UNIFAL-MG UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS

LARISSE DE FTIMA LOPES AZOLA

NAIRA CRISTINA GONALVES SANTOS



JOGOS NA EDUCAO INFANTIL











Alfenas/ MG
2010

LARISSE DE FTIMA LOPES AZOLA
NAIRA CRISTINA GONALVES SANTOS



JOGOS NA EDUCAO INFANTIL




Trabalho de Concluso de
Curso apresentado como parte
dos requisitos para obteno
do ttulo de licenciadas em
Matemtica pela Universidade
Federal de Alfenas. rea de
concentrao: Educao
Matemtica
Orientadora: PROF.DRA.
rica Valria Alves

















Alfenas/ MG
2010





















































Azola, Larisse de Ftima Lopes.
Jogos na educao infantil / Larisse de Ftima Lopes Azola, Naira
Cristina Gonalves Santos. Alfenas, 2010.
49 f.

Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Matemtica) -
Universidade Federal de Alfenas.
Bibliografia.

1. Educao de crianas. 2. Jogos. 3. Matemtica. I. Santos,
Naira Cristina Gonalves. II. Ttulo.

CDD: 516


























































































Dedicamos a Deus, s nossas
famlias, aos nossos amigos e
nossa orientadora, que
estiveram sempre nos
incentivando e apoiando para a
realizao deste trabalho.

RESUMO
Este trabalho abordou a influncia de jogos no desenvolvimento de noes
matemticas na educao infantil. A educao infantil a primeira etapa da vida
escolar da criana. , portanto, uma fase fundamental para o seu desenvolvimento
emocional e cognitivo. A escola, por sua vez, relevante que proporcione um
ambiente atrativo e oferea prticas pedaggicas que despertem o interesse da
criana. A utilizao de jogos vem sendo cogitada no ambiente escolar como um
recurso importante, com relevncia nas sries iniciais, para que a aprendizagem
ocorra de forma significativa e prazerosa. Neste trabalho foi apresentado
especificamente o jogo Mancala, que um jogo milenar que proporciona enfocar
algumas noes matemticas como: contagem, lateralidade, espao e forma, dentre
outras simultaneamente com o prazer pelo aprender brincando. A metodologia
utilizada foi uma pesquisa bibliogrfica em livros, teses, dissertaes e peridicos de
forma a contribuir para o trabalho. Os resultados mostraram que os jogos da famlia
Mancala se mostram propcios para trabalhar algumas noes matemticas
indicadas para a educao infantil.

Palavras chave: Educao de crianas. Jogos. Matemtica.

ABSTRACT

This work approached the influence of games in the development of mathematical
notions in the infantile education. The infantile education is the first stage of the
child's school life. It is, therefore, a fundamental phase for your emotional and
cognitive development. The school, for your time, is important that provides an
attractive atmosphere and to offer pedagogic practices that wake up the child's
interest. The use of games has been cogitated in the school atmosphere as an
important resource, with relevance in the initial series, for the learning to happen in a
significant and pleased way. In this work it was specifically presented the game
Mancala, that is a millenarian game that provides to focus some mathematical
notions as: count, lateralidade, space and it forms, among other simultaneously with
the pleasure for learning playing. The used methodology was a bibliographical
research in books, theses, dissertations and form newspapers to contribute for the
work. The results showed that the games of the family Mancala are shown favorable
to work some suitable mathematical notions for the infantile education.

Words - key: Children's education. Games. Mathematics.






















SUMRIO

1 INTRODUO............................................................................................... 8
2 DESENVOLVIMENTO DE NOOES MATEMTICAS NA EDUCAO
INFANTIL....................................................................................................... 12
2.1 O QUE EDUCAO INFANTIL.................................................................. 12
2.2 O PAPEL DA MATEMATICA NA EDUCAO INFANTIL............................. 12
2.3 PRINCIPAIS NOES MATEMATICAS NA EDUCAO INFANTIL........... 13
2.4 CAMINHOS PARA DESENVOLVER TAIS NOES.................................... 17
3 JOGOS NA MATEMTICA........................................................................... 21
3.1 O QUE JOGO............................................................................................. 21
3.2 JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA........................................................ 21
3.3 OS JOGOS NA EDUCAO INFANTIL........................................................ 23
3.3.1 A Contribuio de Vygotsky............................................................................ 25
3.3.2 A Contribuio de Piaget................................................................................ 26
3.4 O JOGO NA EDUCAO ENFOQUE HISTRICO CULTURAL................ 27
3.5 O JOGO NA MATEMTICA........................................................................... 32
4 MANCALA..................................................................................................... 34
4.1 ORIGEM......................................................................................................... 34
4.2 A FAMLIA MANCALA NA EDUCAO........................................................ 36
4.3 APLICAO DE JOGOS DA FAMLIA MANCALA........................................ 38
4.4 O MANCALA E O DESENVOLVIMENTO DE NOOES MATEMTICAS SU-
GERIDAS PELO RCNEI.................................................................................
5 CONCLUSO................................................................................................
44
46
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................................. 48


8
1 INTRODUO

A relao entre o jogo e a matemtica possui ateno de vrios autores
(GRANDO, 1995,2000; KISHIMOTO, 2009 ab; CMARA, 2006.), e constitui-se
numa abordagem significativa, principalmente na educao infantil. A educao
infantil, considerada a primeira etapa da educao bsica (ttulo V, captulo II,
seo II, art. 29), tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at
seis anos de idade. (Brasil, (1998-2007), p. 11, vol.1). nesse perodo que as
crianas carecem de encontrar o espao para explorar e descobrir elementos da
realidade que as cerca. A criana precisa ter oportunidade de vivenciar situaes
ricas e desafiadoras, as quais so proporcionadas pela utilizao dos jogos
como recurso pedaggico.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI)
destaca, ao tratar do papel da matemtica na educao infantil, que a
abordagem de tais conhecimentos pode favorecer a cidadania e autonomia
intelectual, medida que proporciona o desenvolvimento da capacidade de
pensamento autnomo e de resoluo de problemas. relevante ressaltar que a
abordagem da Matemtica na Educao Infantil:
atende, por um lado, s necessidades das prprias crianas de
construrem conhecimentos que incidam nos mais variados domnios
do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de
instrumentaliz-las melhor para viver, participar e compreender um
mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades. (BRASIL,
(1998-2007), p. 207).

A discusso sobre a importncia dos jogos no ensino da Matemtica vem
sendo debatida h algum tempo, onde questionado o fato de a criana
realmente aprender Matemtica brincando e a interveno do professor.
Segundo Kishimoto, o professor:
...deve ter conscincia de que o seu trabalho organizar situaes de
ensino que possibilitem ao aluno tomar conscincia do significado do
conhecimento a ser adquirido e de que para que o apreenda torna-se
necessrio um conjunto de aes a serem executadas com mtodos
adequados. [...] O professor vivencia a unicidade do significado de jogo
e de material pedaggico, na elaborao da atividade de ensino, ao
considerar, nos planos afetivos e cognitivos, os objetivos, a capacidade
do aluno, os elementos culturais e os instrumentos (materiais e
psicolgicos) capazes de colocar o pensamento da criana em ao.
(KISHIMOTO, 2009a, p.84)

Por isso, ao optar por trabalhar a matemtica por meio dos jogos, de
9
grande importncia que o professor leve em conta a definio dos contedos e
das habilidades presentes nas brincadeiras e o planejamento de sua ao com o
objetivo de o jogo no se tornar um mero lazer. Grando alerta que:
...alguns educadores acreditam que, pelo fato de o aluno j se sentir
estimulado somente pela proposta de uma atividade com jogos e estar
durante todo o jogo, envolvido na ao, participando, jogando, isto
garante a aprendizagem. necessrio fazer mais do que
simplesmente jogar um determinado jogo. O interesse est garantido
pelo prazer que esta atividade ldica proporciona, entretanto
necessrio o processo de interveno pedaggica a fim de que o jogo
possa ser til aprendizagem... (GRANDO, (1995,2000), p. 26)

A matemtica faz-se presente em diversas atividades realizadas pelas
crianas, oferece aos homens, em geral, vrias situaes que possibilitam o
desenvolvimento do raciocnio lgico, da criatividade e a capacidade de resolver
problemas. O ensino dessa disciplina pode potencializar essas capacidades,
ampliando as possibilidades dos alunos de compreender e transformar a
realidade.
Dentre os muitos objetivos do ensino de Matemtica, encontra-se o de
ensinar a resolver problemas, onde as crianas estaro, consequentemente,
desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir,
formular hiptese, deduzir, refletir e argumentar (Brasil, (1998-2007), p.212, vol.
3). As situaes de jogos representam uma boa situao-problema, na medida
em que o professor saiba propor boas questes aos alunos, potencializando
suas capacidades para compreender e explicar os fatos e conceitos da
Matemtica. Segundo Grando ((1995,2000), p.101), a partir dos jogos se
processam situaes de conflitos, competies, resgate sciocultural,
desenvolvimento de raciocnio, momento de prazer e emoo dos alunos.
Os jogos so educativos, sendo assim, requerem um plano de ao que
permita a aprendizagem de conceitos matemticos e culturais de uma maneira
geral. J que os jogos em sala de aula so importantes, relevante que ocupem
um horrio dentro do planejamento pedaggico assim como qualquer prtica
considerada significativa, de modo a permitir que o professor possa explorar
todo o potencial dos jogos, processos de soluo, registros e discusses sobre
possveis caminhos que podero surgir. Rezende (2006, p. 37) ressalta que:
... cabe ao educador criar um ambiente que rena os elementos de
motivao para as crianas. Criar atividades que proporcionam
10
conceitos que preparam para a leitura, para os nmeros, conceitos de
lgica que envolve classificao, ordenao, dentre outros. Motivar os
alunos a trabalhar em equipe na resoluo de problemas, aprendendo
assim expressar seus prprios pontos de vista em relao ao outro.
(REZENDE, 2006, p.37)
Ainda Rezende conclui que:
Quanto mais o professor trabalhar atividades ldicas na educao
infantil com prticas inovadoras, maior ser a chance desse
profissional de proporcionar criana aulas mais prazerosas e
interessantes. Dando nfase, portanto, s brincadeiras e jogos o
educador desenvolve junto ao aluno um trabalho mais envolvente.
(REZENDE, 2006, p. 39)
pertinente escolher jogos que estimulem a resoluo de problemas,
principalmente quando o contedo a ser estudado for abstrato, difcil e
desvinculado da prtica diria, no nos esquecendo de respeitar as condies
de cada comunidade e a diversidade presente no grupo de alunos com o qual
est se trabalhando. Vale ressaltar que:
Situaes que propiciem criana uma reflexo e anlise do seu
prprio raciocnio, que esteja fora do objeto, nos nveis j
representativos, necessitam ser valorizadas no processo de ensino-
aprendizagem da Matemtica e o jogo demonstra ser um instrumento
importante na dinamizao desse processo. (GRANDO, (1995, 2000),
p. 26):
Essas atividades necessitam ser testadas antes de sua aplicao, a fim
de enriquecer as experincias atravs de propostas de novas atividades,
propiciando mais de uma situao.
Portanto, neste trabalho ser focado o jogo Mancala por ser culturalmente
rico, de fcil aceitao pelas crianas e bastante indicado para se trabalhar com
a Matemtica. Utilizando como metodologia de trabalho a pesquisa bibliogrfica
em livros, teses, dissertaes e peridicos pretende-se discutir sobre quais so
as influncias do Mancala no desenvolvimento de noes matemticas na
educao infantil.
Este trabalho est organizado em trs captulos. No captulo I discute-se
sobre o desenvolvimento de noes matemticas na educao infantil. Dentre
as questes abordadas, figuram o que a educao infantil; o papel da
matemtica na educao infantil; as principais noes matemticas na educao
infantil; e quais so os caminhos para desenvolver tais noes.
No captulo II abordado o papel dos jogos enquanto recurso didtico
para a Matemtica escolar. feita uma abordagem sobre o que jogo; a
11
diferena entre jogo, brincadeira e brinquedo; a importncia dos jogos na
educao infantil e as contribuies de Vygotsky e Piaget; dado um enfoque
histrico cultural sobre os jogos na educao brasileira e, por fim, algumas
consideraes sobre os jogos e a Matemtica.
No captulo III apresentado o jogo Mancala mostrando um pouco de sua
histria, dos seus usos e das noes matemticas desenvolvidas com ele na
educao infantil.
E, finalmente, so feitas algumas inferncias e consideraes a partir do
trabalho realizado, esperando que, desta forma, o mesmo traga contribuies
para os educadores que trabalham na educao infantil quanto ao uso do
Mancala como recurso pedaggico no desenvolvimento de noes matemticas.























12
2 DESENVOLVIMENTO DE NOES MATEMTICAS NA EDUCAO
INFANTIL

Como ponto inicial torna-se interessante o conhecimento sobre o que a
educao infantil e qual o documento que orienta as aes pedaggicas dessa
etapa escolar. Algumas consideraes sobre o que se espera da Matemtica na
educao infantil so apontadas, segundo esse documento, bem como as
principais noes matemticas a serem desenvolvidas e sugestes de caminhos
com os quais se podem desenvolver tais noes.

2.1 O QUE EDUCAO INFANTIL?

A Lei n
o
9394 de 1996 destaca que a educao infantil considerada a
primeira etapa da educao bsica (ttulo V, captulo II, seo II, art. 29), tendo
como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade.

2.2 O PAPEL DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL

Ao tratar do papel da Matemtica na educao infantil o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) destaca que a abordagem
de tais conhecimentos pode favorecer a cidadania e autonomia intelectual,
medida que proporciona o desenvolvimento da capacidade de pensamento
autnomo e de resoluo de problemas. relevante ressaltar que a abordagem
da Matemtica na Educao Infantil:
atende, por um lado, s necessidades das prprias crianas de
construrem conhecimentos que incidam nos mais variados domnios
do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de
instrumentaliz-las melhor para viver, participar e compreender um
mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades. (BRASIL,
(1998-2007), p. 207, vol. 3)

E isso se d atravs de generalizaes, anlises, snteses, inferncias,
formulao de hipteses, deduo, reflexo e argumentao, por meio da
abordagem de conhecimentos matemticos, tais como o sistema de numerao,
as medidas, a relao entre o espao e as formas.
13
A finalidade da abordagem da Matemtica para crianas de zero a trs
anos proporcionar oportunidades para as crianas desenvolverem a
capacidade de:
estabelecer aproximaes a algumas noes matemticas
presentes no seu cotidiano, como contagem, relaes espaciais etc.
(BRASIL, (1998-2007), p. 215, vol. 3)

Para as crianas entre quatro e seis anos, a finalidade desta abordagem
aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etria anterior, garantindo
oportunidades para que sejam capazes de:
reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as
contagens orais e as noes espaciais como ferramentas
necessrias no seu cotidiano;
comunicar ideias matemticas, hipteses, processos utilizados e
resultados encontrados em situaes-problema relativas a
quantidades, espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral e a
linguagem matemtica;
ter confiana em suas prprias estratgias e na sua capacidade
para lidar com situaes matemticas novas, utilizando seus
conhecimentos prvios. (BRASIL, (1998-2007), p. 215, vol. 3)

2.3 PRINCIPAIS NOES MATEMTICAS NA EDUCAO INFANTIL

As noes matemticas (contagem, relaes quantitativas e espaciais
etc.) so formadas pelas crianas partindo das experincias proporcionadas
pelas interaes com o meio, pela troca de interesses, conhecimentos e
necessidades que podem ser compartilhados com outras pessoas.
Na faixa etria de quatro a seis anos so aprofundados os contedos
indicados para as crianas de zero a trs anos, dentre eles, destacam se:
utilizao da contagem oral, de noes de quantidade, de tempo e de espao
em jogos, entre outros,
dando-se crescente ateno construo de conceitos e
procedimentos especificamente matemticos. Os contedos esto
organizados em trs blocos: Nmeros e sistema de numerao,
Grandezas e medidas e Espao e forma. (BRASIL, (1998-2007),
p.219, vol. 3)
Esta organizao por blocos visa a oferecer clareza s especificidades
dos conhecimentos matemticos a serem trabalhados, ainda que as crianas
tenham vivncia desses contedos de maneira integrada.
14
1) NMEROS E SISTEMA DE NUMERAO
Este bloco de contedos engloba contagem, notao e escrita numricas
e as operaes matemticas, em que destacam se:
Utilizao da contagem oral nas brincadeiras e em situaes nas
quais as crianas reconheam sua necessidade.
Utilizao de noes simples de clculo mental como ferramenta
para resolver problemas.
Comunicao de quantidades, utilizando a linguagem oral, a
notao numrica e/ou registros no convencionais.
Identificao da posio de um objeto ou nmero numa srie,
explicitando a noo de sucessor e antecessor.
Identificao de nmeros nos diferentes contextos em que se
encontram.
Comparao de escritas numricas, identificando algumas
regularidades. (BRASIL, (1998-2007), pp.219-220, vol. 3)


Contagem
Com o intuito de estabelecer o valor cardinal de conjuntos de objetos,
contar uma estratgia primordial. Isso se torna bvio quando se busca a
propriedade numrica dos conjuntos ou colees em resposta pergunta
quantos? (um, dois, quatro etc.).
aplicada tambm quando se busca a propriedade numrica dos
objetos, respondendo pergunta qual?. Nesse caso est tambm em
questo o valor ordinal de um nmero (primeiro, segundo, quarto etc.).
(BRASIL, (1998-2007), p.220, vol. 3)
A contagem realizada de forma variada pelas crianas, com um
significado que se altera conforme o contexto e a compreenso que
desenvolvem sobre o nmero.

Notao e escrita numricas
A importncia cultural dos nmeros e do sistema de numerao
indiscutvel. (BRASIL, (1998-2007), p.222, vol. 3).
15
Dentre as caractersticas do sistema hindu-arbico de numerao
destaca-se a notao numrica, na qual os smbolos so dotados de valores
conforme a posio que ocupam, alm disso, uma conquista do homem, no
percurso da histria, e um dado da realidade contempornea. (BRASIL, (1998-
2007), p.222, vol. 3)
Alguns procedimentos como ler os nmeros, compar-los e orden-los
so indispensveis para a compreenso do significado da notao numrica. A
partir do momento que a criana se depara com nmeros em diferentes
contextos, ela desafiada a aprender, a desenvolver o seu prprio pensamento
e a produzir conhecimentos a respeito. (BRASIL, (1998-2007), p. 222, vol. 3)

Operaes
Mencionando os contextos anteriores, quando as crianas contam de um
em um ou de cinco em cinco, isto , quando contam adicionando uma
quantidade de elementos a partir de outra, ou contam diminuindo uma
quantidade de outra, ou ainda quando distribuem canetas, balas ou chocolates,
elas esto realizando aes de acrescentar, agregar, segregar e repartir
relacionadas a operaes aritmticas. De acordo com os RCNEI (1998):
O clculo aprendido junto com a noo de nmero e a partir do seu
uso em jogos e situaes-problema. Nessas situaes, em geral as
crianas calculam com apoio dos dedos, de lpis e papel ou de
materiais diversos, como contas, conchinhas etc. importante,
tambm que elas possam faz-lo sem esse tipo de apoio, realizando
clculos mentais ou estimativas. (BRASIL, (1998-2007), pp. 223-224)
Com a finalidade de relacionar quantidades, as crianas pequenas, na
maioria das vezes, se apiam na contagem e utilizam os dedos, estabelecendo
uma correspondncia termo a termo, o que permite referir-se a colees
ausentes. (BRASIL, (1998-2007), p.224, vol. 3).

2) GRANDEZAS E MEDIDAS
Eis algumas situaes de como e onde so utilizadas grandezas e
medidas:
16
Explorao de diferentes procedimentos para comparar grandezas.
Introduo s noes de medida de comprimento, peso, volume e
tempo, pela utilizao de unidades convencionais e no
convencionais.
Marcao do tempo por meio de calendrios.
Experincias com dinheiro em brincadeiras ou em situaes de
interesse das crianas. (BRASIL, (1998-2007), p. 225, vol. 3).

Reconhecido historicamente, o uso de medidas teve papel exclusivo na
organizao das inmeras relaes entre noes matemticas e foi considerado
um eficiente processo de resoluo de problemas prticos do homem da
antiguidade. A criao dos nmeros fracionrios ou decimais surgiu a partir da
necessidade de povos (como os egpcios) de demarcarem terras fazendo
medies. Alm disso, as medidas so um recurso fundamental para a
compreenso dos nmeros assim como de muitas das noes relativas ao
espao e s formas.
notvel a presena das medidas em grande parte das atividades
realizadas no nosso cotidiano e isto contribui para que as crianas desenvolvam
o conceito de medidas desde muito cedo e possam utiliz-los. Partindo do fato
de que as coisas tm pesos, volumes, tamanhos, temperaturas diferentes e que
tais diferenas comumente so apontadas pelos outros (pesa um quilo, mede
trs metros, mais baixo, mais alto etc.) possibilita
que as crianas informalmente estabeleam um contato, fazendo
comparaes de tamanhos, estabelecendo relaes, construindo
algumas representaes nesse campo, atribuindo significado e fazendo
uso das expresses que costumam ouvir. (BRASIL, (1998-2007), p.
226, vol. 3)

Com o intuito de despertar a curiosidade e interesse das crianas para
continuar conhecendo sobre as medidas, um fato relevante que
conhecimentos e experincias adquiridos no mbito da convivncia social
favorecem a proposio de situaes estimuladoras ao uso de medidas.

3) ESPAO E FORMA
Eis alguns itens que se destacam neste bloco:

Explicitao e/ou representao da posio de pessoas e objetos,
utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas
diversas situaes nas quais as crianas considerar necessria
essa ao.
Explorao e identificao de propriedades geomtricas de objetos
e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade,
17
tridimensionalidade, faces planas, lados retos etc.
Representaes bidimensionais e tridimensionais de objetos.
Identificao de pontos de referncia para situar-se e deslocar-se no
espao.
Descrio e representao de pequenos percursos e trajetos,
observando pontos de referncia. (BRASIL, (1998-2007), p.229, vol.
3)

Atravs da explorao sensorial dos objetos, das aes e deslocamentos
que realizam no meio ambiente, da resoluo de problemas, as relaes e
representaes espaciais compreendidas pelo espao geomtrico so
desenvolvidas pelas crianas desde a infncia. O espao concebido de
maneira diferenciada por cada criana, de acordo com suas percepes, contato
com a realidade e das solues que encontra para os problemas.
De acordo com os RCNEI (1998),
as experincias das crianas, nessa faixa etria, ocorrem
prioritariamente na sua relao com a estruturao do espao e no
em relao geometria propriamente dita, que representa uma
maneira de conceituar o espao por meio da construo de um modelo
terico.(BRASIL, (1988-2007), p. 230, vol.3)

Dessa forma, o trabalho na educao infantil deve propor situaes
desafiadoras que dizem respeito s relaes frequentes das crianas com o
espao, como construir, mover-se, desenhar etc., alm da comunicao dessas
aes. educao infantil cabe o dever de oferecer situaes significativas que
dinamizem a construo do espao que as crianas desenvolvem e para que
obtenham um domnio cada vez maior sobre suas aes e possam solucionar
problemas de natureza espacial e aumentar o desenvolvimento do seu
pensamento geomtrico.

2.4 CAMINHOS PARA DESENVOLVER TAIS NOES
1. Os conhecimentos numricos das crianas surgem do contato e do uso
desses conhecimentos em problemas habituais, no crculo familiar, em
brincadeiras, nas informaes que lhes so passadas pelos meios de
comunicao etc.
Os aspectos ressaltantes da numerao para as crianas so os que
esto presentes em suas vidas habitualmente. Pesquisar os diferentes lugares
em que os nmeros se encontram; averiguar como so organizados e qual
sua utilidade, tarefa fundamental para que possam principiar o entendimento
18
sobre a organizao do sistema de numerao.
Os RCNEI (1998) destacam algumas maneiras de a criana buscar as
regras e as regularidades do sistema numrico:
As crianas podem pesquisar as informaes numricas de cada
membro de seu grupo (idade, nmero de sapato, nmero de roupa,
altura, peso etc.). Com ajuda do professor, as crianas podem montar
uma tabela e criar problemas que comparem e ordenem escritas
numricas, buscando as informaes necessrias no prprio quadro, a
partir de perguntas como: quantas crianas vestem determinado
nmero de roupa?, quantos anos um tem a mais que o outro?,
quanto voc precisar crescer para ficar do tamanho de seu amigo?
(BRASIL,(1998-2007), p. 223, vol. 3).

Alm das possibilidades citadas acima, as regras e regularidades do
sistema numrico podem ser buscadas na idade da cidade, da instituio em
que a criana estuda, das pessoas da famlia, dentre outras.
Uma boa maneira de as crianas pensarem e utilizarem a sequncia
ordenada dos nmeros, considerando o antecessor e o sucessor, fazer o uso
de jogos de baralho, de adivinhao ou que utilizem dados, pois estes oferecem
situaes prazerosas e as crianas podem fazer suas prprias anotaes de
quantidades e depois compararem os resultados.
Com o objetivo de contribuir para que as crianas de cinco e seis anos de
idade possam descobrir estratgias e procedimentos particulares, pode-se
sugerir para estas, situaes em que tenham de resolver problemas aritmticos
e no operaes isoladas, e as solues encontradas para estes problemas
podem ser difundidas por desenhos ou pela linguagem informal. Algumas
maneiras de as crianas terem uma grande confiana em suas prprias
habilidades confrontar os resultados encontrados nos problemas com os dos
outros colegas, encontrar o melhor mtodo para cada caso e mudar o que for
necessrio, dentre outras. Dessa forma,
cada situao de clculo constitui-se num problema aberto que pode
ser solucionado de formas diversas, pois existem diferentes sentidos
da adio e da subtrao, os problemas podem ter estruturas
diferentes, o grau de dificuldade varia em funo dos tipos de
perguntas formuladas. Esses problemas podem propiciar que as
crianas comparem, juntem, separem, combinem grandezas ou
transformem dados numricos. (BRASIL, (1998-2007), p. 225, vol. 3).

2. Partindo das prticas vistas acima, o professor deve escolher
situaes-problema em que o aprendiz possa estender, aprofundar e
estabelecer novos significados para seus saberes. Um bom exemplo so
as atividades de culinria, que alm de possibilitar um prestigioso
19
trabalho, abrangem distintas unidades de medidas, como o tempo de
cozimento e a quantidade dos ingredientes necessrios para cada receita,
sendo estas quantidades expressas em quilograma, colher, litro, xcara,
etc.
Desde cedo, as crianas pequenas so capazes de exercitar situaes do
cotidiano como: a comparao de comprimentos, pesos e capacidades, a
marcao de tempo e a noo de temperatura e isto lhes permite refletir, num
primeiro instante, necessariamente sobre caractersticas adversas das
grandezas e objetos, como curto/comprido, pequeno/grande, muito/pouco etc.
No entanto, esse ponto de vista pode ser alterado e as comparaes feitas pelas
crianas passam a ser notadas e divulgadas a partir das caractersticas dos
objetos, como, por exemplo, a mesa da sala menor que a da cozinha; minha
boneca maior e mais pesada que a sua, etc. Nem todos os aspectos includos
na noo de medida so compreendidos pelo desenvolvimento de capacidades
comparativas.
Eis algumas formas de as crianas desenvolverem noes de grandezas
e medidas:

as crianas j podem ser solicitadas a fazer uso de unidades de
medida no convencionais, como passos, pedaos de barbante ou
palitos, em situaes nas quais necessitem comparar distncias e
tamanhos: medir as suas alturas, o comprimento da sala etc.
Podem tambm utilizar-se de instrumentos convencionais, como
balana, fita mtrica, rgua etc., para resolver problemas. (BRASIL,
(1998-2007), p.227, vol. 3)

Alm disso, podem ser criadas pelo professor, situaes em que as
crianas tenham que buscar maneiras alternativas de medir, proporcionando
oportunidades para que tragam algum utenslio de casa.
Uma boa ferramenta para trabalhar a noo de tempo com as crianas
utilizar de calendrios, pois observando suas caractersticas e regularidades, as
crianas podero marcar o tempo que falta para o aniversrio da me, localizar
datas comemorativas, marcar as fases da lua, etc.
Outra grandeza que se destaca o dinheiro, a partir deste, podem ser
desenvolvidas pelas crianas algumas noes e relaes que propiciam
conhecimentos referentes a medidas e nmeros. Tratando-se de operaes
matemticas como soma e subtrao, as crianas conseguem visualizar o
resultado com grande facilidade quando trabalhado com dinheiro, por exemplo:
20
eu tenho doze reais e vou te pagar cinco reais com quanto eu fico? Alm disso,
o uso do dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si s incentiva a
contagem, o clculo mental e o clculo estimativo. (BRASIL, (1998-2007),
p.229, vol. 3).
3. Uma maneira de as crianas trabalharem as relaes espaciais
sugerir para elas relatarem suas experincias em deslocar-se diariamente
de casa at escola. Ainda, utilizando de jogos que envolvem movimentos,
alm de brincar as crianas podem desenvolver noes de um objeto no
espao.
Utilizando de desenhos, as crianas podem observar, descrever e
representar informaes que percebem do espao, alm de expressar suas
ideias.
Uma outra maneira de as crianas trabalharem a percepo de espao
propor para elas desenharem objetos a partir de diferentes ngulos de viso e
sugerir situaes que proporcionem a troca de opinies sobre as
representaes.
Os RCNEI (1998) destacam:

O trabalho com o espao pode ser feito, tambm, a partir de situaes
que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de
mapas para a descrio e representao de caminhos, itinerrios,
lugares, localizaes etc. Pode-se aproveitar, por exemplo, passeios
pela regio prxima instituio ou a locais especficos, como a praia,
a feira, a praa, o campo, para incentivar a pesquisa de informaes
sobre localizao, caminhos a serem percorridos etc. Durante esse
trabalho, possvel introduzir nomes de referncia da regio,como
bairros, zonas ou locais aonde se vai, e procurar localiz-los nos
mapas ou guias da cidade.(BRASIL, (1998-2007), p. 233, vol.3)















21
3 JOGOS NA MATEMTICA
Torna-se relevante, neste trabalho, a abordagem sobre o significado da
palavra jogo e de algumas consideraes interessantes a respeito de jogo,
brinquedo e brincadeira que, pelo senso comum, se misturam e ganham o
mesmo significado. Outros aspectos mencionados tratam-se dos jogos na
educao infantil com um breve enfoque sobre as contribuies tericas de
Vygotsky e Piaget e, tambm, os jogos na educao brasileira do ponto de vista
histrico cultural.

3.1 O QUE JOGO?
Nallin (2008, p. 3) destaca que os primeiros jogos foram destinados ao
aprendizado das letras advindo do sculo XVI e que a palavra jogo vem do latim
incus que quer dizer diverso, brincadeira. Os dicionrios da Lngua
Portuguesa definem jogo, em linhas gerais, como brincadeira, passatempo,
divertimento.
Huizinga (1973, apud Jesus, 1999) define o jogo como:
... uma ao ou uma atividade voluntria, realizada dentro de certos
limites de tempo e de lugar, segundo uma regra livremente consentida
mas imperativa, sentimento de tenso e de alegria e de uma
conscincia provida de um fim em si, acompanhada de um sentido de
ser diferente do que se na vida normal. (JESUS, 1999, p. 23)

Segundo Nallin (2005, p. 5) muitas teorias surgiram para explicar o
significado de jogos... onde grandes nomes se destacam como Freud, Piaget,
Vygotsky, Wallon, Rosseau.

3.2 JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA
Nallin (2005, p. 13) destaca que o jogo carrega em si um significado
muito abrangente. [...] carregado de simbolismo, refora a motivao e
possibilita a criao de novas aes.... e a brincadeira a ao que a criana
desempenha ao concretizar as regras do jogo e ao mergulhar na ao ldica.
Trs nveis de diferenciao para a palavra jogo so apontados por Gilles
Brougre (1981, apud Kishimoto, 2009b) e Jaques Henriot (1983, apud
22
Kishimoto, 2009b). So eles:
1. O resultado de um sistema lingustico que funciona dentro de um
contexto social;
2. Um sistema de regras; e
3. Um objeto. (KISHIMOTO, 2009b, p.16)

Como fato social, o jogo adota a imagem e o sentido que lhe atribudo
por cada sociedade. Da pode-se observar que, dependendo da localizao e da
poca, os jogos assumem significados diferentes como, por exemplo,
contradizendo a Idade Mdia, onde o jogo era visto como no-srio, nos tempos
do Romantismo, este visto como coisa sria e tem por objetivo educar a
criana.
Outra diferenciao encontrada que uma caracterstica marcante dos
jogos a presena de regras, onde estas podem aparecer explicitamente, como
na amarelinha ou no xadrez, ou implicitamente, no caso da brincadeira de faz de
conta, na qual a menina faz o papel de me que cuida da filha (boneca).
O jogo como objeto, pode ser percebido na construo de tabuleiros e
peas fabricadas com papelo, madeira, plstico, dentre outros, utilizados no
xadrez, ou ainda na confeco do pio, usando madeira, casca de fruta ou
plstico, representando o objeto utilizado na brincadeira de rodar pio.
O brinquedo presume uma relao ntima com a criana, estimula a
representao e a expresso de imagens que evocam aspectos da realidade e
no possui um sistema de regras que organizam seu manuseio.
Para Brougre (1995, apud Silva et al, 2005):
o brinquedo deve ser considerado como produto de uma sociedade
dotada de traos culturais especficos, necessitando de uma anlise de
suas duas facetas, uma, enquanto objeto cultural, o brinquedo por si
mesmo; e a outra, como algo que suporta funes sociais que lhe so
conferidas e lhe do razo de existir, podendo contribuir, dessa forma,
para o desenvolvimento infantil. (SILVA et al, 2005, p.1)

Kishimoto (2009b, pp. 18-19) destaca:
O brinquedo coloca a criana na presena de reprodues: tudo o
que existe no cotidiano, a natureza e as construes humanas.
Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo dar criana
um substituto dos objetos reais, para que possa manipul-los.
Os brinquedos podem incorporar, tambm, um imaginrio
preexistente criado pelos desenhos animados, seriados televisivos,
mundo da fico cientfica com motores e robs, mundo encantado
dos contos de fada, estrias de piratas, ndios e bandidos. Ao
representar realidades imaginrias, os brinquedos expressam,
preferencialmente, personagens sob forma de bonecos, como
manequins articulados ou super-heris, misto de homens, animais,
mquinas e monstros.
23
O brinquedo prope um mundo imaginrio da criana e do adulto,
criador do objeto ldico. No caso da criana, o imaginrio varia
conforme a idade: o pr-escolar de 3 anos, est carregado de
animismo; de 5 a 6 anos, integra predominantemente elementos da
realidade.(KISHIMOTO, 2009b, pp.18-19)

Eis algumas consideraes relacionando o brinquedo funo ldica e
educativa:
1. Funo ldica: o brinquedo propicia diverso, prazer e at
desprazer, quando escolhido voluntariamente; e
2. Funo educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que
complete o indivduo em seu saber, seus conhecimentos e sua
apreenso do mundo. (KISHIMOTO, 2009b, p.37).
Contanto com esta diversidade de opinies e significados Kishimoto (1998
apud Rezende, 2005, p. 26) enfatiza que o jogo, o brinquedo e a brincadeira
so termos que acabam se misturando... e ainda Kishimoto (2001, apud
Rezende, 2006, p.17) comenta que no Brasil as palavras como jogo,
brinquedo e brincadeira so usadas de maneira vaga, e isso representa a
definio restrita que ainda existe neste campo.
Portanto, Grando ((1995,2000), pp. 47-48) procura identificar algumas
ideias do que seja jogo e conclui que a definio que melhor se aplica que
jogo seja uma competio fsica ou mental conduzida de acordo com regras
onde os participantes tentam ganhar um do outro. As atitudes presentes no jogo
esto sujeitas s penalidades pela desobedincia das regras e a evoluo da
ao consiste em chegar vitria.

3.3 OS JOGOS NA EDUCAO INFANTIL

Com o objetivo de atender necessidades das crianas, a utilizao de
jogos infantis uma forma apropriada para a aprendizagem dos contedos
escolares.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS):

Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas,
pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e
favorecem a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e
busca de solues. Propiciam a simulao de situaes-problema que
exigem solues vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das
aes (MEC, 1998, p.47)

24
Para Kishimoto (2009b, p. 36),
Utilizar o jogo na educao infantil significa transportar para o campo
do ensino-aprendizagem condies para maximizar a construo do
conhecimento, introduzindo as propriedades do ldico, do prazer, da
capacidade de iniciao e ao ativa e motivadora.

Torna-se um grande desafio para os professores da educao infantil,
compreender e conhecer a criana que se encontra nesse perodo escolar, pois
tratando de jogos, estes no so vistos apenas como forma de entretenimento,
mas uma atividade que poder auxiliar no desenvolvimento de vrias
habilidades, conforme ressalta Kishimoto:
A utilizao do jogo potencializa a explorao e a construo do
conhecimento, por contar com a motivao interna, tpica do ldico,
mas o trabalho pedaggico requer a oferta de estmulos externos e a
influncia de parceiros bem como a sistematizao de conceitos em
outras situaes que no jogos. Ao utilizar de modo metafrico a forma
ldica (objeto suporte de brincadeira) para estimular a construo do
conhecimento, o brinquedo educativo conquistou espao definitivo na
educao infantil. (KISIMOTO, 2009b, p. 37).

A valorizao dos jogos como recurso pedaggico, segundo Jesus (1999,
p. 29), chegou ao Brasil no incio da dcada de 80 do sculo XX com o aumento
da produo cientfica a respeito dos jogos e com o aparecimento das
brinquedotecas. Entretanto, em seus primrdios, as opinies eram divididas em
relao ao uso de jogos na educao, pois para muitos, educao era coisa
sria e no podia ser associada ao jogo que era pura distrao, passatempo.
Chegando aos dias atuais, a reviso de vrios conceitos e o
desenvolvimento de metodologias e prticas pedaggicas que contribussem
para uma nova maneira de ensinar, fez com que o jogo ganhasse grande
ateno quanto ao seu uso em mbito escolar.
Moura (1992a, apud Grando, (1995,2000), p.4) define jogo pedaggico da
seguinte maneira: "o jogo pedaggico aquele adotado intencionalmente de
modo a permitir tanto o desenvolvimento de um conceito matemtico novo como
a aplicao de outro j dominado pela criana.
Desta forma, torna-se interessante, do ponto de vista cognitivo,
considerar a viso terica de alguns nomes que contriburam para as atividades
ldicas na educao infantil. Algumas consideraes de Vygotsky e Piaget,
mesmo que de forma restrita neste trabalho, vem fortalecer o uso dos jogos no
contexto escolar.

25
3.3.1 A Contribuio de Vygotsky

Aranha (2002, apud Rezende 2006, p. 19) faz uma breve aluso sobre
Vygotsky (1896-1934), onde destaca suas principais ideias: a brincadeira, o
jogo so atividades especficas da infncia, nas quais a criana recria a
realidade usando sistemas simblicos.Desta forma, Vygotsky usa a ZDP Zona
de Desenvolvimento Proximal onde Silva et al (2005), esclarece:
ao brincar, a criana est criando zonas de desenvolvimento proximal,
ou seja, vive situaes que esto alm do seu nvel de
desenvolvimento real, possibilitando um avano no mesmo. (SILVA et
al, 2005, p.1)).

Entendendo melhor, a Zona de Desenvolvimento Proximal :
a distncia entre o nvel de desenvolvimento, determinado pela
capacidade de resolver, independentemente, um problema, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um
problema, sob a orientao de um adulto, ou de um companheiro mais
capaz.(REZENDE, 2006, p. 19)

Levando em considerao as ideias de Vygotsky, o professor tem papel
importante ao propor jogos e brincadeiras s crianas, pois estes devem estar
de acordo com a Zona de Desenvolvimento Proximal em que ela se encontra.
Rezende ainda destaca que Vygotsky classifica o brincar em trs fases e
acrescenta um pouco sobre cada uma, sendo:
na primeira fase a criana inicia seu distanciamento do seu primeiro
meio social, representado pela me, comea ento, a falar, andar e
movimentar-se em volta das coisas. E nesta fase, que o ambiente a
alcana por meio do adulto e pode se dizer que esse perodo se
prolonga at que a criana atinja uma idade de mais ou menos sete (7)
anos. A fase seguinte caracterizada pela imitao, a criana copia o
modelo dos adultos. E a ltima fase se caracteriza pelas convenes
que surgem atravs das regras e normas a elas associadas.
(REZENDE, 2006, p. 19)

Segundo Vygotsky (1991, apud Grando, (1995,2000), p. 22),

durante a pr-escola ou em idade escolar, as habilidades conceituais
da criana so ampliadas a partir do brinquedo, do jogo, e, portanto, do
uso da imaginao. Ainda, ao brincar, a criana est sempre acima da
prpria idade, acima de seu comportamento dirio, maior do que na
realidade. Assim sendo, quando a criana imita os mais velhos em
suas atividades culturalmente e/ou socialmente padronizadas, ela gera
oportunidades para o seu prprio desenvolvimento intelectual.
(GRANDO,(1995,2000), p. 22)

Para este terico a influncia do jogo, da brincadeira ou do brinquedo no
desenvolvimento da criana muito grande, pois atravs destes que ela
aprende a agir numa esfera cognitiva.
26
3.3.2 A Contribuio de Piaget

Para Piaget (1896-1980) os jogos so atividades indispensveis na busca
do conhecimento pelo aluno e a escola torna-se elemento primordial para as
atividades intelectuais da criana.
Fortalecendo a contribuio do uso de jogos na educao Piaget (1970,
apud Brenelli, 1996), acrescenta:
por meio da atividade ldica, a criana assimila ou interpreta a
realidade a si prpria, atribuindo ento, ao jogo um valor educacional
muito grande. Nesse sentido, prope-se que a escola possibilite um
instrumental criana, para que, por meio de jogos ela assimile as
realidades intelectuais, a fim de que estas no permaneam exteriores
sua inteligncia. (BRENELLI, 1996, p.21)

Para ele, a criana ao passar por uma atividade desconhecida, seja um
jogo ou uma brincadeira, entra em conflito e, quando toma conhecimento e
compreende as ideias, passa a adquirir o novo conhecimento. Nallin acrescenta
que:
Quando Piaget descobriu que no o estmulo que move o indivduo
ao aprendizado, revolucionou a pedagogia da poca. Para ele, a
inteligncia s se desenvolve para preencher uma necessidade. A
educao, concebida a partir desse pressuposto, deve estimular a
inteligncia e preparar os jovens para descobrir e inventar; o professor
deve provocar na criana a necessidade daquilo que quer transmitir.
(NALLIN, 2005, p. 6)

Durante seus estudos sobre a evoluo do jogo para o desenvolvimento
da criana, Piaget dividiu este em etapas, onde:
at os dois anos de idade sensrio motor; de dois a quatro anos -
pr-operacional; de quatro a sete anos intuitivo; de sete aos 14 anos
operacional concreto; e a partir dessa idade operacional
abstrato(NALLIN, 2005, p. 5)

Dessa forma, segundo Nallin (2005, pp. 6-7), Piaget classifica os jogos
em trs classes:
1) Jogos de exerccios (exerccios motores com a finalidade prazerosa);
2) Jogos simblicos (usado para simbolizar ou representar situaes no
percebidas no momento. o jogo de faz-de-conta) e;
3) Jogos de regras (Implica o uso de regras onde h relaes sociais ou
individuais e deve aparecer a cooperao).
Para ele, a atividade ldica torna-se essencial na vida das crianas que
ao passar pelas etapas de desenvolvimento com a utilizao dos jogos
pertinentes, assimilam e transformam a realidade.
27
Enfim, as contribuies deixadas por Piaget e Vygotsky servem como base
para muitas linhas educacionais e tornam-se pertinentes serem conhecidas e
discutidas no ambiente escolar.

3.4 O JOGO E A EDUCAO ENFOQUE HISTRICO CULTURAL
Em sua obra Jogos Infantis: O jogo, a criana e a educao Kishimoto
(2009a, p. 8) chama a ateno para algumas questes que implicam a funo
do jogo na educao: se contribui para a aquisio de contedos (
aprendizagem) ou para o desenvolvimento infantil, se colabora para a
socializao e formao da personalidade infantil, se tem uma natureza livre ou
permite a orientao do professor. No mundo infantil, o brincar torna-se
elemento indispensvel na educao da criana e nesse contexto, o jogo visto
como ao espontnea e como ao orientada por adultos, traduzindo-se em
jogo tradicional infantil livre (realizado pela livre iniciativa da criana) ou jogo
educativo (que introduz contedos escolares e habilidades a serem adquiridas
por meio da ao ldica).
Para a mesma autora, jogo tradicional infantil uma modalidade de jogo
que se destaca dentro de uma multiplicidade de fenmenos (2009a, p. 13) e
sendo elemento folclrico, torna-se difcil conhecer suas origens, sabendo
apenas que seus criadores so annimos e que so oriundos de prticas
abandonadas por adultos. Brincadeiras ainda conhecidas por crianas da
atualidade como a amarelinha, empinar papagaios, jogar pedrinhas, dentre
outras, fizeram parte do cotidiano dos povos antigos da Grcia e do Oriente.
Assim, acontece a perpetuao da cultura infantil que permite, tambm,
desenvolver formas de convivncia, onde o jogo preenche a dinmica da vida
social, passando por alteraes e criando-se novos jogos.
No Brasil, as brincadeiras tradicionais hoje conhecidas e praticadas pelas
crianas, receberam grandes contribuies das populaes que formaram o
povo brasileiro, ou seja, ao longo do processo de miscigenao, o folclore
brasileiro formou-se principalmente de acordo com a cultura dos brancos, negros
e ndios.
Nesse sentido, torna-se importante conhecer algumas contribuies
deixadas por eles:
28
Portugueses: Os portugueses nos deixaram grande influncia
atravs de versos, adivinhas e parlendas. Tambm todo acervo de
estrias de bruxas, fadas, assombraes dentre outros. Quanto
aos jogos:
Grande parte dos jogos tradicionais popularizados no mundo inteiro,
como o jogo de saquinhos (ossinhos), amarelinha, bolinha de gude,
jogo de boto, pio e outros, chegou ao Brasil, sem dvida, por
intermdio dos primeiros portugueses. (KISHIMOTO, 2009a, p. 22)

Africanos: H grande dificuldade em precisar a contribuio
deixada pelos africanos, pois durante a colonizao eles se
misturaram ao cotidiano colonial. Quando a abolio da
escravatura aconteceu, houve a destruio de documentos que
podiam contribuir para levantamentos histricos e, em relao aos
jogos e brinquedos africanos anteriores ao sculo XIX, difcil
detect-los. Dentre os brinquedos encontrados, h a espingarda
de talo de bananeira e as brincadeiras praticadas pelas crianas
negras juntas aos filhos dos senhores de engenho, onde muitas
vezes se passavam por leva - pancada e refletiam o modelo de
sociedade vigente na poca. Dentre essas brincadeiras
encontramos: montar a cavalo, em carneiros, nos prprios
moleques negros; matar passarinhos; jogo da peia queimada.
Esses jogos ainda se encontram presentes no dias atuais:
...entre inmeros jogos espalhados pelo Sudeste e Nordeste, regies
que se destacaram pelo cultivo da cana e uso de negros escravos,a
cultura infantil preserva a brincadeira com as denominaes:
chicotinho, chicotinho queimado, cinturo queimado, cipozinho
queimado, quente e frio e peia quente. (KISHIMOTO, 2009a, p. 39).

Kishimoto ainda aborda a temtica quanto s meninas: a
predominncia era de brincadeiras que representassem o cotidiano
da vida do engenho: a senhora mandando nas criadas, as
bonecas fazendo o papel das filhas, as meninas negras como
servas que obedecem s ordens da pequena sinh (2009a, p.47).
Algumas brincadeiras tambm surgiram da influncia do cangao
como brincar de cangaceiro e capa-bode.
importante ressaltar tambm que a autora faz referncia a um
jogo praticado pelos escravos libertos da Bahia:
29
os ganhadores ou carregadores de volumes, nas horas livres,
distraam-se a jogar o A-i-, que consiste num pedao de tbua, com
doze partes cncavas, onde colocavam e retiravam os a-i-s,
pequenos frutos cor de chumbo originrio da frica e de forte
consistncia. Ficavam um longo tempo nesta distrao. Atravs deste
exemplo, sabe-se que jogos africanos continuaram sendo utilizados
pelos adultos negros, no Brasil, aps o trmino da escravido. Esse
jogo, que no Brasil, foi denominado de A-i-, tudo leva a crer que se
trata do Wari ou Mancala, um jogo de dama encontrado em vrias
partes do mundo.(KISHIMOTO, 2009a, p. 60).

Indgenas: Os indgenas contriburam grandemente para o
folclore brasileiro. Dentre suas contribuies, Kishimoto
(2009a, p. 62), ressalta as danas; os brinquedos feitos de
barro cozido representando figuras de animais e de gente, o
que se tornam tambm elementos de religiosidade; a prtica de
utilizar aves domsticas como bonecos; os jogos onde
arremedam animais; as brincadeiras junto natureza; a prtica
de descansar e conversar com os vizinhos no final do dia; o
jogo do fio, hoje conhecido como cama-de-gato; o brincar com
aro; a imitao dos afazeres indgenas (caa, pesca, cultivo); e
a peteca.
Para os indgenas, os jogos infantis no passavam de
conduta de toda tribo e no se via entre eles desavenas nem
maledicncias.
Kishimoto (2009a, p. 80) enfoca tambm o jogo e a criana no incio do
sculo XX em So Paulo. O cotidiano da poca foi retratado atravs do trabalho
de artistas em suas telas, como: A roda, de Milton Campos (1915-), de 1942;
Carrossel, tambm de Milton Campos, de 1952; Na rua, de Carlos Scliar (1920-)
de 1940; e a tradicional brincadeira de soltar bales nas festas juninas,
representada na obra de Pennachi (1920-), datada de 1948.
No incio do referido sculo, a rua era um espao de integrao entre as
pessoas. Nela aconteciam vrias atividades como manifestaes anarquistas do
operariado; circulao de vendedores como leiteiro, peixeiro, fruteiro e
verdureiro; brincadeiras e atividades de lazer. Sendo assim, nela aconteciam
muitas brincadeiras e jogos que reconhecemos nos dias atuais:
Esconde-esconde, acusado, pula-sela, jogo de bola na mo, bolinhas
de gude, futebol, varinha-tangendo-rodas, pipas, cantigas de roda,
bonecas e outras brincadeiras preenchiam o cotidiano de diversos
grupos infantis daqueles tempos. (KISHIMOTO, 2009a, p. 81).
30
Tais brincadeiras eram praticadas por crianas de baixo nvel econmico,
uma vez que as de nvel econmico privilegiado, principalmente as meninas,
no tinham permisso para brincar na rua.
Enquanto os pais se ausentavam para trabalhar, as crianas pobres
passavam o dia na rua. Esse fato comeou a incomodar autoridades e religiosos
da poca e a rua passou a ser vista como espao perigoso, degenerador da
criana o que contribuiu para que as crianas de nvel mais abastado
praticassem suas brincadeiras nos redutos domsticos, nos quintais e nos
clubes.
A ideia de jogo associado ao prazer no era vista como importante para a
formao da criana, mas tida como causadora de corrupo (Kishimoto,
2009a, p. 87). Esse fato fez com que as entidades educacionais no cogitassem
o seu uso para a educao e os brinquedos que ali apareciam eram peas de
adorno, de enfeite.
Dessa forma, coube ao jardim-de-infncia, atravs das ideias de Froebel,
recuperar o valor dos jogos para a educao infantil. A sociedade, por sua vez,
dividia opinies a respeito do jardim-de-infncia e do uso de jogos na educao
de seus filhos. Para uns, o jardim-de-infncia no tinha serventia no Brasil, pois
a nica funo das mes brasileiras era cuidar de seus filhos; para outros o
incio da escolarizao aos trs anos de idade tirava a criana muito cedo do lar;
outros criticavam o uso de jogos nos jardins-de-infncia por sua natureza
espontnea; alguns achavam que o jardim-de-infncia era de natureza
assistencial destinada a desmamar bebs. (Kishimoto, 2009a, p. 95).
Segundo a autora:
Prevalecia a ideia de que a criana pobre devia ser retirada da rua para
receber assistncia em tempo integral em instituies infantis e a
criana rica de frequentar o jardim-de-infncia, de meio perodo, e
educar-se por intermdio dos jogos froebelianos. (KISHIMOTO 2009a,
p. 97)

Assim, o jardim-de-infncia desenvolveu-se de forma lenta, carregando
consigo a ideia de que somente as crianas mais abastadas economicamente
tinham o direito de aprender pela pedagogia que disseminava os ideais de
Froebel. Nesse enfoque, a autora conclui que:
Crianas de rua so as nicas a usufruir o direito e partilhar de jogos
livres, como os jogos tradicionais infantis que se desenrolam em
grandes espaos pblicos como as ruas. Quando internadas em
organizaes assistenciais, elas perdem o direito s brincadeiras e
31
submetem-se moralizao pelo trabalho. Brinquedos industrializados
ou artesanais pertencem ao mundo da criana rica e os jardins-de-
infncia, a elas destinados, oferecem uma gama de variada de jogos
educativos e didticos garantindo a aquisio de determinados tipos de
aprendizagens. (KISHIMOTO, 2009a, p. 98).

Partindo para a compreenso dos jogos atravs das teorias
educacionais, Froebel, Decroly, Montessori e Dewey muito influenciaram atravs
da disseminao de suas ideias.
Kishimoto (2009a, p. 99) relata que os jardins-de-infncia criados no
Brasil no sculos XIX divulgaram a pedagogia dos jogos froebelianos, onde
absorveu a ideia de jogo livre nas brincadeiras cantadas e do jogo orientado,
incluindo materiais como bola, cilindro e cubo.
Nas dcadas de 20 e 30 do sculo XX, o movimento escolanovista teve
seu ponto alto. Disseminando as ideias de John Dewey, a Escola Nova engloba
um conjunto de movimentos com diversidades e divergncias, assumindo
princpios norteados pela valorizao do indivduo, socializao, liberdade,
atividade e vitalidade (Kishimoto, 2009a, p. 104).
A autora enfoca que Dewey, ao conceber a infncia enquanto poca de
crescimento e desenvolvimento estimulou a adoo de jogo livre como forma de
atender necessidades e interesses da criana (2009a, p. 112). Dessa forma,
para os escolanovistas, a maior nfase nos brinquedos educativos era para
desenvolver hbitos e no para a aquisio de contedos escolares.
A contribuio de Decroly, principal seguidor de Dewey, foi o seu mtodo
globalizado de ensino, conhecido como centro de interesse, que se constitua
num tipo de organizao de programa baseado em ideias centrais, geradoras do
conhecimento (Kishimoto, 2009a, p. 112). O centro de interesse envolvia trs
etapas: observao, associao e expresso e passou a ser um novo processo
de ensino que revolucionou o jardim-de-infncia.
Segundo a autora, Montessori em sua contribuio para a valorizao do
jogo como ao livre afirma que necessrio que a escola permita o livre
desenvolvimento da criana pra que a pedagogia cientfica nela possa surgir
Montessori (1965, apud Kishimoto, 2009a, p. 115). Montessori organizou um
conjunto de materiais destinados educao sensorial, intelectual e moral. Para
a autora:
Tais materiais incluem exerccios para a apreenso de atividades do
cotidiano como quadros de amarrar, abotoar, mobilirio adequado ao
32
tamanho da criana, objetos domsticos, alm de materiais destinados
ao desenvolvimento dos sentidos e ao ensino do alfabeto, do nmero,
da escrita, da leitura e da matemtica, necessrios ao desenvolvimento
gradativo da inteligncia e aquisio da cultura. (KISHIMOTO,
2009a, p. 115).

Dessa forma, a tendncia da educao do sculo XX era a de mesclar
elementos das teorias de Froebel, Decroly, Dewey e Montessori educao
infantil, onde Kishimoto conclui que:
...pelos exemplos citados, que tanto o jogo livre como aquele destinado
aquisio de contedos continuaram presentes na educao das
primeiras dcadas deste sculo, apoiados em concepes
pedaggicas enunciadas por Froebel e continuadas por
escolanovistas.(KISHIMOTO, 2009a, p. 119).


3.5 O JOGO NA MATEMTICA
A criana ao entrar na educao infantil inicia o seu processo de
alfabetizao tanto na Lngua Portuguesa quanto na Matemtica. Ela j possui
alguns conhecimentos que foram adquiridos no seu dia a dia possibilitando a
interpretao e a resoluo de pequenas situaes atravs de mtodos prprios.
Essa etapa escolar crucial para a maioria das crianas, pois quando
deixam de estar em casa para freqentar escola. A escola, por sua vez,
necessita ser acolhedora e atrativa fazendo com que a mesma se interesse pelo
aprender.
Com relao ao ensino de Matemtica, importante que as crianas
encontrem o espao para explorar e descobrir elementos da realidade que as
cerca e, como as demais disciplinas, a Matemtica deve ser bem trabalhada
para que, no futuro, os alunos no apresentem dificuldades pela deficincia de
desenvolvimento do pensamento lgico e abstrato.
A utilizao dos jogos vem incrementar a prtica pedaggica do professor
como um recurso diferenciado capaz de fazer com que o aluno adquira o seu
conhecimento de forma significativa e prazerosa.
Piaget, Vygotsky, Leontiev, Elkonin, entre outros contribuem para o
aparecimento de jogos no ensino de matemtica.
Moura (1991, apud Kishimoto, 2009b) e Souza (1994, apud Kishimoto,
2009b) destacam que o jogo passa a ser defendido como importante aliado do
33
ensino formal de matemtica, no processo de apreenso dos conhecimentos em
situaes habituais para a educao infantil.
Segundo Kishimoto,
...o jogo deve ser usado na educao matemtica obedecendo a
certos nveis de conhecimento dos alunos tidos como mais ou menos
fixos. O material a ser distribudo para os alunos deve ter uma
estruturao tal que lhes permita dar um salto na compreenso dos
conceitos matemticos. assim que materiais estruturados, como
blocos lgicos, material dourado, Cuisenaire e outrosna maioria
decorrentes destes --, passaram a ser veiculados nas escolas.
(KISHIMOTO,2009b, p. 78)

O jogo na educao matemtica, quando considerado promotor de
aprendizagem, passa a ter o carter de material de ensino. Propondo situaes
ldicas para as crianas, alm de elas apreenderem a estrutura lgica da
brincadeira, apreende tambm a estrutura matemtica presente.
De acordo com Moura (1991, apud Kishimoto, 2009b), o jogo aproxima
se da matemtica via desenvolvimento de habilidades de resoluo de
problemas, alm de permitir trabalhar os contedos culturais, pertinentes ao
prprio jogo.
Kishimoto destaca:
O jogo na educao matemtica parece justificar se ao introduzir
uma linguagem matemtica que pouco a pouco ser incorporada aos
conceitos matemticos formais, ao desenvolver a capacidade de lidar
com informaes e ao criar significados culturais para os conceitos
matemticos e estudo de novos contedos.(KISHIMOTO, 2009b, p.85)

Assim, relevante que, durante o trabalho da matemtica, encontre no
jogo a ludicidade das solues construdas para as situaes-problema
seriamente vividas pelo homem. (Kishimoto, 2009b, p. 86).










34
4 MANCALA

O jogo Mancala, muitas vezes denominado neste trabalho como jogos
da famlia Mancala por possuir denominaes diferentes e variar suas regras de
acordo com o lugar onde jogado, se constitui em importante instrumento
sugerido para desenvolver noes matemticas em mbito escolar.
Assim, tornar-se relevante conhec-lo melhor.

4.1 ORIGEM

Segundo Cmara e Santos (2006, p. 4) a palavra mancala origina-se do
rabe naqaala, que significa mover. Santos (2008, pg. 13) relata que os jogos
africanos, em particular, os de tabuleiro, conhecidos como Mancalas so
tambm chamados de jogos de semeaduras ou jogos de contagem e captura.
No jogo mancala no h sorte envolvida, um jogo exclusivamente
voltado para o raciocnio lgico e matemtico. O autor (2008, p. 15) ainda enfoca
que o Mancala revela uma ntima relao entre homem e Me Terra:
semeaduras e colheitas simbolizam o movimento das peas, dentro de uma
complexidade prxima do xadrez. Vrios autores (Cmara, Santos (2006); pr-
letramento de Matemtica (2007); dentre outros) afirmam que existem quase
200 tipos diferentes de mancalas. Conforme o lugar de origem, tm diferentes
denominaes. Algumas denominaes de mancalas encontradas, com suas
respectivas localizaes so:
Adji-boto (Suriname), A-i- (Brazil),Alemungula (Ethiopia), Ali Guli
Mane (ndia), Andada (Eritrea), Anywoli (Ethiopia, Sudan),Aw-li On-
nam Ot-tjin (Malaysia) , Ba-awa (Ghana),Ban-Ban (Bosnia-
Herzegovina), Bao Kiarabu (Tanzania), Bar (Sudan) , Bohnenspiel
(Germany, Tsaristic Russia) , Bosh (Somalia), Carolina Solitaire
(Bulgaria) , Congkak (Indonesia, Malaysia, Singapore) , El Arnab
(Sudan), En Geh (Tanzania), Eson Korgool (Mongolia) , Giuthi
(Kenya) , Hawalis (Oman) , Hoyito (Dominican Republic) , Hus
(Namibia), Jerin (Nigeria) , Kra (Sudan) , Katro (Madagascar), Kiela
(Angola) , Kisolo (Congo) , Krur (Mauritania) , Lamlameta (Ethiopia)
,Latho (Ethiopia) , Layli Goobalay (1) (Somalia) , Layli Goobalay (2)
(Somalia) , Luuth (Ethiopia) , Mandoli (Greece) , Mangala (Turkey) ,
Mangola (Congo) , Mefuvha (South Africa), Moruba (South Africa),
Mwambulula (Zambia) , Nsolo (Malawi, Zambia), Obridjie (Nigeria),
Omweso (Uganda), Oware (West Africa, Caribbean), Quan
(Vietnam) , Pachgarhwa (India) , Pasu Pondi (India), Qelat (1)
(Eritrea) , Qelat (2) (Eritrea) , Sadeqa (Ethiopia) , Satgol (India) , Selus
(Eritrea) , Sungka (Philippines) , Tap-Urdy (Turkmenistan) , Tchonka
(Mariana Islands) , Toguz Kumalak (Central Asia) , Tok Ku Rou
35
(Ethiopia, Sudan) , Um Dyar (Mauritania) , Um El Bagara (Sudan) ,
Unee tugaluulax (Mongolia) , Vai lung thlan (India) , Warra (USA) ,
Warri (Haiti), Wauri (Grand Cayman) , Weikersheimer Mancala
(Germany). (SANTOS, 2008, p. 13)

Esse fato, aliado ao local de origem, leva muitos a crer que os jogos da
famlia Mancala sejam, talvez, os mais antigos do mundo. O Centro de
Competncia Entre Mar e Serra (2003, p. 2) destaca que a origem do mancala
incerta, no entanto, admite-se que tenha sido inventado pelos egpcios. Mais
tarde, foi introduzido na sia, nas Filipinas e na frica Negra. No sculo XVI,
atravs dos escravos negros chegou Amrica e s Antilhas. Segundo Santos
(2008, p. 15), o Mancala foi trazido para o Brasil, consequentemente com a
escravizao dos africanos, ... com os nomes de Ayu, Oulu, Walu, Adji, Ti, entre
outros, tendo sido jogado predominantemente na regio nordeste do Brasil. Em
Portugal denomina-se Ouri. Hoje, joga-se o mancala em quase todas as regies
africanas, onde conhecido como jogo nacional da frica. Mesmo com tantas
variantes, as regras, no essencial, so as mesmas, onde o mesmo autor
destaca:
jogado habitualmente, com pequenas pedras ou sementes. A
movimentao de peas tem um sentido de semeaduras e colheita.
Cada jogador obrigado a recolher sementes (que neste momento no
pertence a nenhum dos jogadores) depositadas numa casa e com
elas semear suas casas do tabuleiro, bem como as casas do
adversrio. Seguindo as regras, em dado momento o jogador faz a
colheita de sementes que passam a ser suas. Ganha quem obtiver
mais sementes, ao final do jogo. (SANTOS, 2008, pg. 14)

Santos ainda ressalta que:

...embora o objetivo do jogo seja ganhar, no h como pressuposto a
eliminao do adversrio. Ao contrrio. Ambos so estimulados ao
plantio, mesmo em terras adversrias. E cada qual s pode colher se
semear. Nesse jogo, ambos colhem.(SANTOS, 2008, p. 14)

Kodama et al (2006, p. 2) afirmam que, antigamente, o jogo era associado
a ritos mgicos e sagrados. Dependendo do lugar, era reservado apenas para
homens ou para os mais velhos, ou ainda, era exclusivo dos sacerdotes. Para
Santos (2008, p. 15) O movimento das peas tambm revela sua origem
antiqussima. Em vrias regies, est associado ao movimento celeste das
estrelas. Em certas mitologias tribais, o tabuleiro simboliza o Arco Sagrado.
Segundo Kodama et al (2006, p. 2), os tabuleiros do mancala so feitos
de diferentes materiais, dependendo da posio social de quem pratica esses
jogos, indo do mais simples como os escavados na terra ou areia; podendo ser
36
de madeira toscamente esculpida, mas podem ser verdadeiros trabalhos de
escultura ou ourivesaria. Os aristocratas jogavam em tabuleiros esculpidos em
madeiras raras e perfumadas escolhidas e trabalhadas durante vrios meses at
que ficassem dignos de serem usados por eles. Os marajs da ndia chegavam
a jogar os mancalas utilizando rubis e safiras no lugar das sementes.
Os autores (2006, p. 3) afirmam que, atualmente, na maior parte dos
pases onde jogado, o mancala perdeu seu carter mgico e religioso. Mas,
ainda h regies onde esto ligados a razes sagradas. Entre os alladins povo
da Costa do Marfim o hbito de jogar awel, jogo da famlia mancala, restrito
apenas luz do sol. noite, deixam os tabuleiros nas portas das casas para os
deuses poderem jogar, e ningum se atreve a tocar nos tabuleiros, temendo o
castigo divino. Nessa mesma nao, quando um rei morre, os pretendentes ao
trono jogam awel entre si, durante a noite que se segue aos ritos funerrios. O
novo rei afirmam eles ser escolhido pelos deuses e o sinal a vitria que
eles obtm no jogo. Cmara e Santos (2006, p. 6) relatam que no Suriname,
joga-se mancala na vspera de um enterro, com a inteno de distrair o morto.
Depois do enterro, o tabuleiro deve ser jogado fora.
Kodama et al (2006, p. 2) relatam que os escravos, que tanto
influenciaram a cultura americana, trouxeram para as Antilhas e os Estados
Unidos um determinado tipo de mancala o adi originrio da regio de
Daom. No Brasil, o adi tambm foi muito popular sendo desbancado
posteriormente pelo domin.
Os mesmos autores (2006, p. 3) alegam que, em outra verso sobre a
origem desse jogo, acredita-se que o mancala originou-se na sia ou na frica,
mas o desenrolar de sua histria continua obscuro, principalmente porque no
se estudou muito os jogos de mancala asiticos nem h informaes mais
aprofundadas sobre africanos.

4.2 A FAMLIA MANCALA NA EDUCAO
O ato de brincar est, indiscutivelmente, presente no cotidiano de toda
criana, tornando-se uma necessidade bsica. Segundo Santos (2008, p. 17),
essa necessidade referenciada na Declarao Universal os Direitos das
Crianas e como tal deve ser contemplada na educao e ainda ressalta que:
37
A espcie humana nasce com desejo de aprender, mas muitas vezes
esse desejo vai sendo sufocado porque a escola no aceita que a
criana seja criana, impondo regras e saberes, muitas vezes distante
de sua realidade scio cultural, do seu nvel cognitivo ou emocional.
(SANTOS, 2008, pp. 16 e 17).

Um grande nmero de atividades envolvendo jogos sugerido aos
professores da educao infantil para que atendam esse direito da criana e, ao
mesmo tempo, cumpram o estabelecido no Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil.
Santos destaca que:
Ciente dessa realidade, bem como das teorias que embasam o uso de
jogos como uma eficiente e poderosa ferramenta de ensino, sobretudo
no mbito da matemtica, defendemos o uso dos Jogos da Famlia dos
Mancalas, uma vez que de uma forma ldica, embora aparentemente
muito simples, podem atingir um nvel de complexidade comparveis
ao xadrez ou outros jogos de estratgias, requerendo clculo, reflexo
e prtica, pois necessrio saber escolher com segurana, entre as
hipteses possveis que se oferecem a cada jogada, bem como, prever
os ataques do adversrio. (SANTOS, 2008, p. 17)

O uso de jogos da famlia Mancala pode ser usado em toda etapa escolar,
desde a educao infantil at o ensino mdio, cabendo ao condutor do processo
fazer as adaptaes de acordo com nvel de escolaridade, ou seja, diminuir ou
aumentar o grau de dificuldade, alterando as regras ou at mesmo o tabuleiro de
acordo com o nmero de concavidades, o que resulta num grau maior de
complexidade durante o jogo.
Quanto s habilidades desenvolvidas com essa famlia de jogos, o autor
destaca que:
Considerado como jogo erudito, os Mancala promovem a destreza
manual, a lateralidade (sentido horrio ou anti-horrio), as noes de
quantidade e seqncias, as operaes bsicas mentais, quando da
aplicao das regras em cada jogo, estimula a busca de padres de
regularidades e formulao de generalizaes e buscando,
numericamente, encontrar as melhoras estratgias para vencer o jogo.
Ao mesmo tempo permitem o uso de processos organizados de
contagem na abordagem de problemas combinatrios simples
(chances, eventos aleatrios, eventos equiprovveis e no-
equiprovveis). Independente da complexidade das regras e do
nmero de peas aplicadas no jogo, a matemtica presente no jogo
privilegia os conhecimentos de matemtica bsica desde a geometria
presente na confeco do tabuleiro, s estimativas necessrias para
fazer o movimento das peas, noes de quantidade, sucessor e
antecessor, simetria, sequncia na distribuio das peas do tabuleiro
e a prpria contagem aplicada a cada movimento, alm claro de
desafi-lo a resolver problemas. (SANTOS, 2008, p. 17)

Quanto ao desenvolvimento do raciocnio lgico atravs do uso desses
38
jogos, o autor ainda ressalta:
O Mancala um jogo que exige da criana movimentos calculados,
concentrao, antecipao da sua jogada e das consequncias dela
em todo o movimento do tabuleiro, exigindo uma parcela de esforo
individual. Somente jogando, as crianas descobriro as melhores
estratgias para suas jogadas serem bem sucedidas. O uso do
raciocnio e da pacincia para se evitar jogadas precipitadas contribui
para o enfrentamento e resoluo de outras situaes e problemas da
vida. (SANTOS, 2008, p. 17)

Dentro de uma complexidade maior e quanto a utilizao dos Mancalas
em recursos computacionais, Santos cita:
um jogo abstrato e matemtico, a esse jogo ultimamente tem sido
aplicadas tcnicas da teoria combinatria dos jogos que permite
compreender e analisar este jogo e sua famlia de jogos com grande
profundidade. Por ser uma famlia de jogos puramente matemticos, os
computadores gozam de uma estrutura que permite sua programao.
Para isso so utilizados alm de conhecimentos de programao,
conhecimentos matemticos como matrizes, combinaes,
probabilidades e funes, dentre outros. (SANTOS, 2008, pg. 17)

Os Mancalas tm sido fortemente sugeridos para serem trabalhados em
mbito escolar porque alm do desenvolvimento de noes matemticas j
mencionadas, ele ainda possui carter inclusivo:
Este jogo eminentemente ttil e lgico, pode ser utilizado facilmente
por alunos cegos, o que o torna uma ferramenta duplamente inclusiva,
pois ao mesmo tempo em que inclui alunos afro-descendentes, inclui
tambm alunos com deficincias visuais no mundo da
matemtica.(SANTOS, 2008, pg. 17)


4.3 APLICAO DE JOGOS DA FAMLIA MANCALA
Dentro da grande diversidade de jogos da famlia Mancala onde variam
as regras e os tabuleiros, Santos enfatiza os mais conhecidos sendo o Ayo,
Ware, Oware, Owal, Kalah ou Kalaha... que possuem as mesmas regras
bsicas. O autor refere-se ao Ayo e apresenta suas caractersticas:
O Ayo um tabuleiro retangular (2x6+2) contendo 14 cavidades e 36
sementes. dividido em duas fileiras, sendo cada uma composta de
seis cavidades redondas e uma maior e mais ovalada. As cavidades
maiores, conhecidas como osis, armazm, kalah ou Mancala, tm a
funo de reservatrio. (SANTOS 2008, p. 17 e 18)

O Pr-letramento Matemtica em seu Fascculo 7 - Resolver problemas:
o lado ldico do ensino da Matemtica em Jogos: Leituras e Atividades
complementares (2007, p. 27) sugere o uso do kalah, onde aborda suas
caractersticas:
39
O jogo Kalah composto por um tabuleiro retangular com doze casas
distribudas nas laterais do retngulo: duas (chamadas kalah) situadas
no centro das laterais e um grupo de cinco casas, localizado no sentido
do comprimento das laterais maiores [...]. Joga-se com trinta e duas
sementes iguais. (BRASIL, (1998- 2007), p. 27)

Confirmando, desta forma, o mesmo tipo de tabuleiro para ambas as
variaes do Mancala: Ayo e Kalah. Quanto confeco do tabuleiro para uso
em sala de aula, pode-se usar pratinhos plsticos coloridos enfileirados de
acordo com as caractersticas do tabuleiro ou usar outros materiais como caixas
de ovos vazias. Santos destaca detalhadamente a confeco do tabuleiro:
Construir um tabuleiro de Mancala, do tipo 2x6, que um dos mais
conhecidos, uma tarefa muito fcil. Basta juntar 2 caixas de ovos de
1 dzia ,tesoura, sementes para jogar [...]. Se preferir, poder pintar
com tinta acrlica e um pincel.[...].Para a confeco do jogo corte a
tampa de uma das caixas de ovos e despreze-a (se preferir essa tampa
desprezada poder servir para a montagem dos kalah). Pinte a base,
que servir de tabuleiro, com tinta acrilex, do seu gosto. Com a outra
caixa de ovos poder ser confeccionada uma embalagem para guardar
o jogo, que pode ser decorada com motivos africanos [...]. Para tanto
pinte essa caixa com tintas de diferentes cores. Em seguida, prepare,
numa folha de papel, as regras do jogo que pretende utilizar, de modo
que este possa ser transportado, junto com o tabuleiro do Mancala [...]
bem como com as sementes. Se preferir poder utilizar a tampa
recortada para fazer os kalahs (reservatrios) para depsitos de
sementes [...]. Para tanto, basta cortar essa tampa no meio e encaix-
la por baixo da base da caixa de ovos, colando, de modo que forme um
reservatrio de cada lado do tabuleiro de Mancala. (Nesse caso, no
se confeccionar a caixa para guarda do jogo, pois este, agora, no se
encaixar mais). (SANTOS, 2008, pp. 20 e 21)

Durante a confeco do tabuleiro em sala de aula com os alunos o
professor ainda ter a oportunidade de interdisciplinar o seu trabalho com Artes
e enfocar a decorao e a arte africana.
Aps a etapa da confeco do tabuleiro, o prximo passo , de fato, o
jogo em si. Para exemplificar uma das variaes do Mancala, apresentaremos
as regras do jogo Kalah detalhadamente, utilizando o tabuleiro confeccionado
com caixa de ovos e sementes que tenham o tamanho adequado para as
jogadas (sementes pequenas, como o feijo comum, so difceis de serem
manipuladas neste tabuleiro). As regras so:
1) So distribudas trs sementes em cada concavidade. Os reservatrios
laterais no recebero sementes para o incio da partida;
2) O territrio de cada jogador ser a fileira de concavidades sua frente e o
reservatrio sua direita;

40







Figura 1 Tabuleiro inicial para jogada
3) Estipula-se um critrio para a jogada inicial (quem comear o jogo) e a
partida posterior poder ser iniciada pelo vencedor da partida anterior;
4) As jogadas sero realizadas alternadamente pelos jogadores;
5) O jogador inicia escolhendo uma casa do seu territrio e retira todas as
sementes dela distribuindo-as uma a uma nas prximas concavidades,
sem pular nem uma cavidade e nem colocar mais de uma semente em
cada;







Figura 2 Iniciando a partida
6) Cada vez que passar pelo seu reservatrio, durante a distribuio das
sementes, o jogador dever colocar uma semente nele e continuar a
distribuio no lado do adversrio, sem, no entanto, colocar semente no
reservatrio dele.








Figura 3 Depositando semente no seu reservatrio
41
7) O jogo terminar quando um dos jogadores no tiver mais sementes no
seu territrio para movimentar. Faz-se a contagem das sementes dos
reservatrios e ganha a partida aquele que apresentar o maior nmero de
sementes.







Figura 4 Finalizando a partida
Com as essas primeiras regras bem assimiladas e quando os jogadores
no tiverem mais dvidas durante as jogadas sero apresentadas duas novas
regras. Estas regras exigiro dos participantes antecipaes e planejamentos
para as jogadas. So elas:
8) Toda vez que a ltima semente cair no seu prprio reservatrio, o jogador
tem o direito de jogar novamente escolhendo qualquer cavidade para
reiniciar a jogada;







Figura 5 Ganhando uma nova jogada
9) Toda vez que a ltima semente parar numa casa vazia no seu territrio,
ele pega a sua semente e todas as sementes que estiverem na casa em
frente, do lado do adversrio, e as deposita no seu reservatrio, passando
a vez para o adversrio.




42








Figura 6 Capturando sementes do adversrio
Essas regras podero sofrer alteraes de acordo com as intenes do
jogo, com os jogadores envolvidos e com a cultura do lugar onde for praticado.
Durante a introduo do Mancala com os alunos da educao infantil, sugere-se
que sejam colocadas apenas duas sementes em cada concavidade at que eles
tenham compreendido o jogo.









Figura 7 -Sugesto de incio de jogada para alunos da educao infantil
Vale ressaltar a importncia de que o aluno assimile bem as regras do
jogo praticando o mesmo por algumas vezes. Assim que os alunos estiverem
jogando sem problemas com as regras, o Pr-Letramento Matemtica (2007)
sugere que o professor proponha algumas questes:
a. Quais problemas em movimento voc percebeu que ocorreram
nesse jogo?
b. Qual estratgia poderia ser feita para ganhar o jogo? (Tente
descobrir com seu parceiro).
c. Quais jogadas voc no faria mais?
d. Qual a pior casa a ser escolhida para iniciar a distribuio das
sementes? (BRASIL, (1998,2007), p. 29)

A discusso das questes levantadas importante para que o aluno
perceba os aspectos matemticos presentes no jogo e tambm a necessidade
de analisar e planejar suas jogadas.
Segundo o Pr-Letramento Matemtica (2007) algumas resistncias e
dificuldades mais comuns encontradas pelos iniciantes do Kalah so: a
43
distribuio de sementes nas casas do adversrio, pois acham que deveriam
semear somente at o seu Kalah; a no escolha das casas com muitas
sementes para distribuir, pois teriam que distribuir no lado do adversrio e,
consequentemente, deixam de semear no seu prprio Kalah; a semeadura no
campo adversrio, pois sem sementes em um dos lados o jogo finalizado; o
fato de o adversrio manusear sementes que eram suas no incio do jogo,
contrariando regras de outros jogos; no saber por onde comear quando mais
de uma casa apresenta quantidade de sementes para que a ltima possa atingir
o Kalah; no saber aproveitar a regra relacionada captura de sementes do
adversrio, pois no conseguem escolher o lugar de onde retirar as sementes
para a ltima cair na casa vazia.
Como j mencionado, a dificuldade inicial encontrada pelos alunos em
dominar as regras somente ser sanada com a prtica do jogo, onde eles
podero analisar cada situao antecipadamente e, assim, planejar suas
jogadas. O Pr-Letramento Matemtica (2007) ainda destaca que:
De incio s aproveitam as circunstncias ocorridas ao acaso e s aos
poucos comeam a antecipar e a planejar. Acostumados a agir
impulsivamente, demoram a sentir a necessidade de refletir antes de
qualquer ao. justamente nisso que consiste uma das vantagens
desse jogo: provocar a necessidade de pensar para agir, ou melhor, de
analisar a distribuio das sementes no tabuleiro para escolher a
melhor possibilidade de ao. (BRASIL, (1998,2007), p. 32)

As dificuldades vivenciadas pelos alunos durante o jogo esto bem
prximas daquelas encontradas na resoluo de problemas, onde requer
conhecimentos diversos, o estabelecimento de relaes entre eles, alm de
reflexes e investigaes para a sua soluo. Segundo o Pr-Letramento
Matemtica (2007):
Muitas vezes, numa resoluo de problemas, a criana no consegue
identificar, interpretar, analisar, relacionar variveis, coordenar diversas
informaes e at mesmo tomar uma deciso para a efetiva soluo da
situao. (BRASIL,(1998, 2007), p. 32)

Sem estar alerta ao jogo e jogando sem planejar a criana vivenciar
situaes onde ser sempre surpreendida pelas estratgias do adversrio e,
desta forma, passar a observar melhor as regras e as jogadas do mesmo para
poder, ento, planejar suas aes. O Pr-Letramento de Matemtica (2007) cita
que:
Esse planejamento exige grande flexibilidade de pensamento para
considerar vrias possibilidades ao mesmo tempo e sequenciar as
44
aes necessrias. Como todo jogo de estratgia, o Kalah propicia o
levantamento e a anlise das possibilidades de uma determinada
situao e o planejamento de sequncias de aes. Esse planejamento
constantemente ampliado, de acordo com o desenvolvimento das
possibilidades dos participantes tomarem conscincia das jogadas
feitas e de seus resultados, lembrando as situaes e estratgias de
partidas anteriores para comparar com a situao e as possibilidades
atuais. (BRASIL, (1998, 2007), p. 32)

Confrontando a situao vivenciada no jogo e uma vivenciada na
resoluo de problemas, tem-se que ambas precisam ser bem analisadas para
serem resolvidas, pois se a situao no for convenientemente analisada, o
problema no pode ser resolvido. (BRASIL, (1998,2007) p. 32).

4.4 O MANCALA E O DESENVOLVIMENTO DAS NOES MATEMTICAS NA
EDUCAO INFANTIL SUGERIDAS PELO RCNEI

Durante o desenvolvimento do jogo com os alunos da educao infantil,
onde podero ser adaptadas as regras do Mancala, jogando-se, por exemplo,
em tabuleiro confeccionado com caixas de ovos e utilizando apenas duas
sementes em cada concavidade, conforme mostra a figura 7, que podem ser
feijes brancos, por serem maiores e fceis de serem manuseados e
encontrados, o professor poder verificar o desenvolvimento das noes
matemticas sugeridas pelos blocos do RCNEI (1998), onde se encontram:
1) Sistema de numerao decimal;
2) Grandezas e Medidas;
3) Espao e Forma.
No bloco Sistema de Numerao Decimal, os alunos desenvolvero a
contagem uma vez que tero que contar as sementes da concavidade que
escolheram para a jogada e posteriormente distribu-las, uma a uma, nas
prximas concavidades, fazendo uma relao biunvoca. comum os alunos
colocarem mais de uma semente numa mesma concavidade ou pular
concavidade durante a distribuio das sementes. A contagem se faz presente
tambm no final da partida onde os jogadores tero que contar as sementes dos
seus reservatrios para definirem o vencedor do jogo. Neste momento,
pertinente que o professor faa com os alunos o registro dessas quantidades
explorando a notao e a escrita numrica. As operaes matemticas podero
ser trabalhadas durante essa primeira fase explorando a quantidade de
45
sementes de uma concavidade com relao s de uma outra concavidade, ou
seja, o professor poder trabalhar a adio das duas; a diferena entre elas;
qual delas tem mais; quantas a mais; quantas a menos. Dessa mesma forma, as
noes de antecessor e sucessor tambm podero ser trabalhadas.
No bloco Grandezas e Medidas, o professor poder utilizar-se do prprio
tabuleiro como objeto a ser trabalhado com medidas no-convencionais e
convencionais, como por exemplo, medi-lo utilizando o palmo, as rguas de
Cuisinaire, o barbante, a prpria rgua escolar e fazer o levantamento de
hipteses pertinentes junto aos alunos. Uma outra ideia comparar o tamanho
do tabuleiro com o tamanho da semente. A marcao do tempo tambm poder
ser trabalhada como o registro do horrio do incio da partida e do horrio do
final da partida. O professor poder fazer o levantamento oral do tempo gasto
durante a partida.
O bloco Espao e Forma pode ser ricamente trabalhado durante o jogo. J
nas primeiras partidas os alunos dessa etapa escolar encontram grandes
dificuldades em movimentar-se somente no sentido anti-horrio conforme as
regras do jogo, ou seja, para a sua direita. Eles ficam perdidos, sem saber qual
trajeto seguir, muitas vezes fazem o trajeto contrrio. Esse momento propcio
para que o professor trabalhe as noes de lateralidade, direita, esquerda,
sentido horrio, sentido anti-horrio enfocando o percurso a ser feito durante as
jogadas usando como ponto de referncia o seu lado de jogador. O tabuleiro se
constitui de importante ferramenta para o trabalho das propriedades geomtricas
nele presentes podendo ser explorado o seu formato retangular, o formato das
concavidades e o formato das sementes. O professor poder tambm explorar
as cores dos tabuleiros e os motivos neles presentes, quando for o caso.
Portanto, os jogos da famlia Mancala so instrumentos ricos e capazes
de desenvolver as noes matemticas sugeridas pelos RCNEI (1998), sendo
pertinente ao professor orientar as regras do jogo, conduzir todo o processo e
explorar tais noes durante a atividade culminando na reflexo da ao do
aluno durante as jogadas podendo lev-lo vitria.



46
5 CONCLUSO
Levando em considerao que o foco principal do presente estudo consistia
na anlise de como os jogos poderiam favorecer o desenvolvimento de noes
matemticas na Educao Infantil, buscamos, inicialmente, apresentar um
panorama do que se espera deste nvel de escolaridade em relao a esta rea
de conhecimento. Isso foi possvel graas ao documento curricular atual que
direciona as aes didticas na Educao Infantil, o Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil. Dentre as constataes, destaca-se que
neste nvel de educao formal, etapa em que a criana tem o seu primeiro
contato com o mundo escolar, algumas noes matemticas como a contagem
oral, as noes de quantidade, de tempo e de espao, dentre outras, devem ser
trabalhadas a fim de que sejam promovidos o seu desenvolvimento intelectual e
a sua autonomia tornando-se, futuramente, sujeitos capazes de atuar no mundo
em que vivemos.
O documento em questo, a partir da definio de objetivos, aponta
contedo e meios para a consecuo desses objetivos. Destacam-se aqui, das
anlises apresentadas ao longo do presente estudo que as orientaes e os
caminhos sugeridos para desenvolvimento de tais noes apresentam
atividades variadas buscando a sua contextualizao com o mundo vivido pela
criana e por onde ela mesma possa passar por experimentador deste processo,
seja contando objetos, medindo espaos, resolvendo problemas do cotidiano,
confrontando ideias e construindo, assim, o seu conhecimento de forma
significativa.
Os jogos por serem instrumentos, quando orientados, ldicos e
prazerosos vm realmente contribuir enquanto recurso utilizado pelo professor
para o desenvolvimento de noes matemticas na educao infantil, pois a
criana aprende enquanto brinca e isto fato presente durante qualquer
infncia. Com o jogo, o aluno alm da interao com o colega, desenvolve a
memria, a linguagem, a ateno, a percepo, a criatividade e a reflexo para
a ao.
Nessa perspectiva, conclui-se, aps vrias pesquisas bibliogrficas, que
os jogos da famlia Mancala se mostram propcios para trabalhar algumas
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noes matemticas indicadas para a educao infantil. Com eles, fazendo
adaptaes de suas variantes de acordo com o nvel de desenvolvimento
intelectual dos alunos, o professor poder realizar um trabalho envolvente capaz
de desenvolver tais noes com sucesso. Os tabuleiros e sementes utilizados
so fceis de serem adquiridos e confeccionados, no requerendo da unidade
escolar grandes dispndios materiais para a realizao da atividade.
um jogo atrativo, porm, relevante que suas regras sejam bem
compreendidas pelos alunos para que eles realmente consigam fazer
inferncias matemticas. ideal que a sua prtica seja constante durante o ano
letivo, onde todos os alunos tero a oportunidade de incorporar suas regras,
podendo ser promovido at mesmo um pequeno campeonato no final.
A sua prtica desenvolve, na educao infantil, principalmente as noes
de contagem, lateralidade, espao e forma, alm da reflexo para a ao, esta
indispensvel para a resoluo de problemas. Em seu carter interdisciplinar,
alm de promover a incluso de alunos com deficincia visual; resgatar e
valorizar a identidade afrobrasileira; em especial, neste ano de Copa do Mundo,
que ser realizada na frica do Sul, os jogos da famlia Mancala se tornam mais
um instrumento capaz de transitar pela Geografia e Historia escolar, favorecendo
a abordagem de temas transversais e a interdisciplinaridade na Educao
Infantil.
Esperamos, por fim, poder contribuir tambm com o trabalho dos
educadores atuantes na educao infantil preocupados com o desenvolvimento
de noes matemticas e que estejam em busca de alternativas e recursos para
serem utilizados em sua prtica pedaggica fazendo com que a aprendizagem
acontea num ambiente ldico e interativo.






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