AVALIAR: ATO TECIDO PELAS IMPRECISES DO COTIDIANO

Maria Teresa Esteban (UFF)

Introduo
Reconstruir a cultura escolar sobre o processo de avaliao a fim de inverter seu
sentido, de modo que de produtor de fracasso se torne articulador do sucesso escolar das
crianas das classes populares tem sido um desafio que assumo como fio condutor da
minha pesquisa..
Embora haja um certo consenso em torno da necessidade e da viabilidade de realizar
uma avaliao compatvel com a concepo de aprendizagem como um processo
permanente, marcado por continuidades, rupturas e retrocessos, os processos e resultados
escolares continuam profundamente marcados pela tica da homogeneidade, fazendo
coincidir avaliar e julgar. A avaliao realizada na sala de aula articula sujeitos e contextos
diversos, confrontando os mltiplos conhecimentos que perpassam o saber, o fazer e o
pensar de alunos, alunas, professores e professoras. O movimento que caracteriza as
prticas escolares cotidianas explicita a impossibilidade de se reduzir avaliao a um
conjunto

de

momentos

estanques

que

costuram

fragmentos

do

processo

ensino/aprendizagem, perspectiva que limita (quando no impede) a possibilidade de os

sujeitos construrem conhecimentos num movimento dialgico. Especialmente quando
atuamos na escola pblica freqentada prioritariamente pelas crianas das classes populares,
que trazem conhecimentos, vivncias, lgicas e expectativas muito diferentes daqueles que
articulam a prtica pedaggica hegemnica. Incorporar a heterogeneidade de saberes
presente na vida escolar exige que a lgica da avaliao se aproxime a um dinmico
caleidoscpio em que o resultado se transforma segundo os movimentos que conduzem a
(re)articulao dos fragmentos.
Configurada no mbito de problemticas diversas, a avaliao um tema
transdisciplinar: ultrapassa fronteiras disciplinares e convida para o dilogo diversas
abordagens. Tal compreenso reinscreve seu sentido no conjunto das prticas pedaggicas:
tradicionalmente a avaliao vem sendo pensada a partir de campos disciplinares
solidamente demarcados e usada com o objetivo de demarcar fronteiras que distinguem e
separam conhecimentos, pessoas, processos e prticas. A redefinio do conceito e da

prtica de avaliao pode manter a metfora da fronteira se percebemos fronteira no como

demarcao de limites rgidos e imutveis, mas como lugar de trnsito e transitrio;
fronteira que se desfaz e se desloca, enquanto outras vo sendo produzidas;
simultaneamente margem e centro, produtora de excluso em que o excludo no deixa de
ser parte. Metfora e movimento possveis tanto para a elaborao terica quanto para a
produo da prtica, pois so tambm fronteiras enunciativas de uma gama de outras
vozes e histrias dissonantes, at dissidentes. (...) A fronteira se torna o lugar a partir do
qual algo comea a se fazer presente. (Bhabha, 1998: 24)
Nos marcos desta percepo que substitui a imobilidade da fronteira pela fluidez,
este texto indaga processos avaliativos desenvolvidos no cotidiano da sala de aula
pretendendo captar a dinmica mais favorvel ao movimento de construo de
conhecimentos que atravessa a ao escolar comprometida com as classes populares.

Recortar e colar: estratgias de avaliao

Algum sabe onde a professora da turma 104 deixou as provas?A me dela ligou porque ela no vem hoje.
Est doente. Foi ao mdico. Se a gente no der a prova hoje, vai ser a maior confuso!
Professora! Corre l no ptio! Um aluno seu, aquele pequenininho, impossvel, caiu. Se machucou!
Pera cara! Deixa eu ouvir isso que a professora t falando. Hoje para soltar os alunos s 3:00h.
Acabou a gua. No deu nem para fazer a merenda. O primo veio avisar que ele no vem hoje. Graas a
Deus! Assim a gente tem um pouco de sossego. Voc fez o dever de casa?! Sozinho?! No acredito!
No que est tudo certo?! Agora j chega! A hora de jogar j acabou. Vamos parar com este tumulto,
fazer silncio e prestar ateno na aula. Com essa confuso no d.
O cotidiano da sala de aula tempo/espao de imprevisibilidade.
O/A professor/a freqentemente se encontra diante de situaes comuns que
alteram a dinmica da sala de aula, interferindo no processo ensino/aprendizagem. O
planejado, vai sendo atravessado pelos fatos que se impem ao previsto, criando novas
demandas, novas possibilidades, novos obstculos, fazendo com que o preestabelecido
precise ser constantemente revisto e reorganizado. Muitas tramas se entretecem na
constituio do que chamamos cotidiano escolar, lugar marcado pela complexidade,

exigindo mltiplos olhares, de diversas perspectivas, para apreender sua dinmica e as

diferentes possibilidades de ao e de compreenso que abriga.
Sala de aula, lugar mltiplo onde se cruzam saberes e desejos diversos e que convida
ao dilogo, mesmo quando s d espao para o dilogo interior. Sala de aula, lugar que
procura organizar-se no singular, ocultando que sua singularidade est na pluralidade que a
compe, impedindo que os trajetos, desejos e possibilidades peculiares se expressem e se
afirmem fazendo que muitos tentem se adequar ao ritmo imposto, tarefa dada, aos tempos
fixos, ao movimento previsvel e uniforme, que obrigam a deixar de fora a turbulncia da
vida e desobrigam a viv-la, ainda que por pouco tempo, em toda sua intensidade. As
crianas chegam escola, assim como as professoras e professores, encharcadas da vida e
freqentemente no encontram na sala de aula espao-tempo para viverem o movimento no
qual esto imersas, tendo que entrar todas numa sintonia nica, que encobre a polifonia.
Ainda que a sala de aula seja constituda pelo movimento, pela surpresa, pela
turbulncia, pela desordem, pela diferena, as prticas escolares e os processos
ensino/aprendizagem esto estruturados para conduzir homogeneidade, convergncia,
linearidade, considerados essenciais para uma boa relao pedaggica. A uniformidade
simplifica a realidade produzindo recortes que apresentam a sala de aula atravs de alguns
de seus fragmentos; ignorando muitos outros que a configuram produz uma colagem que,
em sua parcialidade, pretende representar o real. Tentando evitar o caos e supervalorizando
a ordem prope a relao ensino/aprendizagem, e a avaliao como um de seus processos,
pelo o que ela no pode ser, inviabilizando muitas de suas possibilidades.
O processo avaliativo est estruturado pelas idias de homogeneidade, linearidade,
previsibilidade, sendo uma das prticas centrais nos processos escolares para disciplinarizar
o conhecimento, disciplinar e hierarquizar os sujeitos, prever e homogeneizar resultados e
processos dando informaes que permitem ordenar diversas outras prticas cotidianas,
atos que pretendem garantir, pela uniformidade dos parmetros e dos resultados, a
qualidade da dinmica pedaggica. Apesar das inmeras tentativas de evitar que a avaliao
seja contaminada pela desordem, o cotidiano nos informa que a heterogeneidade um
dos fios com que se tece o processo avaliativo.

Relato uma das cenas que presenciei numa sala de aula 1:

A professora vai dar um ditado. Distribui as folhas e pede que as crianas a acompanhem dobrando a
folha para fazer os vincos que demarcam o espao destinado a cada palavra. Divide a folha em 8 partes, reproduz a
folha dividida no quadro negro e numera cada uma das partes, pedindo sempre que as crianas faam com suas
folhas o mesmo que ela est mostrando.
Comea o ditado e vai observando como cada criana escreve a palavra e depois de verificar todos os
exerccios escreve a palavra no quadro-negro. Aps a segunda palavra vai mesa de Gabriel e pergunta: - Voc est
colando?
Gabriel havia escrito corretamente as duas palavra. A professora manda que ele mude de lugar. Dita a
terceira palavra. Aproxima-se de Gabriel, olha sua folha, esta palavra estava escrita errada. A professora desta vez
afirma: - Voc estava colando.
A partir da quarta palavra, pergunta quem gostaria de ir ao quadro para escrev-la. Na sexta palavra
Gabriel pede para ir ao quadro, a professora permite e em vez de dizer a palavra que deveria ser escrita, pergunta a
Gabriel que palavra ele gostaria de escrever. Ele diz: sapo.
sapo A professora dita sapo para toda a turma e ele, com
ajuda da professora, escreve sapo corretamente no quadro.
A professora d um grande sorriso e pede aplausos.
Vejo neste fato duas situaes contraditrias, que mostram como os recortes e
colagens feitos no processo de avaliao produzem resultados parciais e concluses
provisrias. No primeiro momento, poderamos afirmar que a atitude da professora d
indcios de sua descrena na capacidade de Gabriel, a quem desqualifica, deixando evidente
que ela sabe que ele no sabe fazer o exerccio corretamente. A avaliao pode ser vista
como um impedimento aprendizagem de Gabriel, pois se limitando classificao da
resposta da criana segundo o padro previsto, a professora destaca o que sabe que a
criana no sabe. Saber e no saber so interpretados como opostos e excludentes, sendo
ao no saber atribudo um valor negativo; sequer se estabelece a relao entre acerto e saber
e erro e no saber. Gabriel tantas vezes mostrou seus erros, sua dificuldade, que agora,
mesmo acertando, sua resposta confirma sua incapacidade, seu desconhecimento,
evidenciado na concluso da professora: voc est colando.
1

- Esta situao foi observada na pesquisa A Reconstruo do Saber Docente sobre a Avaliao: um olhar
para o cotidiano escolar no processo de alfabetizao, que coordenada por mim e conta com a participao

Olhando para este fragmento, e sempre o que vemos so fragmentos2 , confirmamos

que a avaliao um instrumento de classificao e excluso, no contribuindo para a
dinmica ensino/aprendizagem. Mesmo fornecendo informaes para a professora sobre o
movimento de aprendizagem/desenvolvimento infantil o tipo de informao que
disponibiliza e o modo como ela interpretada consolidam o olhar da falta, mostrando
apenas o que Gabriel no sabe e sua impossibilidade de aprender. S acerta porque est
colando.
No entanto, esta histria no comea, nem termina, a. Alis, nenhuma histria
comea e termina nos pontos que presenciamos ou elegemos como princpio e fim. A
dinmica da sala de aula traz um momento seguinte que coloca em discusso todas as
concluses que acabei de apresentar. A professora, que parecia convencida da avaliao
negativa que fazia de Gabriel, aceita quando o menino se apresenta para ir ao quadro-negro.
Mais do que isso, permite que ele escolha a palavra do ditado e o ajuda a escrev-la.
Neste momento a avaliao adquire novo sentido, se insere de outro modo no
processo ensino/aprendizagem e a relao entre professora e aluno se reveste com novos
matizes. Tomando como referncia a primeira cena, a autorizao da professora para que a
criana fosse ao quadro-negro sugere que este momento seria usado para ela expor e
confirmar para o menino, e para todo o grupo, seu no saber. Porm, sua ao rompe com o
que seria previsvel e ela se coloca em parceria com Gabriel para ajud-lo a concluir
satisfatoriamente a atividade.
Compartilhando a escrita com Gabriel, a professora abandona, pelo menos naquele
momento, a dicotomia acerto/erro, saber/no saber, tecida a partir de um padro fixo e
predefinido de conhecimento, desenvolvimento e aprendizagem, que caracteriza a avaliao
classificatria, e vai realizando uma avaliao que informa sobre os conhecimentos e
desconhecimentos de Gabriel, informao que a ajuda a ajud-lo. Quando Gabriel erra pela
primeira vez na escrita da palavra, a professora no ressalta seu erro e paralisa a atividade.
Jogando com os conhecimentos revelados, aos quais potencializa, e com os
desconhecimentos, que mostram as informaes que se fazem necessrias, a professora vai
das alunas Fabrcia Contilho Figueiredo e Silvana Badar Ptizer, bolsistas PIBIC/CNPq.

ensinando o que o menino demonstra precisar/querer aprender. Possivelmente vai

aprendendo como melhor ensinar a Gabriel e se fazendo melhor professora.
No dilogo, a avaliao que a professora faz de cada movimento do menino lhe d
pistas sobre qual deve ser sua interveno para favorecer o processo ensino/aprendizagem.
A avaliao como prtica de classificao, revelada no primeiro momento desta histria, foi
substituda, no segundo momento, pela avaliao como um processo de investigao, como
meio para a reflexo docente sobre sua ao e sobre a atividade infantil e como parte
significativa do processo de construo de conhecimentos da criana e da professora. Cada
resposta

do

menino

ia

sendo

apreendida

pela

professora

imersa

na

tenso

conhecimento/desconhecimento, cada resposta indicava simultaneamente seu saber e seu

ainda no saber (Esteban, 1992, 1999).
Afirmo ainda no saber por perceber o movimento de construo de
conhecimentos que atravessava a interao professora/aluno. Dizer no saber poderia
remeter a uma avaliao negativa, que identifica na resposta errada a ausncia de
conhecimentos, a ausncia de capacidade, a ausncia de condies para aprender e para
ensinar. O no saber freqentemente identificado com o fim de um processo que leva a
um resultado desfavorvel, a impossibilidade de seguir adiante.
No dilogo entre Gabriel e sua professora, a avaliao no se esgotava ao ser
identificado o saber ou o no saber do aluno, cada passo dado sinalizava que toda reposta
anuncia conhecimentos j consolidados e outros em construo, o que faz emergir o ainda
no saber, indicando que todo conhecimento pode ser ampliado e todo saber, ou no saber,
redefinido. Sendo assim, todo conhecimento, como todo desconhecimento, provisrio e
parcial, o que permanece o ainda no saber, que revela a possibilidade e a necessidade de
novos e mais profundos conhecimentos.
A escrita compartilhada permitiu que Gabriel conseguisse escrever o que no se
mostrava capaz de realizar sozinho, fazendo emergir a zona de desenvolvimento proximal
(Vygotsky, 1988), constituda na tenso entre os conhecimentos j consolidados e o que a
criana apresentava como potencial. Olhando alm do j consolidado, que por um prisma

2
- O fato de sempre vermos fragmentos no implica em que nossa anlise ignore a complexidade ali presente.
preciso ter cuidado no trabalho com os fragmentos para no realizarmos a simplificao que questionamos.

indicava a incapacidade do aluno, e vislumbrando o que estava em desenvolvimento, sinal

de sua capacidade, a professora via renascer a possibilidade de ensinar a Gabriel, que
parecia inexistente na primeira parte do relato. Neste momento, em oposio ao anterior, a
professora revela reconhecer que Gabriel aprende, que ele sabe algumas coisas e no sabe
outras, ou melhor, ainda no sabe outras, que ela se dispe a ensinar.
O movimento de reconstruo do sentido da avaliao com o objetivo de torn-la
um processo mais favorvel s crianas das classes populares - crianas de segmentos
socialmente marginalizados e/ou desvalorizados - encontra na discusso sobre negao e
negociao na construo de um discurso crtico eficiente, realizada por Bhabha (op. cit.),
um aspecto relevante para atar fios que percorrem o ensinar e o aprender.
A negao se fundamenta no isolamento dos elementos antagnicos ou
contraditrios. A avaliao classificatria e seletiva, que pretende homogeneizar a partir de
um nico padro, produzida sob a tica da negao: negao do outro, que impede, ou
dificulta, o reconhecimento da validade de suas prticas, de seus saberes, dos modos como
organiza a vida, de seu contexto cultural, de sua realidade social; negao do dilogo;
negao dos projetos e procedimentos que sinalizam possibilidades diferentes do modelo
hegemnico. No caso da avaliao, a negao gera uma hierarquia em que os elementos
adquirem valores opostos, o que s permite ver na resposta o erro ou o acerto. Na avaliao
educacional, um dos aspectos centrais a atribuio de valor positivo ao saber e negativo
ao no saber. Tendo o objetivo de distinguir os que sabem dos que no sabem, o processo
avaliativo diminui nossa capacidade de ver e compreender as diferentes manifestaes dos
eventos. O cotidiano da sala de aula ressalta sua insuficincia ao nos oferecer inmeros
exemplos de que a polarizao gera concluses redutoras.
O desafio reside na concepo do tempo e da ao e da compreenso polticas como
descortinador de um espao que pode aceitar e regular a estrutura diferencial do momento
da interveno sem apressar-se em produzir uma unidade do antagonismo ou contradio
social. (...) Quando falo em negociao em lugar de negao, quero transmitir uma
temporalidade que torna possvel conceber a articulao de elementos antagnicos ou
contraditrios (...) Com a palavra negociao tento chamar a ateno para a estrutura de
iterao que embasa os movimentos polticos que tentam articular elementos antagnicos e
oposicionistas sem a racionalidade redentora da superao dialtica ou da transcendncia.
(Bhabha, idem: 51/52- grifos do autor)

A negociao como ato dialgico produz novos significados, ressalta a natureza

histrica e discursiva da diferena e o fato de que os aspectos que atuam como referentes e
demarcam prioridades no refletem um objeto homogneo, pois esto configurados pelas
tenses e entrecruzamentos de objetivos que permeiam as interaes no cenrio social. A
negociao contribui com a reflexo sobre a avaliao como prtica de investigao, que
coloca em dilogo o saber e o no saber tecendo novos e mais profundos conhecimentos e
propondo o ainda no saber como alternativa ao antagonismo entre saber e no saber. O
ainda no saber fronteira, um entre-lugar (Bhabha, op. cit.), espao/tempo intervalar,
onde o novo se configura; revela a negociao entre o saber e o no saber, anunciando
conhecimentos em processo de construo e/ou conhecimentos que se mostram possveis
e/ou necessrios.
A negociao, como ato dialgico, articula elementos contraditrios, antagnicos, o
que traz novos indcios para que se formule/consolide a prtica avaliativa como prtica de
investigao (Esteban, 1999a, 1997). Incorporar a negociao ao processo avaliativo amplia
as condies para que sua dinmica seja articulada ao movimento em que se tece o
conhecimento. Movimento este que, por sua complexidade (Morin, 1995), est vinculado s
fronteiras j demarcadas e aos contextos e processos hbridos que por sua natureza
intervalar revelam a insuficincia das polarizaes e a parcialidade dos limites estabelecidos,
aos quais interrogam, e assinalam a possibilidade/necessidade de outras composies em
que se redefinem o centro, as margens e as fronteiras. preciso romper com a criao de
dicotomias, processo que estrutura e nomeia lugares da falta e da impossibilidade,
freqentemente percebidos como no lugares pelo seu distanciamento do plo considerado
positivo na relao, para incorporar o entre-lugar, local de produo de novas significaes
em que dialogam permanncia e ausncia . A negociao amplia e complexifica a percepo
e compreenso do contexto.
Sendo a relao ensino/aprendizagem caracterizada pela imprevisibilidade, pela
dinmica, pelo movimento, pela complexidade, todas as prticas que a constituem se
configuram atravs de recortes e colagens, em que alguns aspectos ganham relevncia
enquanto outros so secundarizados. A avaliao tambm utiliza estas estratgias, o que
refora a hiptese de que a negociao muito mais favorvel do que a negao.

A ambivalncia da avaliao
Retornando observao da sala de aula, vemos Gabriel terminar de escrever sapo
no quadro-negro a professora pedir que os demais alunos e alunas aplaudam. Para quem
seriam estas palmas? Para Gabriel? Para a professora? Ou para aquela rica situao em que
aprenderam todos que dela participaram?
Esta histria pode nos mostrar com difcil classificar os fatos e a eles atribuir valor.
Tanto no que diz respeito aos alunos e alunas quanto aos professores e professoras. Como
avaliar Gabriel? E sua professora? Como conciliar situaes dspares?
Presenciar este processo constitudo por cenas com sentidos to diferentes nos faz
pensar na ambivalncia (Bhabha, 1998) da avaliao. Avaliando o resultado, ou o processo
do aluno, a professora toma algumas partes, faz uma anlise que no incorpora a
complexidade que a constitui, e a elas d valor de totalidade: esta resposta representa o
(des)conhecimento do aluno. Concluso que se desdobra na classificao do aluno: este
um bom/mau aluno. Esta prtica, que no reconhece seu sentido parcial, fragmentrio,
incerto, impreciso, ambguo, constri um slido discurso secundarizando fatos, atributos,
informaes, conhecimentos, processos que no so percebidos ou valorizados. Apagados
na enunciao do discurso no so rasurados no processo. Sua presena/ausncia configura
as entrelinhas, guarda possibilidades no consolidadas que podem emergir a qualquer
momento, trazendo o lado oculto, inesperado, imprevisvel, aparentemente inexistente. Na
ausncia tambm constitui o discurso, sendo oculto est entremeado forma exposta,
negado, no deixa de participar da negociao que define onde jogar luz e o que deixar
sombra, excludo por sua heterogeneidade denuncia a falsa homogeneidade e harmonia
ensaiadas.
O processo de recusa, mesmo ao negar a visibilidade da diferena, produz uma estratgia
para a negociao dos saberes da diferenciao. (Bhabha, 1998: 189)

As entrelinhas preservam a diferena que pode fraturar o discurso coerente e

ordenado: Gabriel ou o bom aluno ou o mau aluno. Difcil avali-lo se for considerada a
possibilidade dele no ser bom nem mau, ou ser simultaneamente bom e mau. Difcil avaliar
sem a relao linear: acerto, saber, bom aluno, ou o seu oposto. Difcil avaliar, com o

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sentido de classificar e hierarquizar, se no houver a distino entre saber e no saber,

conhecimento e desconhecimento, acerto e erro.
O mesmo padro serve para avaliar a ao docente. Quem era a boa, ou m,
professora: a do primeiro momento, que identifica a presena ou ausncia do conhecimento
esperado, ou a da segunda parte, que mistura os saberes impedindo que se perceba o que
realmente sabe o aluno? Como avaliar esta pessoa, capaz de duas aes que se opem? A
mudana de atitude da professora qualidade ou defeito, fruto de seu conhecimento ou
de seu desconhecimento? Como classificar uma professora imprevisvel?
A falsa oposio estabelecida divide os processos e resultados em dois espaos com
valores opostos - positivo e negativo. Com o sentido de simplificar a ao e permitir a
atribuio de um nico valor a cada sujeito, no consegue eliminar os interstcios, marcados
pela diferena, pela heterogeneidade, pela dinmica, pelo excludo. Espaos tambm
definidos pelas opes feitas, pelo que foi selecionado, valorizado, reconhecido, aceito,
permitido, isolado, imobilizado.
Emerge uma ambivalncia que no nem a contestao dos contraditrios nem o
antagonismo da oposio dialtica. (Bhabha, 1998:188)

A, nesses entre-lugares (idem), permanecem os aspectos diferentes, opostos,

contraditrios que guardam a ambivalncia da avaliao, cuidadosamente omitida pelas
teorias e prticas que buscam a atribuio exata, precisa, neutra, verdadeira, de valores quantitativos ou qualitativos - que possam informar, de modo claro e coerente, sobre o
processo ensino/aprendizagem e seu resultado. A ambivalncia da avaliao, revelada no
fato analisado, expressa a dinmica da relao ensino/aprendizagem e a impossibilidade de
reduzir o movimento permanente a algumas de suas manifestaes. O reconhecimento da
ambivalncia deste processo reafirma a demanda por uma prtica capaz de incorporar a
dinmica que tradicionalmente vem tentando ignorar. A visibilidade de sua ambivalncia
traz novos elementos para a redefinio do sentido da avaliao indicado pela proposta da
avaliao como prtica de investigao: sendo um processo ambivalente a atribuio de um
nico valor expe a insuficincia e reducionismo da prtica avaliativa que tem como fio
condutor a classificao.

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11

Diferente da avaliao na perspectiva da classificao, a avaliao como prtica de

investigao se configura pelo reconhecimento dos mltiplos saberes, lgicas e valores que
permeiam a tessitura do conhecimento. Neste sentido, a avaliao vai sendo constituda
como um processo que indaga os resultados apresentados, os trajetos percorridos, os
percursos previstos, as relaes estabelecidas entre pessoas, saberes, informaes, fatos,
contextos. No se paralisa com a identificao do erro ou do acerto, no busca relaes
superficiais entre o que observvel e os processos que o atravessam. Interroga o que se faz
visvel e procura pistas do que conduzido invisibilidade. Diante da respo sta dada
pergunta: que conhecimentos e desconhecimento esto presentes no erro ou no acerto; o
que se anuncia como ainda no saber, indcio da necessidade e da possibilidade de
ampliao do conhecimento j consolidado?
Que perguntas se fez a professora para (re)definir sua ao? Que respostas
encontrou, indicando os caminhos escolhidos? A aparente mudana no comportamento da
professora em relao a Gabriel indica que ela no cristalizou sua avaliao, ela se permitiu
ver o menino de modos diferentes, negando e afirmando, simultaneamente, a
(in)capacidade

dele.

ambivalncia

da

avaliao

foi

favorvel

ao

processo

ensino/aprendizagem, colocou em evidncia a impossibilidade de simplific-lo e as

mltiplas possibilidades produtivas de se rascunhar aes considerando a complexidade do
processo.
Identificar a ambivalncia da avaliao como uma expresso de sua complexidade
no deveria nos surpreender. A surpresa deveria surgir diante das propostas terico-prticas
que concebem a sala de aula e os processos nela desenvolvidos na perspectiva da
simplificao, da linearidade, da previsibilidade e da ordem. A busca incessante pela
simplificao, observada nessas propostas, parece ser a resposta ao pressentimento de que a
complexidade, palavra problema, inevitvel e certamente abre espao para a turbulncia.
A turbulncia surge porque todos os componentes de um movimento esto conectados entre
si, e cada um deles depende de todos os demais, e a realimentao entre eles produz mais
elementos. (Briggs e Peat, 1994, 52)

A sala de aula como espao fronteirio conecta processos, movimentos, dinmicas,

realidades, culturas, conhecimentos que se realimentam e se reconstroem. Espao plural,
composta por singularidades que tambm se constituem nos fluxos de pensamentos e
11

12

sentimentos em que individual e coletivo criam correntes de realimentao. A discusso sobre

as equaes no lineares, ainda que numa perspectiva metafrica, ajuda a compreender a
realidade da sala de aula ao mostrar: que muitas vezes uma varivel tem um efeito
desproporcional, at mesmo catastrfico, sobre as demais; que algumas solues exigem o
reconhecimento da singularidade de sua configurao; a impossibilidade de previso exatas dos
fatos numa relao linear entre causa e conseqncia (Briggs e Peat, 1994).
Esta percepo sublinha alguns aspectos fundamentais para a problematizao do
processo ensino/aprendizagem: a relevncia das pequenas mudanas, a necessidade de
produo de solues individualizadas e a imprevisibilidade. A reflexo instaurada contribui
com o debate sobre a dinmica da avaliao constituda na perspectiva da ordem, da
unificao de parmetros e instrumentos e da previsibilidade dos resultados e dos
processos.
Sendo a sala de aula espao que proporciona o encontro de pessoas diferentes,
portadoras de contextos, contedos, propostas, expectativas e histrias diferentes, para
realizarem um projeto coletivo de ensino/aprendizagem, a dinmica, as tenses, as
contradies, os conflitos, a desordem, o rudo, devem ser to esperados quanto os acordos,
a complementaridade, os consensos, a ordem, o silncio. a complexidade, no a
simplificao, que pode caracterizar os processos desenvolvidos na sala de aula e nos ajudar
a compreend-los, bem como contribuir para elaborar uma ao mais favorvel aventura
do conhecimento, que deve ali ser vivida numa perspectiva de incluso.
Complexus o que est junto; o tecido formado por diferentes fios que se transformaram
numa s coisa. Isto , tudo isso se entrecruza, tudo se entrelaa para formar a unidade da
complexidade; porm, a unidade do complexus no destri a variedade e a diversidade das
complexidades que o teceram.
Neste ponto chegamos ao complexus do complexus, a essa espcie de ncleo da
complexidade onde as complexidades se encontram. (...) Ela obstculo, ela desafio.
(Morin, 1999:188)

O paradigma da complexidade (Morin, 1996, 1999) nos ensina que temos que
trabalhar com a perspectiva dialgica, no apenas com a dialtica, pois h opostos que no
podem ser superados e que necessariamente tm que conviver enquanto opostos, o que
encontra pontos convergentes com o conceito de negociao (Bhabha, 1998) discutido

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anteriormente. Nas aes de Gabriel e de sua professora se entrecruzam saber e no saber,

acerto e erro, positivo e negativo, conflito e consenso, possibilidade e impossibilidade.
A avaliao pautada na homogeneidade de processos, prticas, conhecimentos,
atitudes, valores e resultados trabalha com uma perspectiva de simplificao que no
corresponde realidade da sala de aula, espao tecido pela pluralidade e pela diferena complexo. Se o processo de homogeneizao preciso para atender as demandas de
hierarquizao, classificao, seleo e excluso que configuram a prtica de avaliao ainda
predominante nas salas de aula, ele no suficiente para favorecer a dinmica
ensino/aprendizagem comprometida com as classes populares. A simplificao produz
recortes que ressaltam alguns dos mltiplos aspectos envolvidos nos processos de ensino,
nos processos de aprendizagem e nas relaes entre eles, aqueles que se traduzem em
comportamentos observveis e os coloca dentro de uma escala de valores - quantitativos ou
qualitativos - arbitrariamente definidos e ambguos em sua aplicao.
Os recortes, simplificadores, reducionistas, ignoram fios que imprimem as
caractersticas centrais do ensinar e do aprender, os fios que no esto na superfcie,
aparentes, e que se compem de muitos outros fios, invisveis aos olhos que buscam a
unidade em oposio multiplicidade e diversidade. Como a criana aprende? Como cada
criana aprende? Que relaes ela estabelece? O que ouve daquilo que lhe est sendo dito?
Como ouve? A que d relevncia? Por que? O que armazena? O que compreende? O que
repete? Repetir no compreender? Que compreenso perpassa a repetio? Outras tantas
perguntas podem ser feitas sobre o ensinar. E outras tantas ainda sobre a interao
ensino/aprendizagem. Perguntas, dentre muitas outras possveis, que no podem ser
respondidas apenas com a apreenso dos comportamentos observveis, pois estes esto
indiscutivelmente constitudos pelo no observvel.
A complexidade da sala de aula e dos processos nela instaurados esfacela a
avaliao na perspectiva de classificao. O pensamento complexo (Morin, 1996, 1999) nos
traz mais alguns fios com os quais podemos ir tecendo um outro olhar para a avaliao, um
novo paradigma, como anuncia Barriga (1982), que coloca a prtica avaliativa como um dos
muitos fios que entretecem o processo ensino/aprendizagem, fio que, por sua vez, tambm
complexus - tecido por mltiplos fios.

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14

A avaliao como prtica de investigao pode responder impossibilidade de

reduzir os processos ao que imediatamente observvel. Interroga as respostas, indaga sua
configurao, procura encontrar as relaes que as constituem. No se satisfaz com a
constatao do erro e do acerto, resposta dada faz novas perguntas. Sobretudo, como
prtica de investigao, no nega o erro, tampouco lhe atribui um valor negativo. O erro
considerado um importante elemento na tentativa de compreender a complexidade dos
processos e de produzir prticas que incorporem os processos em sua complexidade. O erro
d pistas sobre os conhecimentos, prticas, processos, valores, presentes na relao
pedaggica, embora freqentemente invisveis. O erro portador de conhecimentos,
processos, lgicas, formas de vida, silenciados e negados pelo pensamento hegemnico. A
avaliao, nesta perspectiva, vai desafiando e desfiando o que se mostra para encontrar o
que se oculta.
A complexidade das prticas pedaggicas explicita a impossibilidade de uma
avaliao objetiva, neutra, precisa. Assumir a ambivalncia da avaliao resgata sua
dimenso social e nos ajuda a compreend-la e a construi-la como uma prtica
essencialmente tica e no meramente tcnica, como vem sendo pensada, proposta e
utilizada.

Concluso
A rediscusso do sentido da avaliao, movimento mais complexo do que a
reconstruo das prticas avaliativas, tem como fio condutor a necessidade de construir
uma escola de qualidade para as crianas das classes populares, pois estas so as crianas a
quem vem sendo historicamente negado no s o direito escola, mas a uma vida digna.
Aspectos profundamente articulados j que, em nossa sociedade, resultado escolar e
ordenamento social so constantemente relacionados. A avaliao, portanto, um elemento
importante da dinmica de incluso e excluso, escolar e social. Ainda que seja preciso
interrogar a linearidade das relaes e a impossibilidade de pensar incluso e excluso como
processos opostos, j que se produzem mutuamente criando entre-lugares em que
podemos visualizar a incluso-excludente ou a excluso-includente, indiscutvel a
urgncia de se construir uma escola de nova qualidade. Uma escola aberta aos diferentes

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lugares, discursos e lgicas sociais, uma escola que potencialize a reflexo sobre a
heterogeneidade e viabilize a incorporao da diferena como uma caracterstica positiva.
Refletir sobre a avaliao, repens-la em sua dinmica, procurar os trajetos nos quais
ela cotidianamente se (re)constri, como parte de um processo coletivo, dialgico,
imprevisvel, complexo, cheio de lacunas, rupturas, imprecises, conhecimentos, realizado
por pessoas com expectativas, compromissos, conhecimentos, prticas, desejos,
possibilidades, sonhos e vidas diferentes e mutveis , sem dvida, um grande desafio.
Olhar para a sala de aula real exige a reconsiderao destes aspectos de modo a criar um
espao em que a heterogeneidade possa se expressar e se potencializar num movimento
simultaneamente individual e coletivo, interno e externo, singular e plural, pois o espao
ordenado, o planejamento cuidadoso, o processo previsto, os resultados desejados so
freqentemente atravessados pela desordem e pela turbulncia, que no obedecem aos
rituais e s por tas fechadas.
A avaliao, como prtica de investigao, se configura como prtica fronteiria que
permite o trnsito entre lugares j percorridos e novos lugares, alguns que j se podem
vislumbrar e outros ainda no explorados, no pensados e alguns que sequer foram
nomeados ou demarcados. Sem ponto fixo de partida ou de chegada, a comparao entre
sujeitos, percursos e resultados inviabilizada, sendo enfatizada a possibilidade de desafiar
os limites alcanados e a construo de meios para ir alm deles em busca de novos saberes.
Na tica da complexidade, recortar e colar continuam sendo estratgias do processo de
avaliao. No entanto, h o reconhecimento de que todo ato avaliativo parcial e se
constitui a partir dos fragmentos valorizados, recolhidos, interpretados e ordenados. Toda
avaliao apenas uma entre outras concluses possveis, como prtica de investigao,
sinaliza percursos e perspectivas e convida reflexo permanente e ampliao do
conhecimento.

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