PSICOLOGIA ARGUMENTO

ARTIGO

doi: 10.7213/psicol.argum.32.076.AO11 ISSN 0103-7013

Psicol. Argum., Curitiba, v. 32, n. 76, p. 161-172, jan./mar. 2014

[T]

Fundamentos terico-epistemolgicos da Teoria Histrico-Cultural:

implicaes para a psicologia do desenvolvimento infantil
[I]
Theoretical-epistemological fundamentals of Cultural-Historical Theory:
Implications for child development psychology
[A]
Sandra Adriana Neves Nunes , Marcos Gimenes Fernandes , Arsenio Jos Carmona Gutierrez[c]
[a]

[b]

[R]

Resumo
[a]

Doutora em Psicologia
, Professora Adjunta da
Universidade Federal do
Sul da Bahia (UFSB) e-mail:
psandranunes7@hotmail.com

[b]

Doutor em Educao Fsica,

professor do Departamento
de Cincias da Sade da
Universidade Estadual de Santa
Cruz (UESC), Ilhus, BA Brasil,
e-mail: gimenes@uesc.br

[c]

Doutor em Educao, professor

do Departamento de Cincias
da Educao da Universidade
Estadual de Santa Cruz (UESC),
Ilhus, BA Brasil, e-mail:
pcarmonauniversiabrasil@
hotmail.com
Recebido: 14/02/2012
Received: 02/14/2012
Aprovado: 11/06/2012
Approved: 06/11/2012

As contribuies de Vygotsky para a pesquisa em psicologia parecem inegveis na atualidade,

mas permaneceram por algum tempo silenciadas. As razes para que continuem despertando o interesse de pesquisadores no mundo inteiro esto, essencialmente, no seu rigor metodolgico e nas caractersticas de seu sistema conceitual aberto e dialtico, que permitiram a
compreenso aprofundada da natureza e do desenvolvimento dos processos psicolgicos humanos. O presente artigo centra-se na discusso de aspectos epistemolgicos gerais da Teoria
Histrico-Cultural de Vygotsky e nas suas implicaes para a Psicologia do Desenvolvimento
Infantil. Parte-se do debate clssico da Filosofia da Cincia acerca da relao entre sujeito e objeto, que fundamenta a crise da Psicologia referente escolha do seu objeto de estudo. Em seguida, apresenta-se o Sistema Filosfico Marxista que fornece Psicologia Histrico-Cultural
uma concepo a respeito de mundo e de humanidade, das leis de seu desenvolvimento e
das vias de acesso e de produo do conhecimento. Uma vez discutida as bases filosficas da
Teoria Vygotskyana, identificam-se e explicitam-se os seus princpios fundamentais: o princpio da unidade da conscincia e da atividade e o princpio da unidade do biolgico e do social.
Conclui-se com um debate acerca das implicaes dessa perspectiva terico-epistemlogica
para a compreenso do desenvolvimento psicolgico infantil. [#]]
Palavras-chave: Psicologia. Epistemologia. Desenvolvimento infantil. [#]

[R]

Abstract
Vygotskys contributions to research in Psychology seem undeniable today, but remained silenced
for some time. The reasons to continue attracting the interest of researchers worldwide are essentially in its methodological rigor and the characteristics of its open and dialectical conceptual
system, which allowed in-depth understanding of the nature and development of psychological
processes. This article focuses on the discussion of general epistemological aspects of Vygotskys
Historical-Cultural Theory and its implications for the Child Development Psychology. We start
with the classic debate of the Philosophy of Science about the relationship between subject and
object, which underlies the crisis of psychology regarding the choice of its object of study. Then
we present the Marxist Philosophical System that provides to the Historical-Cultural Psychology

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a conception about world and humankind, the laws of its development and access and production routes of knowledge. Once discussed the philosophical basis of Vygotskys theory, we identify
and explain its fundamental principles: the principle of unity of consciousness and activity and
the principle of unity of biological and social. We conclude with a discussion of the implications
of this theoretical-epistemological perspective to understand the psychological development of
children.
[K]

Keywords: Psychology Knowledge Child development. . #]

Introduo
Desde que a Psicologia adquiriu o status de cincia independente, a delimitao de seu objeto de
estudo tem sido um de seus problemas fundamentais. Sustentada sobre os pilares filosficos do positivismo, empirismo e materialismo, a Psicologia
moderna elegeu um objeto de estudo passvel de
observao, mensurao e quantificao. Assim, a
alma relegada a objeto de especulao filosfica e
a mente, em oposio ao corpo, assume lugar central na sua trama conceitual. Seguindo a tradio
cartesiana, assume-se que o corpo seja regido por
leis fsicas e mecnicas, a exemplo do mundo material a sua volta. A mente, por outro lado, teria sua
forma peculiar de organizao e funcionamento,
que poderia ser compreendida por meio da razo.
Inauguram-se, assim, os plos da objetividade e da
subjetividade que norteiam os debates epistemolgicos na Psicologia, at os dias atuais.
A busca pela superao dessa dicotomia no corpo terico da Psicologia permaneceu no campo
ideolgico e no cientfico desde o sculo XIX. Lev
Semionovich Vygotsky (1996-1934) reconhecido
mundialmente por ter realizado uma anlise rigorosa da situao de fragmentao da psicologia de seu
tempo e por ter proposto uma sntese superadora
da Crise, lanando mo, para isso, do mtodo materialista dialtico de Marx e Engels.
O tema que ser desenvolvido nesse artigo versa sobre alguns aspectos epistemolgicos gerais
do horizonte terico-metodolgico da Psicologia
Histrico-Cultural de Vygotsky e suas implicaes
para a Psicologia do Desenvolvimento Infantil. Ele
est organizado em trs partes. Na primeira ser reacendido o debate clssico da Filosofia da Cincia
acerca da delimitao do objeto de estudo e do
modo como abord-lo, o que remete ao problema
da relao entre sujeito e objeto na produo
do conhecimento cientfico (Gutierrez, 2002). Ser

tomada como base a obra de Vygotsky denominada O significado histrico da crise na Psicologia,
escrita entre 1925 e 1927, mas publicada somente
em 1982 (Vygotsky, 1990/1927). Em seguida, ser
apresentado, em linhas gerais, o Sistema Filosfico
Marxista que concede Psicologia HistricoCultural uma concepo a respeito de mundo e de
homem, das leis de seu desenvolvimento e das vias
de acesso e de produo do conhecimento. A partir
da sero elucidados os dois princpios fundamentais dessa abordagem terico-metodolgica: o princpio da unidade da conscincia e da atividade e o
princpio da unidade do biolgico e do social, aplicados explicao do desenvolvimento ontogentico humano. Finalmente, so apresentadas as implicaes dessa perspectiva terico-epistemolgica
para a compreenso do desenvolvimento psicolgico infantil. Objetiva-se com esse artigo oferecer aos
pesquisadores do desenvolvimento humano, em
geral, e infantil, em particular, um ponto de partida
para auxiliar na definio e discusso metodolgica
de suas pesquisas.

Crtica metodolgica Psicologia

A disputa inconcilivel entre o objetivismo e o
subjetivismo, instaurada na cincia psicolgica desde o seu desmembramento da Filosofia, ficou conhecida na dcada de 20 como a crise da Psicologia.
Em seu clssico artigo O Significado Histrico da
Crise da Psicologia, escrito entre 1925 e 1927 e
publicado somente em 1982, Vygotsky realiza uma
anlise extensiva e profunda da Crise e aponta a necessidade de unificao de seu mtodo para que a
Psicologia pudesse tornar-se positiva, isto , ascender a um estado cientfico de fato.
Em sua anlise, Vygotsky (1990/1927) inicia a
discusso demonstrando que os conhecimentos psicolgicos elaborados na segunda metade do sculo
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XIX unificaram-se no sistema terico da Psicologia

Mentalista ou Idealista. A Psicologia Idealista ou
Mentalista compreende os processos psicolgicos
de forma relativamente autnoma em relao
base biolgica e ao ambiente. Entendido como uma
instncia psicolgica estruturada por imagens e
smbolos que no apresentam uma relao lgica e
temporal com o contexto social e cultural do indivduo, o psiquismo seria responsvel por gerar seus
prprios contedos.
Na Psicologia Idealista, o meio de o pesquisador acessar os contedos mentais o racionalista-emprico, que tem como premissa epistemolgica
a crena de que a capacidade que o sujeito teria de
ter conscincia dos estados subjetivos poderia ser
treinada para fins de produo de conhecimento
acerca da prpria conscincia. A Fenomenologia
de Husserl (1859-1938) e o Introspeccionismo de
Wundt (1832-1920) so exemplos que representam
o idealismo na Psicologia da poca.
Nas primeiras dcadas do sculo XX so produzidas profundas crticas contra essa postura metodolgica subjetivista, introspectiva e interpretativa.
Alm do carter especulativo do mtodo, os mentalistas, de acordo com Vygotsky (1990/1927), ao
realizar seus estudos com homens adultos e sos,
assumiam que esse seria o tipo de funcionamento
psicolgico humano que servia de parmetro para
estabelecer o que seriam as variaes desse tipo.
Partindo de uma viso adultocntrica e sexista, as
crianas e mulheres adultas seriam as variaes.
As funes mentais das crianas, por exemplo, eram
tomadas como qualitativamente semelhantes s
dos adultos, mas quantitativamente inferiores.
Para se contrapor aos idealistas, erguiam-se novos sistemas tericos em diferentes continentes.
As novas correntes tericas passaram a defender a
transformao da Psicologia em uma cincia natural, positiva, a exemplo da Biologia e da Fsica. Para
esse grupo, a Psicologia deveria ser objetiva e materialista, na qual a experincia direta (empiria) seria
fundamental na pesquisa cientfica. Por essa razo,
escolas como a Reflexologia de Pavlov (1849-1936)
e o Comportamentalismo de Watson eliminaram
os fenmenos que no eram diretamente observveis ou de questionvel verificao emprica de seu
programa cientfico. Resultaram de seus empreendimentos experimentais, descobertas parciais que
supervalorizavam os fatores orgnicos e ambientais
para a compreenso do comportamento humano e
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que negavam os aspectos subjetivos humanos no

campo da pesquisa em Psicologia.
Vygotsky (1990/1927) afirma que os novos
sistemas psicolgicos acabaram por produzir uma
inverso da noo do que era considerado, pela
Psicologia Clssica, como tipo e variao. A
Reflexologia e o Comportamentalismo, por exemplo, adotaram como tipo o animal, ao passo que a
variao seria o homem. A Psicanlise prope que
a mulher histrica seria o tipo, enquanto que todos os demais seriam variaes do funcionamento
neurtico. A Psicopatologia segue a mesma direo,
propondo variaes normais de tipos de caracteres
patolgicos.
Para o autor, tanto as teorias de base subjetivista
como as de base objetivista estavam produzindo conhecimentos parciais, porque empregavam lentes
unidimensionais para apreender o objeto. O problema epistemolgico de base gerava explicaes reducionistas da realidade e propagava posturas dogmticas entre os pesquisadores. O Introspeccionismo,
por exemplo, somente interessava-se pela conscincia e ignorava a conduta e as manifestaes inconscientes. O Comportamentalismo de Watson,
por sua vez, apenas reconhecia o comportamento,
ignorando a conscincia, e a Psicanlise interessava-se, fundamentalmente, pelo conceito de inconsciente em suas mltiplas manifestaes. De fato,
segundo Vygotsky (1990/1927), cada um desses
sistemas buscava construir uma psicologia positiva,
atribuindo indiscriminadamente as suas descobertas cientficas o status de conceito terico geral. A
Reflexologia, ao estabelecer a noo de reflexo, extrapolava essa noo para explicar toda a conduta
animal e humana; a Psicanlise, ao desvendar os
impulsos inconscientes, assume-os como princpio
da motivao e ato humano.
O erro metodolgico da Psicologia Positivista
consistia em empregar somente o enfoque de baixo para cima (que parte do fato emprico, particular e o transforma em conceito cientfico). O autor
identifica um padro uniforme decorrente desse
erro: Primeiro se chegava a uma descoberta inicial
(reflexo condicionado salivar, neurose histrica, por
exemplo). Em seguida, apresentava-se a conceituao e elaborava-se um sistema explicativo (Conduta
reflexos; ICS libido). Num terceiro momento,
era realizada a generalizao do conceito ou sistema explicativo a todas as classes de fenmenos
(conduta soma de reflexos; desenvolvimento

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transformao da libido). Finalmente, o conhecimento cientfico desvinculava-se da realidade prtica que o havia gerado e era transformado em viso
de mundo (ontologia).
Assim, o que Vygotsky sugere que a fragmentao da Psicologia em escolas e correntes no apenas
gerava discordncias em termos de concluses a
respeito dos fatos psicolgicos, mas, sim, que os prprios fatos psicolgicos no coincidiam na Cincia
Psicolgica. Mltiplas abordagens, sobre mltiplos
fatos, que geram verdades mltiplas. Nas palavras
do autor, um fato qualquer, expressado sucessivamente mediante os conceitos de cada um desses
trs sistemas [Introspeccionismo, Reflexologia e
Psicanlise], adota trs formas completamente distintas; mais exatamente, trs aspectos diferentes do
mesmo fato; ou ainda melhor, trs fatos distintos
(1990/1927, p. 299).
O autor prossegue deduzindo que o que cada
uma dessas escolas pretendia era possuir um sistema explicativo que serviria de base para uma
Psicologia Geral. A divergncia metodolgica gerava, assim, ontologias distintas que eram incomunicveis entre si e apontava a necessidade prtica de
se sistematizar uma disciplina metaterica, capaz
de reunir um conjunto de conceitos e princpios explicativos comuns para unificar Psicologia.
A falta de princpios tericos gerais, explicativos,
unificadores dentro da Psicologia, levava ao reducionismo, ou ao seu oposto, o ecletismo (Gonzlez,
2003). Enquanto o enfoque reducionista na
Psicologia movido pelo dogmatismo e orienta-se
para o estudo de apenas um aspecto da realidade,
a postura ecltica aceita e une fragmentos opostos
entre si, advindos de distintas teorias e enfoques
epistemolgicos, sem preocupar-se em realizar
uma anlise concreta que leve em considerao as
relaes, o lugar e o momento em que uma determinada afirmao verdadeira e a contrria no o .
Para Vygotsky (1990/1927), as respostas produzidas para superar a crise: negar a crise, oferecida
pelo ecletismo, ou tomar um partido entre posies
polarizadas e reducionistas (minha teoria versus as
teorias erradas), no haviam sido satisfatrias. Na
sua viso, ambos os posicionamentos desconsideravam a essncia dialtica e histrica dos fenmenos
psicolgicos e sociais. Vygotsky (1990/1927) opta
pelo mtodo positivo, explicativo e cientfico, mas
expressa suas reservas. Para ele a Psicologia, alm
de materialista e cientfica, deveria ser dialtica e

histrica. A postura dialtica busca descobrir a unidade real e o carter concreto e multidimensional
dos fatos e o historicismo considerado um aspecto
essencial na explicao dos fatos e fenmenos do
desenvolvimento do homem como ser social.

Sistema Filosfico do Materialismo Histrico e

Dialtico
De um ponto de vista materialista histrico e
dialtico, o mundo natural, fsico das coisas
distinto do mundo social e histrico dos homens.
Ainda que todos os fenmenos da realidade mantenham uma relao de interdependncia (ou de relao mtua entre si), as leis que regem as relaes de
dependncia entre os objetos do mundo fsico so
naturais, frutos de investigao de diferentes ramos das cincias naturais, como a fsica e a qumica
(Marx & Engels, 2002/1845).
Os fenmenos de natureza histrico-social, por
sua vez, tm leis prprias inerentes a essa natureza.
Nessa perspectiva filosfica, as leis das cincias naturais no dariam conta da elucidao dos problemas humanos. Para Vygotsky (1990/1927), o mtodo materialista dialtico seria o nico mtodo capaz
de oferecer as leis gerais que buscam compreender
e explicar os fenmenos psicossociais.
As leis do materialismo dialtico baseiam-se na
lgica dialtica hegeliana, substituda a sua base
idealista por uma perspectiva material da realidade.
A dialtica hegeliana dita idealista porque exclui
elementos histricos e materiais de sua anlise da
realidade (Marx & Engels, 2002/1845). Para Marx
e Engels (2002/1845) a dialtica idealista de Hegel
produz uma histria de natureza mnemnica, isto ,
que se fundamenta na conscincia da conscincia.
De acordo com a viso marxista, o erro da dialtica
hegeliana est em pressupor que a conscincia explica o ser, quando em realidade deveria ser o ser
social, em suas condies concretas de vida, que determinaria a conscincia. Assim, enquanto que para
Hegel o mundo se constitui a partir do pensamento,
para Marx e Engels (2002/1845) o pensamento
que se constitui a partir da realidade, pois as idias
nada mais so do que coisas materiais transpostas e
traduzidas na cabea dos homens (p. 203).
A partir dessa perspectiva, o mundo no visto
como um conjunto de coisas perfeitas e acabadas,
mas sim como um complexo de processos. As
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fases do processo so a tese, anttese e sntese. O

confronto da tese com a anttese gera uma sntese,
qualitativamente diferentes do estgio anterior de
desenvolvimento. O desenvolvimento dos processos no segue um movimento linear e necessrio
captar seu movimento e as foras que promovem os
saltos.
Todo fenmeno psicolgico, nesse sentido, somente pode ser compreendido em sua dinamicidade, dentro das condies sociais e histricas em
que produzido. Compreender o fenmeno psicolgico e social implica desvendar sua estrutura e
processo, situ-lo no espao e tempo. Qualquer investigao que toma o homem fora de seu contexto
histrico leva ao conhecimento parcial e ideologizado (Marx & Engels, 2002/1845). Assim, a viso
de mundo e de ser (ontologia) do materialismo
histrico e dialtico implica um olhar e uma compreenso do mundo (epistemologia) e de homem
(antropologia).
Alm disso, o mtodo dialtico se expressaria
concretamente na integrao de diferentes tcnicas
e prticas profissionais da Psicologia que estavam
se desenvolvendo desconectadas da psicologia terica. Para Vygotsky (1990/1927), a prtica teria um
papel fundamental no desenvolvimento da cincia
psicolgica. De fato, ao confrontar-se com os problemas prticos observados na clnica, na escola e
na indstria, a Psicologia se veria obrigada a rever
seus prprios princpios. O autor conclui, com base
nesse raciocnio, que a epistemologia e a prtica
formam uma unidade que d origem e impulsiona a
Crise e, em si mesma, a fonte de sua superao.

Teoria histrico-cultural
A Teoria histrico-cultural de Vygotsky nasceu
como um projeto cientfico ambicioso que buscava
construir uma Psicologia verdadeiramente cientfica, assentada sob o mtodo materialista histrico e dialtico. De fato esse foi um projeto indito,
ainda que na Rssia ps-revoluo (1917) toda
a Psicologia de linha marxista estivesse empenhada em construir uma Psicologia positiva. Isso
porque o momento histrico ps-revolucionrio
imprimia uma nova organizao social na Rssia,
que visava instaurar o comunismo como modo de
produo. Com a Revoluo Socialista, uma srie
de demandas foram impostas s diferentes reas
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de conhecimento. Como resposta a essas demandas, surgiam tentativas de construir uma Biologia
Marxista, uma Fsica Marxista, uma Cincia Agrcola
Marxista (Kozulin, 1994; Rubinstein, 1964).
Vygotsky (1990/1927) afirmava que a Psicologia
Marxista podia ser to dogmtica, reducionista e
falsedora da realidade quanto qualquer outra corrente na Psicologia. No seu texto Sobre Mtodo
de Investigao Reflexolgica em Psicologia
(Vygotsky, 1984/1930) o autor analisa os trabalhos de alguns pesquisadores russos da poca
como Blonski (1884-1941), Kornilov (1879-1957),
Bekhterev(1857-1927) e Pavlov (1849-1927) que
aboliram a conscincia e processos psicolgicos superiores e mostra-se contrrio a essa postura dogmtica: No quero descobrir [a natureza da] psique de graa, recolhendo algumas citaes. Quero
aprender, a partir do conjunto do mtodo de Marx
como construir uma cincia, como abordar a investigao da psique (Vygotsky, 1991/1925, p. 421).
No artigo A Conscincia como Problema da
Psicologia do Comportamento (1991/1925), contrapondo-se ao pensamento hegemnico mecanicista, Vygotsky defende a ideia de que a Psicologia
como cincia particular deveria dirigir seus esforos
pesquisa da conscincia e da conduta do homem,
como ser histrico, social, trabalhador e consciente.
O autor partia da premissa de que os fenmenos psicolgicos tipicamente humanos, aqueles mediados
pelos signos, como a ateno voluntria, a memria
episdica e semntica e o pensamento verbal, seriam qualitativamente diferentes dos processos psicolgicos elementares, observados numa variedade
de espcies animais. Orientado pela ideias de Marx,
Vygotsky apontava que o mtodo de cima para baixo poderia ser til na Psicologia, assim como fora
na anlise econmica e social da sociedade capitalista produzida em O Capital.

O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores

Os processos psicolgicos superiores dizem respeito s capacidades psicolgicas especificamente
humanas, como o pensamento conceitual, a memria semntica e a imaginao que se formam pela
mediao cultural e se desenvolvem com a ajuda dos
procedimentos sociais de produo intelectual, dos
quais se apropria o indivduo. Consequentemente,
sua estrutura e o mecanismo de sua realizao tm

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uma origem social e se desenvolvem sob a influncia da educao informal e formal na maioria das
culturas humanas (Vygotsky, 1995/1931).
Os processos psicolgicos elementares, por sua
vez, presentes tambm em outras espcies animais,
deveriam ser explicados mediante a complexificao de estruturas e do funcionamento de seu sistema nervoso, pela ao das leis biolgicas da evoluo propostas por Darwin (1859). Entretanto, para
explicar o psiquismo humano, o autor enfatizava
que as leis da evoluo biolgica deveriam ceder
lugar ao das leis de natureza histrico-social
(Vygotsky & Luria, 1996; Vygotsky, 1995/1931).
Para o autor, na realidade, as duas linhas de desenvolvimento (a natural e a histrico-cultural) esto
presentes na ontognese formando um processo
nico e complexo que se interpenetram, dando origem a um indivduo de natureza biolgicosocial.
Essa diferenciao entre as linhas de desenvolvimento foi posteriormente alvo de crticas de seus
seguidores, como Davidov, que a entendia como
desnecessria, haja vista que as funes psicolgicas do ser humano, desde seu nascimento, so socialmente determinadas (Davidov, 1988). Leontiev
e Luria (1968) defenderam, entretanto, que tal diviso dos processos em linhas de desenvolvimento
constitua somente um artifcio metodolgico. Nas
palavras de Vygotsky (1987, p. 40):
El desarrollo cultural del nio se caracteriza precisamente, en primer lugar porque se realiza con un
cambio dinmico del tipo orgnico. Se apoya sobre
los procesos de crecimiento, maduracin y progreso orgnico del nio y forma con l un todo nico.
Solamente mediante la abstraccin podemos separar
estos procesos.

Como possvel deduzir, dentro da lgica materialista histrica e dialtica, a anlise do psiquismo
deveria partir daquelas formas da conduta que diferenciam a conduta do homem da conduta dos demais animais. Nos animais, o processo que envolve
as relaes de regulao entre o organismo e seu
meio fundamenta-se tanto nas mudanas adaptativas que acontecem no organismo (e rgos) como
no psiquismo; desde sua forma mais elementar,
encontrada em seres vivos bastante simples, at
as formas mais complexas, encontradas em smios
e, em grande extenso, no homo sapiens (Leontiev,
1978b).

Diferentemente dos demais animais, peculiar

ao homem a capacidade de intervir transformando
radicalmente o meio em que vive. Ao transformar a
realidade, o homem transforma a si mesmo (Leontiev,
1978b). Os meios e os processos envolvidos na transformao da natureza so, ao mesmo tempo, objetivos
(instrumentos externos) e subjetivos (instrumentos
internos, ou psicolgicos). A atividade a categoria
que explicita a dialtica do sujeito e objeto. Assim,
a relao do homem com a realidade que o rodeia
definida como uma inter-relao ativa (Rubinstein,
1962; Kossakowski, 1987; Leontiev, 1978a).
Essa viso sustenta um dos mais importantes
princpios da Psicologia Vygotskyana: o princpio
da unidade da conscincia e da atividade. Aqui
a conscincia adquire materialidade/objetividade
e sai do campo da metafsica, deixando de ser uma
entidade abstrata (Kossakowski, 1987; AbuljanovaSlavskaia, 1987; Colectivo de Autores, 1989).

Princpio da unidade da conscincia e da atividade

O princpio da unidade da conscincia e da atividade explicita o carter dialtico e materialista
dessa abordagem. A categoria atividade foi desenvolvida inicialmente por Rubinstein e Leontiev, a
partir da dcada de 1930 (Rubinstein, 1962, 1964).
Enquanto Leontiev tomou como objeto central da
Psicologia a atividade externa, prtica do sujeito,
Rubinstein centrava seus esforos para elucidar o
problema da atividade interna da personalidade.
Para Leontiev (1978a) a atividade tipicamente
humana movida por necessidades ou interesses
de um sujeito para uma finalidade. O sujeito ativo e atua sobre os objetos da realidade, mas a sua
atuao no biologicamente programada, mas sim
impulsionada por motivos. A atividade humana ,
por isso, sempre orientada para algo ou algum,
como um movimento resultante das necessidades
(ou interesses) internas e externas dos sujeitos.
Rubinstein (1962), por sua vez, enfatizou a importncia central da categoria personalidade para
a teoria psicolgica de orientao filosfica marxista. Para o autor, o psiquismo humano surge e
se manifesta na atividade externa (na transformao do mundo e de si mesmo), como um reflexo do
mundo social e natural que existe fora do sujeito.
Entretanto, a conscincia humana e a personalidade
tm um papel ativo e criador na atividade humana
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de transformao do mundo e de si mesma. Esse papel pode ser percebido na regulao intencional de
toda atividade externa (falar, ler, andar etc.).
Pesquisadores atuais dessa escola terica entendem que a abordagem das diversas funes psquicas
superiores, a partir da categoria atividade, necessita
considerar suas duas caractersticas fundamentais:
sua objetividade e sua subjetividade (Gonzlez,
2003). A atividade no s objetiva no sentido de
que est determinada pelo mundo material objetivo,
mas tambm no sentido de que o mundo material
atua sobre o homem por meio de sua atividade e no
diretamente. Surge, assim, uma interao recproca
entre o objeto e o sujeito da atividade: por um lado,
o objeto aparece em uma relao com a atividade e,
por outro, o sujeito se dirige ao objeto como objeto
de uma necessidade (Gutierrez, 2002).

A unidade do biolgico e do social

O segundo princpio fundamental da teoria histrica o princpio da unidade entre o biolgico
e o social. A relao entre a biologia e a cultura
um tema historicamente controverso na histria da
Psicologia, revelando posicionamentos irredutveis
e inconciliveis. Segundo Zaporozhets (1987), a
oposio do biolgico e do social deve ser considerada como relativa, haja vista que as particularidades morfofisiolgicas do homem se desenvolveram
e fixaram hereditariamente no perodo da antropognese primitiva, sob a influncia das prticas socioprodutivas do homem na sociedade primitiva e,
tambm, de sua comunicao lingustica.
A viso de Zaporozhets (1987) representativa
da Psicologia Histrico-Cultural que enfatiza a dependncia da conscincia humana nas condies
educativas e vitais da sociedade, mas no nega as
propriedades orgnicas do indivduo para seu desenvolvimento psicolgico (Luria, 1978). Um ser vivo
tem que nascer com particularidades morfofuncionais herdadas, especificamente humanas, para que
possa produzir-se um processo de desenvolvimento
psquico especificamente humano (Luria, 1978).
Experimentos realizados com primatas (Kellogg
& Kellogg, 1933; Ladygina-Kohts, 2002 e Gardner &
Gardner, 1994) constatam que se eles so colocados
em condies de vida e educao similares as de
uma criana, adquirem uma srie de comportamentos no usuais para sua espcie, mas, apesar disso,
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no alcanam as qualidades psquicas caractersticas dos homens. Essas constataes corroboram a

hiptese de que sejam necessrias caractersticas
genticas e funcionais de um crebro humano para
que seja possvel o processo especfico da ontognese do psiquismo humano (Zaporozhets, 1987).
As diferenas qualitativas entre os animas e humanos, sustentadas pelas bases orgnicas, tambm
podem ser observadas entre o desenvolvimento ontogentico e o desenvolvimento filogentico do psiquismo humano (Vygotsky, 1991/1925). Enquanto
a filognese da conscincia humana se desenvolve
sem mudanas relevantes nas propriedades morfolgicas do homem da transio do paleoltico mdio para o superior (Vygotsky, 1991/1925; Mithen,
1998), a ontognese do psiquismo na criana ocorre
no processo de amadurecimento de um organismo
infantil (Vygotsky, 1995/1931; Luria, 1978). Assim,
o crebro de um recm-nascido se diferencia do crebro adulto quanto ao seu tamanho e sua estrutura interna, assim como quanto s suas possibilidades funcionais (Luria, 1988). Antes de atingir seu
amadurecimento, experimenta mudanas essenciais
e, nos diferentes perodos de desenvolvimento, geram-se possibilidades diferenciadas para a apropriao de novas experincias e formao de novos processos (Vygotsky, 1995/1931; Luria, 1988). A esse
respeito, existe a hiptese de que a aprendizagem,
que estimula o desenvolvimento de determinadas
funes psicofisiolgicas, seja particularmente efetiva nos primeiros anos de vida, quando acontecem
os perodos mais intensos de amadurecimento dos
mecanismos nervosos correspondentes (Vygotsky,
1995/1931; Luria, 1988). A partir dessa perspectiva
terica, a aprendizagem no s conduziria a mudanas funcionais, mas poderia ter tambm influncia
direta na formao do substrato cerebral da atividade psquica. Em contrapartida, as particularidades
morfofisiolgicas, como um processo de amadurecimento normal na infncia, so condies no s
importantes, mas necessrias, para um desenvolvimento psicolgico satisfatrio.

O desenvolvimento infantil sob o ponto de vista

da Psicologia Histrico-Cultural na atualidade:
Implicaes para a pesquisa
A psicologia Vygotskyana atual aborda o desenvolvimento psicolgico como um processo dinmico

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Nunes S. A. N., Fernandes M. G., Gutierrez A. J. C.

que conduz a mudanas quantitativas e qualitativas

do conjunto de funes e atividades, assim como dos
elementos particulares do comportamento humano
(Galperin, 1987; Davidov, 1988; Colectivo de Autores,
1989; Przetacznikowa, 1987). A mudana no desenvolvimento psicolgico tem carter progressivo e orientado realizao de formas cada vez mais efetivas de
regulao da inter-relao entre o indivduo e o meio
(Zaporozhets, 1987; Galperin, 1987; Davidov, 1988;
Colectivo de Autores, 1989; Przetacznicowa, 1987).
As mudanas qualitativas, mais importantes,
ou seja, as transformaes essenciais na conduta
dos indivduos e na sua conscincia, determinam
o passo fase seguinte de desenvolvimento, a uma
nova fase da vida, diferenciada das precedentes.
Parte-se de uma concepo de desenvolvimento por
estgios, por sequncia de fases (Leontiev, 1978b;
Vygotsky, 1995/1931; Zaporozhets, 1987). Os perodos ou etapas e dentro deles as fases, delimitadas
por mudanas especficas de menor abrangncia,
constituem fatos psicolgicos reais. Em outras palavras, essa caracterstica de constituio em etapas
(a regularidade da sucesso das mudanas no desenvolvimento) considerada uma propriedade estrutural do processo de desenvolvimento e, ao mesmo tempo, um elemento essencial da organizao
psquica (Leontiev, 1978b; Vygotsky, 1995/1931;
Zaporozhets, 1987).
Naturalmente, os limites dos estgios no so
fixos e dependem da dinmica e do ritmo individual de desenvolvimento. Mas, em cada etapa surge
um complexo peculiar de qualidades que em cada
criana se manifesta de maneira individual e nica.
A delimitao e aproximao dos estgios a respeito
de determinados anos da vida (delimitao cronolgica) tem lugar sobre a base de trs critrios: 1) O
tipo e o nvel de conhecimento e conscincia da realidade que circunda a criana; 2) A atividade predominante na criana; 3) As formas e mtodos especficos de influncia educacional (Leontiev, 1978b;
Zaporozhets, 1987).
O primeiro critrio significa que em cada um dos
perodos mencionados se verificam mudanas essenciais no tipo de compreenso dos objetos e fenmenos do mundo circundante, mudanas no tipo de
conhecimento da realidade (nas formas da percepo, memria, pensamento etc.). O segundo critrio
assinala que em cada perodo ocorrem importantes
mudanas na atividade da criana, mostrando novas formas de ao e de atividades que modificam

sua conduta. Com o terceiro critrio se explicita que

cada perodo exige suas prprias formas e mtodos
de influncia educativa sobre a criana. Com a influncia constante do meio educacional e com a idade, muda o volume e o carter das informaes que
estimulam o desenvolvimento dos conhecimentos
e se diferenciam os meios de educao de crianas
e jovens (Zaporozhets, 1987). Vale ressaltar que os
trs critrios mencionados so abordados na sua
relao mtua: as mudanas na conscincia se realizam sob a influncia da educao e se expressam
nas mudanas de atividade e ao da criana.

Sobre a anlise condicional e causal do desenvolvimento

Para Przetacznikowa (1987), o problema das
condies e dos fatores do desenvolvimento psquico ao mesmo tempo o problema de seus mecanismos, das foras motrizes de sua dinmica. A
anlise condicional e causal do desenvolvimento
ontogentico pode contribuir soluo do problema (Przetacznikowa, 1987). A primeira (a anlise
condicional) procura a pesquisa das condies nas
quais se realiza o desenvolvimento do homem; a outra (a anlise causal) procura identificar e explicar
os nexos entre causas e efeitos neste processo.
Ao diferenciar as condies das causas, a autora prope que o desenvolvimento psicofsico de um
organismo um processo que se efetua em determinadas condies. Das condies de desenvolvimento depende a apario e continuidade de um determinado fenmeno, ou a permanncia de um estado
de coisas. As causas, por sua vez, so um tipo particular de condies. Entretanto, elas somente podem
ser identificadas quando um determinado fenmeno ocorre, necessariamente, a partir de outro, numa
relao irreversvel (Przetacznikowa, 1987).
Frequentemente,
na
Psicologia
do
Desenvolvimento, tanto as condies externas
(meio) como as internas do desenvolvimento psicolgico (fatores orgnicos) so chamadas fatores de
desenvolvimento. As causas, nesse contexto, so ao
mesmo tempo os mecanismos e as foras motrizes
do desenvolvimento, sendo que as foras motrizes
esto inter-relacionadas por uma rede de causas e
efeitos com as mudanas e efeitos evolutivos.
A partir da anlise condicional e causal proposta por Przetacznikowa (1987), estabelecida
uma abordagem alternativa que estabelece uma
Psicol. Argum. 2014 jan./mar., 32(76), 161-172

Fundamentos terico-epistemolgicos da Teoria Histrico-Cultural: implicaes para a psicologia do desenvolvimento infantil

delimitao entre as condies em que acontece o

desenvolvimento psicolgico e as determinantes, ou
causas, do dito desenvolvimento. No grupo dos condicionantes, encontramos as condies genticas e
ecolgicas do desenvolvimento psicolgico, que correspondem aos fatores tradicionalmente chamados
de orgnicos e meio na psicologia do desenvolvimento. No segundo grupo, das causas, esto a atividade e a educao, ou seja, aqueles fatores que
influenciam diretamente nas mudanas evolutivas.
Dentre as condies orgnicas, destacam-se
aquelas relacionadas com a dotao gentica do indivduo, com seu gentipo. Como estabelece a gentica atual, os chamados modos de desenvolvimento
dependem de diferenas genotpicas, e os fatores
genticos aportam predisposies para o desenvolvimento individual (Wolanski, 1970; Alexander,
1989; Keller, 2002). A influncia dos genes sobre as
caractersticas psicolgicas mediada e no mecnica e, portanto, muda em dependncia de diversas
condies relacionadas ao ambiente. Da mesma
forma, a influncia do meio sobre as caractersticas
psicolgicas depende das condies herdadas dos
indivduos. Para Przetacznikowa (1987) os fatores
ecolgicos, tais como a pertena a uma determinada classe social, a situao econmica da famlia, a
formao e profisso dos pais e outras, funcionam
de modo distinto em diversas culturas e, por essa
razo, o alcance de sua influncia no pode ser determinada de modo geral.
Na explicao das causas, Przetacznikowa
(1987) considera os fatores necessrios e imprescindveis no desenvolvimento dos processos psquicos e das formas de ao do indivduo. Na anlise
causal dinmica dos determinantes do desenvolvimento que influenciam as diversas etapas da ontognese, podem ser determinados os mecanismos de
alguns fenmenos que se expressam em mudanas
e caractersticas do desenvolvimento psicolgico.
Entre os determinantes mais importantes do desenvolvimento infantil, a autora destaca a atividade,
indispensvel para o desenvolvimento e a educao que dirige o desenvolvimento da conscincia e
da personalidade da criana mediante mecanismos
supraordenados de regulao e adaptao.
Assim, a anlise condicional do desenvolvimento
apresentada tem por objetivo identificar e explicar
o conjunto de condies externas e internas onde
se produz o desenvolvimento psicolgico da criana, enquanto a anlise causal tenta dar resposta,
Psicol. Argum. 2014 jan./mar., 32(76), 161-172

primariamente, por que ou de que modo e por que

meio acontecem as mudanas evolutivas.

Sobre o papel da atividade da criana

A atividade da criana possui uma qualidade
particular: uma determinante do seu desenvolvimento psquico e, ao mesmo tempo, est sujeita
a ela mesma, na medida em que avana a idade, ao
desenvolvimento e ao aperfeioamento (Leontiev,
1978b; Zaporozhets, 1987). O carter progressivo
da atividade humana consiste, precisamente, no
fato de que no curso de vida se diversificam e ampliam seus campos de ao, as diversas ocupaes
se aperfeioam e, alm disso, devido ao fato de que
o homem, em um meio cada vez mais complexo,
mudar o repertrio de suas atividades e aes, possibilita-se uma regulao eficiente de suas relaes
com o meio (Leontiev, 1978b; Zaporozhets, 1987).
Finalmente, vale ressaltar que a plasticidade da atividade prpria dos humanos, que implica a capacidade de desenvolver novas formas de atividades e
aes, transformar as j desenvolvidas, ou dar-lhes
outra direo, inversamente proporcional idade
do indivduo; ou seja, maior na infncia e na juventude que nas etapas posteriores do desenvolvimento (Leontiev, 1978a; Zaporozhets, 1987).

Sobre o papel da educao

A formao do psiquismo na ontognese no
se apoia somente nos contatos casuais da criana
com os diversos elementos do meio, numa interao acidental entre o indivduo, os acontecimentos
e fenmenos que so um produto da vida social. A
interao social conduzida de forma consequente
pelos educadores da criana e pelas diversas instituies sociais que se ocupam especialmente da
organizao e execuo do processo de educao e
prestam ajuda aos pais no desempenho das funes
educativas (Vygotsky, 1994). O meio educacional,
seja na famlia, na pr-escola, na escola etc., pode
ser considerado como um elemento das condies
de vida da criana no sentido amplo, ou seja, dos
fatores ecolgicos do desenvolvimento (Vygotsky,
1994; Zaporozhets, 1987).
Por outro lado, os processos de educao
que tm lugar nesse meio constituem, junto

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Nunes S. A. N., Fernandes M. G., Gutierrez A. J. C.

atividade, o segundo determinante indispensvel do desenvolvimento ontogentico (Vygotsky,

1994; Zaporozhets, 1987). A essncia desse processo consiste em produzir, na psique da criana
em desenvolvimento, mudanas relativamente
permanentes por meio das influncias educativas,
aquelas que tm sentido progressivo, ou seja, contribuem com o desenvolvimento social e individual da pessoa e correspondem a objetivos educacionais e sociais. Dependendo do tipo de educao,
as influncias tero um carter mais ou menos
intencional, consciente, planificado e organizado
(Galperin, 1959).
Essa viso tem implicaes para a anlise psicolgica da prtica educativa atual, na qual os objetivos, os mtodos e os meios de educao esto habitualmente adaptados s idades das crianas e suas
etapas de desenvolvimento, assim como s qualidades individuais da pessoa em desenvolvimento. De
acordo com a perspectiva Vygotskyana, as exigncias educacionais devem superar o nvel atual de
desenvolvimento psquico do indivduo. A educao
s efetiva afirmava Vygotsky (1994), quando se
antecipa ao desenvolvimento e se dirige quelas
qualidades que se encontram ainda nos seus rudimentos, que no esto ainda amadurecidas.
A fora da educao como determinante do desenvolvimento est, sobretudo, no fato de que ela
um processo social. Ela se configura como um processo organizado e executado por toda a sociedade.
Diferentes instituies da vida social se implicam na
realizao e nos efeitos e resultados deste processo,
desde a famlia e a comunidade, at amplos crculos
da sociedade; todos eles participam de forma mais
ou menos direta na educao das novas geraes.
Ambos, os determinantes do desenvolvimento-educao e a atividade prpria, esto intimamente
vinculados. A educao que a sociedade e os outros
proporcionam se transforma, progressivamente,
durante o desenvolvimento individual, em autoeducao e autoformao, existindo entre ambos os
fatores uma estreita interdependncia.

do objeto de estudo tem sido abordado pelas diferentes disciplinas cientficas e constitui o mtodo
de uma cincia particular. Falar de mtodo, portanto, implica abordar o processo de produo de
conhecimento desde um ponto de vista filosfico,
explicitando uma concepo de mundo e do ser
(ontologia), uma teoria geral acerca do modo como
conhec-los (epistemologia) o que necessariamente
depende do estabelecimento da relao entre o objeto e o sujeito, e uma viso sistematizada das vias
e dos meios (instrumentos e procedimentos, ou da
tecnologia) para acessar e/intervir sobre o objeto
de estudo (metodologia).
No mbito das cincias humanas, interessa uma
classe particular de fenmenos os fenmenos psicossociais. O homem, em suas mais variadas atividades no mundo (atividades nas quais estabelece
relao com os objetos do mundo, com outros homens e consigo mesmo) o objeto de estudo das
cincias humanas. Por essa razo, de um ponto de
vista metodolgico, interessa tambm ao pesquisador explicitar a sua antropologia, ou, dito de outra
forma, a viso de homem da qual parte para explicar
os fenmenos humanos.
Diferentemente dos fenmenos naturais, os fenmenos de natureza psicossocial so objetos de
difcil delimitao e apreenso. A dificuldade deve-se a dois fatores essenciais: de um lado, prpria
natureza complexa, processual e multidimensional
dos fenmenos psicossociais; de outro, aos meios
disponveis para acess-los e compreend-los.
Acessamos e desvendamos a realidade humana por
meio das capacidades humanas do pensamento,
como a de raciocinar, analisar, abstrair, sintetizar
e generalizar. A discusso do mtodo , portanto,
de natureza filosfica, e fundamenta o processo de
produo de conhecimento, nas mais diversas reas do conhecimento, mas tem relevncia particular
para as cincias humanas. Da a necessidade de
promover debates dessa natureza no contexto de
formao de pesquisadores e professores universitrios brasileiros.

Consideraes finais

Referncias

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pesquisa em Psicologia. O problema da delimitao

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