sentido
completamente diferente da que utilizmos num outro contexto.
A perspectiva construtivista da opinio que os jogos assumem um papel
preponderante na formao e construo do indivduo desde a infncia at idade
adulta. Assim o jogo constitui o plo extremo da assimilao da realidade no ego,
tendo relao com a imaginao criativa que ser fonte de todo o pensamento e
raciocnio posterior (PIAGET 1987:85),
Porquanto, o jogo um elemento essencial para a realizao do EU.
importante para que o indivduo assimile as condies a que est exposto e se auto
realizar, reflectindo na sua forma de pensar e agir futuramente.
Do ponto de vista desenvolvimentista o jogo visto como uma actividade
ldica do ser socializado que comea a ser praticado por volta dos sete anos, quando a
criana abandona o jogo egocntrico, em proveito de uma aplicao efectiva de regras e
do esprito de cooperativo entre os jogadores. (PIAGET (1987) apud ALMEIDA,
1994:23)
Neste sentido o jogo entra, nas vrias actividades que engloba o Ldico. Assim
s os indivduos que j so sociveis podem desempenh-las. Esta sociabilizao
comea s depois dos sete anos. A partir desta altura a criana j deixou de ser
egocntrico, passando a ver para o outro e j tem o esprito de solidariedade e de
partilha. J pode utilizar as regras para brincar e desenvolver-se.
Na perspectiva filosfica de SCHILLER apud KISHIMOTO (2000) o jogo
considerado como vector de harmonia, entre a beleza e o equilbrio, tanto para o fsico
quanto para o espiritual do homem, sendo concebido a partir da concepo de totalidade
do homem quando joga e no como soma de elementos indissociveis. Assim, o jogo
revela-se como princpio de unidade e tambm como princpio de legalidade e
liberdade.
A autora deixa entender que o jogo uma actividade que ajuda a manter
equilibrado o corpo e a alma. Estes elementos so indissociveis, mostra a unidade
existente entre o esprito e a matria.
Pois, o jogo um conceito difcil de definir, que se caracteriza por ser uma
actividade que causa divertimento, ludicidade e educao de forma espontnea dentro
das regras e dos parmetros previamente definidos.
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1.1.3. Brincadeira
A brincadeira outro conceito que, muitas vezes, causa engano com o ldico,
dada a vertente desta que se encontra presente na sua essncia.
VYGOTSKY (1984:57), compreendeu a brincadeira, assim como qualquer outro
comportamento humano como resultado de influncias sociais que a criana recebe ao
longo do tempo. Vale a pena ressaltar que a brincadeira cria na criana uma Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) e atravs dela que a criana obtm as suas maiores
aquisies.
A ideia do autor eixa sobressair que nenhuma brincadeira pode ser imposta ou
ter o carcter obrigatrio, caso contrrio, seria qualquer outra actividade, menos
brincadeira. Mesmo que queiramos que ela tenha efeito educativo, temos que faz-lo de
forma mais espontnea possvel, como defende o autor acima mencionado e os
seguintes.
Outros autores, como BOMTEMPO (1987), versaram sobre o assunto e tm
caracterizado a brincadeira como a actividade ou aco prpria da criana, voluntria,
espontnea, delimitada no tempo e no espao, prazerosa, constituda por reforadores
positivos intrnsecos, com um fim em si e tendo uma relao ntima com a criana.
Nota-se que a actividade de brincar encontra-se intimamente ligada ao mundo da
criana. caracterizada, assim como o jogo, pela sua espontaneidade e pelo prazer que
desperta no ser, que lhe inerente.
Estas perspectiva ainda defendida por KISHIMOTO, (1997). Ela tambm
concorda que o acto de brincar importante e faz parte da infncia. Porm, adverte que
em vrias ocasies, os adultos (pais ou professores) propem determinadas actividades
para as crianas que parecem no cumprir os critrios acima discutidos, mas que so
chamadas de brincadeiras pelos prprios adultos.
Quem, ainda incidiu sobre esta matria BROUGRE. Ele de opinio que a
brincadeira uma mutao do sentido, da realidade: as coisas tornam-se outras. um
espao margem da vida comum, que obedece a regras criadas pela circunstncia .
(Idem, 1997:99-100)
A brincadeira permite imaginar, criar, fugir da realidade, atravs de actividades
divertidas, criadas em determinadas circunstncias. este aspecto que causa o
divertimento, que por conseguinte ajuda no desenvolvimento de capacidades fsicas,
mentais e sociais.
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Neste sentido brincadeira permite, que compreendamos cdigos, por exemplo de
uma criana que ainda no sabe falar e que quer brincar. Estas mutaes de sentidos
que nos permitem compreender que a criana quer brincar naquela circunstncia.
Segundo o dicionrio electrnico de Lngua Portuguesa, Houaiss, brincadeira
so jogo, divertimento, que se encontram relacionados com as crianas; passatempo,
distraco.
Assim confirma-se que um termo que se encontra intimamente relacionada,
muitas vezes, criando equvocos, com o ldico e com o jogo. Pois, estes termos
aproximam-se em alguns aspectos.
1.1.1.4.
Brinquedo
Compete-nos ainda esclarecer, neste ponto o conceito e as diferentes

concepes sobre o termo brinquedo.
O conceito de brinquedo pode ser muitas vezes confundidos com o de
brincadeira, uma vez que ambos se relacionam. Pois, o brinquedo expressa qualquer
objecto que serve de suporte para brincadeira livre ou fica atrelado ao ensino de
contedos escolares. (KISHIMOTO, 1997:27).
Referindo relao existente entre brincadeira e brinquedo, a autora
defende que o brinquedo supe uma relao ntima com a criana e uma indeterminao
quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um sistema de regras que organizam sua
utilizao.
A autora defende que o brinquedo contm sempre uma referncia ao tempo de
infncia do adulto com representaes vinculadas pela memria e imaginaes. O
vocbulo brinquedo no pode ser reduzido pluralidade de sentidos do jogo, pois
conota a criana e tem uma dimenso material, cultural e tcnica. Enquanto objecto,
sempre suporte de brincadeira.
Brinquedo e brincadeira so dois termos que esto praticamente indissociveis.
Portanto, o brinquedo s passa a ter utilidade quando utilizado para alguma brincadeira
e algumas brincadeiras, por sua vez esto acarretados a brinquedos. Ou seja, em
algumas circunstncias estes se misturam para acontecer a actividade de brincar e o
divertimento que ambos acarretam. Da a existncia no brinquedo da componente
ldica.
Para reforara esta ideia WITTGENSTEIN (1999), filsofo da linguagem,
acrescenta, os termos "jogo, brinquedo e brincadeira" aproximam-se em certos
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momentos e afastam-se noutros, apresentando, por um lado, as semelhanas que se
misturam e se confundem e, por outro, diferenas bastante ntidas.
Na perspectiva do desenvolvimento, o brinquedo apresenta-se como a
oportunidade de desenvolvimento. A brincar, a criana experimenta, descobre, inventa,
aprende e confere habilidades, alm de estimular a curiosidade, a autoconfiana e a
autonomia, proporcionam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da
concentrao e da ateno, advoga KISHIMOTO (2000).
Enfim, para a autora o brinquedo importa o imaginrio para a realidade infantil.
Suaviza o impacto provocado pelo tamanho e pela fora dos adultos, diminuindo o
sentimento de impotncia da criana. Brincando, a sua inteligncia e sua sensibilidade
esto a desenvolver-se. A qualidade de oportunidade que so oferecidas criana
atravs de brincadeiras e de brinquedos garante que as suas potencialidades e a sua
afectividade se harmonizem, para o seu desenvolvimento integral (fsico e psicolgico e
social).
1.1.3.5.
Ensino-Aprendizagem3
Importa-nos, ainda durante a construo deste trabalho esclarecer o conceito de

Ensino-Aprendizagem. So vrias as concepes sobre o processo de ensinoaprendizagem. Na viso socio-construtivista de VYGOTSKY, visto como um
processo que se d na interaco entre professor - aluno, aluno - aluno e destes com o
mundo VYGOTSKY (1994:37-38). Isto , ele comporta aces interactivas em que o
sujeito que o compe alunos, professore e o mundo exterior se interagem com o
intuito de construir o conhecimento integrado.
O mesmo autor defende que entre o ensino e aprendizagem existe um
intercmbio activo e recproco em que o ensino impulsiona a aprendizagem. Por isso,
legitimamos a importncia das amplas intervenes dos professores. Noutras palavras,
acreditamos que responsabilidade do professor construir percursos e itinerrios para
fazer o aluno aprender. o espao existente entre o ensino e a aprendizagem, onde
acontece a interaco para a construo do sabe, que ele chama de ZDP, (Zona de
Desenvolvimento Proximal). neste espao onde estes dois termos se unem pare se
tornar num processo, deixando de ser duas entidades separadas.
3 A nossa inteno no dar a definio de Ensino e de Aprendizagem, como
entidades separadas, mas sim como um processo.
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Outra concepo foi defendida por CATAPAN (1996). Segundo este autor, um
Conjunto de aces e estratgias que o sujeito/educando, considerado
individual ou colectivamente, realiza, contando com a gesto facilitadora e
orientadora do professor, para atingir os objectivos propostos pelo plano e
formao, ou ainda constitui essencialmente o trabalho escolar, cujo produto
so os conhecimentos construdos, os conhecimentos dominados e as
(CATAPAN 1996:25).
Todavia, assim como VYGOTSKY, CATAPAN tambm enfatiza o ensinohabilidades adquiridas.
aprendizagem como um processo que engloba aces conjuntas de professores e alunos

com o propsito de construir o conhecimento e adquirir habilidades que facilitam na
resoluo dos problemas dirios e na satisfao das necessidades que surgem a cada
instante.
Em fim, tendo e considerao as acepes dos dois autores, estamos em
condies de afirmar que a construo de conhecimento e a aquisio de habilidades
para a resoluo de problemas e satisfao das necessidades quotidianas, dependem da
forma como se inter-relacionam os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem.
A boa relao ente professor - aluno, aluno - aluno, professore - aluno - mundo exterior
so aspectos fundamentais para o sucesso na construo e aquisio das referidas
habilidades.
.6.Oralidade
O conceito de oralidade e as suas concepes, constituem outros aspectos que
compem este trabalho. A forma como trabalhada na sala de aula e as dificuldades dos
alunos em fazer o uso desta face da lngua um dos aspectos que fazem com se tenha a
preocupao de se debruar sobre este aspecto para trabalhar.
Segundo o dicionrio electrnico da Lngua Portuguesa Houaiss, a oralidade o
carcter ou condio de lnguas ou povos grafos; parte oral ou uso falado de uma
lngua. Ou seja, ela constitui na sua essncia a parte primordial da lngua, uma vez que
a condio daqueles que no escrevem, s tm esta faceta da lngua para se
comunicarem. Por outro lado, ela constitui a parte falada de qualquer lngua.
O ensino desta vertente da lngua o aspecto que nesta parte nos interessa
fundamentalmente. Assim a oralidade , talvez, a zona do ensino a aprendizagem da
lngua materna. AMOR (2001:62). Em parte porque a forma de linguagem que
primeiro se adquire e se domina, a que ocorre com mais naturalidade, a que permite
maior espontaneidade e expressividade como suporte permanente da comunicao,
Pgina 10

durante muito tempo. O oral no foi suficiente e rigorosamente estudado. As descries
das lnguas, as gramticas, eram no essencial, da lngua escrita.
A falta de estudos sobre esta modalidade lingustica dificulta formular qualquer
afirmao sem ser rigorosamente observada e analisada a fim de poder tomar medidas a
nvel metodolgicas para o seu ensino.
Numa situao de oralidade necessrio compreender o essencial de uma
informao e apreender o seu sentido de acordo com o contexto, com as intenes
comunicativas, com o posicionamento do emissor e com as relaes entre os
interlocutores. As condies de produo de um enunciado oral e dos interlocutores so
importantes para que se determine correctamente o contedo, o sentido, o objectivo e a
finalidade de qualquer mensagem.
No que diz respeito sua prtica na sala de aula, a mesma autora advoga que a
comunicao que se pratica na sala de aula caracterizada pelo seu artificialismo face
as situaes de vida quotidiana (Idem:67). Normalmente na sala de aula, o professor
usa a fala como estratgia de ensino aprendizagem, para definir o que constitui os
conhecimentos a transmitir aos alunos atravs da exposio directa ou de questionrios.
Por isso a actividade de falar ocupa pouco espao nas aulas, assim o aluno limita-se a
dar as respostas as questes colocadas pelo professor, no h a preocupao em
desenvolvem a capacidade comunicativa, que lhe permite falar para a resoluo de
problemas do quotidiano que existem ou que venham a existir.
Para colmatar esta lacuna GOMES et All (1991) da opinio que a lngua
portuguesa deve ser ensinada com a metodologia de Lngua Segunda para que eles
possam adquirir competncia comunicativa nesta lngua. Assim, segundo AMOR
(1993), o professor deve perder o monoplio da palavra e orientar os alunos na sua
descoberta de linguagem atravs de um mtodo activo. Pois ela afirma que
(...) numa aula de Lngua Portuguesa, o professor fala incessantemente. Ele
fala trs ou quatro vezes mais que a totalidade dos alunos (...) monopoliza a
fala durante a aula (...) (AMOR, 1993: 68).
Defende ainda que o professor deve aproveitar e valorizar a tendncia natural
que os alunos possuem para a oralidade. A estimulao da expresso oral gera no aluno
a desenvoltura, a segurana, a elevao da auto-estima, permite ao aluno exercer o seu
direito de opinar, em fim, dar um estmulo para que ela adquira e desenvolva a
capacidade de se expressar oralmente e de resolver os seus problemas do quotidiano.
Um aspecto indissocivel do ensino da oralidade a escuta activa. Pois esta
faculdade um processo voluntrio do qual o autor mobiliza a sua capacidade de
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ateno, reactiva todos os seus conhecimentos e socializa as suas competncias
auditivas e de compreenso. (AMOR, 2001:52).
A escuta activa uma actividade que permite aos interlocutores aguar a audio
para poderem se comunicar, ou seja, poderem interagir oralmente entre si. A sua
utilidade na sala de aula passa pela ateno que desperta no aluno para que se possa
estar presente na aula em constante interaco com o professor e com os colegas.
Segundo GRICE (1969:69), Numa situao comunicativa qualquer falante
estrutura o seu discurso como uma resposta quilo que lhe foi dado a ouvir. Assim
sendo, as aulas de comunicao oral devem proporcionar ao aluno o desenvolvimento
da capacidade de escuta. GOMES et All (1991) acrescentam que se deve proporcionar a
escuta de textos orais sobre a vida real e nacional de forma a interiorizar as informaes,
centradas na deteco e compreenso dos aspectos globais e parcelares da mensagem
relacionadas com temas e outros contedos a tratar em outras reas disciplinares.
AMOR (1993) defende que a escuta activa proporciona vrias modalidades de
trabalho e que numa primeira dessas actividades a produo oral que consiste em levar
os alunos atravs de actividades simuladas e ldicas a desenvolver a sua competncia de
comunicao afastando-se gradualmente das frases modelos.
1.1. O Ldico e o Desenvolvimento Humano

Neste espao vai-se debruar sobre as perspectivas tericas que versam sobre a
importncia da utilizao de actividades ldicas como meio para o desenvolvimento
humano, tanto a nvel fsico, como psicolgico e social.
1.2.1. Aspectos Gerais

Nos seus aspectos gerais as actividades ldicas so oportunidades de
desenvolvimento (SOUZA, s/d: 3)4
na medida em que, a brincar, a criana
experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. As aces de brincar e

jogar so indispensveis sade fsica, emocional e intelectual da criana. Contribuem,
no futuro, para a eficincia e o equilbrio do adulto, defende SOUZA. Alm de estimular
a curiosidade, a autoconfiana e a autonomia, essas actividades proporcionam o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentrao e da ateno.
4 SOUZA, M. R. S., A importncia do ldico no desenvolvimento da criana,

Disponvel em , 30/12/2009, 12:28.
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Brincar um momento de auto-expresso e de auto-realizao. As actividades
livres com blocos e peas de encaixe, as dramatizaes, a msica e as construes
desenvolvem a criatividade, pois exige que a fantasia entre em jogo. A utilizao de
actividades ldicas contribuem para o desenvolvimento das suas capacidades cognitivas
e afectivas, defende PIAGET (1987).
.2.A nvel cognitivo e intelectual

Do ponto de vista cognitivo e intelectual, PIAGET (1987) defende a ludicidade
como um factor bastante importante para a sade mental do ser humano. um espao
que merece ateno dos pais e educadores. o espao para expresso mais genuna do
ser, o espao e o direito de toda criana para o exerccio da relao afectiva com o
mundo, com as pessoas e com os objectos.
"Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia. (...) Nas brincadeiras as crianas podem
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a ateno, a imitao,
a memria, a imaginao. Amadurecem, tambm, algumas capacidades de
socializao, por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras
e papis sociais." (CRIA-SABINI
e LUCENA, 2004:22).
Nesta perspectiva verifica-se que as actividades de brincar, de jogar, os
brinquedos, contribuem, e de que maneira, para desenvolves aspectos, sobretudo,
cognitivo nas crianas, sem deixar de lado os aspectos sociais. Neste processo a criana
desenvolve e socializa-se, atravs das regras, dos brinquedos e da imitao.
.3.A nvel sociocultural

Do ponto de vista sociocultural VIGOSTKY (1984) apud REGO (1995) revela a
importncia de brincar como um meio, que aproxima a criana do mundo. Assim " (...) a
brincadeira uma actividade humana qual as crianas so introduzidas constituindo-se
num modo de assimilar e recriar a experincia sociocultural dos adultos" (REGO
1995:14).
As brincadeiras, os jogos, as actividades audiovisuais, constituem meios
fundamentais para a criana desenvolver as suas capacidades sociais e culturais. Atravs
dessas actividades as crianas aprendem a interagir e a se relacionar com outras pessoas
e com outras realidades culturais.
As actividades ldicas so necessidades que as crianas possuem, constituem
formas de interagir com o meio social. Por meio da brincadeira a criana vai-se
constituindo como sujeito, opina WAJSKOP (2007). Atravs de brincadeiras, jogos,
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brinquedos a criana capaz de modificar a realidade e dar-lhe um novo sentido,
desenvolvendo assim as suas capacidades intelectuais. Todavia, as coisas podem
representar outras diferentes do que elas realmente so. Garantir esse espao criana
necessrio a fim de que a mesma possa ampliar seus caminhos e o campo das
descobertas.
O processo de desenvolvimento humano complexo, como tal influenciado
por diversos factores, um deles o meio, defende PIAGET (1975). Um dos meios que
influenciam o espao escolar, onde se desenvolve as aces educativas e onde a
criana d os seus primeiros passos para o seu desenvolvimento acadmico e intelectual.
Este meio proporciona ao ser humano, alm do desenvolvimento intelectual, o fsico.
Por isso, este espao deve ter condies que proporcionam o bom desenvolvimento dos
que l esto. neste aspecto que se pode inserir a vertente ldica. Do ponto de vista da
Pedagogia as actividades ldicas so vistas como uma oportunidade de desenvolver a
inteligncia do ser humano em funo de futuras tarefas na ordem social, defende
(SANTIN 1995:35).
O ldico possibilita o estudo da relao da criana com o mundo externo,
integrando estudos especficos sobre a importncia do ldico na formao da
personalidade. Atravs da actividade ldica, a criana forma conceitos, selecciona
ideias, estabelece relaes lgicas, integra percepes, faz estimativas compatveis com
o crescimento fsico e desenvolvimento e, o que mais importante, socializa-se. H um
desenvolvimento harmonioso entre o fsico, o psquico e o social.
A convivncia de forma ldica e prazerosa com a aprendizagem proporciona
criana o estabelecimento de relaes cognitivas s experincias vivenciadas, bem como
relacion-la com as demais produes culturais e simblicas conforme procedimentos
metodolgicos compatveis com essa prtica.
.4.A nvel fsico e psicolgico

Segundo VYGOTSKY apud, REGO (1995), a brincadeira, que faz parte do
ldico, contribui para o desenvolvimento fsico e psicolgico. Desenvolve a
imaginao, a capacidade de imitao e de construo de regra. Toda situao
imaginria traz em si regras de comportamento, ao desempenhar papis sociais, como:
vendedor, professor, mdico, no qual a criana atravs da imitao se esfora para se
aproximar de tal papel. Esse esforo permite que a mesma actue em um nvel superior
ao que se encontra.
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O mesmo autor defende que ao brincar a criana v-se maior do que j , salta da
zona de desenvolvimento real para o proximal, compreendem e resolvem problemas,
levantam hipteses, vivenciam papis, confrontam opinies contrrias s suas,
vivenciam conflitos, aprendem a cooperar, resolver, solucionar, compartilhar,
compreender regras e criar outras.
Hoje, pode-se afirmar que j foi superado parte do equvoco, de que o contedo
imaginrio do brinquedo determinava a brincadeira da criana.
A criana quer puxar alguma coisa, torna-se cavalo, quer brincar com areia e
torna-se padeiro, quer esconder-se, torna-se ladro ou guarda e alguns
instrumentos do brincar arcaico desprezam toda a mscara imaginria (na
poca, possivelmente vinculados a rituais): a bola, o arco, a roda de penas e o
papagaio, autnticos brinquedos, tanto mais autnticos quanto menos o
parecem ao adulto. (BENJAMIN 2002:76-77.)
Para o autor, quando a criana brinca, alm de conjugar materiais heterogneos
(pedra, areia, madeira e papel), ela faz construes sofisticadas da realidade e

desenvolve seu potencial criativo, transforma a funo dos objectos para atender seus
desejos. Assim, um pedao de madeira pode virar um cavalo; com areia, ela faz bolos,
doces para sua festa de aniversrio imaginria e, ainda, cadeiras se transformam em
carros, motos, em que ela tem a funo de condutor, imitando o adulto.
A viso scio - construtivista, defendida por VYGOTSKY, v nas actividades de
brincar, jogar e a utilizao dos objectos que servem de brinquedo, como meios que
potencializam o desenvolvimento do ser. A brincadeira , assim, a realizao das
tendncias que no podem ser imediatamente satisfeitas. Esses elementos da situao
imaginria constituiro parte da atmosfera emocional do prprio brinquedo. Nesse
sentido, a brincadeira representa o funcionamento da criana na Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) e portanto, promove o desenvolvimento infantil,
salienta VYGOTSKY (1998).
O mesmo autor afirma que no possvel ignorar que a criana satisfaz algumas
necessidades por meio da actividade do brincar. As pequenas tendem a satisfazer seus
desejos imediatamente, e o intervalo entre desejar e realizar, de fato, bem curto. J as
crianas entre dois e seis anos de idade so capazes de inmeros desejos, e muitos no
podem ser realizados naquele momento, mas posteriormente por meio de brincadeiras.
VYGOTSKY (1998) diz que,
(...) se as necessidades no realizveis imediatamente, no se desenvolvessem
durante os anos escolares, no existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem ser
inventados justamente quando as crianas comeam experimentar tendncias
irrealizveis. (VYGOTSKY 1998:106)
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Os brinquedos so desenvolvidos para a satisfao das necessidades infantis,
sobretudo, durante os seus primeiros anos de vida. Estes objectos, associados a algum
significado (brincadeiras) torna-se um potencial de desenvolvimento das crianas nesta
altura da vida. A partir desta fase, outros instrumentos e outras ocupaes tomam conta
do desenvolvimento. Segundo PIAGET apud BARROS (s/d) o desenvolvimento da
criana acontece atravs do ldico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo
como forma de equilibrar-se com o mundo.
A ludicidade, to importante para a sade mental do ser humano, por isso um
espao que merece ateno dos pais e educadores, na mediada em que torna-se como
espao de para expresso mais genuna do ser, o espao e o direito de toda a criana
para o exerccio da relao afectiva com o mundo, com as pessoas e com os objectos.
Um elemento essencial da actividade Ldica a brincadeira. O acto de brincar
facilita o crescimento (WINNICOTT, 1975:36) e, como consequncia, promove o
desenvolvimento. Uma criana que no brinca no se constitui de maneira saudvel, tem
prejuzos no desenvolvimento motor e scio-afectivo. Possivelmente tornar-se- aptica
diante de situaes que proporcionam o raciocnio lgico, a interaco, a ateno etc.
Assim, Brincar parte integrante da vida social, afectiva, psicolgica e fsica
que constitui um processo interpretativo com uma textura complexa, onde fazer
realidade requer negociaes do significado, conduzidas pelo corpo e pela linguagem,
advoga (FERREIRA 2004: 84).
WALLON diz que atravs da imitao que a criana vive o processo de
desenvolvimento que seguido por fases distintas, no entanto, a quantidade de
actividades ldicas que proporcionaro o progresso, e diante do resultado, tem-se a
impresso que a criana internalizou por completo a aprendizagem, mas, ela s
comprova seu progresso atravs dos detalhes. No existe na criana um jogo natural,
portanto (...) a brincadeira pressupe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar.
(BROUGRE, 1989 apud WAJSKOP, 1999: 29).
Portanto as actividades ldicas, em todas as suas componentes, (jogos,
brincadeiras, brinquedos) so propcias para o desenvolvimento fsico, psicolgico e
social do ser humano, sobretudo para as crianas, como pode-se notar nas diversas
perspectivas acima apresentadas. Pois, torna-se como factor primordial do
desenvolvimento das crianas, uma vez que s se pode falar num adulto bem
desenvolvido se o seu desenvolvimento for saudvel e contnua, num ritmo ascendente e
progressivo.
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1.3O Ldico no Processo de ensino e aprendizagem

O processo de ensino e aprendizagem muito complexo e exigente. Por isso,
requer muita inovao e empenho de todos os que nele se envolvem para que se tenha
um ensino de qualidade e a consequente aprendizagem significativa.
Uma forma de conseguir a aprendizagem significativa centra-se na mudana de
mtodos e estratgias de ensino. Uma das novas tcnicas que hoje pode ser utilizada o
recurso s actividades ldicas (jogos, brinquedos e brincadeiras), como forma de
estimular os alunos a aprender e os professores a ensinar.
No que tange ao professor, deve-se levar em conta que tem grandes
responsabilidades na renovao das prticas escolares e, consequentemente, na mudana
que a sociedade espera da escola, na medida em que ele que faz surgir novas
modalidades educativas visando novas finalidades de formao, s atingveis atravs
dele prprio. Assim, o professor o responsvel pela melhoria da qualidade do processo
de ensino e aprendizagem, cabendo a ele desenvolver novas prticas didcticas que
permitam aos discentes uma maior aprendizagem.
As actividades ldicas tm o poder sobre a criana de facilitar tanto o progresso
de sua personalidade integral, como o progresso de cada uma de suas funes
psicolgicas intelectuais e morais. Alm, a ludicidade no influencia apenas as crianas,
ela tambm traz vrios benefcios aos adultos, os quais adoram aprender algo ao mesmo
tempo em que se distraem.
Desse modo, percebe-se o quo importante a ludicidade no contexto escolar,
visto que ela proporciona uma maior interaco entre o estudante e o aprendizado,
fazendo com que os contedos fiquem mais fceis aos olhos dos alunos, os quais ficam
mais interessados em assistir a aula.
Verifica-se, assim, que cabe ao professor usar novas metodologias para o
ensinar, inserindo actividades ldicas no processo de ensino e aprendizagem.
O ldico uma actividade que tem valor educacional intrnseco, mas alm desse
valor, que lhe inerente, ela tem sido utilizada como recurso pedaggico. TEIXEIRA
(1995) aponta vrias razes que levam os educadores a recorrer s actividades ldicas e
a utiliz-las como um recurso no processo de ensino e aprendizagem. Vejamos:
As atividades ldicas correspondem a um impulso natural do Homem, e neste sentido,
satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica;
O ldico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforo espontneo.
Ele considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivduo de forma
intensa e total, criando um clima de entusiasmo. este aspecto de envolvimento
emocional que o torna uma actividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um
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estado de vibrao e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se
desenrola, a ludicidade portadora de um interesse intrnseco, canalizando as energias
no sentido de um esforo total para consecuo de seu objetivo. Portanto, as atividades
ldicas so excitantes, mas tambm requerem um esforo voluntrio;
As situaes ldicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma actividade fsica e
mental, a ludicidade aciona e ativa as funes psico-neurolgicas e as operaes
mentais, estimulando o pensamento;
As atividades ldicas integram as vrias dimenses da personalidade: afetiva, motora e
cognitiva. Como actividade fsica e mental que mobiliza as funes e operaes, a
ludicidade movimenta a esfera motora e cognitiva, e medida que gera envolvimento
emocional, apela para a esfera afetiva. Assim sendo, v-se que a actividade ldica se
assemelha actividade artstica, como um elemento integrador dos vrios aspectos da
personalidade. O ser que brinca e joga , tambm, o ser que age, sente, pensa, aprende e
se desenvolve. (TEIXEIRA, 1995: 23).
notrio a importncia de recorrer s actividades ldicas no ensino e
aprendizagem, pois ele tem em si o valor educacional, o prazer e a espontaneidade, que

so dois aspectos fundamentais que, segundo KISHIMOTO (2000), so duas
caractersticas do ldico que, facilitam o aluno em aprender e o professor em ensinar.
Facilita na mobilizao dos conhecimentos internalizados, alm de desenvolver
capacidades intrinsecamente ligados aprendizagem, como o caso das capacidades
fsicas, mentais e afectivas. Pois estes aspectos so fundamentais para que qualquer um
tenha as condies de aprender.
A ideia de unir o ldico educao difundiu-se, principalmente a partir do
movimento da Escola Nova e da adopo dos chamados "mtodos activos". No entanto,
esta ideia no to nova nem to recente quanto possa parecer. "Em 1632, Comenius
terminou de escrever sua obra Didctica Magna, atravs da qual apresentou sua
concepo de educao. Ele pregava a utilizao de um mtodo de acordo com a
natureza e recomendava a prtica de jogos, devido ao seu valor formativo" (TEIXEIRA,
1995: 39).
Observa-se, pois, que alguns dos grandes educadores do passado j reconheciam
a importncia das actividades ldicas no processo de ensino e aprendizagem. Brincando
e jogando, a criana aplica seus esquemas mentais realidade que a cerca, aprendendo-a
e assimilando-a. Brincando e jogando, a criana reproduz as suas vivncias,
transformando o real de acordo com seus desejos e interesses. Por isso, pode-se afirmar
que, por meio das actividades ldicas, a criana expressa, assimila e constri a sua
realidade. Assim, possvel aprender qualquer disciplina atravs da ludicidade, a qual
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pode auxiliar no ensino de lnguas, de matemtica, de estudos sociais, e de cincias,
entre outras.
"A educao pela via da ludicidade prope-se a uma nova postura existencial,
cujo paradigma um novo sistema de aprender brincando inspirado numa concepo de
educao para alm da instruo", defende (SANTOS, 2001:53). Obviamente, um jogo
ou uma tcnica recreativa nunca devem ser aplicados sem ter em vista um benefcio
educativo. Nem todo jogo, portanto, pode ser visto como material pedaggico.
Em geral, o elemento que separa um jogo pedaggico de um outro de carcter
apenas ldico este: desenvolve-se o jogo pedaggico com a inteno explcita de
provocar aprendizagem significativa, estimular a construo de novo conhecimento e
principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatria, ou seja, o
desenvolvimento de uma aptido ou capacidade cognitiva e apreciativa especfica que
possibilita a compreenso e a interveno do indivduo nos fenmenos sociais e
culturais e que o ajude a construir conexes.
Os jogos devem ser utilizados como proposta pedaggica somente quando a
programao possibilitar e quando puder constituir-se em auxlio eficiente ao alcance de
um objectivo, dentro dessa programao. De uma certa forma, a elaborao do
programa deve ser precedida do conhecimento dos jogos especficos, e na medida em
que estes aparecerem na proposta pedaggica que devem ser aplicados, sempre com o
esprito crtico para mant-los, alter-los, substitu-los por outros ao se perceber que
ficaram distantes dos objectivos.
Assim, o jogo no processo de ensino e aprendizagem s tem validade se for
usado na hora certa, e essa hora determinada pelo seu carcter desafiador, pelo
interesse do educando e pelo objectivo proposto, jamais deve ser introduzido antes que
o educando revele maturidade para superar seu desafio, e nunca quando o educando
revelar cansao pela actividade ou aborrecimento por seus resultados, portanto, "os
jogos produzem uma excitao mental agradvel e exercem uma influncia altamente
fortificante sobre os indivduos" (HUIZINGA apud ANTUNES, 1998:46).
A utilizao de mtodos activos nos processos de ensino e aprendizagem, como
as actividades ldicas, foi utilizado nas mais diversas reas do saber, nas cincias, na
educao fsica, na matemtica, em fim, o que no ficou de fora foi o ensino das
lnguas, nas suas mais diversas facetas. Assim sendo,
" importante mencionar que lngua escrita como a aquisio de um sistema simblico
de representao da realidade. Tambm contribui para esse processo o desenvolvimento
dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simblico, pois essas so tambm actividades
de carcter representativo, isto , utilizam-se de signos para representar significados que
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atravs de jogos e brincadeiras se tornam fceis em decifrar."
(VYGOTSKY
1994:101).
Dessa forma, seja na aprendizagem da lngua materna ou da segunda lngua, as
actividades ldicas estimulam o desenvolvimento da fala e da escrita, propiciando um
ambiente de descontraco para os estudantes. Portanto a aprendizagem e o
desenvolvimento esto estritamente relacionados, sendo que as crianas se interrelacionam com o meio objetal e social, internalizando o conhecimento advindo de um
processo de construo" conclui (VYGOTSKY, 1994:103),
Em suma, "o jogo um factor didctico altamente importante; mais do que um
passatempo, ele elemento indispensvel para o processo de ensino e aprendizagem.
Educao pelo jogo deve, portanto, ser a preocupao bsica de todos os professores
que tm inteno de motivar seus alunos ao aprendizado". TEIXEIRA (1995:49).
No processo de ensino e aprendizagem as actividades ldicas ajudam a construir
uma praxis emancipadora e integradora, ao tornarem-se um instrumento de
aprendizagem que favorece a aquisio do conhecimento em perspectivas e dimenses
que perpassam o desenvolvimento do educando. O ldico uma estratgia
insubstituvel para ser usada como estmulo na construo do conhecimento humano e
na progresso das diferentes habilidades operatrias, alm disso, uma importante
ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objectivos institucionais.
1.4.
O Ldico no Processo de Ensino e Aprendizagem da
Lngua Portuguesa
A Lngua Portuguesa uma das disciplinas nucleares do sistema educativo
cabo-verdiano. Pois, ela ensinada desde o primeiro ano do ensino bsico at ao ltimo
ano do ensino secundrio. Tambm notrio que a dificuldade no ensino e na
aprendizagem da mesma tem vindo a aumentar com o tempo. Segundo o PEES (1996) 5
(...) o deficiente domnio da Lngua Portuguesa e o insucesso escolar dele
decorrente so consequncia da metodologia utilizada no ensino dessa lngua
em Cabo Verde. Efectivamente o portugus foi ministrado, at ao incio da
generalizao da Reforma do Ensino Bsico como se se tratasse da lngua
materna. Privilegiou-se o estudo do funcionamento da lngua em si como um
instrumento lingustico previamente conhecimento e nessa linha os contedos
gramaticais ocupam a maior parte dos programas do Ensino Secundrio
A aquisio e o desenvolvimento de competncias com vista
utilizao prtica da lngua, oral e escrita, pressupem a adopo de uma outra
5 Plano de Estudo para o Ensino Secundrio

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metodologia, prpria do ensino aprendizagem de uma Lngua Estrangeira
iniciada no Ensino Bsico e retomada no Secundrio.
Nesse sentido a nova metodologia privilegia a comunicao
interactiva, a qual provoca o adequado comportamento lingustico em situaes
diversificadas e pe nfase no treino e desenvolvimento de aptides de
comunicao verbal compreenso e expresso da linguagem oral e escrita
nas suas vrias formas. PEES (1996: 8)
Pois, ainda hoje pode-se notar que, apesar da constatao de uma metodologia
no adequada para o ensino desta lngua, pouca coisa mudou ou foi feita para um
melhorar a situao. Por isso pensa-se que as actividades ldicas podem encontrar neste
espao um lugar activo para agir como uma ferramenta que ajuda o professor na
mudana de metodologias para ensinar a Lngua Portuguesa. A sua utilizao, como se
nota mais frente, no ensino vem desde a antiguidade e um mtodo eficaz e divertido
para se ensinar e aprender, qualquer rea do saber, desde matemtica, da Educao
fsica, at s Lnguas.
A Lngua Portuguesa em Cabo Verde ensinada desde os primeiros anos de
escolaridade e como Lngua Materna, da advm os problemas que hoje se nota na
aprendizagem da mesma. Por isso o PEES de 1996 defende o seu ensino com Lngua
Estrangeira ou ento como Lngua Segunda, defendida por outros autores.
Se se verificar a idade em que se comea a ensinar a Lngua Portuguesa em
Cabo Verde, esta coincide exactamente com o Perodo de Operaes Concretas (07 aos
11 anos), defendida por PIAGET. Segundo este autor o perodo onde as palavras
tornam-se instrumento do processo do pensamento e a criana torna-se mais
comunicativa. Por meio desta concepo da teoria de Piaget, podemos notar uma das
razes para o ensino de uma Lngua Estrangeira ou uma Lngua Segunda, como o caso
da Lngua Portuguesa em Cabo Verde.
Toma-se como parmetro as teorias de DANTAS que defende o termo ldico
como sendo a funo de brincar (de uma forma livre e individual) e de jogar (no que se
refere a uma conduta social que supe regras) (DANTAS 1998: 111). Assim, o jogo
uma parte inerente do ser humano, sendo encontrado, na Filosofia, na Arte, na
Pedagogia, na Poesia (com rimas de palavras), e em todos os actos de expresso,
defende ANDRADE e SANCHES, (2005). Pois, o ldico abarca brincadeiras
espontneas, jogos com regras e condutas, bem como o uso de brinquedos e materiais
para a sua efectivao.
Nesta perspectiva, o emprego das actividades ldicas, define-se a todo e
qualquer tipo de actividade alegre e descontrado, desde que possibilite a expresso do
agir e interagir. Queremos destacar tambm, que embora alguns pesquisadores
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centralizem a aco do ldico na aprendizagem infantil, o adulto tambm pode ser
beneficiado com actividades ldicas, tornando o processo de ensino-aprendizagem de
lnguas mais motivador, descontrado e prazerozo, aliviando certas tenses que so
carregadas pelo ser humano devido ao constante stress do dia-a-dia.
No que diz respeito ao ensino-aprendizagem, as actividades ldicas so
intencionalmente criadas pelo professor, com vista a estimulao da aprendizagem,
defende SZUNDY (2005). A utilizao das actividades ldicas como prticas
pedaggicas tem sido defendida desde h muito por alguns pensadores, filsofos,
pedagogos, como o caso de COMENIUS na sua obra Didctica Magna em 1632, onde
apresentou a sua concepo de Educao. Nesta obra, como aponta TEIXEIRA (1995)
Comenius pregava a utilizao de um mtodo de acordo com a natureza e
recomendava a prtica de jogos, devido ao seu valor formativo (TEIXEIRA 1995: 39).
Portanto, h um bom senso em reconhecer a importncia das actividades ldicas, no s
nas diversas reas do saber, mas tambm no que diz respeito ao ensino-aprendizagem
das lnguas.
As actividades ldicas, geralmente, so mais empregadas no ensino da
matemtica, contudo, elas devem ser inseridas na prtica de outras disciplinas, como o
caso das lnguas. Pois, assim, ela facilitar a aprendizagem da mesma e motivar, tanto
a crianas como a adultos, a aprenderem.
Antes, ainda, Plato j havia defendido que a criana aprende atravs de jogos:
se "ensinava matemtica s crianas em forma de jogo e preconizava que os primeiros
anos das crianas deveriam ser ocupados com os jogos educativos" AGUIAR,
(1998:36). A importncia da criana aprender com o ldico muito bem focado por
outros autores, sendo um deles SILVA (2006), que afirma: "A importncia dos jogos no
desenvolvimento da criana tem que ser enfatizada" SILVA, (2006:22). atravs destes
momentos que a Lngua Portuguesa pode ser ensinada ludicamente, beneficiando s
crianas com as mesmas; uma vez que possibilita o desenvolvimento de habilidades e
oportunidade para a aprendizagem de capacidades lingusticas slidas. FROEBEL apud
AGUIAR (1998) foi o primeiro pedagogo a "incluir o jogo no sistema educativo,
acreditava que a personalidade da criana pode ser aperfeioada e enriquecida pelo
brinquedo".( AGUIAR, 1998:63)
de referir que nem todos os jogos, brincadeiras, brinquedos, ou outra
actividade que cause entretenimento nas pessoas so considerados ldicos, pois,
MACHADO (1998), em consideraes feitas sobre o que vem a ser a ludicidade no
ensino, afirma que nem sempre jogo significa actividade ldica (MACHADO,
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1998:34). O jogo, para ser ldico precisa produzir uma tenso positiva suficiente para
no prejudicar a aprendizagem do aluno, tem de lev-lo aprendizagem e no
frustrao.
O brinquedo, como objecto agradvel, no pode ser confundido com um jogo de
sentido de partidas vs competies, que podem significar obrigao, treino, actividade
difcil, fanatismo, ansiedade, etc.
PIAGET (1972) j defendia que, o jogo no pode ser visto apenas como
divertimento ou brincadeira para gastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento
fsico, cognitivo, afectivo e moral (PIAGET, 1972:53), por isso um meio essencial
para o desenvolvimento integral do ser humano. Ele precisa brincar para crescer, precisa
do jogo como forma de equilbrio com o mundo.
A viso construtivista corrobora da ideia que o jogo construtivo, pois
pressupe aces do indivduo sobre a realidade, estas aces so carregadas de
simbolismo, do faz-de-conta, que reforam a motivao e possibilitam a criao de
novas aces que conduzem aprendizagem. SOUZA (2006) considera o jogo
importante para o crescimento humano, apresentando a ideia de desenvolvimento
humano a partir de aces que o sujeito exerce sobre o ambiente. E ao dedicar-se aos
estudos sobre jogos e embaado nas propostas de PIAGET, ressaltou que os jogos de
exerccios acompanham o ser humanos desde muito cedo: no perodo sensrio-motor;
jogos simblicos, no perodo pr-operatrio; e jogos de regras. (PIAGET, 1972:54)
As actividades ldicas so de suprema importncia para o processo de ensinoaprendizagem da escrita e da leitura, pois elas so tarefas difceis e fastidiosas, que
podem provocar no aluno frustraes e bloqueio na aprendizagem da lngua. Mas elas
tornam-se menos difceis e fastidiosas se forem ensinadas de forma ldica. Todavia o
jogo uma actividade cuja estrutura ajuda na adequao motora necessria para a
escrita.
Ao lado das actividades de integrao da criana na escola, deve-se promover a
leitura e a escrita juntamente, recorrendo a actividades como a dramatizao, conversas,
recreao, desenho, msica, histrias lidas e contadas, gravuras, contos e versos.
As actividades ldicas, segundo KISHIMOTO (1993), fazem com que as
crianas, estejam mais aliciadas em actividades fsicas, mais alegres e bem-humoradas,
mais flexveis com o grupo, desempenhem melhor as tarefas como: sugerir novas ideias
sobre o uso do brinquedo, novos ttulos para histrias, listas mais ricas de nome de
animais, de coisas para comer, de brinquedos, etc.
Na brincadeira, a criana pode dar outros sentidos aos objectos e jogos, seja a
partir de sua prpria aco ou imaginao, seja na trama de relaes que estabelece com
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os amigos com os quais produz novos sentidos e os compartilha, defende CERISARA,
(2002).
A brincadeira de fundamental importncia para o desenvolvimento infantil na
medida em que a criana pode transformar e produzir novos significados. Em situaes
dela bem pequena, bastante estimulada, possvel observar que rompe com a relao de
subordinao ao objecto, atribuindo-lhe um novo significado, o que expressa seu
carcter activo, no percurso do seu desenvolvimento.
Para VYGOTSKY (1998), a criao de situaes imaginrias na brincadeira
surge da tenso entre o indivduo e a sociedade. A brincadeira liberta a criana das
amarras da realidade imediata, dando-lhe oportunidade para controlar uma situao
existente. As crianas usam objectos para representar coisas diferentes do que realmente
so: pedrinhas de vrios tamanhos podem ser alimentos diversos na brincadeira de
casinha, pedaos de madeira de tamanhos variados podem representar diferentes
veculos na estrada.
Na brincadeira, os significados e as aces relacionadas aos objectos
convencionalmente podem ser libertados. As crianas utilizam processos de pensamento
de ordem superior como no jogo de faz-de-conta, que assume um papel central no
desenvolvimento da aquisio da linguagem e das habilidades de soluo de problemas
por elas, defende (MEIRA 2003: 76).
Na lngua portuguesa, podem ser utilizados jogos que explorem as
inteligncias lingusticas, espaciais e pessoais. Aplicando o uso da linguagem para
facilitar a expresso, compreender textos escritos e orais, construir imagens diversas
com as palavras e transformar a linguagem em instrumento para a aprendizagem,
sustenta ANTUNES (2002:44).
de levar em conta que as actividades ldicas, como afirma ANTUNES (2000),
so meios mais eficientes e estimuladores da inteligncia, impem desafios, e geram
tenses necessrias para a construo da aprendizagem que se prope obter com as
mesmas. Os jogos, porm, precisam ser pensados, organizados previamente com o
intuito de atingir seus objectivos. Podem partir de materiais que o professor tenha
disponvel na sala de aula, mas sempre com ponderao na forma de trabalh-las. O
professor precisaria ter mais criatividade, vontade, competncia e sensibilidade e,
sobretudo, humildade na forma como utiliza os materiais em posse para ensinar.
de suma importncia o recurso a actividades ldicas, hoje em dia, nas aulas de
lnguas e no s, pois, elas contribuem para uma formao integral dos alunos, bem
como do professor, numa altura em que, segundo CURY (2003), o aluno chega escola
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com excessos de estmulos visuais e sonoros, produzidos pela TV, pelo rdio, pela
internet, por games, enfim, com uma velocidade de informao to grande que o obriga
a pensar quase que instantaneamente. Por isso a escola e os professores devem
acompanhar esse processo. neste sentido que ele defende que as actividades ldicas
esto, nos nossos dias, a serem exigidas nas prticas pedaggica dos professores, como
um meio de ensinar sem criar nos alunos a antipatia pela disciplina a ser ensinada. Pois,
ele afirma que () bons professores possuem metodologia, professores fascinantes
possuem sensibilidade. Por isso, o que os nossos alunos precisam no so bons
professores, mas sim professores fascinantes, com sensibilidade de saber utilizar os
meios que hoje esto disponveis para acompanhar a velocidade de desenvolvimento
intelectual dos alunos e aproveit-los para ajudar aqueles que ainda no tm, no andam
mesma velocidade de alguns.
A utilizao de recursos ldicos no ensino da Lngua Portuguesa, pode
minimizar e solucionar alguns dos problemas apresentados pelos alunos no que diz
respeito utilizao correta da escrita das palavras, bem como nos dar segurana para a
aplicao de atividades diferenciadas, muitas vezes, vistas por alguns, apenas como um
passatempo.
Diz MACEDO et al (2000) que
a prtica de atividades ldicas faz com que muitas atitudes fundamentais e muitos
procedimentos importantes sejam aprendidos e adotados em diferentes situaes, sem
que haja uma formalidade, um treinamento ou um exerccio repetitivo.
(MACEDO et al, 2000: 20)
1.5.
O ldico na aula de oralidade de Lngua Portuguesa
Trabalhar oralidade na sala de aula pode ser interessante e divertido, desde que o
professor promova actividades que promovam a interaco de maneira ldica e, que ao
mesmo tempo faa com que o aluno aprenda.
H poucos estudos sobre esta modalidade da linguagem. Segundo GREGORIM
(1996) a modalidade oral implica um conjunto de recursos que auxiliam a fala na

comunicao lingustica. Dentre os recurso expressivos, pode-se mencionar o timbre da
voz, a altura da emisso vocal, o padro de entoao, a linguagem gestual, a presena do
interlocutor e a capacidade do falante em prender a ateno dos seus ouvintes.
Para que se utilize as actividades interessantes que promovem, no s, interaco e
diverso, mas tambm aprendizagem de forma divertida fundamental que haja mudanas
metodolgicas que representam inovaes e criatividade na rea do ensino das lnguas,
neste caso, a Lngua Portuguesa.
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Considera-se importante que o trabalho com linguagem oral ocorra no interior de
actividades significativas, como seminrios, teatros, simulaes de programa de
televiso, rdio, e outros usos pblicos da lngua oral. A partir dessas actividades
possvel trabalhar aspectos como entoao, dico, gesto e postura que, no caso da
linguagem oral, so elementos complementares para conferir sentido aos textos.
Essas actividades propiciam a veiculao e a anlise das variedades lingusticas
e demonstrao de seus respectivos valores enquanto meios legtimos de expresso.
Criam, tambm, para o professor, as normas consensuais que regulam essas ocorrncias
como: ouvir o outro com ateno, guardar a vez de falar, quando e como intervir, que
formas utilizar (MAROTE e FERRO, 1994:78).
Pois, a prtica da expresso oral fundamental, uma vez que possibilita ao aluno
desenvolver a carncia de dilogo utilizando-se das actividades ldicas e de
conhecimento lingusticos e socioculturais e anlise lingustica. A habilidade oral s se
desenvolve se houver meios, ou seja, actividades interactivas que envolvam os
participantes, pois oralidade envolve ouvir/escutar. Assim o ouvinte enriquece seus
conhecimentos podendo dialogar, trocar ideias e cada vez mais ampliar seus
conhecimentos atravs da interaco que a linguagem oral proporciona.
Segundo AMOR (2001:67), A comunicao que se pratica na sala de aula
caracterizada pelo seu artificialismo face as situaes de vida quotidiana. Normalmente
na sala de aula, o professor usa a fala como estratgia de ensino aprendizagem, para
definir o que constitui os conhecimentos a transmitir aos alunos atravs da exposio
directa ou de questionrios.
Por isso a actividade de falar ocupa pouco espao porque o aluno limita-se a dar
as respostas as questes colocadas pelo professor.
Essas situaes, segundo Emlia Amor, resultam numa comunicao marginal
que no chega a integrar-se na dinmica interactiva da aula.
No caso dos alunos cabo-verdianos que esto habituadas a uma comunicao
oral nica em Lngua Materna, GOMES et Al acrescentam que a lngua portuguesa deve
ser ensinada com uma metodologia de lngua segunda para que os eles possam adquirir
competncia comunicativa nesta lngua.
Assim o professor deve perder o monoplio da palavra e orientar os alunos na
sua descoberta de linguagem atravs de um mtodo activo.
Defende ainda que o professor deve aproveitar e valorizar a tendncia natural
que os alunos possuem para a oralidade. Deve recorrer a situaes ligadas a vivncias
dos alunos e a cultura do seu povo como bases da aprendizagem da comunicao oral
adequada, til e eficaz na vida real.
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Os alunos devem ser organizados em grupos de trabalho a fim de discutirem
temas que podiam ser utilizados para a elaborao de notcias, avisos e anncios,
proporcionando-lhes o desenvolvimento de actividades comunicativas.
Segundo AMOR (2001), a condio fundamental para a aquisio da oralidade
na sala de aula o uso frequente da lngua, ou seja, aprende-se a falar falandoda a
importncia do ouvir, compreender para falar e interagir.
Ainda de referir que abordagem da oralidade nas salas de intensificou-se a
partir de 1997 com as propostas do Plano de Estudos para o Ensino Secundrio (PEES)
que incluem reflexes pedaggicas para desenvolver as habilidades de comunicao
oral nas aulas de Lngua Portuguesa, tendo o foco na competncia comunicativa para
que os alunos possam perceber os diferentes efeitos de sentidos e as diferentes
adequaes da lngua s situaes comunicativas reais.
Temos conscincia do empenho da escola cabo-verdiana em cumprir seu papel
de realizar melhorias para o ensino, como melhorias infra-estruturais, baseada em
propostas pedaggicas ideias para o ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa
enquanto Lngua Segunda. Mas ainda nota-se uma concepo do ensino da lngua
enquanto norma, tirando do aluno a oportunidade de compreender e ampliar suas
habilidades como um ser falante: habituados a interagir com seus amigos falando,
opinando, discordando, concordando, os estudantes vem-se fracassados na escola, pois,
em nome do bem falar e do bem escrever, lhe retirado o direito de usar a palavra.
Neste contexto podemos ver uma relao paradoxal: de um lado, a interaco
entre professores e alunos aproxima-se cada vez mais, de outro, a falta de um plano de
trabalho que permita ao professor valorizar o conhecimento de mundo do aluno, ou seja,
necessrio que professores e alunos participem de situaes que os tratem como
pessoas comunicantes, j que apesar do direito palavra, as condies comunicativas
reais dos alunos so desconsideradas na escola: o aluno ainda acredita que o papel do
professor falar e o seu ouvir, calado, a fala do professor, sem direito de relacionar
seus conhecimentos vigrio aos conhecimentos escolares. Este tipo de ensino leva o
aluno a aprender a calar, ignorando e desvalorizando o falar e o ouvir.
Corrobora com esta ideia CASTILHO (1998:21), para quem a incorporao da
oralidade nas aulas aproximaria dois mundos, muitas vezes, to opostos: a escola e a
vida
Via de regra o aluno no procede de um meio letrado. Sua famlia enfrenta as
tenses da vida moderna, uma novidade para muitas delas. A escola deve
iniciar o aluno valorizando seus hbitos culturais, levando-o a adquirir novas
habilidades desconhecidas de seus pais. O ponto de partida para a reflexo
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gramatical ser o conhecimento lingustico de que os alunos dispem ao chegar
a escola: a conversao.
Fala e escritas so habilidades comunicativas que j acompanham os alunos no

momento em que eles entram na escola, mas parece que na entrada da escola estas
habilidades se evaporam, pois ao aluno negado o direito palavra que traduz e regista
seus actos e fatos do quotidiano.
necessrio enfatizarmos que a escola precisa perceber que, mais do que uma
necessidade pedaggica, o uso da lngua representa uma necessidade social, pois a
construo do conhecimento passa, primeiramente, pelo do real e da interveno do
sujeito sobre ele.
MARCUSCHI (2001: 83) acresce a essas palavras o argumento de que
O trabalho com a oralidade pode, ainda, ressaltar a contribuio da fala na
formao cultural e na preservao de tradies no escritas que persistem
mesmo em culturas em que a escrita j entrou de forma decisiva (...) Dedicar-se
ao estudo da fala tambm uma oportunidade singular para esclarecer aspectos
relativos ao preconceito e discriminao lingustica, bem como suas formas
de disseminao.
As reflexes sobre o lugar da oralidade no ensino de lngua intensificam-se cada

vez mais, apontando para uma grande mudana no tratamento dado a esta modalidade.
As reformas educacionais investem na discusso do fazer pedaggico, no sentido de
mudar a ideia de que o papel central da escola ensinar o aluno a escrever, como afirma
CASTILHO (1998: 13)
no se concebe mais que a funo da escola deve concentrar-se apenas no
ensino da lngua escrita, a pretexto de que o aluno j aprendeu a lngua falada
em casa. Ora, se essa disciplina se concentrasse mais na reflexo sobre a lngua
que falamos, deixando de lado a reproduo de esquemas classificatrios, logo
se descobriria a importncia da lngua falada, mesmo para a aquisio da
lngua escrita.
O ensino de uma Lngua Segunda, como o caso da Lngua Portuguesa em

Cabo Verde, se torna incompleto se exclui de seus procedimentos metodolgicos os
elementos pragmticos, principalmente na formao de produtores de textos orais.
Segundo SEARLE (1984), a competncia prtica est to vinculada natureza humana,
a todo e qualquer conhecimento social que no se deve conceber um ensino que no os
valorize.
Partilha desta mesma ideia BAKHTIN (1999: 124) para quem a lngua vive e
evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingustico
abstracto das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes.
A formao de eficientes produtores de textos orais necessita do
redimensionamento, reorganizao das aces e objectivos didcticos e pedaggicos de
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primazia pela escola. Por isso, segundo MATENCIO (2001), paralelo s actividades de
ensino, premeditao e elaborao de projectos educativos, preciso incluir programas
e actividades que ampliem a formao de professores e melhorem a qualidade da
interaco em sala de aula, passando de uma aco monloga para uma aco dialgica.
Assim, para desenvolver as competncias comunicativas na oralidade
necessrio desenvolver trabalhos individuais e colectivos, para que se aprenda a falar
falando, como defende AMOR (2001). O desenvolvimento destas competncias deve-se
apostar em actividades ldicas de escuta e de produo da fala.
II.
DA TEORIA PRTICA
O desenvolvimento deste trabalho comporta uma componente prtica, suportada
pelas teorias anteriormente includas neste trabalho. Esta componente foi desenvolvida
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na Escola Amor de Deus, com os alunos e professores do Tronco Comum (7 e 8 anos),
com o propsito de analisar a existncia, a utilizao e a utilidade e efeito do ldico no
ensino e na aprendizagem da lngua Portuguesa no referido ciclo de ensino secundrio.
2.1.Caracterizao da Escola Amor de Deus

2.1.1. Localizao
A Escola Amor de Deus est situada na Terra Branca, entre os bairros de Bela
Vista e Eugnio Lima, prxima do Bairro de Tira Chapu. A escola pertence rede de
escolas da Congregao das Irms Religiosas do Amor de Deus, fundadas pelo
sacerdote catlico Padre Jernimo Mariano Usera Y Alarcon, natural de Espanha, por
isso o modelo de educao fundamenta-se no princpio educativo do referido padre:
Educar por Amor e para o Amor.
2.1.1.2.
A Estrutura do Espao Fsico
A Escola Amor de Deus ocupa uma rea de 55m 2, conforme consta do Alvar n.
15/1999 de Setembro de 1999. As salas de aula em funcionamento tm uma dimenso
de 31 a 50 m2. Possui cinco pisos, a saber, o rs-do-cho, o 1. andar, o 2. andar, o 3.
andar e o 4 andar.
No rs-do-cho encontra-se um salo comum/ ptio interno onde os alunos do
E.B.I vo fazer Educao Fsica quando h muito sol. Esse espao utilizado para
vrias actividades, uma cantina para os alunos, professores e todos os funcionrios, trs
casas de banho, dois campos desportivos devidamente equipadas.
Acha-se no 1. andar a secretaria, uma sala de espera, uma arrecadao, uma
sala de reunio, Direco, cinco casas de banho, trs salas de jardim, duas salas do
Ensino bsico e Integrado (E.B.I) e um salo comum.
O 2. andar tem nove salas de aulas, uma sala de professores, quatro casas de
banho, sendo duas destinadas para professores e duas para os alunos e uma para os
contnuos.
No 3. andar encontra-se uma sala de informtica, uma biblioteca, uma sala de
estudo, cinco salas de aulas, sendo duas destinadas para os alunos do E.B.I e trs para o
Ensino Secundrio, uma sala de multimdia, um Laboratrio de Biologia, Qumica e
Fsica e quatro casas de banho.
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O 4. andar tem uma capela, uma sala de reunio e trs casas de banho.
Tem em fase de acabamento um salo que tem o propsito de servir para
realizao de eventos e realizao de aulas de educao fsica em tempos de muito sol.
.3.Objectivos educacionais
A Escola Amor de Deus tem um iderio educativo que visa um estilo educativo
inerente aos princpios cristos, direitos democrticos, direitos do homem e s
liberdades fundamentais estabelecidas na constituio Cabo-verdiana.
.4.Natureza da escola
uma escola pblica de gesto privada sem fins lucrativos. Entre a Escola e o
Ministrio da Educao existe um contracto de patrocnio em que a Congregao coloca
ao dispor do Ministrio da Educao o seu espao fsico e equipamentos para acolher os
alunos e o Ministrio por seu lado, disponibiliza professores e subsidia o pessoal
auxiliar e a manuteno do edifcio. Procura participar em todas as actividades de
mbito educativo e cultural, promovidas pelo Ministrio da Educao na Cidade da
Praia, assim como estabelecer intercmbios com outras escolas do Concelho e da ilha de
Santiago.
A escola Amor de Deus comeou a funcionar em regime de experimentao
desde o ano lectivo 1999/2000 com uma turma de Educao do Pr-Escolar e outra do
Ensino Bsico Integrado. Ela proporciona aos alunos actividades curriculares aprovados
oficialmente e outros no -curriculares de mbito formativo que considera importantes.
No ano lectivo 2004/05, a escola funcionou com todos os ciclos de ensino desde o
bsico ao secundrio, com aproximadamente 800 alunos, distribudos por vrios nveis
de ensino: educao pr-escolar, ensino bsico e ensino secundrio. Actualmente a
escola acolhe alunos desde o berrio at ao 12 ano de escolaridade. O ensino
secundrio encontra-se organizado em trs reas: Humanstica, Econmico-social e
Cientfico-tecnolgico.
Actualmente esta escola uma das mais procuradas pelos pais, encarregados de
educao devido aos princpios e normas religiosas que a mesma defende. A mesma
abarca crianas desde berrio at ao ensino secundrio. uma escola aberta
comunidade educativa, estimulando a participao activa dos pais. De destacar a aco
da associao de pais, que tem contribudo para o desenvolvimento da vida escolar,
sempre em dilogo aberto com a direco.
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A associao dos Estudantes hoje uma realidade nesta escola, embora com um
papel ainda trmulo no exerccio das suas funes.
.5.rgos da Gesto Pedaggica e Administrativa

A Gesto Pedaggica e Administrativa so compostas pela Directora, pelo
Conselho Directivo, Conselho Pedaggica, Subdirector Administrativo e Financeiro,
Conselho de Disciplina e pela Equipa da pastoral.
2.1.1. Directora
A Directora da Escola Amor de Deus uma das irms pertencente
Congregao das Irms Amor de Deus, Irm Francisca Tavares Silva. Ela nomeada
pela Superiora Provincial da mesma Congregao.
da competncia da Directora dirigir o centro educativo e representar o mesmo
perante todas as instncias civis, eclesisticas e sectores da comunidade educativa;
propor directrizes para a elaborao do projecto educativo e lev-las direco
executiva para sua apreciao; promover o estudo do iderio da escola por parte de
todas as instncias da comunidade educativa, interpretar oficialmente o iderio e velar
para que se aplique adequadamente; rectificar o projecto curricular, o plano anual de
actividade e a memria anual. Ainda da competncia da Directora propor, para
apreciao, o regulamento interno direco executiva e consultar as diferentes
instncias da comunidade educativa sobre a modificao do mesmo; assumir igualmente
a responsabilidade da sua aplicao e interpretao; coordenar a aco global dos
diversos nveis e sectores da escola; promover a qualificao profissional e educativa
pastoral da escola em colaborao com o director pedaggico e com a coordenadora da
pastoral; e favorecer a boa convivncia na escola.
2.1.2. Conselho Directivo
O Conselho Directivo funciona com cinco elementos: a Directora, a Subdirector
Pedaggico, Subdirector Administrativo e Financeiro, Subdirector para Assuntos
Sociais e Comunitrios e a Secretria, faltando um Vogal representativo dos Pais e
Encarregados de Educao.
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2.1.3. Subdirector Pedaggico
O Subdirector pedaggico dirige a elaborao, execuo e avaliao do plano
anual de actividades com a participao da comunidade educativa, segundo o mbito da
sua competncia. responsvel pela direco e coordenao das actividades educativas.
Para exercer essa funo tem que ser docente profissionalizado, com pelo menos, cinco
anos de servio, ou experincia no exerccio de cargos de administrao e gesto
escolar.
da competncia do Subdirector pedaggico presidir o conselho pedaggico,
exercer a liderana do pessoal docente nos aspectos acadmicos, convocar e presidir as
reunies de docentes, quando estas funes no forem exercidas pela directora geral,
coordenar as aces dos vrios sectores, no mbito das suas competncias, promover e
coordenar a renovao pedaggico didctica da escola, a formao permanente dos
docentes e o funcionamento dos grupos docentes, velar pelo cumprimento do calendrio
escolar, horrio lectivo dos docentes e dos alunos, pela ordem e normas de convivncia,
em colaborao com os directores de turma e os docentes, nomear os coordenadores de
ciclo e os coordenadores de disciplina e apresent-los directora geral.
2.1.4. Subdirector Administrativo e Financeiro
O subdirector administrativo e financeiro o responsvel pela organizao das
estatsticas e outros documentos de carcter organizativo da escola. Exerce as suas
funes em nome e em dependncia directa da Directora.
da competncia deste elaborar e manter actualizado a estatstica da escola,
coordenar os servios administrativos nas reas que lhe so incumbidas,
responsabilizar-se pelas certificaes, veracidade e correco dos documentos
acadmicos da escola, organizar e enviar para o Ministrio da Educao a relao
nominal dos professores, elaborar os horrios e mapas de horas extras dos professores e
envi-los ao Ministrio da Educao.
2.1.5. Subdirector para Assuntos Sociais e Comunitrios
O Subdirector para os Assuntos Sociais e Comunitrios a pessoa responsvel
pelas actividades de cariz social e promove a ligao da escola comunidade. Realiza
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as suas funes em dependncia da directora e em colaborao com os directores de
turma.
So da sua competncia ter em dia os processos dos alunos e responder, com
prvia aprovao da Directora, os assuntos relacionados com as propinas e bolsas de
estudo, tomar diligncias para que os alunos recebam os apoios sociais atempadamente,
manter os alunos informados quanto ao montante de propinas a pagar e os prazos
definidos para tal, fazer cumprir as disposies legais que afectam a escola dentro do
seu mbito de actuao, executar as instrues da Directora Geral e fazer comunicaes
oficiais aos seus destinatrios, redigir um relatrio geral e anual da situao dos alunos
beneficiados dos projectos e apresent-lo a direco executiva para conhecimento,
assumir qualquer outra funo que lhe seja pedida pela directora geral dentro do mbito
da sua competncia.
2.1.6. Conselho Pedaggico
O Conselho Pedaggico o rgo de coordenao e orientao educativa da
escola, nomeadamente nos domnios pedaggico-didcticos, da orientao e
acompanhamento dos alunos e da formao inicial e contnua do pessoal docente.
constitudo pelo Subdirector pedaggico, Coordenador Pastoral, Coordenador dos
servios especializados de apoio educativo, coordenadores do ciclo, coordenadores das
disciplinas, responsveis pelas actividades extracurriculares.
O conselho pedaggico tem como competncia apresentar propostas para
elaborao do projecto educativo e do plano anual de actividades e pronunciar-se sobre
os respectivos projectos, a proposta de regulamento interno, supervisionar a elaborao
e reviso dos projectos curriculares de ano e de ciclo, assim como coordenar e
responsabilizar-se pela sua redaco final e possvel modificao, assegurando a sua
coerncia com o iderio educativo, estabelecer as directrizes gerais para a elaborao e
reviso das programaes didcticas e do projecto curricular de cada ano. Fazem parte,
ainda da sua competncia, apresentar propostas para a seleco de materiais e recursos
didcticos, propor as directrizes para a programao e desenvolvimento das actividades
extracurriculares, propor os critrios para a participao da escola em actividades
culturais, desportivas e recreativas, assim como em actos de solidariedade em que a
escola possa colaborar, definir os critrios gerais nos domnios da informao e
orientao escolar e vocacional, o acompanhamento pedaggico e avaliao dos alunos,
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a articulao com instituies ou estabelecimentos de ensino superior, vocacionados
para a formao e a investigao.
2.1.7. Conselho de Disciplina
O conselho de disciplina o rgo responsvel para a preveno e resoluo dos
problemas disciplinares da escola e rege mediante as normas estatudas no regulamento
interno da mesma escola. constitudo pela Presidente Directora, por uma Secretria,
um Vogal, um representante dos professores, um representante dos alunos.
.6.Equipa Pastoral
2.1.1. Coordenador da Pastoral
O coordenador da pastoral a pessoa responsvel para promover, animar e
coordenar a aco evangelizadora da escola. Realiza as suas funes em estreita
colaborao com a directora e o subdirector pedaggico, em ordem concretizao dos
objectivos educativos da escola segundo o iderio e o projecto educativo da mesma.
Tem competncias para coordenar e animar a programao e o desenvolvimento
nas actividades pastorais da aco educativa da escola, coordenar a Equipa Pastoral
impulsionar o dilogo f-cultura em todas as actividades curriculares e extracurriculares
de carcter especificamente evangelizador, coordenar no pr-escolar e nos vrios ciclos
as actividades celebrativas, de Formao Pessoal e Social, ou outras que favoream o
crescimento e a maturao integral do aluno.
2.2. Anlise dos Materiais didcticos

2.2.1. Anlise do Programa da Lngua Portuguesa do 1 Ciclo
O programa da disciplina da Lngua Portuguesa do 1 Ciclo 7 e 8 ano de
Escolaridade foi concebido pelo Ministrio da Educao Cincia e Cultura em 1997,
tendo como autoras Alice Matos e Amlia Melo Lopes.
A incluso da disciplina de Lngua Portuguesa no currculo do Ensino
Secundrio deve-se ao facto de ter (...) o estatuto de Lngua Oficial que o Portugus
tem em Cabo Verde (MATOS e LOPES, 1997:01).
Este estatuto obriga que todos os cidados tenham o domnio da Lngua
Portuguesa nas suas vertentes oral e escrita, tanto a nvel de produo como a de
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compreenso, como salienta a Lei de Bases do Sistema Educativo Cabo-verdiana: esta
opo poltica, ao eleger um dos objectivos do Ensino Secundrio o desenvolvimento da
linguagem oral, da leitura e da escrita e promovendo a reflexo sobre o seu
funcionamento. (Ibidem)
Nesta anlise interessa-nos a recepo e produo oral, a nvel de actividades
ldicas que potenciam o ensino e a aprendizagem da Lngua Portuguesa de forma
divertida e espontnea, permitindo que o aluno desenvolva as atitudes propostas pelo
programa, essencialmente a utilizao da (...) Lngua Portuguesa de modo desinibido e
desenvolto. (Idem:05)
A este respeito o programa sugere algumas actividades que inscrevem-se em
situaes de aprendizagem em que o aluno usa a lngua para comunicar, como condio
para aprender a comunicar e aprender a pensar. (Idem:10). Pois, estas actividades
ajudam a desenvolver as capacidades comunicativas essenciais para o uso correcto da
lngua na sua vertente oral e escrita.
A nvel do modo oral o programa do 1 Ciclo prope actividades no domnio da
recepo oral, na sua vertente da escuta activa ouvir para interagir e da produo oral,
na sua vertente da expresso personalizada tcnicas discursivas especficas. Ou seja,
as actividades propostas pelo programa, a nvel da modalidade oral, so com o sentido
de desenvolver esta modalidade nas suas vertentes de produo e compreenso.
Assim esta vertente da lngua eleita como a privilegiada, visto que a
interaco verbal constitui o ponto de partida para o desenvolvimento da maior parte
das aptides que se espera do aprendente, nomeadamente nos domnios da leitura e da
escrita (Idem:13)
O programa prope actividades de carcter ldico, que conseguem que o aluno
seja capaz de desinibir a oralidade, seja fluente, capaz de organizar um discurso coeso e
coerente e que resolva as situaes e os problemas do quotidiano. Estas actividades
devem ser levadas a cabo na sala de aula, de forma interactiva como dinamizando o
ambiente da sala, criando o clima propcio para o ensino e aprendizagem, criando no
aluno sentido da responsabilidade e o domnio oral da Lngua Portuguesa nas mais
diversas situaes de comunicao quer dentro quer fora da sala de aula, isto pelo
resto da vida.
de referir que as actividades propostas pelo programa para o desenvolvimento
da vertente oral da Lngua Portuguesa so transversais competncia escrita e aos
contedos discursivos, textuais, semnticos e gramaticais. Nota-se que no h
actividades destinadas a cada um dos contedos acima mencionados.
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O programa prope actividades para contedos comunicativos para a recepo e
produo oral, como a anlise/compreenso de situaes de comunicao, como por
exemplo a observao/compreenso de registo de audiovisuais, como jogos de papis;
simulaes de entrevistas, debates, audio e compreenso de programas radiofnicos e
televisivos, visualizao de filmes e peas de teatro. Estas actividades so actividades de
carcter ldico, quando bem utilizadas na sala de aula pelos professores e bem
orientadas para a sua execuo, criando clima propcio para o ensino e aprendizagem. O
impacto dos recursos audiovisuais na sala de aula sempre maior do que apenas o
professor a falar e o aluno a ouvir.
Pode-se verificar que quando se utiliza este tipo de actividades nas aulas os
alunos mostram-se mais interessados e mais participativos, criando a tal dinmica que
prope o programa, para desinibir o aluno e desenvolver nele a espontaneidade oral.
Ainda o programa sugere os tipos de textos que podem ser utilizados para trabalhar com
os alunos. Assim sendo cabe ao docente ter em mos os recursos necessrios para a sua
execuo e a habilidade de por em prtica as referidas actividades.
Estas mesmas actividades foram sugeridas para os contedos discursivo (para
trabalhar os actos de fala) e semntico e gramaticais (para trabalhar as formas de
tratamento, os verbos, os pronomes, o vocativo, os determinantes, as preposies e as
locues prepositivas). Pode-se notar a transversalidade destas actividades nas mais
diversas vertentes da Lngua Portuguesa, ou seja que no h actividades especficas para
a oralidade, nem para a escrita. A oralidade praticamente encontra-se ao servio da
escrita, quer a nvel da recepo quer a nvel da produo.
de referir que, ainda a nvel da oralidade, na sua vertente de expresso, o
programa prope uma gama de actividades sugestivas, divertidas e importantes que
desbloqueiam a expressividade e desenvolvem a fluncia do aluno. Estas actividades
servem para trabalhar contedos comunicativos, discursivos, textuais, semnticos
gramaticais, bem como a produo escrita. Pois, o programa sugere a recolha
reproduo, recriao de produes do patrimnio oral (advinhas, contos, provrbios,
quadras populares, lendas...); narrao de histrias, fazendo a sua modificao em
partes, improvisao de narrativas a partir de algumas palavras, jogos de papeis
(simulao de alguns papeis, como jornalista, mdico...) dramatizao, em fim um
conjunto interessantes de actividades que quando utilizadas no momento exacto surtem
o efeito desejado.
Sugere, ainda, actividades que potenciam o desenvolvimento da capacidade de
recepo oral, ou seja a escuta activa. Para que os alunos, e no s, sejam bons falantes
Pgina 37

da Lngua Portuguesa, eles tm de saber escutar. no saber escutar, que se formam as
opinies, as reaces s situaes de interveno que aparecem. Assim sendo, o
programa sugere actividades como a audio de discursos orais para a recolha e
tratamento de dados relativamente a aspectos caracterizadores das condies de
produo e uso e da especificidade dos discursos, como sendo as marcas das relaes
entre os intervenientes, distinguir as informaes essenciais das secundrias, arranjar
uma estratgia de interveno, enfim, alm de desenvolver a capacidade crtica dos
alunos e ajuda a compreender melhor os discursos orais e reformul-los.
Em suma, a anlise do Programa da Disciplina de Lngua Portuguesa aqui
apresentada, no abarca a vertente escrita da Lngua Portuguesa, mas apenas a
modalidade oral que o objecto de anlise neste estudo, mas no se deixou de fazer
referncia, uma vez que estas duas vertentes encontram-se muito interligadas. A nossa
anlise situa-se apenas na verificao da existncia de proposta de algumas actividades
ldicas que ajudam no ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa na sua vertente
oral, e que tipos de actividades so propostas, se as que so propostas dispe do carcter
ldico ou no. Assim, contactou-se que o programa prope muitas actividades de
carcter ldico que ajudam no ensino e aprendizagem da modalidade oral tanto a nvel
da produo quanto a nvel da recepo. Ento s depende do professor, dos e das
condies fsicas e materiais da escola, pois a realizao de algumas actividades requer
o uso de recursos audiovisuais e de uma estrutura fsica que ajude, para sua execuo.
Constatou-se ainda que as actividades propostas pelo programa so transversais
a todas as modalidades lingusticas e para todos os tipos contedos, sendo ela de
oralidade ou de escrita, o que leva a afirmar que uma modalidade encontra-se ao servio
da outra, todavia, as actividades propostas para a modalidade oral so, na sua grande
maioria, as mesmas propostas para a modalidade escrita. No h actividades especficas
para a oralidade nem especficas para a escrita.
2.2.2. Anlise do Manual de Lngua Portuguesa do 1 Ciclo
O manual da Lngua Portuguesa do 1 Ciclo do Ensino Secundrio denomina-se
Hesprides e da autoria de Maria Cndida Neiva. O referido manual comporta 336
pginas e quatro partes: a primeira denominada Escola: a minha janela aberta para o
mar, a segunda com a denominao de Estria, estria; a terceira que recebe o nome
de Sinto Logo Existo e ultima chamada de Poesia mistrio. Cada uma destas partes
Pgina 38

comportam um conjunto de textos, actividades e fichas relacionados com os contedos
pragmticos a estudar.
Pela sua disposio, a nossa anlise vai ser centrada na procura de actividades,
consideradas neste estudo como ldicas, que contribuem para o desenvolvimento da
modalidade oral da Lngua Portuguesa. Encontradas estas actividades procura-se
analis-las qualitativamente e quais as variveis que so melhor trabalhadas por este
manual, Ou seja saber se o manual privilegia a escrita em detrimento da oralidade ou o
contrrio. Alm de desta anlise qualitativa pretende-se ver que aspectos da modalidade
oral so melhor trabalhados com as actividades propostas no manual.
de frisar que o manual da Lngua Portuguesa abunda em exerccios de
explorao textual da gramtica textual. Pois notvel em todos os textos que se
encontram no mesmo. Em seguida ao texto vem exerccios de explorao textual,
seguidos de outros tipos de exerccios, a grande maioria para a produo escrita, seguida
de leitura. Mas contempla tambm actividades para a produo oral, pois so estas
actividades que vamos comeara a analisar nas linhas seguintes.
O manual apresenta-nos o texto A Menina do mar 6, onde a personagem faz a
sua apresentao e a sua vivencia no fundo do mar. um texto que incentiva os alunos
sua apresentao na sala de aula. A primeira actividade contemplada no manual um
jogo de perguntas7. Esta actividade consiste, conforme as orientaes do manual, nos
alunos formulares formularem perguntas uns aos outros, comeando no inicio da turma
at ao fim, um pergunta ao outro, assim sucessivamente, sem deixar quebrar o ritmo.
Esta actividade desenvolve nos alunos a capacidade interrogatria, prprio para o
desenvolvimento da competncia oral.
O exerccio B1, tambm um exerccio para os alunos desenvolverem a sua
capacidade oral, incute no aluno a capacidade de exercitar a fala depois de ter estudado
os adjectivos, ele vai ter de us-los na situao concreta de comunicao, no caso a sua
apresentao turma, utilizando como modelo o texto estudado e o quadro com os
adjectivos solicitados. Esta actividade faz com que o aluno tenha sempre em mente os
adjectivos para utilizar nas situaes concretas de comunicao. O aluno deve ficar a
6 Cf. Pg.4 do manual Hesprides
7 Ver actividade A 1 do Manual na pg.4.
Pgina 39

saber que os adjectivos devem ser utilizados para caracterizar determinadas coisas num
contexto prprio de comunicao, no que existem tais e tais adjectivos. Ou seja, devem
passar a saber a utilizar os adjectivos nos seus discursos, sempre que necessrios.
O texto A lio da histria do Tonecas 8 muito divertido, onde o manual
prope, outra actividade para se desenvolver a capacidade oral. 9 O manual prope uma
representao do texto, apresentando os recursos necessrios para tal (o cenrio, a
roupa, os personagens e o ensaio do texto em dilogo). Esta actividade serve para o
desenvolvimento da articulao das palavras, da entoao, do ritmo, em fim, das
competncias da oralidade. de referir que a actividade da leitura dialogada, tambm
proposta no manual, desenvolve estas capacidades, mas esta ainda mais, porque cria nos
alunos a capacidade de reteno de textos, o que muito importante e d mais margem
de improvisao, quando houver falta de vocbulos, desenvolvendo vocabular e a
capacidade de improvisao. de frisar que este tipo de exerccios um dos mais
frequentes neste manual a para do reconto e narrao oral ou memrias de histrias,
como pode ser verificado nos exerccios C e D do texto Capuchinho Vermelho10, onde
se prope o reconto de pois da escuta activa da leitura do professor.
Nota-se na primeira actividade a conciliao entre a recepo oral e a produo,
ou seja, ouve-se para falar. O exerccio seguinte apela a criao e reconto da estria,
com um final diferente. Assim os alunos tm a oportunidade de dar mente imaginao
e contar uma estria que tenha uma concluso diferente da original. Para tal eles tm de
procurar vocbulos novos, utilizar os contedos j estudados numa situao concreta de
comunicao. Ainda na pgina do manual, h uma actividade de reconto da histria
texto Estria, estria de Baltazar Lopes com os mesmos fins das anteriores.
Hesprides um manual que tem ainda outras actividades para se trabalhar e
melhorar a oralidade dos alunos na sala de aula. Esta afirmao fundamenta-se pela
existncia, alm das actividades de reconto de representao com apoio dos textos e das
fichas apresentadas anteriormente, mas tambm por apresentar outras formas de
8 Ver manual Hesprides pg.15

9 Cf. A segunda proposta de actividade D na pg.16 do manual
10 Cf. as pgs.36 e 37 do Manual.
Pgina 40

trabalhar esta modalidade lingustica atravs da recitao de poesias. 11 Alm de
apresentar textos de apoio, mostra-nos as etapas e as orientaes necessrias para
organizar um recital e apresentar turma e os passos a seguir para a concretizao da
actividade. Este tipo de actividade permite trabalhar com os alunos o ritmo, a entoao e
a colocao da voz.
Deixa evidente que pode-se trabalhar, ainda a oralidade com outros tipos de
textos que no as fbulas, os contos tradicionais, mas tambm com provrbios,
lengalenga, charadas e advinhas. Como exemplifica no exerccio 4 na seco de
provrbios na pgina 58 D orientaes para um jogo de provrbios a ser organizado na
turma, depois do levantamento e registo de provrbios pela turma. Com esta actividade
pretende-se trabalhar o ritmo. Pois uma das actividades, a par das anteriores, ideias
para se trabalhar este aspecto da fala.
Outro tipo de actividade identificado o jogo de papis. Conforme a actividade
3, presente na pgina 133 do manual, sugere ao aluno que desempenhe o papel de
interlocutor de rdio para transmitir a notcia do texto A cidade em pnico patente na
pgina anterior. Esta actividade uma actividade tpica para desenvolver as capacidades
orais, com base na leitura. Pois para ser locutor imprescindvel uma boa dico, boa
entoao, bom ritmo e estar vontade em frente ao microfone, sem nenhuma inibio.
Pois, utilizando esta actividade na sala de aula est a fazer com que o aluno adquira
estas habilidades orais e, sobretudo a perder o medo de falar desinibida e sem medo.
A anlise oral de provrbios com base na fbula a Cigarra e a Formiga, outra
actividade que o manual prope.12 Esta actividade desenvolve no aluno a capacidade de
relacionar os textos e opinar oralmente sobre elas. Pois, as fbulas e os provrbios, so
textos divertidos com um forte pendor ldico, onde o aluno diverte e aprende com ela.
Uma vez analisando, opina sobre os provrbios, fazendo a relao com a fbula. Alm
de a seguir pedir o reconto oral da fbula.
Enfim, o manual de Lngua Portuguesa do 7 e 8 anos de escolaridades
Hesprides, contemplam actividades que desenvolvem as competncias comunicativas
necessrias para o bom uso da lngua portuguesa no seu contexto de uso.
11 Cf. pgs. 50 a 55 do Manual
12 Cf. pg. 155 do Manual
Pgina 41

No que diz respeito s actividades ldicas para o modo oral, de salientar que o
manual prope algumas, como sendo a recriao de histrias, o jogo de papel e de faz
de contas, o reconto oral, o debate, a audio e produo de textos orais, recitao de
poemas, lengalengas, enfim, um conjunto de actividades propcias que desenvolvem as
capacidades orais dos alunos em lngua portuguesa.
Apesar de propor algumas actividades para o modo oral, mais na sua vertente de
produo do que na vertente de compreenso, o manual d mais ateno a actividades
que desenvolvem as competncias da escrita, que na vertente da compreenso, pois
exige muito da leitura e compreenso do texto, bem como da produo escrita. Alm
deste aspecto, nota-se muitas actividades sobre a gramtica textual. de salientar que as
actividades para a oralidade, propostas no manual, encontram-se ao servio da
competncia escrita, ou da leitura ou da produo escrita, no h actividades
especificamente dedicadas oralidade.
2.3. Anlise dos dados estatsticos

Para se ter uma noo clara sobre a utilizao das actividades ldicas, do seu valor
educativo, do grau de satisfao destes actores de pesquisa (alunos e professores)
quanto s actividades desenvolvidas nas aulas de Lngua Portuguesa, bem como os
resultados obtidos quando foram utilizadas as actividades ldicas, nos pontos
desenvolvidos a seguir encontra-se uma anlise sobre o assunto.
2.3.1.
Anlise dos dados dos alunos
Grfico 1 - Distribuio dos questionrios por turmas
12,5
12,5
9,38
9,38
9,38
9,38
9,38
9,38
9,38 9,38
Pgina 42
7 A
7 B
7 C
7 D
7 E
8 A
8 B
8 C
8 D
8 E

Para a efectivao deste trabalho foram aplicados questionrios aos alunos do 1 Ciclo
de ensino Secundrio da Escola Amor de Deus. Depois de aplicados e recolhidos os
dados, eles foram trabalhos e aqui analisados. Pois para uma diviso equitativa dos
questionrios por turma, o grfico 1 mostra a distribuio dos questionrios por turma e
pode-se verificar que dos 32 questionrios aplicados 50% destes foram aos alunos do 7
anos, com uma distribuio de 9,4% pelas turmas 7 B, C, D e E, com, excepo da
turma do 7 A que coube 12,5% dos mesmos. Os restantes 50% foram aplicados aos
alunos do 8 ano com igual distribuio por turmas, cabendo s turmas 8 A, B, C e D
9,4% dos questionrios e turma do 8 E 12,5% dos mesmos, esta distribuio faz com
que se tenha uma mdia de 10% de questionrios aplicados por turma.
Grfico 2 - Distribuio dos questionrios por faixa etria
31,3
35
31,3
30
25
21,9
20
12,5
15
10
3,1
5
0
12 Anos
13 Anos
14 Anos
15 Anos
16 Anos
O grfico 2 revela-nos a distribuio dos questionrios por faixa etria. Pois pode-se
verificar que os alunos inqueridos esto na faixa etria entre os 12 e 16 anos, idade essa
que nos interessa neste estudo, pois nesta fase os alunos encontram-se na fase de
transio da fase de criana para a fase de adolescncia, onde ainda no perdeu o hbito
de brincar e de se divertir com maior intensidade, pois nesta fase o professor pode
utilizar actividades ldicas que fazem os alunos aprender espontaneamente sem se
darem conta. Por isso tomou-se esta faixa etria como a predilecta para o nosso estudo.
Assim foram aplicados vinte e um virgula nove porcento (21,9%) dos questionrios aos
alunos com doze anos, estes so alunos que at o dia 31 de Dezembro tinham apenas
onze anos. Pois estes so os mais novos, a quem as actividades ldicas surtem maior
efeito neles. Trinta e um vrgula trs porcentos (31,3%) dos inqueridos tinham a idade
de treze e catorze anos respectivamente. Verificou-se que nesta faixa etria os alunos se
Pgina 43

encontra na sua maioria a frequentar o 7 ano de escolaridade, sobretudo os com 13
anos. J que tm 14 anos se encontram na sua maioria a frequentar o 8 ano, salvo
algumas situaes de reprovao ou outras causas. Ainda foram inqueridos doze vrgula
cinco porcento (12,5%) de alunos com a idade de 15anos, estes so todos repetentes e se
encontram no 8 anos. Tambm foram inqueridos trs vrgula um porcento (3,1%) de
alunos com 16 anos. Os alunos nesta faixa etria j so adolescentes, a quem,
normalmente, as actividades ldicas para eles j no tm o efeito como nos da faixa de
12 e 13 anos. Estes aprendem com as actividades ldicas mas adaptadas aos
adolescentes, pois estes se encontram numa fase de descoberta, onde se fascinam
facilmente com actividades aliciantes para a descoberta, da a necessidade dos
professores saberem dosear as actividades nas turmas onde a h a presena destes
alunos, para que no se sintam marginalizados da sala de aula, e para que os mais novos
no se esforcem em tarefas que no so adequadas para as suas idades.
Grfico 3 - Distribuio do questionrio por sexo
43,8
56,3
Masculino
Feminino
No que diz respeito ao sexo, o grfico 3 salienta que cinquenta e seis vrgula dois
porcento (56,2%) dos alunos inqueridos so do sexo feminino e quarenta e trs vrgula
oito porcento (43,8%) do sexo masculino. Isto deve-se ao facto de haver no Tronco
Comum na Escola Amor de Deus mais alunas do que alunos, da para que haja um
equilbrio nos resultados optou-se por aplicar em cada turma uma mdia de cinquenta e
cinco porcentos (55%) dos questionrios aos alunos e quarenta e cinco (45%) aos
alunos.
Pgina 44

Grfico 4 - Repetncia dos alunos inquiridos
60
50
40
30
20
10
0
40,63
Sim
59,38
No
No que tange repetncia, os dados revelaram que dos alunos inqueridos, uma
percentagem considervel repetente, cabendo-lhe uma taxa de quarenta e trs porcento
(43%) e cinquenta e sete porcentos (57%) revelaram nunca terem reprovado. Pois como
mostra o grfico 5 a maioria dos alunos reprovam no 8ano de escolaridade, uma
percentagem de cinquenta e trs vrgulas quatro pontos contra os quarenta e seis vrgula
seis pontos percentuais de repetentes no 7 ano. Estes dados dizem respeito aos
inqueridos repetentes. As reprovaes foram justificadas por no dominarem algumas
disciplinas com a Matemtica e a Lngua Portuguesa, bem como por faltas, entre outras
razes como a doena.
Grfico 5 - Repetncia por ano de escolaridade
54
52
50
53,4
48
46,6
46
44
42
7 ano
8 ano
Ainda sobre as reprovaes, o grfico 6 mostra-nos a implicao da disciplina de

Lngua Portuguesa nas reprovaes dos alunos repetentes que foram inqueridos. A
grande maioria dos alunos que reprovou diz que a Lngua Portuguesa tem alguma
implicao. J um quantia considervel quarenta e seis vrgula seis porcento (46,6%) revela que no. Esta confirma as justificaes dadas pelos alunos anteriormente, o que
pode ser comprovado no grfico seguinte. Este resultado confirma o que foi afirmado
Pgina 45

anteriormente, a disciplina de Lngua Portuguesa tem implicaes directas ou indirectas
no insucesso dos alunos. Ela tem implicaes directas quando for a principal
responsvel pela reprovao dos alunos, e indirecta quando as disciplinas que
contriburam para a reprovao forem leccionadas na Lngua Portuguesa como o caso
da Matemtica, Homem e Ambiente, Estudos Cientficos, Mundo Contemporneo,
enfim.
Grfico 6 - Implicao da Lngua Portuguesa na reprovao
46,6
Sim
no
53,4
Grfico 7 - Razes que motivaram reprovaes

40
40
35
30
25
20
15
10
5
0
26,6
20
14,4
Entre as razes relacionadas com a disciplina de Lngua Portuguesa, representadas no

Grfico 7, a dificuldade de falar surge, segundo a opinio dos alunos inqueridos, em
primeiro lugar com quarenta porcento dos repetentes (40%) a afirmar que este factor
contribuiu para o seu insucesso escolar. Logo em seguida surge a dificuldade em ler
com vinte e seis vrgulas seis porcento (26,6%) dos inqueridos responder
favoravelmente a esta causa. Ainda, destes inqueridos, vinte porcentos (20%) garantem
que a principal razo relacionada com a disciplina da Lngua Portuguesa que esteve na
Pgina 46

base das suas reprovaes so as dificuldades em escrever e catorze virgula quatro
porcentos (14,4%) alegaram outras razes, como as faltas, o desinteresse pelas aulas de
Lngua Portuguesa, como principais razes para a sua reprovao. Estes dados revelam
um aspecto muito importante, cada vez mais alunos tm mais dificuldades em falar a
Lngua Portuguesa, consequentemente, no conseguem ler em condies, quanto menos
escrever. Pois bem, quando estes sectores lingusticos no se encontram bem associadas
entre eles no haver um desenvolvimento harmonioso destas competncias. Estes,
associados aos outros factores apresentados pelos alunos, como a falta de interesse e as
faltas s aulas, no contribuem para que o aluno desenvolva as capacidades
comunicativas necessrias para a resoluo dos seus problemas do quotidiano.
Grfico 8 - Conhecimento do significado do ldico
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
81,25
18,75
Sim
No
No que toca ao conhecimento do termo Ldico constatou-se praticamente os alunos

no conhecem o seu significado, revelando o inqurito, como se pode constatar no
grfico 8 que oitenta e um vrgula dois porcentos (81,2%) destes inqueridos no sabem
o que dignifica a palavra Ldico nem nunca terem ouvido falar no termo, nem sequer
fazem a mnima ideia do que seja estes termos. Apenas uma pequena percentagem,
dezoito vrgula oito (18,8%) responderam que sabem o que significa o ldico, dando respostas
muito prximas do seu real significado como actividades que divertem13 ou ento so tipos
de brincadeiras, como jogos, advinhas ().
Ainda foram questionados sobre onde terem ouvido a falar sobre o assunto, e os livros e a
televiso foram os espaos mais indicados e a escola em terceiro plano. Estes dados revelam que
13 Respostas obtidas de alguns alunos que foram inqueridos

Pgina 47

a escola no tem sido o espao transmissor de conhecimento sobre o assunto. Apesar dos dados
seguintes mostrarem que foram utilizadas actividades ldicas na sala, mas no sabem se estas
chamam-se ldicas, so mais denominadas de jogos e brincadeiras.
Grfico 9 - Utilizao das actividades ldica pelo professor
25%
Sim
No
75%
Como j havia enunciado no pargrafo anterior, quando foram questionados sobre a

utilizao de jogos e brincadeiras na sala de aula pelo seu professor de Lngua
Portuguesa, setenta e cinco porcentos dos alunos responderam positivamente e apenas
vinte e cinco porcentos consideraram que os seus professores nunca utilizaram jogos e
brincadeiras para os ensinar qualquer contedo. Estes dados do-no um pormenor
importante, os professores tm a conscincia da importncia das actividades ldicas
para as suas aulas, pois a respostas dos alunos mostram que estas actividades so
realizadas nas salas de aulas, e posteriormente veremos que estes tm a noo da
utilidade destas actividades para a sua aprendizagem.
Grfico 10 - Orientaes para actividades de escuta activa
70
60
50
62,5
40
30
37,5
20
10
0
sim
no
Pgina 48

Quando questionados se quando o professor levar actividades para a escuta, como por
exemplo a msica, uma anedota, enfim actividade promotoras da escuta activa, sessenta
vrgula dois porcentos (62,2%) reponderam que no e os restantes afirmaram que sim.
Estes dados levam a crer as actividades que promovem a escuta activa no so bem
desenvolvidas, pois, segundos os dados dos alunos estes no do orientaes. Conversas
informais sobre o assunto com os alunos permitiu ao investigador descobrir que quando
os .Professores levam este tipo de actividades para a sala s anunciam que vo escutar
uma msica ou uma anedota, ou qualquer outra actividade sem se anunciar o propsito,
e que na maioria das vezes sem nenhuma outra actividade a seguir, ou seja so
actividades com o propsito meramente para descontrair os alunos. No se desenvolve
com estas actividades exerccio que levam o aluno desenvolver as suas capacidades
auditivas e a consequente reaco.
Grfico 11 - Momentos de aula em que o professor utiliza actividades ldicas
37,5
40
35
30
25
20
15
10
5
0
28,13
15,63
6,25
12,5
Pois, como foi referido na anlise do grfico 10, as actividades para o desenvolvimento
da escuta activa so mal desenvolvidas e muito pouco utilizadas nas aulas. Pois sendo a
escuta activa parte integrante da modalidade oral, o grfico 11 d-nos conta que as aulas
que menos de actividades ldicas se utilizam so as dedicadas oralidade, se bem que
no h aulas inteiramente dedicadas oralidade. O desenvolvimento desta competncia
vai s costas da competncia da escrita na sua vertente da recepo (leitura), no s com
tambm da produo. Pois quando os alunos falam so basicamente para dizerem aquilo
que leram ou escreveram.
Como evidencia o grfico as aulas que mais beneficiam de actividades ldicas so as
aulas mista, com trinta e sete virgula cinco porcento (37,5%) de resposta favorvel, logo
seguida da aula de leitura e de produo escrita. Ainda de frisar que uma percentagem
considervel, doze vrgula cinco porcento (12,5%) de alunos considera que em nenhum
Pgina 49

momento de aula se utilizam as actividades ldicas. Estes nmeros comprovam que a
oralidade precisa de mais ateno, como foi anunciado nas teorias acima mencionadas
no captulo II.
Grfico 12 Interesse pelas actividades desenvolvidas nas aulas
80
70
60
50
40
30
20
10
0
71,88
28,13
Sim
No
O grfico a cima apresentado revela-nos o grau de interesse dos alunos pelas actividades
levadas a cabo na sala de aula pelo seu professor de Lngua Portuguesa. Pois, uma boa
percentagem dos alunos, setenta e um vrgula nove porcentos (71,9%) garantem que as
actividades que os professores desenvolvem na sala de aula so interessantes e os
ajudam a aprender a lngua portuguesa. de levar em conta, tambm, que uma
percentagem considervel de alunos, vinte e oito vrgula um porcento (28,1%)
consideram que as actividades so pouco interessantes nem conseguem aprender com
elas. Dados observados nas tabelas 1 e 2, revelam que os que no se interessam por
estas actividades so alunos repetentes e que tm dificuldades na disciplina de Lngua
Portuguesa e com idade superior a 14 anos. Neste caso pode-se afirmar que o interesse
em actividades ldicas perde-se com a idade e com o grau de dificuldades na disciplina
de Lngua Portuguesa.
Tabela 1 - Interesse dos alunos pelas actividades em funo da idade
INTERESSE NAS ACTIVIDADES
IDADE
Total (%)
12 Anos
Sim (%)
31
No (%)
0
31
13 Anos
19
22
14 Anos
16
16
32
15 Anos
12
16 Anos
72
28
100
Total (%)
Pgina 50

A tabela acima apresentada mostra-nos o interesse dos alunos em funo da faixa etria.
Ela revela-nos que o interesse nas actividades diminuem com o aumentar da idade, pois
nota-se que trinta e um porcentos (31%) que revelaram interessado nas actividades
levadas a cabo nas aulas tm a idade mnima (12 anos) e ningum nesta faixa etria
mostrou-se desinteressado nas actividades que so desenvolvidas nas salas de aula.
notvel a perda de interesse gradualmente, conforme a idade. Assim na faixa etria dos
14 anos, em que os alunos j comeam a entrar na fase da adolescncia, deixando a fase
de criana, h uma igualdade percentual, dezasseis porcentos (16%) entre os
interessados e os desinteressados nas actividades desenvolvidas na sala de aula e uma
perda total de interesses nas actividades na faixa etria de 16 anos, dos alunos
inqueridos todos mostram-se desinteressados, uma percentagem de trs porcentos (3%).
Tabela 2- Relao entre repetncia e interesse pelas actividades
Interesse nas actividades
Total (%)
Sim
No
Sim
19
28
47
No
47
53
66
34
100
Repetente
Total (%)
O interesse nas actividades ldicas desenvolvidas realizadas nas aulas est sujeito
repetncia dos alunos inqueridos. Segundo a tabela 2 os alunos que nunca reprovaram,
correspondente a quarenta e sete porcentos (47%), mostram-se interessados nas
actividades e garantem que estas contribuem para aprenderam alguns contedos, alm
de distrarem nas aulas. Uma baixa taxa dos repetentes dizem-se interessadas nas
actividades. Nota-se que vinte e oito porcentos (28%) dos repetentes dizem que as
actividades desenvolvidas no lhes interessam. Apesar dos no repetentes mostrarem
muito interessados, h uma pequena percentagem (6%) que no mostram interessados
nas actividades. Em termos gerais, uma maioria significativa (66%) dos alunos mostrase interessada nas actividades. Mas tambm, uma quantia a ter em conta (34%)
manifestam falta de interesse.
Pgina 51

Estes dados permite-nos dizer que os professores devem ter em considerao os alunos
que mostram menos interessados. Pois, como nota-se nas tabelas seguintes a
necessidade de trabalhar de forma diferente a lngua portuguesa vidente, como forma
de tornar as aulas mais divertidas e com maior produtividade. Assim os alunos passaro
a interessar-se pelas aulas e os professores sentiro mais confiveis nas suas actividades
lectivas, garantindo o sucesso dos alunos e a satisfao dos professores.
Tabela 3 - Relao entre repetncia e idade
Idade
Repetente
Total (%)
12 Anos
13 Anos
14 Anos
15 Anos
16 Anos
Sim
19
13
47
No
19
25
53
19
31
28
13
100
Total (%)
A tabela 2 relaciona a idade e a repetncia dos alunos inqueridos. Esta deixa-nos

perceber que a maioria dos alunos repetentes est na faixa etria dos 14 anos, com
dezanove porcentos (19%) dos repetentes. Pois nesta fase a maioria j se encontra no 8
ano de escolaridade, como nos revela a tabela 3. Nota-se que todos os inqueridos com
idade de 12 anos nunca reprovaram e que todos com idade de entre os 15 e de 16 anos
j, contrariamente, so repetentes. Estes dados levam-nos a concluir que a repetncia
varia conforme a faixa etria dos alunos e que o pico de reprovaes neste nvel de
escolaridade atinge-se com 14 anos, pois a partir dai nota-se uma queda nas
reprovaes. Depois desta faixa etria uns perdem o direito de frequentar o ensino
secundrio, outros desistem, verificando uma queda acentuada de alunos com a idade de
15 e 16 anos a frequentar o Tronco Comum.
Tabela 4 -Relao entre repetncia, ano de escolaridade e idade
Repetente
12 Anos
Idade
13 Anos
14 Anos
15 Anos
Ano de Escolaridade
7 Ano
8 Ano
Sim
No
Sim
No
0
23
0
0
6
9
6
6
13
0
4
16
0
0
13
0
Pgina 52
Total (%)
23
27
33
13

16 Anos
Total (%)
0
19
0
32
4
27
0
22
4
100
A tabela 3 mostra-nos a relao entre o ano de escolaridade, a repetncia e a idade dos

alunos inqueridos. Revela-nos que a maioria dos alunos reprova no 8 ano de
escolaridade na idade compreendida entre os 13 e 16 anos, com maior incidncia aos 14
anos no 7 ano e no 15 o 8. Estes dados levam a crer que a repetncia varia consoante a
idade, condicionando o ano de escolaridade dos alunos. Dados anteriormente revelados
nos grficos 6 e 7, mostram que a disciplina de Lngua Portuguesa encontra-se
implicada na reprovao dos alunos, o consequente aumento de idade em relao ao ano
de escolaridade. Ainda nota-se na tabela 1 que so os alunos com maior idade que
mostram menos interesse nas actividades desenvolvidas na sala, e segundo a tabela, os
que tm mais idade so repetentes, consequentemente os repetentes so os mais
desinteressados nas actividades. Pois estes no acham as actividades interessantes, e
consideram-nas fastidiosas, por j terem-nas realizado em anos anteriores e no
obtiveram sucesso. Esta situao deve levar o professor a reflectir a sua prtica e criar
situaes novas que despertem interesse nos alunos, e aprender. Nisto reside a
necessidade de trabalhar a lngua portuguesa de forma diferente, recorrendo a
actividades ldicas de diversas naturezas. Conforme apresentado no quadro terico, o
ldico, apesar de estar muito relacionado a crianas, pode ser aproveitado para trabalhar
com adultos, quanto mais com adolescentes que ainda no perderam toda criancice.
Grfico 13 - Importncia das actividades ldicas na aula de Lngua Portuguesa
71,88
80
70
60
50
40
30
21,88
20
6,25
10
0
Pouca
Importantssima
Pgina 53
No sei

No que diz respeito importncia das actividades ldicas nas aulas de Lngua
Portuguesa, os alunos tm a conscincia que estas so importantssimas para as aulas de
Lngua Portuguesa, pois setenta e um vrgula nove porcento (71,9%) dos inqueridos
responderam que tem esta importncia na Lngua Portuguesa. Estes sustentam que
quando se utiliza jogos, brincadeiras na sala de aula a aula torna-se mais divertida,
mais viva, com outro dinamismo. O tempo passa e nem damos conta, ale de
aprendermos muitas coisas boas.14. Alguns alunos, tambm consideram de pouca
importncia estas actividades, vinte e um vrgula nove porcentos (21,9%) sustentam ter
pouca importncia, por serem muito montonas, todos os dias so praticamente as
mesmas brincadeiras e algumas delas no nos serve para nada, apenas para brincar e ns
no temos idade para brincar. Outros ainda dizem que no sabem a importncia destas
actividades nas aulas de Lngua Portuguesa. Pois, seis vrgula dois porcento (6,2%) dos
alunos so desta opinio.
Em suma, os dados recolhidos junto dos alunos do Tronco Comum da Escola Amor de
Deus permitiu concluir que em relao s actividades ldicas nas aulas de Lngua
Portuguesa, sobretudo para o desenvolvimento da modalidade oral, so pouco utilizadas
pelos professores. As modalidades mais trabalhadas com este tipo e actividades so as
de escrita, quer na sua verte de produo quer na compreenso. Os alunos revelam
pouco conhecimento do termo, entretanto reconhecem o seu valor intrnseco na
aprendizagem da Lngua Portuguesa e a importncia que tm. Sublinham que estas
ajudam a compreender algumas matrias e ajudam a divertir nas aulas e a passar o
tempo descontraidamente e o mais importante, a aprender.
14 Opinio recolhida junto de alguns alunos.

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2.3.2.
Anlise dos dados dos professores
Para conhecer melhor a praticabilidade do ldico no ensino aprendizagem da lngua

portuguesa no mbito do nosso estudo, foram interrogados quatro professores desta
disciplina, que leccionam a nvel do Tronco Comum na Escola Amor de Deus.
Grfico 14 - Habilitaes acadmicas dos professores
25
25
Bacharelato
Licenciatura
Mestrado
50
Assim verificou-se, como salienta o grfico 14, que neste ncleo, vinte e cinco porcento
(25%) dos professores possuem o grau de bacharelato, e igual nmero tambm de
mestre, sendo que cinquenta porcentos (50%) possuem o grau de licenciatura. Destes
nmeros, setenta e cinco porcentos (75%) dos professores possuem uma formao na
rea de ensino e unicamente vinte e cinco porcento (25%) no possui formao na rea.
Tambm pode-se constatar que setenta e cinco porcentos (75%) dos professores tm j
uma certa experiencia na rea de docncia, com cinco a nove anos de experiencia e
vinte e cinco porcentos (25%) tem entre um a quatro anos de experiencia de docncia.
Estes dados revelam que a grande maioria dos professores de Lngua Portuguesa que
leccionam no Tronco Comum tm formao e anos de experiencia que os possibilitam
desenvolver na sala de aula um trabalho de qualidade para os alunos desenvolverem as
capacidades comunicativas necessrias para a satisfao das suas necessidades do
quotidiano. Ainda, por terem formao na rea do ensino, tm a formao cientfica e
pedaggica suficiente para trabalharem de uma forma diferente a Lngua Portuguesa,
enraizada na nossa realidade lingustica.
Analisando a resposta obtidas atravs do questionrio sobre a importncia do ldico no
ensino da Lngua portuguesa, pode-se constatar que todos professores so de acordo que
o ldico importante no processo de ensino aprendizagem da lngua portuguesa. Para
estes professores ele constitui uma ferramenta muito importante pois, pela natureza das
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suas actividades, desperta muito interesse nos alunos. o aprender brincando, e esta
metodologia proporciona ao aluno uma aprendizagem muito suave e at de uma certa
forma inconsciente, que justamente uma das naturezas do ldico, o carcter
espontneo e livre.
Nas suas prticas pedaggicas, os professores utilizam, como actividades ldicas, os
jogos dramticos e contos de histrias e situaes do quotidiano, mas na maioria das
vezes utilizam outros tipos de actividades ldicas, como sendo os jogos de papis, de
palavras, entre outros. Estas actividades so desenvolvidas tanto nas modalidades orais,
como nas escritas de uma forma igual. Portanto h um equilbrio de utilizao do ldico
no desenvolvimento das competncias. Os professores tentam desenvolver todas as
competncias de uma forma harmnica, utilizando o mesmo procedimento. Pois estes
afirmam, ainda, que as actividades levadas a cabo so praticamente aquelas que foram
propostas no programa.
Grfico 15 - Mtodo pedaggico utilizado nas aulas
25
activo
todos
75
Em relao metodologia utilizada pelos inqueridos, setenta e cinco porcentos (75%)

dos professores utilizam o mtodo activo e os restantes utilizam todos os mtodos. Pois
a grande maioria privilegia o mtodo em que o aluno encontra-se no centro das atenes
e que a descoberta do conhecimento imprescindvel. Os professores justificam a
escolha deste mtodo dada sua liberdade na construo do saber e a espontaneidade
dos alunos em aprender. Este mtodo privilegia o desenvolvimento das capacidades
cognitivas e intelectuais dos alunos. Aferimos, que os vinte e cinco porcentos (25%)
dizem utilizar todos os mtodo, o activo, o intuitivo e o tradicional. A utilizao destes
mtodos deve-se ao facto de haver aulas que so obrigatrias o uso de mtodo
tradicional, como o caso das aulas tericas, onde a exigncia de exposio por parte
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do professor, tambm h aulas que o uso do mtodo intuitivo uma exigncia, ou seja
tem que mostrar como se fazem as actividades e s depois os alunos fazerem. E
defendem ainda que o uso do mtodo activo s deve ser utilizado depois do mtodo
intuitivo, sustentado com as afirmaes anteriores.
Grfico 16 - Grau de satisfao dos professores com as actividades do programa
25
Satisfaz pouco
Satisfaz
75
Pudemos notar, tambm que os professores no so muito autnomos em relao ao

programa, e 75% seguem estritamente as actividades propostas pelo programa. Este
dizem seguir as actividades proposta no programa por ser o guia do professor e porque
as actividades so ldicas e divertidas. Porm, uma parte deles (25%) j consegue
separar-se ou distanciar um pouco do programa, adquirindo um pouco de autonomia na
sua prtica docncia. Estes justificam o seu distanciamento do programa pela vontade
de levar para sala de aula sempre novidades, e apesar de o programa ser o guia, no o
obriga a seguir estritamente as actividades que nele esto propostos. Assim a procura de
actividades novas obriga o professor investigar e a ganhar maior conhecimento e
aperfeioa o seu poder de investigao. Porm, o grau da satisfao das actividades do
programa baixo, pois dados do grfico 16, recolhidos junto dos professores, revelam
que maioria dos professores, setenta e cinco porcentos (75%) no se sentem satisfeitos
com as actividades que so propostas no programa e isto leva que, muitas vezes, os
professores procuram ser autnomos, distanciando um pouco do programa, apesar de
uma grande maioria seguir estritamente as actividades do programa, estes no sentem
satisfeitos. Os professores reclamam por materiais que tenham novas actividades, estes
sentem-se na rotina, todos os anos trabalham com as mesmas actividades, tornando-se
fastidiosa.
Pgina 57

Grfico 17 - Competncias desenvolvidas com as actividades ldicas
50
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
25
25
No processo do ensino aprendizagem da lngua portuguesa nesta escola, os professores

inqueridos utilizam o ldico num contexto misto. Isto , utilizam o ldico em todas as
quatro competncias lingusticas (compreenso oral, compreenso escrita, produo oral
e produo escrita). Utilizam-no igualmente para as duas vertentes da lngua, tanto
escrita como oral, contudo, segundo os professores, a vertente escrita a componente
lingustica que mais se adequa s actividades propostas no programa e no manual, j
apara a vertente oral alguns assumem a autonomia de criarem actividades alm das
poucas existentes outras compatveis com as propostas nos referidos materiais como
forma de inovarem nas suas praticas lectivas. Assumem que os materiais didcticos so
pouco abonatrios em actividade para trabalhar a oralidade na sala de aula.
Em suma, os professores possui qualificao acadmica e formao a nvel do ensino
que lhes permitem, utilizar os mais variados mtodo de ensino. Estes, encontram-se
insatisfeitos com as actividades propostas no programa, da seguirem meios prprios
para realizarem actividades diferentes, que quebram rotinas de aula. Pois, estes
consideram as actividades ldicas importantes para o ensino da oralidade na lngua
portuguesa, pois permitem desenvolver harmoniosamente as duas habilidades
lingusticas, tanto na sua vertente de compreenso, quanto da produo.
CONCLUSO
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A realizao deste estudo, que se considera ser de grande valia para o processo de
ensino aprendizagem da disciplina de Lngua Portuguesa, na sua vertente oral no Tronco
Comum, permite-nos reflectir a prtica do ensino desta vertente da lngua Portuguesa.
Assim a utilizao do ldico no ensino aprendizagem das lnguas em geral e da
portuguesa em particular, de tamanha importncia. Pois, o ldico enquanto elemento
educativo, proporciona a aprendizagem do aluno, o seu saber, a sua compreenso do
mundo e do seu conhecimento. Assim, ele um elemento essencial para o processo de
ensino-aprendizagem de qualquer disciplina, inclusive no da Lngua Portuguesa.
A sua incluso no processo de ensino-aprendizagem, desde muito cedo, nas mais
diversas reas do saber, inclusive no da lngua portuguesa, pode ajudar muito na
aquisio da escrita e da oralidade, pois traz descontraco e divertimento na aula. Estes
aspectos fazem com que os alunos se sintam mais -vontade e mais motivados a
aprender de forma espontnea e desinibida.
O recurso s actividades ldicas no processo de ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa, uma necessidade, pois leva o educando a tomar conscincia de si, da
realidade e a esforar-se na busca dos conhecimentos, sem perder o prazer em aprender,
e ao educador a vontade de ensinar e o aumento da auto-estima de ambos. Portanto,
preciso habilitar o educador para que este elemento to necessrio formao e
aprendizagem do educando possa ser inserido como aspecto indispensvel no trplice
relacionamento entre os sujeitos educativos: educando - ensino-aprendizagem
-educador.
Todavia, falar do ldico no processo de ensino aprendizagem, seja de que rea for,
obriga-nos necessariamente a falar do jogo, da brincadeira e do brinquedo. Pois estes
termos ao encontram-se intimamente relacionados, pois, o ldico o termo maior que,
inicialmente estava estritamente ligado ao jogo, mas o desenvolvimento deste termo,
permitiu concluir que tambm a brincadeira tambm tem o seu pendor ldico,
consequentemente, o brinquedo tambm, que um instrumento praticamente
indissocivel da brincadeira. Pois bem, no brinquedo que se encontra toda ludicidade
da brincadeira, ele o instrumento-chave da brincadeira. Ento o ldico o grande
termo que engloba os termos jogo, brincadeira e brinquedo, dado ao seu carcter
divertido, espontneo e educativo. Estes termos, dado a estes caracteres, passaram a
relacionar-se com diversas reas, entre as quais o ensino e aprendizagem, passaram a ser
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utilizados como meios para o ensino e aprendizagem, das mais diversas reas do ensino,
desde as cincias matemticas, educao fsica, at ao ensino das lnguas. Dai a
utilizao destes para o estudo em causa, ensino da oralidade da lngua portuguesa.
Durante a discorra sobre este tema concluiu-se que o ldico contribui para o ensino e
aprendizagem da modalidade oral da lngua portuguesa. Pois todos os tericos, que
versaram sobre este assunto concluram que contribui de forma decisiva para um ensino
de qualidade e uma aprendizagem significativa dos contedos a serem ensinados. A
chegada desta concluso deve-se ao facto de observar durante a anlise feita aos
materiais didcticos, nomeadamente, o Programa da disciplina de Lngua Portuguesa
para o 1 Ciclo e o manual da disciplina de Lngua portuguesa para o 7 e 8 anos de
escolaridade, confirmaram aquilo que se tinha afirmado, estes matrias contemplam
actividades ldicas que ajudam no desenvolvimento de todas as competncias
comunicativas necessrias, sendo ela escrita ou oral. Mas verificou-se ainda que o facto
de as actividades estarem contempladas nos referidos materiais, no quer dizer que elas
esto a surtir o efeito desejado, ainda continua a verificar que muitos alunos no se
encontram interessados nelas. Segundo os dados recolhidos junto dos alunos, sobretudo
os repetentes, com idade superior a 14 anos, as actividades so pouco interessantes,
pois, so praticamente as mesmas que se realizam todos os anos e em algumas aulas
repetidamente, tornando-se fastidiosas e cansativas. Estes factos levam-nos a concluir
que, apesar de os materiais didcticos sugerirem actividades, estas no esto a ser bem
utilizadas pelos professores ou bem compreendidas pelos alunos, causando um
desinteresse nos alunos, como frisado anteriormente, repetentes.
Uma anlise comparativa dos dados deixou claro que o interesse dos alunos nas
actividades ldicas influenciado pela idade e pela reprovao. Pois, os alunos com
idade compreendida entre os 12 e 13 anos so os mais interessados nas actividades.
Tambm os que tm esta idade so os que, praticamente, nunca reprovaram. Os com
idade compreendida entre os 14 e 16 anos so menos interessados, com maior
incidncia aos 14 anos. Ou seja quanto mais cedo trabalhar com as actividades ldicas,
mais interesse tero os alunos nelas, com certeza maior a satisfao e aprendizagem
dos alunos. Mas isto no quer dizer que as actividades so, na opinio dos alunos
desinteressantes, os no repetentes, que so a maioria dos inqueridos, (53%),
consideram-nas interessantes e importantssimas, pois elas permitem-lhe distrair e
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divertir na sala de aula, alm de aprender de forma suave e descontrada. Assim fica,
parcialmente aprovada a tese que o ldico contribui para o ensino se for bem utilizada
pelos professores e bem compreendida pelos alunos, ainda que elas despertam interesses
na grande maioria dos alunos, (66%) dos inqueridos.
Conclui-se ainda que a disciplina de Lngua Portuguesa ma das responsveis pelo
insucesso dos alunos, uns por dominarem a escrita, outro por no dominarem a
oralidade e anda outro por no dominarem nenhum destas habilidades lingusticas.
Sobre este assunto os professores so da mesma opinio. Dai a necessidade de trabalhar
de forma diferente a disciplina de Lngua Portuguesa nas escolas cabo-verdianas, que
deste ponto de vista passa pela utilizao das actividades ldicas
Na anlise realizada ao programa e ao manual pode-se constatar que se prope algumas
actividades de carcter ldico, como sendo a recriao de histrias, o jogo de papel e de
faz de contas, o reconto oral, o debate, a audio e produo de textos orais, recitao de
poemas, lengalengas, enfim, um conjunto de actividades propcias que desenvolvem as
capacidades orais dos alunos em lngua portuguesa. Ento s depende do professor, dos
alunos, das condies fsicas e materiais da escola. Porquanto, a realizao de algumas
actividades requer o uso de recursos audiovisuais e de uma estrutura fsica que ajude,
para sua execuo. As actividades propostas nestes materiais so transversais a todas as
modalidades lingusticas e para todos os tipos contedos, sendo ela de oralidade ou de
escrita, o que leva a afirmar que uma modalidade encontra-se ao servio da outra,
todavia, as actividades propostas para a modalidade oral so, na sua grande maioria, as
mesmas propostas para a modalidade escrita. No h actividades especficas para a
oralidade nem especficas para a escrita.
Apesar de proporem algumas actividades para o modo oral, mais na sua vertente de
produo do que na vertente de compreenso, do mais ateno a actividades que
desenvolvem as competncias da escrita, que na vertente da compreenso
de salientar que as actividades para a oralidade encontram-se ao servio da
competncia escrita, ou da leitura ou da produo escrita, no h actividades
especificamente dedicadas oralidade.
Os dados recolhidos junto dos alunos do Tronco Comum da Escola Amor de Deus
permitiu concluir que em relao s actividades ldicas nas aulas de Lngua Portuguesa,
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sobretudo para o desenvolvimento da modalidade oral, so pouco utilizadas pelos
professores. As modalidades mais trabalhadas com este tipo e actividades so as de
escrita, quer na sua verte de produo quer na compreenso. Os alunos revelam pouco
conhecimento do termo, entretanto reconhecem o seu valor intrnseco na aprendizagem
da Lngua Portuguesa e a importncia que tm. Sublinham que estas ajudam a
compreender algumas matrias e ajudam a divertir nas aulas e a passar o tempo
descontraidamente e o mais importante - a aprender.
Dados recolhidos junto dos professores sobre o assunto em questo permitiu reflectir e
concluir que a grande maioria tem experiencias da actividade docente e formao na
rea de ensino. Este aspecto, segundo as suas opinies, fundamental para as suas
prticas didcticas, pedaggicas e cientficas. Pois, estes utilizam mtodos variados para
fazer com que o aluno atinja as metas traadas, desde do mtodo tradicional, passando
pelo intuito, que privilegia o mostrar como se faz e depois fazer, at ao activo, que
privilegia o fazer conjunto, onde o aluno encontra-se no centro das atenes, e o saber
fazer a grande prioridade que estes do aos alunos. Dai que estes dizem-se pouco
satisfeitos com as actividades propostas no programa e no manual. Assim a grande
maioria afirma recorrer a outras actividades, alm das do programa e do manual para
quebrar a rotina. Esta afirmao choca um pouco com a opinio dos alunos que
mostram menos interesses nas actividades, que consideram as actividades rotineiras e
fastidiosas. O facto de os professores mostrarem pouco satisfeito com as actividades do
programa e do manual, permitiu concluir que estes esto a ter alguma autonomia e a
inovar na prtica educativa da lngua portuguesa. Outra concluso a este respeito centrase no seguimento do programa. Pois apesar de estarem pouco satisfeitos, estes afirmam
que seguem o programa e as actividades nele propostas por ser o guia do professor,
entretanto no cegamente, porque este no trs tudo de que necessita para darem uma
aula como desejariam, dai recorrem a outras actividades.
Concluiu-se que, a nvel da utilizao das actividades ldicas para a oralidade na sala de
aula, todos se mostram empenhados em utiliz-las por ser de grande valia e faz com que
os alunos aprendam de forma inconsciente e divertida, entretanto chamam a ateno
pela falta de actividades que ajudam a trabalhar a oralidade. Ressaltam a existncia de
actividades em maior quantidade e variedades para escrita. Assim as actividades mais
utilizadas para a oralidade so a dramatizao, a improvisao, o reconto de histrias, o
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debate e jogos de papis. Outros tipos de jogos, brincadeiras, que requerem outros
recursos, como os audiovisuais, so praticamente inviveis, porque h falta destes
recursos na escola.
Concluiu-se ainda que na opinio dos professores as actividades que levam a cabo na
sala de aula so de crucial importncia para o desenvolvimento das habilidades
lingusticas dos alunos, visando o uso correcto da lngua portuguesa escrita e oral.
A realizao deste trabalho, deixou claro a necessidade da escola trabalhar com
actividades que enfoquem a oralidade dentro de situaes concretas, para que o estudo
de lngua portuguesa torne-se significativo para os alunos quando eles se depararem
com situaes reais de uso da lngua.
Enfim, durante a realizao deste trabalho verificou-se que as actividades ldicas so
recursos a mais que o professor pode utilizar nas suas aulas e que pode no se tornar
produtiva se for utilizada em excesso ou de forma aleatria. O professor deve ter em
mente o objectivo que se quer alcanar. A actividade ldica no somente deve perseguir
o fim de divertir-se, mas tambm reforar alguma habilidade lingustica oral ou escrita.
A utilizao dos jogos, das brincadeiras e dos brinquedos nas aulas de lngua portuguesa
servem para reforar os contedos e as habilidades, mas tambm para torn-los
atraentes aos olhos dos alunos, alm da sua alta capacidade motivadora que lhe
inerente que se inserem no esprito ldico to propriamente humano.
de salientar que os objectivos inicialmente propostos foram atingidos, apesar de
alguns sobressaltos, nomeadamente a difcil seleco dos textos necessrios, a
dificuldade em conseguir aplicar os questionrios, aos aluno e na recolha dos mesmos
junto dos professores. A realizao foi bastante produtivo e permitiu atingir um
objectivo pessoal, alm da descoberta de um tema de suprema importncia na vida de
qualquer professor de lngua portuguesa que queira aperfeioar os seus conhecimentos
sobre novas formas de e novos exerccios para trabalhar a oralidade.
A realizao deste trabalho est longe de ser um fim na investigao sobre o assunto
aqui espelhado, muito pelo contrrio, o inicio de um trilha nova de investigao, que
com toda ambio queria abraar nesta fase, mas dada a sua amplitude parou-se por
aqui. Espera-se encontrar com ela brevemente para dar continuidade, para deixar mais
Pgina 63

contributo, com propostas reais de actividades que servem para ensinar e aprender de
forma ldica, a lngua portuguesa.
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DIONSIO, . P. e BEZERRA, M. A. O livro didtico de portugus: mltiplos olhares.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.
MATENCIO, M. L. M. Estudo da lngua falada e aula de lngua materna: uma
abordagem processual da interao professor/aluno. Campinas: Mercado de Letras,
2001.
NEIVA, M.C., Lngua Portuguesa Hesprides 7 e 8 anos, Ed. MECC, Porto, 1996
PIAGET, J., A formao do smbolo na criana. So Paulo: Zahar, 1975
__________, Lgica e Conhecimento Cientfico, traduo Portuguesa de Sousa Dias e
Filipa Arajo, Porto, Livraria Civilizaes, 1980
__________, Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987
RAMOS, F.M., Reflexes sobre o Trabalho de Campo antropolgico in RAMOS,
F.M e SILVA, C.A da (coord), Sociologia em Dilogo, vora, Departamento de
Sociologia da Universidade de vora, 2002b:40-64
REGO, T. C., Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Ed. Vozes,
Petrpolis, RJ, 1995
RIZZI, L. et al. Atividades ldicas na educao da criana. So Paulo: tica, 1997
SANTIN, S. Educao fsica: da alegria do ldico opresso do rendimento. Porto
Alegre: EST/UFRGS, 1995
SANTOS, B . S . Introduo uma Cicia Ps-Moderna, 5 ed. Porto, Edies
Afrontamento, 1998
Pgina 67

SANTOS, S.M. P. A ludicidade como cincia. Petrpolis: Vozes, 2001.
SEARLE, J. Atos de fala. So Paulo: Hucitec, 1984
SZUNDY, P. T. C. A Construo do Conhecimento do Jogo e Sobre o Jogo: Ensino e
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TEIXEIRA, C. E. J. A ludicidade na escola. So Paulo: Loyola, 1995
VYGOTSKY, L.S, Througth and language, Cambridge, Mass. MIT, 1962
________________, Mind in Society, Cambridge, Mass., Harvard University Press,
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________________, Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes. 1984
_______________, A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998
WAJSKOP, G. O Brincar na Educao Infantil. Cadernos de Pesquisa, 92, 1995
WALLON, H., A Evoluo Psicolgica da Criana. Lisboa: edio 70, 1981.
WITTGENSTEIN, L. Investigaes filosficas. So Paulo: Nova Cultural, 1999
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: IMAGO, 1975
YOZO, R.Y.K., 100 jogos para grupos: uma abordagem psicodramtica para empresas,
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CITOGRAFIA
AAVV, Jogos e Atividades Ldicas na Evangelizao na pr-escolar, n7, So Paulo,
FDE, 1990 disponvel em , consultado aos 18 de Fevereiro de 2010.
FALKENBACH, A. P., Ldico na viso do adulto: Uma abordagem psicopedaggica,
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FERREIRA, P.V.P. Afetividade e cognio, disponvel em , consultado aos 13
Fevereiro 2010.
MAURCIO, J. T., Aprender Brincando: O Ldico na Aprendizagem, disponvel em ,
consultado aos 24 de Fevereiro de 2010.
Pgina 68

ROBLES, H.S.M, A Brincadeira Na Educao Infantil: Conceito, Perspectiva
Histrica E Possibilidades Que Ela Oferece, disponvel em , consultado aos 18 de
Fevereiro de 2010
SOUZA, M. R. S., A importncia do ldico no desenvolvimento da criana. Disponvel
em acedido aos 30 de Dezembro de 2009
VELOSO R.R. e S A. V. M., Reflexes sobre o jogo: conceitos, definies e
possibilidades, disponvel em , consultado aos 26 de Fevereiro de 2010.
Pgina 69

ANEXO
Anexo I Questionrio aplicado aos alunos
UNIVERSIDADE DE CABO VERDE

LICENCIATURA EM ESTUDOS CABO-VERDIANOS E PORTUGUESES RAMO DE ENSINO
QUESTIONRIO
Pgina 70

Caro aluno, o presente questionrio visa recolher informaes para a elaborao do Trabalho de Fim de
Curso.
Agradecia bastante que respondesse s questes que te so colocadas de forma clara e objectiva. O
questionrio annimo, preserva a tua identidade.
I.
IDENTIFICAO
Sinaliza com um X no quadrado que corresponde tua idade, sexo e nvel de escolaridade
2.
3 14 anos 4 15 anos 5 16 anos

Sexo 1 - Masculino 2 - Feminino
3.
Nvel de Escolaridade - 7 Ano
4.
Reprovaste Alguma vez? Sim
5.
Se sim, tem a ver com a Lngua Portuguesa? Sim
6.
Caso afirmativo, assinala as razes: 1 dificuldades em escrever
1.
Idade -1 - 12anos
3 dificuldades em ler
II.
2 - 13 anos
8 Ano
No
No
2 dificuldades em falar
4 outras quais? ____________________________________
CONHECIMENTOS SOBRE O LDICO
Sinaliza com um X no quadrado a que corresponde tua resposta:

1.
2.
No
Onde ouviste esta palavra? 1- Na rua 2- Em casa 3- Na escola 4 -Nos meios de comunicao
5-Outro . S e a t u a r e s p o s t a f o r a o p o 4 o u 5 i n d i c a q u a l
Alguma vez j ouviste falar na palavra ldico? Sim
__________________________________________________________________________________.
3.
4.
Sabes o que significa a palavra Ldico? 1 - Sim

2 No
Caso saibas, em poucas palavras d a tua opinio sobre o seu significado
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
III.
O LDICO NA SALA DE AULA
Assinala com um X a tua resposta

1.
O teu professor costuma utilizar algum tipo de jogo ou brincadeira nas aulas de Lngua
Portuguesa? 1 - Sim
2 - No . Se sim que tipo de jogo?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Pgina 71

2.
Quando o teu professor realiza actividades ldicas de audio na sala de aula d orientaes
3.
prvias? 1 Sim 2 No
Que tipo de orientaes costuma dar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4.
Em que tipo de aula se utilizam jogos e brincadeiras?

1 - Aulas de leitura
5.
2 Aulas de exerccios escritos 3- aulas de oralidade 4- Aulas mistas
As actividades utilizadas na sala de aula te despertam interesse? 1 Sim
2 - No
Justifica a tua resposta
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6.
Qual a importncia que atribuis utilizao de actividades ldicas nas aulas de Lngua
Portuguesa?
1 - Nenhuma
2 Pouca 3 Importantssima 4 - No sei
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Anexo II Questionrio aplicado aos professores
UNIVERSIDADE DE CABO VERDE

Pgina 72

LICENCIATURA EM ESTUDOS CABO-VERDIANOS E PORTUGUESES RAMO DE ENSINO
QUESTIONRIO
I.
DADOS PESSOAIS
Assinale com um X a resposta adequada:
1.
Idade 1 - entre 18 23
2- entre 24 29
3- entre 30 35
4- entre 36 41 5-entre 42 47
6- + de 47
2.
Habilitaes acadmicas: 1 12 Ano

Outra
3.
2 Bacharelato
3 Licenciatura 4- Mestrado
qual ____________________
Caro professor, este questionrio visa a recolha de informaes para a elaborao da parte prtica do
Trabalho de Fim de Curso. annimo e contribuir para uma melhoria da prtica pedaggica dos docentes da
Lngua Portuguesa.
A objectividade na sua resposta fundamental para a obteno de resultados fidedignos.
Tem formao na rea de ensino? 1 Sim
4.
2 No
Tempo de servio docente entre 1- 4 anos

15 19 anos
2 entre 5 - 9 anos entre 3 10 14 anos 4 - entre
5 + de 20 anos
5. Qual (ais) o(s) ciclo(s) que lecciona? 1 1 Ciclo 2 2 Ciclo 3 3 Ciclo

II. UTILIZAO DO LDICO NA SALA DE AULA
1- Quais dos seguintes mtodos pedaggicos costuma utilizar na sua aula?
1 Tradicional (falar)
2 Intuitivo (mostrar) 3 Activo (fazer em conjunto)
2- Qual a implicao da Lngua Portuguesa no insucesso dos alunos? 1 Nenhuma
2 Pouca 3
Muita
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3- Segue as actividades sugeridas pelo programa? 1- Sim
Porqu?
2- No
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4- Costuma utilizar nas suas aulas jogos e brincadeiras? 1- Sim
5- Se a sua resposta for sim, diga com que frequncia.
5- Raramente
2- sempre
3 Com muita frequncia
Pgina 73
2- No

6- Que tipo de actividades ldicas costuma utilizar? 1 -Jogos de papis

(Re) conto de histrias, situaes do quotidiano
2 Jogos dramticos 3-
4 jogos de palavras 5 Msica
de debates, conferncias, defesa de posies sobre determinado assunto
6- promoo
7 Outras indique quais
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7- Em que de tipo aulas costuma usar actividades ldicas? 1 - Nas aulas de leitura
oralidade
8-
2 Nas aulas de
3- Nas aulas de produo escrita 4 - Nas aulas mistas
Em termos de actividades ldicas, o programa do 1 Ciclo: 1 No satisfaz
2 satisfaz pouco 3
- Satisfaz
4 Satisfaz muito
5 Satisfaz inteiramente
Justifique a sua escolha, tendo em conta as competncias a serem desenvolvidas nas aulas da
Lngua Portuguesa.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
III.
IMPORTNCIA DAS ACTIVIDADES LDICAS
1. Qual a importncia que d s actividades ldicas nas suas aulas?
1 Nenhuma
Justifique
2 Pouca
3 Muita
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.
Os alunos mostram-se interessados nas actividades por si levadas a cabo?
3.
1 Sim
2 - No
Estas actividades ajudam os alunos a apreenderem os contedos e a desenvolverem as capacidades
4.
comunicativas necessrias? 1 Sim

2 No
Quais destas modalidades lingusticas so melhor desenvolvidas pelas actividades ldicas?
1 Produo escrita
Porqu?
2 - Compreenso escrita 3 A produo oral
4 -Compreenso oral
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5.
Sugira alguma (s) actividade (s) que considera de grande importncia para o desenvolvimento da
modalidade oral da Lngua Portuguesa.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Pgina 74

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Muito grato pela sua colaborao.
Pgina 75

O Lúdico No Processo Ensino/aprendizagem Da Oralidade

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DEPARTAMENTO DE CINCIAS SOCIAIS E HUMANAS

Diniz dos Anjos Lopes

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral

LICENCIATURA EM ESTUDOS CABO-VERDIANOS E PORTUGUESES

Universidade de Cabo Verde

Diniz dos Anjos Lopes

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral

Trabalho Cientifico na Universidade de Cabo Verde para a obteno do Grau de Licenciatura em

Em memria daquela que me tornou

O Ldico e o Desenvolvimento Humano

O Ldico no Processo de ensino e aprendizagem

Anlise dos Materiais didcticos

Anlise dos dados estatsticos

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O termo jogo confunde-se, muitas vezes, com o que acabamos de falar no

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

Compete-nos ainda esclarecer, neste ponto o conceito e as diferentes

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

Importa-nos, ainda durante a construo deste trabalho esclarecer o conceito de

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

aprendizagem como um processo que engloba aces conjuntas de professores e alunos

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

1.1. O Ldico e o Desenvolvimento Humano

1.2.1. Aspectos Gerais

na medida em que, a brincar, a criana

experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. As aces de brincar e

4 SOUZA, M. R. S., A importncia do ldico no desenvolvimento da criana,

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

.2.A nvel cognitivo e intelectual

.3.A nvel sociocultural

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

.4.A nvel fsico e psicolgico

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

(pedra, areia, madeira e papel), ela faz construes sofisticadas da realidade e

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

1.3O Ldico no Processo de ensino e aprendizagem

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

aprendizagem, pois ele tem em si o valor educacional, o prazer e a espontaneidade, que

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O Ldico no Processo de Ensino e Aprendizagem da

5 Plano de Estudo para o Ensino Secundrio

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

(MACEDO et al, 2000: 20)

O ldico na aula de oralidade de Lngua Portuguesa

(1996) a modalidade oral implica um conjunto de recursos que auxiliam a fala na

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O

Fala e escritas so habilidades comunicativas que j acompanham os alunos no

As reflexes sobre o lugar da oralidade no ensino de lngua intensificam-se cada