Você está na página 1de 67

FACULDADE UNYLEYA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU


ESPECIALIZAÇÃO EM NEUROPSICOLOGIA

IMPLICAÇÕES DA AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DAS FUNÇÕES


EXECUTIVAS EM CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO
E HIPERATIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR

JOMARA APARECIDA BOARETTO

BRASÍLIA
2018
JOMARA APARECIDA BOARETTO

IMPLICAÇÕES DA AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DAS FUNÇÕES


EXECUTIVAS EM CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO
E HIPERATIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR

Monografia apresentada à Faculdade UnYLeYa


como exigência parcial para a conclusão do curso
de Pós-Graduação Lato-Sensu para a obtenção do
Título de Especialista em Neuropsicologia, sob a
orientação do Prof. Fábio Ferreira Silva.

BRASÍLIA
2018
JOMARA APARECIDA BOARETTO

IMPLICAÇÕES DA AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DAS FUNÇÕES


EXECUTIVAS EM CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO
E HIPERATIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR

Monografia apresentada à Faculdade UnYLeYa


como exigência parcial para a conclusão do curso
de Pós-Graduação Lato-Sensu para a obtenção do
Título de Especialista em Neuropsicologia, sob a
orientação do Prof. Fábio Ferreira Silva.

Aprovado pelos membros da Banca Examinadora em


____/_____/____ com menção ____ (_____________)

Banca Examinadora

______________________________________

______________________________________

BRASÍLIA
2018
AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela saúde, paz e por mais essa conquista nos meus estudos e formação
profissional. Acredito que em meios a nossas vivências, vitórias e dificuldades, Ele, sempre
nos faz sentir sua presença, dando-nos força e amparo para prosseguir nossa jornada.

Agradeço infinitamente aos meus Pais que sempre foram a base de tudo em minha vida, que
me deram não somente suporte financeiro, mas me ensinaram de uma forma muito especial a
lutar e vencer os obstáculos da vida. Hoje meus Pais não podem mais participar dessa grande
conquista profissional, mas tenho certeza que em toda essa trajetória sinto grandemente seu
amor e alegria por mais um sonho realizado.

Agradeço aos meus irmãos, que se fazem presente de uma forma tão especial em minha vida.

Agradeço ao meu querido Prof. Dr. Sebastião Gândara Vieira, que de forma especial е
carinhosa mе deu força, motivação e coragem, mе apoiando desde o início deste curso nos
momentos de êxitos e dificuldades, sempre me incentivando a buscar mais conhecimentos e
novas conquistas profissionais. A cada dia sua presença me inspira a prosseguir e aprender as
sutilezas da vida.

Agradeço aos meus amigos, que adquiri ao longo da vida por me incentivarem e torcerem por
mim, por comemorarem cada passo dado e por mais essa conquista.

Agradeço ao meu orientador Prof. Fábio Ferreira Silva por sua ética e postura profissional.
Pela contribuição que deu ao meu trabalho com seu conhecimento e experiência, contribuindo
para seu desenvolvimento e aperfeiçoamento.

Agradeço à Faculdade UnYleYa pela competência em formar profissionais capazes e


habilitados para exercer as modalidades que escolheram desenvolver. Pela organização e
disponibilidade no atendimento.
RESUMO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico


crônico, genético e hereditário de alta prevalência em idade escolar, que se inicia na fase do
desenvolvimento infantil com persistência até a fase adulta e pode estar associado a quadro de
comorbidades, afetando 6% das crianças e 3% dos adultos, sendo caracterizado por sintomas
de desatenção, hiperatividade e impulsividade, levando a prejuízos no comportamento social,
afetivo, acadêmico e profissional.
O diagnóstico do TDAH é clínico e baseado nos critérios do DSM-V (Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais, 2014) e com os avanços da Neurociência os pesquisadores
tem afirmado que os portadores apresentam alterações na região do córtex pré - frontal
causadas por uma disfunção das Funções Executivas (FEs) e no funcionamento dos
neurotransmissores.
Na Avaliação Neuropsicológica, o termo FEs é utilizado para designar uma ampla variedade
de funções cognitivas que implicam: atenção, concentração, seletividade de estímulos,
capacidade de abstração, planejamento, flexibilidade cognitiva, controle inibitório e memória
operacional, que são justamente as áreas mais afetadas pelo portador do TDAH.
Neste sentido, embasado em uma Revisão Bibliográfica sobre as principais pesquisas
atualizadas em Neurociência, o presente estudo pretende compreender as implicações da
Avaliação Neuropsicológica das FEs, os efeitos desfavoráveis dessa disfunção em crianças
com TDAH e analisar propostas de ações para a estimulação das FEs no ambiente escolar.

Palavras – Chaves: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, Funções Executivas,


Avaliação Neuropsicológica.
ABSTRACT

Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD) is a chronic, genetic and inherited
neurobiological disorder found in high rates at school-age, which begins in a child
development phase and persists until adulthood and it may be associated with comorbidities,
affecting 6% in children and 3% in adults, being characterized by symptoms such as lack of
attention, hyperactivity and impulsivity, as a result, leading to loss of abilities in social,
emotional, academic as well as professional behaviors.
The diagnosis of ADHD is clinical and based on the criteria of DSM-V (Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders, 2014), moreover advances in Neuroscience field have
lead researchers to state that patients showing alterations in the prefrontal cortex region are
caused by a dysfunction of executive functions (FEs) and the malfunction of
neurotransmitters.
In the Neuropsychological Assessment, the term FEs is used to designate a wide variety of
cognitive functions that implies attention, concentration, stimuli selectivity, abstraction
capability, planning, cognitive flexibility, inhibitory control and operational memory, which
are precisely the most affected areas on the ADHD carrier.
In this sense, based on bibliographical reviews of main current researches in Neuroscience,
the present study aims to understand the implications of the Neuropsychological Evaluation of
the FEs and their unfavorable effects of this dysfunction in children with ADHD. Finally, to
analyze proposals actions for the stimulation of the FEs in the school environment.

Keywords: Attention Deficit and Hyperactivity Disorder, Executive Functions,


Neuropsychological Assessment.
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Questionário SNAP – IV .....................................................................................26

Tabela 2 – Marco do desenvolvimento das Funções Executivas ..........................................35

Tabela 3 – Instrumentos de Avaliação Neuropsicológica das Funções Executivas ..............45

Tabela 4 – Atividades Lúdicas de Treino Executivo e Verbal ..............................................47


LISTA DE SIGLAS

FEs – Funções Executivas

DSM – IV – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 2014

SNAP – IV – Questionário com tradução validada pelo GEDA – Grupo de Estudos do Déficit
de Atenção da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade


SUMÁRIO

1. Introdução ..........................................................................................................................11

2. Referencial Teórico......................................................................................................... 13

3. Capítulo 1: Entendendo o TDAH.......................................................................................18

3.1. Conceito de TDAH ..........................................................................................................18

3.2. Etiologias ....................................................................................................................20

3.3. Sintomas .................................................... .....................................................................21

3.3.1. Subtipo Desatento ............................................................................................ ............22

3.3.2. Subtipo Hiperativo/Impulsivo ......................................................................................22

3.3.3. Subtipo Misto/Combinado ...........................................................................................22

3.4. Critérios de Diagnóstico ..................................................................................................23

3.4.1. Desatenção ...................................................................................................................23

3.4.2. Hiperatividade/Impulsividade ......................................................................................24

3.4.3. Questionário SNAP – IV ..............................................................................................25

3.4.4. Escala de Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade …. ................................28

3.5. Comorbidades e TDAH ...................................................................................................28

3.5.1. TDAH e Transtorno Opositor .......................................................................................28

3.5.2. TDAH e Transtorno de Conduta ...............................................................................28

3.5.3. TDAH e Transtorno de Ansiedade ..............................................................................29

3.5.4. TDAH e Transtorno de Humor Bipolar .......................................................................29

3.5.5. TDAH e Transtorno Depressivo ...................................................................................29

3.6. Tratamentos .....................................................................................................................29


4. Capítulo 2: A importância das Funções Executivas ...........................................................31

4.1. Conceito de Funções Executivas .....................................................................................31

4.2. A relação entre o cérebro e as Funções Executivas .........................................................34

4.3. Etapas de Desenvolvimento das Funções Executivas .....................................................35


4.4. Alterações das Funções Executivas .................................................................................37
4.5. Funções Executivas em sala de aula ..............................................................................39

5. Capítulo 3: A relação entre TDAH e Funções Executivas .................................................42


5.1. TDAH e Funções Executivas ..........................................................................................42
5.2. Avaliação Neuropsicológica das Funções Executivas. ...................................................43
5.3. Reabilitação Neuropsicológica das Funções Executivas .................................................46
5.3.1. Treino Lúdico em crianças com TDAH e déficit nas Funções Executivas ................ 47
5.3.2. Programa Neurocientífico de estimulação das Funções Executivas ............................51
5.4. Propostas de ações para a estimulação das FEs no ambiente escolar ................... .........52
5.4.1. Atividades para estimulação das FEs em crianças de 6 aos 18 meses .........................53
5.4.2. Atividades para estimulação das FEs em crianças dos 3 aos 5 anos .......................... 55
5.4.3. Atividades para estimulação das FEs em crianças dos 5 aos 7 anos ........................... 57

6. Considerações Finais ........................................................................................................ 61

7. Referências Bibliográficas ...................................... ..........................................................65


11

1. INTRODUÇÃO

De acordo com os estudos científicos, várias denominações já foram utilizadas durante o


século XX para nomear o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH),
conforme apontam BRZOZOWSKI et al (2010, p. 897): “dentre eles, encefalite letárgica,
dano cerebral mínimo, disfunção cerebral mínima, hipercinesia, doença do déficit de atenção
e atualmente a terminologia TDAH, podendo se manifestar por sintomas de desatenção,
hiperatividade e impulsividade, associados a quadro de comorbidades e constitui uma
complexa desordem comportamental que leva a criança a graus variáveis de
comprometimento na vida social, emocional, escolar e familiar [...] expressando dificuldades
globais do desenvolvimento infantil”.

Segundo o DSM – V (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 2014), o


TDAH está inserido entre os transtornos do neurodesenvolvimento, ou seja, trata-se de um
conjunto de sinais e sintomas que se manifestam na fase do desenvolvimento infantil e podem
persistir até a fase adulta, talvez antes da criança ingressar na escola e que provoca déficits
nas áreas de aprendizagem, afetiva, comportamental e social. Os sinais e sintomas podem ser
reunidos em três dimensões do comportamento: déficit de atenção, excesso de atividade
motora hiperatividade e impulsividade.

As pesquisas indicam que a prevalência do TDAH entre as crianças de 4 a 14 anos é de 3% a


6%, sendo que de 1/3 a metade das crianças desse grupo corre o risco de não terminar a
escola secundária, o número de repetências é elevado entre elas, mais de 60% apresentam
comportamento desafiador resultando em dificuldades no relacionamento interpessoal,
punições frequentes, isolamento social e um maior potencial para a delinquência e abuso de
drogas.

Os avanços das pesquisas em neurociências têm destacado a relação das Funções Executivas
(FEs) e sua direta ligação com o TDAH, pois os estudos científicos demonstram que os
portadores apresentam alterações na região do córtex pré- frontal e as suas conexões com o
resto do cérebro, causadas por uma disfunção dessas funções e no funcionamento dos
neurotransmissores, entre eles a dopamina e noradrenalina que transmitem informações entre
os neurônios.
12

As Funções Executivas podem ser caracterizadas como uma capacidade de dar início a ações,
planejar e prever modos de resolução de problemas, envolvendo também a habilidade de
antecipar consequências e mudar as estratégias de maneira flexível. As FEs relacionam, ainda,
o monitoramento do comportamento na execução do plano e a comparação dos resultados
parciais conseguidos no decorrer do processo aos objetivos da meta original.

De acordo com Lezac e colaboradores (2004), citados por Serafim e Saffi (2015) , a FEs
podem ser desempenhadas de acordo com um encadeamento temporal de processos: volição
( relaciona-se a capacidade de formulação de objetivos, estando dependente de fatores
emocionais), planejamento ( abrange a identificação e a organização dos componentes e
passos necessários para a execução de uma meta) , ação intencional (efetiva-se quando o
indivíduo pode iniciar, manter, alternar e parar o desencadeamento de ações, sempre de modo
integrado e ordenado) e desempenho efetivo (resultará das capacidades de auto
monitoramento, auto regulação e auto direção das características qualitativas envolvidas no
comportamento e na ação do indivíduo).

Para a realização da avaliação neuropsicológica dos déficits das funções executivas são
necessários instrumentos psicológicos específicos, que servirão de subsídios para o
delineamento de estratégias de intervenções, como a reabilitação neuropsicológica, que tem
como objetivo trabalhar aspectos cognitivos, comportamentais e emocionais (prejudicados e
preservados) associados a quadro de lesões ou disfunções, no intuito de melhorar a qualidade
de vida de crianças e adolescentes.

Embasado em uma Revisão Bibliográfica sobre as principais pesquisas atualizadas em


neurociência, o presente estudo pretende compreender as implicações da Avaliação
Neuropsicológica das Funções Executivas, os efeitos desfavoráveis dessa disfunção em
crianças com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade e analisar propostas de ações
para a estimulação das funções executivas no ambiente escolar.
13

2. REFERENCIAL TEÓRICO

De acordo com a Associação Brasileira de Déficit de Atenção, o Transtorno do Déficit de Atenção e


Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, ambientais e hereditárias, que
aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida e afeta um número
considerável de pessoas ao redor do mundo, pode estar associado a quadros de comorbidades
e é caracterizado por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Esse transtorno é
chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção) e em inglês, também é chamado
de ADD, ADHD ou de AD/HD. Estudos do DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais 5ª Ed. 2013) apontam a incidência do distúrbio na maioria das culturas e
de acordo com levantamentos acredita-se que o transtorno ocorre em 5% das crianças
(proporção de 2:1) e 2,5% dos adultos (16:1) com maior incidência em meninos.

Em geral pais e professores começam a observar os primeiros sinais de TDAH na infância no


ambiente escolar e nas interações sociais, pois essas crianças são tidas como “avoadas”,
“vivendo no mundo da lua” e geralmente são chamadas de “estabanadas”, “bicho carpinteiro”
ou “ligados por um motor” (isto é, não param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a
ter mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que as meninas, mas todos são
desatentos. Crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de
comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites.

Em adultos, ocorrem problemas de desatenção para coisas do cotidiano e do trabalho, bem


como com a memória (são muito esquecidos), são inquietos (parece que só relaxam
dormindo), vivem mudando de uma coisa para outra e também são impulsivos “colocam os
carros na frente dos bois”. Os portadores de TDAH têm dificuldade em avaliar seu próprio
comportamento e quanto isto afeta os demais à sua volta. São frequentemente considerados
“egoístas”. Eles têm uma grande frequência de outros problemas associados, tais como o uso
de drogas e álcool, ansiedade e depressão.

De acordo com o Instituto Paulista de Déficit de Atenção “ O TDAH é um transtorno de base


orgânica, associado a uma disfunção em áreas do córtex cerebral, conhecida como Lobo Pré-
Frontal e quando o seu funcionamento está comprometido, ocorrem dificuldades nas áreas de
concentração, memória, hiperatividade e impulsividade, originando os sintomas de déficit de
14

atenção, hiperatividade e impulsividade”.

O diagnóstico do TDAH é fundamentalmente clínico e interdisciplinar, baseados em critérios


de sistemas classificatórios como o DSM-V (2013): 1- predominantemente desatento, 2 –
predominantemente hiperativa/ impulsiva, 3- de apresentação combinada em que estão
presentes os sintomas de desatenção e hiperatividade. Os sintomas devem estar presentes
antes dos sete anos de idade e persistir por pelo menos por seis meses em grau desadaptativo e
ser inconsistente com o nível de desenvolvimento normal da criança e devem estar pelo
menos em dois contextos da vida (familiar, escolar, ocupacional). Pode ser classificado em
Leve, Moderado e Grave, de acordo com o grau de comprometimento que os sintomas
causam na vida do sujeito.

Em janeiro de 2017, foi publicado o maior estudo já conduzido por médicos e cientistas de 23
centros de pesquisas ao redor do mundo que observaram atraso no desenvolvimento do
cérebro dos pacientes com TDAH. Para o Dr. Paulo Mattos, representante brasileiro do único
centro de pesquisa da América Latina do estudo, o Instituto D’Or de Pesquisa e Ensino no Rio
de Janeiro, “esses achados são importantes para médicos e pais, pois demonstram claramente
que o TDAH não é “uma doença inventada”, não é meramente um “rótulo” para crianças
difíceis e não se deve a falhas na educação pelos pais”. Os resultados revelaram que estruturas
como a amígdala cerebral, acúmbens e hipocampo, responsáveis pela regulação das emoções,
motivação e o chamado sistema de recompensa (que modifica nosso comportamento através
de recompensas) são menores nos pacientes com TDAH, sendo um transtorno relacionado ao
atraso na maturação de regiões cerebrais reguladoras das emoções, pois essas estruturas estão
menos desenvolvidas, principalmente nas crianças.

De acordo com o Dr. Paulo Mattos “É preciso deixar claro que o TDAH é um transtorno do
desenvolvimento associado a alterações no nosso cérebro, e que precisa perder o estigma e ser
tratado de modo apropriado”.

Subjacentes os estes impactos funcionais negativos, algumas dificuldades cognitivas pontuais


podem também estar presentes, em especial as alterações das Funções Executivas
(Barkley,2002), sendo que nos últimos anos a Neuropsicologia tem ampliado o número de
pesquisas sobre as Funções Executivas e o córtex pré-frontal que ocupa quase um terço da
massa total do córtex, mantém relações múltiplas e quase sempre reciprocas com inúmeras
15

outras estruturas encefálicas. Pesquisadores como Barkley (1997) tem sugerido que uma
alteração no funcionamento do córtex pré-frontal e de suas conexões com a rede subcortical
pode ser responsável pelo quadro clínico do TDAH, desencadeando comportamentos típicos
como: déficit em comportamento inibitório, memória de trabalho, planejamento, auto
regulação e limiar para a ação dirigida a objetivo definido. Essas funções abarcam
subdomínio específicos do comportamento como volição, habilidades para explorar,
selecionar, monitorar e direcionar a atenção, inibir estímulos concorrentes, prever e planejar
meios de resolver problemas complexos, antecipar consequências, apresentar flexibilidade na
alteração de estratégias em função das contingências e monitorar o comportamento
comparando-o com o planejamento inicial (Mattos e colaboradores, 2003).

O termo Funções Executivas (FEs) designa os processos cognitivos de controle e integração


destinados a execução de um comportamento dirigido a objetivos, necessitando de
subcomponentes como atenção, programação e planejamento de sequências, inibição de
processos e informações concorrentes e monitoramento.

De acordo com Lezak (1995) as FEs incluem a capacidade de iniciar ações, planejar e prever
meios de solucionar problemas, adiantar consequências e modificar estratégias de forma
flexível.

As principais funções executivas do lobo frontal que apresentam alterações vinculadas no


TDAH, de acordo como os estudos de Lopes e Hazin,2005, são: organização, hierarquização e
ativação de informação, focalização e sustentação da atenção, alerta e velocidade de
processamento, manejo da frustração e modulação do afeto, utilização e evocação da memória
de trabalho.

Segundo Dias et al. 2010, as tarefas cotidianas e o convívio social dependem da integridade
das funções executivas e principalmente com as crianças portadoras de TDAH, o
desenvolvimento dessas tarefas durante a infância, proporciona gradualmente a melhora no
desempenho para iniciar, continuar e finalizar a tarefa

O comprometimento das habilidades executivas, caracterizando a chamada síndrome


disexecutiva, pode compreender alterações cognitivo-comportamentais diversas, associadas
ao prejuízo de seus processos componentes, tais como dificuldades na seleção de informação,
16

distratibilidade, dificuldades na tomada de decisão, problemas de organização,


comportamento perseverante ou estereotipado, dificuldade no estabelecimento de novos
repertórios comportamentais, dificuldades de abstração e de antecipação das consequências de
seu comportamento, impondo uma série de problemas à vida diária (Muñoz-Céspedes &
Tirapu-Ustárroz, 2004; Strauss, Sherman & Spreen, 2006).

As disfunções executivas são uma marca central do TDAH, tanto que muitos especialistas da
área consideram ser esta a origem principal do transtorno. Segundo esta concepção, a essência
do TDAH estaria em falhas no controle inibitório e o déficit de atenção é visto como um
déficit na modulação da atenção em pessoas com TDAH, entretanto esses portadores
enfrentam problemas com controle voluntário e auto direcionado do foco. Já a hiperatividade
representa um déficit em inibição motora, assim como a impulsividade está relacionada a uma
inibição pobre dos impulsos e há consenso que as Funções Executivas incluem a capacidade
de inibição, flexibilidade mental, controle emocional, volição (capacidade de iniciar
atividades), memória de trabalho, planejamento, auto monitoramento e organização.

A avaliação neuropsicológica tem como objetivo estudar a relação entre a atividade cerebral,
cognição e o comportamento (Lezak, Howieson & Loring,2004), embasado na análise
funcional dos processos cognitivos (linguagem, memória, percepção, viso construção, funções
executivas) e na compreensão multidimensional dos prejuízos cognitivos. Neste aspecto,
compreende-se que as alterações cognitivas, comportamentais e emocionais variam de acordo
com a natureza, extensão e localização da lesão cerebral, bem como são influenciadas pelas
variáveis: idade, gênero, condições físicas e contexto psicossocial de desenvolvimento.

Na avaliação neuropsicológica, a denominação Função Executiva é utilizada para designar


uma ampla variedade de funções cognitivas que implicam: atenção, concentração,
seletividade de estímulos, capacidade de abstração, planejamento, flexibilidade de controle
mental, autocontrole e memória operacional (Spreen & Strauss, 1998) e inúmeros testes e
baterias neuropsicológicas tem sido utilizado para avaliar as FEs (Lezak, 1995). Além desses
instrumentos, a entrevista clínica, a observação comportamental, informações
complementares coletadas com os familiares ou responsáveis e as escalas de avaliação
fornecem informações importantes sobre a extensão e o impacto de tais prejuízos sobre o
cotidiano do avaliando.
17

De acordo com os estudos realizados neste Curso de Especialização em Neuropsicologia,


várias disciplinas trataram sobre a temática das Funções Executivas relacionadas ao quadro de
TDAH, despertando o interesse sobre esse assunto, visto que há uma grande demanda de
crianças com essas queixas específicas sendo encaminhadas para Avaliação
Neuropsicológica.

Portanto, este estudo consta de uma Revisão Bibliográfica sobre as implicações da avaliação
neuropsicológica das funções executivas em crianças com TDAH, destacando os efeitos
desfavoráveis dessa disfunção e propostas de ações para a estimulação das funções executivas
no ambiente escolar.
18

3. CAPÍTULO 1 – ENTENDENDO O TDAH

3.1. CONCEITO DE TDAH

Atualmente é muito comum o senso comum e profissionais da área de educação, “rotularem


crianças pequenas como hiperativas”, por apresentarem já na tenra idade características de
desatenção e excesso de agitação motora. Quando esses sinais persistem após os cinco anos, é
possível ser um distúrbio chamado de Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade
(TDAH), cujo transtorno é de origem genética e impede a criança de concentrar-se numa
tarefa, podendo resultar em um déficit de atenção e em sérias dificuldades de aprendizagem e
distúrbio comportamental.

A Associação Brasileira de Déficit de Atenção e Hiperatividade, ressalta que o TDAH é um


transtorno neurobiológico, de causas genéticas que aparece na infância e frequentemente
acompanha o indivíduo por toda a sua vida, sendo considerado o transtorno mais comum em
crianças e adolescentes encaminhados para serviços de saúde com índice de prevalência de 3
a 5% em diferentes partes do mundo, tendo como características sintomas de desatenção,
inquietude e impulsividade.

Segundo o Psiquiatra Dr. Paulo Mattos, as crianças com TDAH são agitadas ou inquietas e
manifestam os primeiros sintomas na pré-escola tendo forte componente genético, cuja
a doença atinge 5% da população e pode persistir na vida adulta e na terceira idade. Os
sintomas mais comuns do TDAH são dificuldades em manter a atenção, desorganização e
hiperatividade e para o paciente ser diagnosticado com esse transtorno, precisa apresentar um
conjunto de sintomas, e que, além disso, as atividades da vida cotidiana devem estar
prejudicadas. "Existe uma lista com 18 sintomas que caracterizam o problema. Se o paciente
apresenta um grande número destes sintomas e um histórico de inquietação, podemos dizer
que é TDAH", conclui o especialista.

O Psiquiatra ressalta que um exemplo clássico de erro no diagnóstico do TDAH é achar que
as meninas, por serem mais tranquilas, mais tímidas, não sofrem do mal. "Durante muito
tempo as meninas foram subdiagnosticadas, pois o percentual em meninos é realmente maior,
porém pesquisas mostram que as meninas também podem apresentar o transtorno. Já em
adultos, a proporção é igual".
19

Além disso Dr. Paulo Mattos, relata que “os adultos com Transtorno de Déficit de Atenção
com Hiperatividade, não tem o mesmo senta e levanta da criança, mas isso significa não estar
livre do problema, pois na fase adulta assume outras características e talvez se associe a
outros tipos de comorbidades, como a dependência a álcool e drogas”.

De acordo com o Neuropediatra Dr. Clay Brites, o levantamento feito pelo DSM-5 (Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5ª Ed. 2014) apontam a incidência do
distúrbio na maioria das culturas, sendo que o TDAH ocorre em 5% das crianças e 2,5% dos
adultos. Ainda de acordo com o estudo, o transtorno é mais frequente em meninos do que em
meninas, na população geral e quando feita a comparação entre o público infantil e os demais,
a pesquisa constatou que a proporção de TDAH se configura da seguinte forma: 2:1 em
crianças e 1, 6:1 em adultos.

Segundo Dr. Clay Brites (2017):

“ Há muitas informações deturpadas e preconceituosas propagadas


pelo senso comum sobre o assunto. Algumas pessoas falam que o
transtorno é uma doença inventada, mas o TDAH é uma das condições
médicas mais pesquisadas e postas à prova de evidências científicas.
Seus mecanismos neurobiológicos são conhecidos desde a década de
50”.

De acordo com Rohde et al (2002), os sintomas do TDAH são provenientes de problemas no


funcionamento cerebral e provavelmente a origem desses sintomas estão relacionados com
possíveis alterações em diversos sistemas de neurotransmissores localizados no lobo frontal,
sendo que essa região é responsável pelas funções cognitivas, tais como: atenção, percepção,
planejamento e organização, ações totalmente comprometidas em pessoas que possuem déficit
de atenção e hiperatividade.

Segundo o psiquiatra Dr. Marco Antônio Abud Torquato Junior, especialista em déficit
cognitivo e profissional da Doctoralia, estudos mais recentes sugerem que os hiperativos
apresentam anomalias na região frontal e nas conexões com o resto do cérebro, mecanismos
que são responsáveis pela memória, atenção, autocontrole, organização, planejamento e
inibição de comportamentos inadequados. O especialista afirma “Acredita-se que TDAH é
20

fruto de alterações referentes aos neurotransmissores, especialmente dopamina e


noradrenalina, que transmitem informações entre os neurônios”.

As disfunções executivas são uma marca central do TDAH, tanto que muitos especialistas da
área consideram ser esta a origem principal do transtorno. Segundo esta concepção, a essência
do TDAH estaria em falhas no controle inibitório.

Segundo a Psicóloga Cacilda Amorim do Instituto Paulista de Déficit de Atenção, “O déficit


de atenção é visto como um déficit na modulação da atenção - como se sabe, pessoas com
TDAH tem distração, desatenção e conseguem prestar atenção muitas vezes de extrema
intensidade, chegando a um hiperfocal. Entretanto, enfrentam problemas com controle
voluntário e auto direcionado do foco. Já a hiperatividade representa um déficit em inibição
motora, assim como a impulsividade está relacionada a uma inibição pobre dos impulsos”.

3.2.ETIOLOGIA

Segundo a Associação Brasileira de Déficit de Atenção e Hiperatividade, já existem inúmeros


estudos em todo o mundo e inclusive no Brasil demonstrando que a prevalência do TDAH é
semelhante em diferentes regiões, o que indica que o transtorno não é secundário a fatores
culturais (as práticas de determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os filhos
ou resultado de conflitos psicológicos.

Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região frontal e as
suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma das mais desenvolvidas
no ser humano em comparação com outras espécies animais e é responsável pela inibição do
comportamento (isto é, controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de
prestar atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento.

A alteração nesta região cerebral relaciona-se com o funcionamento de um sistema de


substâncias químicas chamadas neurotransmissores (principalmente dopamina e
noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas (neurônios).
Vários estudos também indicam as seguintes causas do TDAH:
21

A) Hereditariedade: Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por
uma predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada, inicialmente, a partir de
observações de que nas famílias de portadores de TDAH a presença de parentes também
afetados com TDAH era mais frequente do que nas famílias que não tinham crianças com
TDAH. A prevalência da doença entre os parentes das crianças afetadas são cerca de 2 a 10
vezes mais do que na população em geral (isto é chamado de recorrência familial).
B) Substâncias ingeridas na gravidez: Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando
ingeridos durante a gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê,
incluindo-se aí a região frontal orbital. Pesquisas indicam que mães alcoolistas têm mais
chance de terem filhos com problemas de hiperatividade e desatenção. É importante lembrar
que muitos destes estudos somente nos mostram uma associação entre estes fatores, mas não
mostram uma relação de causa e efeito.
C) Sofrimento fetal: alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto
que acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com TDAH.
D) Exposição a chumbo: Crianças pequenas que sofreram intoxicação por chumbo podem
apresentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, não há nenhuma necessidade de
se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo numa criança com TDAH, já que
isto é raro e pode ser facilmente identificado pela história clínica.
E) Problemas Familiares: Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de
discórdia conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais, funcionamento
familiar caótico e famílias com nível socioeconômico mais baixo) poderiam ser a causa do
TDAH nas crianças. Estudo recente tem demonstrado que as dificuldades familiares podem
ser mais consequência do que causa do TDAH (na criança e mesmo nos pais). Os problemas
familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas não o causar.
F) Outras Causas: Outros fatores já foram aventados e posteriormente abandonados como
causa de TDAH: corante amarelo, apartame, luz artificial, deficiência hormonal
(principalmente da tireoide), deficiências vitamínicas na dieta. Todas estas possíveis causas
foram investigadas cientificamente e foram desacreditadas.

3.3. SINTOMAS

Segundo o psiquiatra Marco Antônio Abud Torquato Junior, os tipos de TDAH são divididos
de acordo com as características apresentadas pelo indivíduo. Entenda cada um dos três:
22

3.3.1. Subtipo Desatento

A pessoa com o subtipo desatento tem como principal característica a desatenção, que origina
os seguintes sinais: Distrai-se facilmente com estímulos externos; Comete erros por prestar
pouca atenção em detalhes; Possui dificuldade em prestar atenção em aulas, palestras e livros;
Algumas vezes não escuta quando alguém o chama; Em conversas, desvia o assunto e chega a
interromper a fala dos colegas; Tem dificuldade em iniciar tarefas que durem muito tempo;
Não segue instruções com facilidade; Frequentemente, deixa de finalizar tarefas, sendo visto
como irresponsável; Não organiza seus pertences e tempo adequadamente; Apresenta lapsos
de memória em curto prazo, chamados popularmente de "brancos".

3.3.2. Subtipo Hiperativo/Impulsivo

Como o próprio nome do subtipo indica, os principais sinais são hiperatividade e


impulsividade. A criança ou adulto com essa vertente apresenta os seguintes sinais:
Dificuldade em ficar parado por muito tempo; Necessidade de realizar várias atividades ao
mesmo tempo; Fica facilmente entediado com atividades repetitivas ou paradas; Costuma ser
ansioso, estressado e impaciente no trabalho; Tem dificuldade em delegar tarefas e se colocar
limites; Apresenta tendência a comportamentos compulsivos e vícios; Não controla seus
impulsos; É pouco tolerante a frustrações e erros próprios e de outras pessoas; Tem
dificuldade em esperar, o que o faz sofrer muito em filas, por exemplo; Frequentemente
responde de maneira inadequada, tornando-se ofensivo; Apresenta problemas em seguir
regras ou normas; Frequentemente rompe relacionamentos e muda repentinamente de planos.

3.3.3. Subtipo Misto/Combinado

Reúne os dois subtipos anteriores em uma mesma pessoa, apresentando todos os sinais
conjuntamente.
23

3.4. CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO

Segundo os critérios do DSM-V (Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos


Mentais, 2014), o TDAH se classifica entre os transtornos do neurodesenvolvimento, que são
caracterizados por dificuldades no desenvolvimento que se manifestam precocemente e
influenciam o funcionamento pessoal, social, acadêmico ou pessoal. São cinco os critérios
diagnósticos:

CRITÉRIO A– Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que


interfere com o funcionamento ou desenvolvimento. Em ambos os domínios seis (ou mais)
dos seguintes sintomas devem persistir por pelo menos seis meses, em um grau que é
inconsistente com o nível de desenvolvimento, e tem um impacto negativo diretamente sobre
as atividades sociais e acadêmicas/profissionais. Para adolescentes e adultos mais velhos (17
anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são obrigatórios:

3.4.1. DESATENÇÃO

a) Muitas vezes, deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido na escola,
no trabalho ou durante outras atividades.
b) Muitas vezes tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas (por
exemplo, tem dificuldade em permanecer focado durante as palestras, conversas ou leitura
longa).
c) Muitas vezes parece não escutar quando lhe dirigem a palavra (por exemplo, a mente
parece divagar, mesmo na ausência de qualquer distração óbvia).
d) Muitas vezes, não segue instruções e não termina tarefas domésticas, escolares ou no local
de trabalho (por exemplo, começa tarefas, mas rapidamente perde o foco e é facilmente
desviado).
e) Muitas vezes tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (por exemplo, dificuldade
no gerenciamento de tarefas sequenciais, dificuldade em manter os materiais e os pertences
em ordem, é desorganizado no trabalho, tem má administração do tempo, não cumpre prazos).
f) Muitas vezes, evita, não gosta, ou está relutante em envolver-se em tarefas que exijam
esforço mental constante (por exemplo, trabalhos escolares ou trabalhos de casa ou para os
adolescentes mais velhos e adultos: elaboração de relatórios, preenchimento de formulários,
etc.).
24

g) Muitas vezes perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por exemplo, materiais
escolares, lápis, livros, ferramentas, carteiras, chaves, documentos, óculos, telefones móveis).
h) é facilmente distraído por estímulos externos.
i) é muitas vezes esquecido em atividades diárias (por exemplo, fazer tarefas escolares,
adolescentes e adultos mais velhos: retornar chamadas, pagar contas, manter compromissos).

3.4.2. HIPERATIVIDADE/IMPULSIVIDADE

a) frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira.


b) Muitas vezes levanta-se ou sai do lugar em situações que se espera que fique sentado (por
exemplo, deixa o seu lugar na sala de aula, no escritório ou outro local de trabalho, ou em
outras situações que exigem que se permaneça no local).
c) Muitas vezes, corre ou escala em situações em que isso é inadequado (Em adolescentes ou
adultos, esse sintoma pode ser limitado a sentir-se inquieto).
d) Muitas vezes, é incapaz de jogar ou participar em atividades de lazer calmamente.
e) Não para ou frequentemente está a “mil por hora” (por exemplo, não é capaz de
permanecer ou fica desconfortável em situações de tempo prolongado, como em restaurantes
e reuniões).
f) Muitas vezes fala em excesso.
g) Muitas vezes deixa escapar uma resposta antes da pergunta ser concluída (por exemplo,
completa frases das pessoas; não pode esperar por sua vez nas conversas).
h) Muitas vezes tem dificuldade em esperar a sua vez (por exemplo, esperar em fila).
i) Muitas vezes, interrompe ou se intromete os outros (por exemplo, intromete-se em
conversas, jogos ou atividades, começa a usar as coisas dos outros sem pedir ou receber
permissão).

CRITÉRIO B – Vários sintomas de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade devem


estar presentes antes dos 12 anos de idade.

CRITÉRIO C – Vários sintomas de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade devem


estar presentes em dois ou mais contextos (por exemplo, em casa, na escola ou trabalho, com
os amigos ou familiares; em outras atividades).
25

CRITÉRIO D – Há uma clara evidência de que os sintomas interferem ou reduzem a


qualidade do funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.

CRITÉRIO E – Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso da esquizofrenia


ou outro transtorno psicótico, e não são melhor explicados por outro transtorno mental (por
exemplo, transtorno de humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno de
personalidade).

De acordo com a Associação Brasileira do Déficit de atenção (ABDA), não existem exames
laboratoriais e os exames: Eletroencefalograma, o Mapeamento Cerebral, a Tomografia
Computadorizada, a Ressonância Magnética e o Potencial evocado não podem fornecer este
diagnóstico. Portanto, o diagnóstico do TDAH é realizado clinicamente por médico
especializado que deve investigar a história clínica, atual e pregressa do paciente e familiares,
para coletar informações quanto à presença de casos de TDAH na família e outras patologias
correlacionadas, além de conhecer o histórico pré-natal desde a gestação, parto, exposição do
feto às substâncias farmacologicamente ativas, tabaco, álcool e drogas.

A criança deve ser avaliada por uma Equipe Multidisciplinar composta de Neuropediatra ou
Neurologista, Psicólogo, Psicopedagoga, Fonoaudióloga e outros profissionais que se fizer
necessário. Além da Avaliação Multidisciplinar, é de suma importância o envolvimento da
família e professora na conclusão do diagnóstico de TDAH, pois os sintomas são difíceis de
serem reconhecidos antes da entrada na escola.

A seguir citaremos dois instrumentos psicológicos essenciais que contribuem para o


diagnóstico do TDAH

3.4.3. Questionário SNAP - IV

Esse questionário foi construído a partir dos sintomas do Manual de Diagnóstico e Estatística
- DSM-IV da Associação Americana de Psiquiatria, que pode ser respondido por pais e
professores que auxiliarão em informações para a conclusão de um diagnóstico mais preciso
de TDAH.
26

Esta é a tradução validada pelo GEDA – Grupo de Estudos do Déficit de Atenção da UFRJ e
pelo Serviço de Psiquiatria da Infância e Adolescência da UFRGS.

Tabela 1: Questionário SNAP – IV


Para cada item, escolha a coluna que melhor descreve a criança (MARQUE UM X):

Nem um Só um Bastante Demais


pouco pouco
1.Deixa de prestar atenção a detalhes ou
comete erros por descuido nas tarefas
escolares ou em outras atividades.
2.Tem dificuldade de manter a atenção em
tarefas ou atividades de lazer
3. Parece não estar ouvindo quando se fala
diretamente com ele
4. Não segue instruções até o fim e não
termina deveres de escola, tarefas ou
obrigações.
5. Tem dificuldade para organizar tarefas e
atividades
6. Evita, não gosta ou se envolve contra a
vontade em tarefas que exigem esforço
mental prolongado.
7. Perde coisas necessárias para atividades (p.
e: brinquedos, deveres da escola, lápis ou
livros).
8. Distrai-se com estímulos externos
9. É esquecido em atividades do dia-a-dia
10. . Mexe com as mãos ou os pés ou se
remexe na cadeira
11. Sai do lugar na sala de aula ou em outras
situações em que se espera que fique sentado
12. . Corre de um lado para outro ou sobe
demais nas coisas em situações em que isto é
inapropriado
13. Tem dificuldade em brincar ou envolver-
se em atividades de lazer de forma calma
14. . Não para ou frequentemente está a “mil
por hora”.
15. Fala em excesso.
16. Responde às perguntas de forma
precipitada antes delas terem sido terminadas
17. . Tem dificuldade de esperar sua vez
18. Interrompe os outros ou se intromete
(p.ex. mete-se nas conversas / jogos).
27

19. Tem dificuldade de brincar ou participar


de atividades recreativas tranquilamente.
20. Tem dificuldade de ficar sentado,
permanecer quieto ou inibir seus próprios
impulsos na sala de aula ou no lar.
21. Perde a calma
22. Discute com adultos
23. Desafia ou rejeita ativamente pedidos ou
regras de adultos
24. Faz deliberadamente coisas que irritam
outras pessoas
25. . Culpa outros por seus erros ou mau
comportamento
26. É sensível ou facilmente irritável por
outros
27. Está raivoso ou ressentido
28. Está rancoroso ou vingativo
29. É predisposto a brigar
30. Mostra-se negativo, desafiador,
desobediente ou hostil com figuras de
autoridade.

Como avaliar:

CRITÉRIO A:
1.Se existem pelo menos 6 itens marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS” de 1 a 9 =
existem mais sintomas de desatenção que o esperado numa criança ou adolescente.
2. Se existem pelo menos 6 itens marcados “BASTANTE” de 10 a 18 = existem mais
sintomas de hiperatividade e impulsividade que o esperado numa criança ou adolescente.

CRITÉRIO B: alguns desses sintomas devem estar presentes antes dos 7 anos de idade;

CRITÉRIO C: Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 2


contextos diferentes (por ex., na escola, no trabalho, na vida social e em casa);

CRITÉRIO D: Há problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por conta dos
sintomas.

CRITÉRIO E: Se existe um outro problema (tal como depressão, deficiência mental,


psicose, etc.), os sintomas não podem ser atribuídos exclusivamente a ele.
28

3.4.4. Escala de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

É um instrumento que avalia sintomas comportamentais do TDAH, em situação escolar, tendo


o professor como fonte de informação. Tem a finalidade de subsidiar a avaliação psicológica e
o processo psicodiagnóstico: avaliar a desatenção e a hiperatividade (sintomas primários);
avaliar problemas de aprendizagem e comportamento antissocial (sintomas secundários);
monitorar os efeitos das intervenções (psicológica, psicopedagógico e medicamentosa) na
escola. Faixa etária: de 6 a 17 anos.

3.5. COMORBIDADES E TDAH

As comorbidades são outras patologias que incidem sobre a mesma criança simultaneamente.
Pode ser desenvolvida a partir do transtorno básico, o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade ou desenvolvida paralelamente a este, podendo a criança ter uma, duas ou
mais comorbidades, com graus variados de intensidade. Muitas vezes, as comorbidades,
podem ser mais graves que a própria doença básica.
As principais comorbidades associadas ao quadro de TDAH são:

3.5.1. TDAH e Transtorno Opositivo-Desafiador: Com uma prevalência estimada de 35% a


65 %, parece mais comum no sexo masculino. Sua incidência também varia com o tipo
clínico, sendo mais encontrado no tipo predominantemente hiperativo-impulsivo, depois no
tipo combinado e inexistente no predominantemente desatento. As características clínicas nos
mostram sintomas que são comportamentos comuns às crianças, apenas em forma mais
intensa. Seria um desvio quantitativo dos padrões normais de comportamento.

3.5.2. TDAH e Transtorno de Conduta: Com uma prevalência de 20% a 50 %, também


parece mais comum no sexo masculino. Nessa comorbidade a idade é um fator importante, já
que a incidência aumenta com a idade. A incidência também tem relação com o tipo clínico,
novamente mais comum no predominantemente hiperativo-impulsivo, pouco no combinado e
não encontrado no predominantemente desatento. As características clínicas nos mostram
padrões de comportamento anormais, sendo os desvios dos padrões de comportamento não só
quantitativos como qualitativos.
29

3.5.3. TDAH e Hiperatividade e Transtorno de Ansiedade: A prevalência estimada é de


30% a 40 %. A observação clínica parece demonstrar que essa comorbidade diminui a
impulsividade, caso esteja presente. Entretanto traria maiores dificuldades na execução de
tarefas complexas com maior demanda de memória de trabalho. A grande preocupação quanto
ao seu desempenho escolar, familiar e social e a excessiva preocupação com o futuro, com
situações hipotéticas como exemplo a separação dos pais e erros futuros, podem até confundir
o quadro com uma forma de Transtorno Obsessivo - Compulsivo.

3.5.4. TDAH e Hiperatividade e Transtorno de Humor Bipolar: Talvez o transtorno


psiquiátrico mais estudado na atualidade o Transtorno de Humor Bipolar em adultos e em sua
forma de início precoce tem uma inequívoca comorbidade com o Transtorno de Déficit de
Atenção com Hiperatividade, principalmente em seus subtipos Misto e predominantemente
Hiperativo-Impulsivo.

3.5.5. TDAH e Hiperatividade e Transtorno Depressivo: Tem uma prevalência estimada na


literatura de 15% a 75 %. Os sintomas depressivos exacerbam as dificuldades inerentes ao
Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade, diminuindo a atenção e a memória,
diminuindo ainda mais o rendimento escolar, aumenta a sensação de fracasso e baixa a
autoestima já comprometida.

3.6. TRATAMENTOS

O tratamento do TDAH precisa ser ministrado por uma equipe médica multidisciplinar
composta da presença de Psiquiatra, neuropediatras e neurologistas, psicólogos,
fonoaudiólogos, psicomotricistas, entre outros, que deverão fazer um planejamento quanto às
estratégias e intervenções que serão implementadas para o atendimento desse paciente. Tais
estratégias envolvem: modificação do ambiente, adaptação do currículo, flexibilidade na
realização e apresentação de tarefas, adequação do tempo de atividade, administração e
acompanhamento de medicação, etc.

Um item que merece destaque é o psicoestimulante, Cloridrato de Metilfenidato, que estimula


a atividade e promove maior atenção à pessoa em suas funções. Além disso, os
30

psicoestimulantes são responsáveis pela melhora nas áreas cerebrais que são influenciadas
pelo TDAH.

O Acompanhamento Psicoterápico através da Abordagem da Terapia Cognitiva


Comportamental, a Reabilitação Neuropsicológica e medidas psico educacionais são
recomendadas no tratamento do TDAH.
31

4. CAPÍTULO 2 – A IMPORTÂNCIA DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS

4.1. CONCEITO DE FUNÇÕES EXECUTIVAS

Em 1982 Muriel Lezak propôs o termo Funções Executivas (FEs) “ como um conjunto de
habilidades necessárias para o controle e a auto-regulamentação de uma conduta, que
permitem estabelecer, manter, supervisionar, corrigir e realizar um plano de ação de forma
intencionada para alcançar um objetivo. Este conjunto de funções cognitivas fazem parte de
nossas vidas cotidianas e nos ajudam a realizar atividades diárias com sucesso e eficácia”.

De acordo com Malloy-Diniz et al. (2008), as FEs consistem em um “conjunto de processos


cognitivos que, de forma integrada, permitem ao indivíduo direcionar comportamentos a
metas, avaliar eficiência e a adequação desses comportamentos, abandonar estratégias
ineficazes em prol de outras mais eficientes e, desse modo, resolver problemas imediatos, de
médio e de longo prazo”.

Um bom funcionamento executivo permite ao indivíduo refletir antes de agir, trabalhar


diferentes ideias mentalmente, solucionar desafios inesperados, pensar sob diferentes ângulos,
reconsiderar opiniões e evitar distrações. Assim, essas habilidades são fundamentais para
tomar decisões, viver e pensar com autonomia.

As capacidades relacionadas às FEs incluem ainda a possibilidade de organizar diferentes


atividades no dia a dia, planejar e executar etapas de um objetivo de longo prazo, concluir
tarefas apesar de interrupções e distrações, controlar impulsos, manter o foco, refazer planos
para corrigir erros e realizar diferentes ações simultaneamente. Essas habilidades evitam a
realização de ações com consequências indesejáveis, tanto no trabalho e na escola como no
relacionamento com familiares e amigos.

As FEs encontram-se relacionadas a diferentes dimensões da vida das pessoas, sendo que um
bom funcionamento executivo está associado à qualidade de vida, por meio de mais saúde
física e mental e também de melhor aproveitamento escolar e realização profissional.
Segundo Goldberg (2001), as FEs apresentam importante valor adaptativo para o indivíduo,
facilitando o “gerenciamento” em relação a outras habilidades cognitivas, como se fossem “o
maestro de uma orquestra ou o general de um exército”.
32

Diversos autores se referem às FEs como um conceito guarda-chuva que engloba diversas
funções, entre elas, pode-se citar o controle atencional e inibitório, a memória de trabalho, a
flexibilidade cognitiva, a identificação de metas, a iniciação de tarefas, o planejamento e
execução de comportamentos, e o monitoramento do próprio desempenho (auto regulação) até
que o objetivo seja alcançado (Delis, Kaplan, & Kramer, 2001).

De acordo com Lezac e colaboradores (2004), citados por Serafim e Saffi (2015), as FEs
podem ser desempenhadas de acordo com um encadeamento temporal de processos: A
volição relaciona-se à capacidade de formulação de objetivos, estando dependente de fatores
motivacionais; o planejamento abrange a identificação e a organização dos componentes e
passos necessários para a execução de uma meta; a ação intencional, por sua vez, efetiva-se
quando o indivíduo pode iniciar, manter, alternar e parar o desencadeamento de ações, sempre
de modo integrado e ordenado; por fim, o desempenho efetivo resultará das capacidades de
auto monitoramento, auto regulação e auto direção das características qualitativas envolvidas
no comportamento e na ação do indivíduo.

No dia a dia as FEs cumprem um papel em quase todos os trabalhos ou profissões que
precisam de organização, planejamento, resolução de problemas, tomada de decisões ou
processamento de dados, pois qualquer função usará todas essas habilidades cognitivas.

Nos estudos as FEs também cumprem um papel fundamental, pois elas são as que permitem
controlar a atenção e manter a concentração durante a aula e organizar as anotações para uma
prova.

Na organização de uma viagem de carro, utilizamos as FEs quando algo inesperado acontece
e devemos tomar uma decisão rápida ou quando devemos parar uma ação não apropriada para
uma situação. As FEs são importantes para organizar planos de forma eficaz e bem-sucedida,
realizar tarefas, adaptar-se a uma alteração inesperada e várias atividades cotidianas diferentes
que realizamos no dia a dia. Neste aspecto as FEs podem ser treinadas e melhoradas com a
prática e o treinamento cognitivo.

De acordo com estudos científicos é possível considerar três dimensões fundamentais que
compõem as funções executivas:
33

 Memória de Trabalho: Permite armazenar, relacionar e pensar informações no curto


prazo. Exemplificando: Guardar um número de telefone até anotar para não ser
esquecido ou até ser discado; Lembrar de uma informação momentânea para usa- la
em seguida, como “Para chegar ao shopping dobre na primeira à direita e logo depois
na primeira à esquerda”; Lembrar que colocou sal na comida; Poder conectar a
informação de um parágrafo com o outro; Fazer um problema aritmético e lembrar
das etapas; Seguir instruções com várias etapas sem lembretes (ex: pegue o livro de
matemática e o lápis, abra na página 18); Nas brincadeiras lembrar das regras
preestabelecidas e de que papel está fazendo na brincadeira.

 Controle inibitório: Possibilita controlar e filtrar pensamentos, ter o domínio sobre


atenção e comportamento. Exemplificando: Controlar as ações, de modo a conseguir
ignorar as distrações e tentar focar a atenção no que está sendo solicitado; Poder
resistir à vontade de ficar falando todo o tempo na aula; conseguir “frear a língua”
dizer algo gentil ao invés de falar uma grosseria; aprender a esperar sua vez de falar ou
de jogar; aprender a controlar e regular as emoções, ao invés de gritar e bater;
conseguir parar e pensar antes e não agir apenas de forma impulsiva e sem medir as
consequências.

 Flexibilidade cognitiva: Permite mudar de perspectiva no momento de pensar e agir,


e considerar diferentes ângulos na tomada de decisão. Exemplificando: Permite que
sejam aplicadas regras diferentes em diferentes contextos; agirmos de forma flexível
as convenções sociais. Não magoar os sentimentos de alguém e não dizer que seu
desenho está feio; As crianças podem ser ensinadas a usarem “vozes exteriores” e
“vozes interiores” e as diferentes situações em que se podem utilizar elas; Ser capaz de
ser persistente, mas ao mesmo tempo promover a flexibilidade; Se pego sempre o
mesmo ônibus e hoje ele quebra, tenho que ser capaz de pensar em uma solução
alternativa; Se falta um ingrediente da receita, posso tentar substituir por outro
semelhante; Contribui para a resolução de conflitos; Resolução de problemas
aritméticos e uso de regras gramaticais.
34

Essas três funções não são independentes entre si; ao contrário, são habilidades conectadas e
que atuam conjuntamente, segundo formas de interdependência em que elas se
complementam e são indissociáveis.

4.2. A RELAÇÃO ENTRE O CÉREBRO E AS FUNÇÕES EXECUTIVAS

Este grupo de habilidades cognitivas estão principalmente indexadas às estruturas pré-frontais


do cérebro. O córtex pré-frontal dorsolateral, o córtex pré-frontal ventromedial, o córtex pré-
frontal orbito frontal e o córtex anterior cingulado são as áreas cerebrais mais vinculadas às
funções executivas.

Os estudos indicam que uma lesão nas estruturas pré-frontais pode causar, entre outros
problemas, anosognosia (déficit de autoconsciência), abulia (falta de motivação), dificuldade
para seguir ações, problemas com a conduta e as emoções, rigidez cognitiva, e pode também
alterar a regulação adequada dos processos cognitivos. Neste aspecto, ter FEs deficientes pode
dificultar a realização de tarefas cotidianas.

Algumas pessoas também vivenciam problemas com as suas FEs sem ter nenhum tipo de
lesão cerebral, como acontece com a dislexia, a discalculia, o Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH) ou a esquizofrenia.

No que se refere à relação entre FEs e estruturas cerebrais, Serafim e Saffi (2015) apontam:
“As FEs são mediadas e organizadas no córtex pré-frontal, no entanto, mantêm conexões com
as demais áreas do encéfalo no que tange ao recrutamento e à extração de informações de
outros sistemas (p.ex., perceptivo, motor, linguístico, mnéstico, emocional, etc.) ”.

Luria (1981), citado por Serafim e Saffi (2015), afirma “ que as funções fundamentais do
córtex pré-frontal são controlar a situação global do córtex e direcionar o caminho dos
principais modos de atividade mental humana, sendo que as principais funções frontais são:
raciocínio abstrato, conceitualização, flexibilidade mental, programação motora, resistência à
interferência, auto regulação e controle inibitório”.
35

Zelazo e Muller (2002) dividem as funções executivas em “quentes” e “frias”. As FEs


“quentes” são ativadas por problemas que englobem a regulação do afeto e a motivação,
sendo mais vinculadas com regiões ventrais e mediais do córtex pré-frontal. Já as FEs “frias”
são ativadas por problemas abstratos e sem contexto, sendo mais vinculadas com as regiões
dorsolaterais do córtex pré-frontal.

4.3. ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS

As diversas habilidades executivas e seus respectivos trajetos de desenvolvimento iniciam na


infância e continuam na adolescência, chegando até a idade adulta. O desenvolvimento lento
destas habilidades está relacionado à maturação prolongada do córtex pré-frontal.

Do nascimento até o primeiro ano de vida são observadas algumas formas iniciais relativas às
habilidades executivas, como a capacidade de regular o comportamento em consequência aos
estímulos ambientais e a capacidade de definir metas e executar comportamentos voluntários
com a intenção de atingi-las.

A tabela a seguir sintetiza os marcos do desenvolvimento das funções executivas:

Tabela 2: Marco do Desenvolvimento das Funções Executivas


Idade Marcos do desenvolvimento
7 – 9 Meses - Desenvolve a habilidade de lembrar que objetos não visíveis ainda
estão lá (brinquedo escondido embaixo do pano).
- Aprende a colocar duas ações juntas numa sequência (remover pano
para pegar brinquedo).
9 – 11 Meses - Conseguem executar tarefas simples e planos com 2 etapas;
- Integrar duas ações, como olhar para um local e ir até ele;
- Inibir uma ação ao ver que há uma barreira impedindo.
1 – 4 Anos - Conseguem realizar atividades da vida diária, como: se alimentar,
tomar banho, escovar os dentes e se trocar;
- Inibir, mas ainda de forma irregular, alguns comportamentos (Ex.:
“não corra na rua”, “não coloque a o dedo na tomada”, etc.);
- Manter na mente duas regras (Ex.: vermelho vai aqui, azul vai lá) e
agir com base nelas.
4 – 5 Anos - Conseguem realizar tarefas de 3 etapas (Ex.: “vá até o quarto, pegue o
guarda-chuva e coloque na sacola”);
- Compreender que a aparência nem sempre é igual à realidade (Ex.:
quando recebem uma esponja que é parecida com uma pedra);
- Reduzir a perseveração (persistir em uma regra mesmo sabendo que a
regra mudou);
36

- Flexibilizar regras (Ex.: ordenar cartões coloridos por formato ao


invés de cor);
- Demorar mais para comer o doce que está em sua mão;
- Entre 2 e 5 anos: alternar regras de acordo com o contexto (Ex.: tirar
os sapatos em casa, os mantém na escola e coloca botas quando está
chovendo);
- Organizar o quarto e arrumar a cama (pode necessitar ser lembrado).
6 – 10 Anos - Conseguem realizar tarefas de múltiplas etapas, que envolvem mais
tempo, sem monitoria;
- Realizar tarefas domésticas por 15-30 minutos, sem perder o foco;
- Cuidar dos seus pertences quando estão fora de casa;
- Realizar tarefas escolares de 1 hora;
- Planejar projetos escolares simples (selecionar, ler e resumir pequenos
livros);
- Administrar atividades extracurriculares;
- Guardar dinheiro para algo desejado,
- Planejar como gastar o dinheiro;
- Inibir comportamentos inadequados de forma autônoma, sem
supervisão.
11 – 14 Anos - Conseguem realizar tarefas de múltiplas etapas envolvendo um tempo
mais longo, incluindo responsabilidades diárias;
- Realizar tarefas domésticas de 60 a 90 minutos de duração;
- Cuidar dos irmãos menores;
- Utilizar métodos de organização em agenda, computador;
- Planejar e conduzir projetos de longo prazo;
-Programar rotina (tarefas, atividades extracurriculares, lazer,
responsabilidades familiares).
15 – 17 Anos - Conseguem administrar tarefas escolares diárias, se preparar para
provas em tempo hábil;
- Modular o esforço e a dedicação conforme a demanda dos professores;
- Ter melhores desempenhos do controle inibitório, da flexibilidade e do
auto regulação emocional, mas ainda está desenvolvendo-os;
- Separar períodos de tempo para obrigação e para lazer e fazer bom uso
de cada um.

4.4. . ALTERAÇÕES DA FUNÇÕES EXECUTIVAS

Em situações em que há o comprometimento das funções executivas, mesmo quando ocorre a


preservação de outros domínios da cognição, o desempenho de indivíduos em atividades
complexas, sejam elas relacionadas ao trabalho, à vida familiar ou a outros domínios do
cotidiano, é altamente prejudicado.

De acordo com Muñoz (2004):


37

“ A síndrome disexecutiva, pode compreender as seguintes alterações


cognitivo-comportamentais: dificuldades na seleção de informação,
distratibilidade e na tomada de decisão; problemas de organização;
comportamento perseverante ou estereotipado; dificuldade no
estabelecimento de novos repertórios comportamentais; dificuldades
de abstração e de antecipação das consequências de seu
comportamento, impondo uma série de problemas à vida diária “.

De acordo com Garcia – Molina (2008), “as alterações estruturais ou funcionais dos lobos
pré-frontais ou de seus circuitos podem ocasionar diversos transtornos comportamentais
desadaptativos”.

Em situações de testagem, indivíduos com disfunções executivas tendem a apresentar pobre


iniciação, problemas de planejamento e organização da tarefa, dificuldades na inibição e na
mudança de respostas, na geração e implementação de estratégias, assim como pobre
memória de trabalho e ocorrência frequente de erros perseverativos. Para além de prejuízos
em testes formais do funcionamento executivo, os autores descreveram a presença de
problemas comportamentais, como a dificuldade de julgar ações, a impossibilidade de
internalizar regras sociais e ausência de limites, além de problemas motivacionais para
encerrar atividades iniciadas, mesmo aquelas de cunho recreativo.

Baddeley e Wilson (1988) afirmam que : “ A síndrome disexecutiva é caracterizada pela


incapacidade das funções executivas em processar e elaborar ações adaptadas, causando
comprometimento da atenção sustentada, dificuldade em iniciar tarefas, empobrecimento da
estimativa de tempo, dificuldade de alternar de uma tarefa para outra ou lidar
concomitantemente com distintas tarefas que variam em grau de relevância e prioridade,
déficits no controle de impulsos e impaciência, problemas de planejamento, distração, pouco
insight, inquietação, agressividade, problemas de sequência cronológica, problemas de
inibição de resposta e labilidade motivacional”.

São inúmeras as condições clínicas que podem provocar alterações executivas, como TDAH,
lesão crânio-encefálica, demências, depressão, transtornos de ansiedade, transtornos de
personalidade, estresse cotidiano acentuado, doença renal crônica em estágios mais avançados
e abuso de drogas, entre muitas outras. Algumas dessas alterações podem ser muito nítidas e
38

outras nem tanto, o que pode gerar desentendimentos e dificuldades nas áreas pessoal,
acadêmica e profissional.

Os déficits executivos podem ser permanentes ou temporários e que não é preciso


obrigatoriamente ter uma patologia para experimentar dificuldades em alguns componentes
executivos, pois práticas educativas inadequadas, por exemplo, podem estar por detrás de
algumas dessas dificuldades. Como todas as outras funções, os componentes executivos
devem ser treinados ou estimulados já na infância.

As alterações executivas podem causar impacto negativo em diversas áreas da vida e com
bastante frequência as pessoas que sofrem com tais sintomas (após sofrerem patologias, por
exemplo) são rotuladas como “preguiçosas”, “que não se ajudam”, “irresponsáveis”, “que só
querem se aposentar e não trabalhar mais” e assim por diante. Isso pode contribuir para o
surgimento de crenças centrais que influenciam o indivíduo a se comportar de modo que
reforce cada vez mais as disfunções executivas, que por sua vez reforçam as crenças
(pensamentos rígidos e inflexíveis), surgindo desse modo um círculo vicioso.

Diversos estudos científicos apontam que os déficits no funcionamento executivo estão


frequentemente associados ao diagnóstico de TDAH e podem conduzir a comprometimentos
em diversas atividades cotidianas, que levam a significativo impacto no desempenho
funcional do indivíduo. As principais alterações são: prejuízos na memória de trabalho;
dificuldades na compreensão de leitura, mesmo na presença de boas habilidades de
reconhecimento de palavras; postergar tarefas e/ou não as finalizar; dificuldade em focalizar e
sustentar a atenção; dificuldade em organização e hierarquização; deficiência em memória de
trabalho e prospectiva, podendo ocasionar o esquecimento de datas e compromissos.

Na suspeita de alterações em componentes executivos, particularmente em casos sutis, torna-


se importante a procura de profissionais habilitados que possam fazer a distinção entre
dificuldades normais, que todos podem experimentar e déficits executivos. Há atualmente
diversas formas de auxiliar essas pessoas, entre as quais está a Psicoterapia, Terapia
Ocupacional, Reabilitação Neuropsicológica e o tratamento medicamentoso, o que certamente
aumentará a qualidade de vida dos indivíduos acometidos com disfunções executivas.
39

4.5. FUNÇÕES EXECUTIVAS EM SALA DE AULA

Os estudos científicos sobre o desenvolvimento do Transtorno de Déficit de Atenção e


Hiperatividade (TDAH) e os problemas de comportamento, bem como as pesquisas sobre
deficiências de aprendizado indicaram que as funções executivas (FEs) podem ser um aspecto
central desses distúrbios.

As pesquisas evidenciam que a ausência de estimulações específicas e falta de recursos


podem afetar o desenvolvimento das funções executivas, principalmente no desempenho
escolar nos primeiros anos, na prontidão para o trabalho escolar e no desenvolvimento sócio
emocional.

As evidências que associam as habilidades das funções executivas à prontidão para o trabalho
escolar e ao desempenho escolar nos primeiros anos de vida sugerem a possibilidade de
desenvolver novas abordagens curriculares ou de modificar as abordagens existentes nos
programas da primeira infância e dos primeiros graus do ensino fundamental para se
concentrar mais explicitamente nas habilidades das funções executivas.

As FEs dependem do córtex pré-frontal e são compostas de três competências essenciais:

 Controle inibitório (autocontrole): A criança precisa ter controle de inibição e a


capacidade de resistir a uma forte inclinação para fazer uma coisa e fazer o que é mais
adequado ou necessário.
Para exercer este controle a criança deve ser capaz de: prestar atenção; permanecer na
tarefa apesar de distração e inibir o agir impulsivamente; desenvolver o treino da
disciplina que desencadeará melhorias no conhecimento acadêmico e profissional.

 Memória de Trabalho: É a capacidade de manter as informações na memória


enquanto mentalmente trabalha esta informação. A memória de trabalho é
fundamental para dar sentido a algo que se desenrola ao longo do tempo, para algo que
exige ter em mente o que aconteceu no passado em relação ao que o que está
acontecendo agora.
40

 Flexibilidade Cognitiva: É ser capaz de mudar rapidamente e facilmente o foco de


atenção. É ter flexibilidade de ajuste ás exigências de alterações do ambiente, ou
prioridades, sendo fundamental para a resolução criativa de problemas. Quais são as
maneiras para reagir quando algo acontece? Quais são as maneiras que eu possa
conceituar um problema? Quais são as maneiras que eu possa tentar superar um
problema.

As FEs, memória de trabalho e o controle inibitório, cada um independentemente, preveem a


competência em matemática e leitura ao longo dos anos escolares, portanto desenvolve-las em
sala de aula é fundamental para garantir o sucesso escolar.

Para favorecer melhorias no rendimento escolar de crianças com TDAH com déficit das FEs,
inúmeras estratégias podem ser elaboradas e desenvolvidas em sala de aula, através de jogos e
brincadeiras que vão desenvolver habilidades cognitivas das funções executivas, porém são
necessárias algumas recomendações:

1 – Despertar a curiosidade e motivação associada às recompensas: A curiosidade, nos


mantém atentos, focados e excitados com “o que está por acontecer”. A motivação vinda de
experiências anteriores positivas, ou seja, de sucesso consegue superar a baixa expectativa de
recompensas. Quando há a expectativa de sucesso e prazer a criança fica atenta, se esforça e a
dopamina, neurotransmissor responsável por esse processo entra em ação e atenta, memoriza
com mais facilidade.

Ao reduzirmos os fatores estressantes, a criança com TDAH com déficit nas FEs se sente
confortável e ao estimulá-la com palavras de sucesso e que está progredindo no aprendizado,
a leva a se esforçar cada vez mais para alcançar a recompensa (elogios, pontos positivos).
Entendemos que o aprendizado será mais intenso, mais sólido e facilmente evocado quando as
crianças são capazes de entender o que estão aprendendo e fizer ligações a outras
aprendizagens, em outras situações e resolução de problemas.

2 – Elaborar uma aula bem estruturada: Uma aula com situações previsíveis e bem
estruturadas geram um ambiente confortável à aprendizagem.
41

3 – Evitar surpresas ameaçadoras em sala de aula: Evite realizar provas e atividades


avaliativas surpresas, que geram medo, consequentemente será gerado o estresse e alterações
comportamentais em sala de aula.

4 – Proporcionar a organização da sala e dos materiais pedagógicos: É o primeiro passo


para ensinar a criança a sua própria organização; priorize também tempo e tarefas, evitando a
procrastinação. Crianças com TDAH com déficit nas FEs são desorganizadas, e deixam para
depois tudo que possam ter que fazer, pela necessidade de prazer imediato.

5 - Planejamento e desenvolvimento de estratégias: É outra habilidade cognitiva que


precisa ser desenvolvida: ensinar a planejar, ter a tomada de decisões e resolução de
problemas diminui as dificuldades que a falta de planejamento e de estratégias impõe à
aprendizagem. No TDAH com déficit nas FEs essas duas habilidades estão desativadas. Parar
para pensar e planejar os retira das atividades prazerosas e com recompensas imediatas.

6 – Desenvolvimento do Controle inibitório: É fundamental para que se possa ter a


demanda da aprendizagem; refletir antes de agir, controlando as emoções e pensando e
repensando frente a situações de conflito. Crianças Impulsivas não tem controle inibitório
desenvolvido e agem sem pensar e assim são inflexíveis.

7 – Estimular a flexibilidade cognitiva: Ser flexível é ter bom relacionamento social e


familiar e ter mais condições de elaborar estratégias, ou seja, mudar o foco e alternar. Não
conseguem parar e escutar o que estamos a dizer. A aprendizagem fica comprometida por não
conseguir ter atenção seletiva, memória de trabalho atuante e planejar uma resposta
apropriada ao que o meio demanda como resposta.
42

5. CAPÍTULO 3: A RELAÇÃO ENTRE TDAH E FUNÇÕES EXECUTIVAS

5.1. TDAH E FUNÇÕES EXECUTIVAS

Diversos estudos neuropsicológicos vêm destacando que o Transtorno do Déficit de Atenção


e Hiperatividade é um distúrbio de base neurobiológica com alterações principalmente nas
regiões cerebrais pré-frontal, núcleos da base, cerebelo e seus circuitos associados. Essas
alterações determinam que além dos sintomas cardinais (hiperatividade, impulsividade e
déficit atencional), ocorram também prejuízos em funções mais complexas, que são
denominadas Funções Executivas (FEs).

Barros e Hazin (2005) afirmam “ que pesquisas com o uso da neuroimagem revelam que
normalmente o córtex pré-frontal direito é um pouco maior que o esquerdo, porém, pacientes
com o TDAH apresentam uma redução dessa área, com uma simetria anormal, reforçando
evidências de uma deficiência nessa área cerebral e a relação com os sintomas apresentados
nessa patologia”. Segundo esses autores, as principais alterações vinculadas ao TDAH são:
organização; hierarquização e ativação da informação; focalização e sustentação da atenção;
alerta e velocidade de processamento; manejo da frustração e modulação do afeto; utilização e
evocação da memória de trabalho.

De acordo com Dias et al. (2010) “ apesar dos diversos quadros nos quais alterações do
funcionamento executivo estão presentes, grande número de evidências confirmam a presença
da disfunção executiva no TDAH, mais especificamente, um prejuízo na habilidade de inibir o
comportamento, o que teria consequências diretas sobre o autocontrole do indivíduo”.

As FEs são uma série de processos mentais que envolvem: planejamento, seleção, inibição de
respostas, percepção, atenção, memória operacional, entre outros. As funções maiores
incluem as capacidades/habilidades de se antecipar; estabelecer objetivos; planejar; monitorar
resultados; comparando-os com o objetivo inicial; permite a um indivíduo perceber estímulos
do seu ambiente; responder adequadamente; mudar de direção de modo flexível; antecipar
objetivos futuros; considerar consequências e responder de modo integrado, utilizando todas
essas capacidades para alcançar um objetivo final.
43

Segundo Saboya et al., (2007) “ alguns autores também concordam que o TDAH deve ser
compreendido como uma síndrome disexecutiva que gera a incapacidade dessas funções em
processar e elaborar ações adaptadas”. Estudos mostram que os sintomas de desatenção são os
que estão mais associados ao comprometimento das FEs e ao comprometimento adaptativo.

A constelação da síndrome disexecutiva no TDAH pode apresentar uma variedade de


manifestações. Entre elas, frequentemente ocorre:
1- Procrastinação, ou seja, o indivíduo tende a postergar tarefas, principalmente quando
envolvem maior necessidade de atenção ou levam a uma recompensa não a curto, mas a longo
prazo.
2- Alternância de tarefas, deixando-as incompletas, em função de uma baixa capacidade de
persistir em uma tarefa e uma alta necessidade de “variar”.
3- Labilidade motivacional, apresentando interesse fugaz com necessidade de buscar
novidades (o que se relaciona diretamente com a alternância de tarefas, descrita no item
anterior).
4- Dificuldade de focalização e sustentação da atenção, revelando maior sensibilidade à
distração, com dificuldade para filtrar estímulos internos e externos. Necessita de lembretes
para manter uma tarefa habitual, apresentando inconstância e abandono precoce de tarefas.
5- Dificuldades de organização e hierarquização, apresentando problemas para estabelecer
prioridades e distinguir importâncias.
6- Menor velocidade de processamento.
7- Manejo deficiente da frustração e da modulação do afeto, apresentando baixa tolerância
e limiar para frustração com baixa autoestima, hipersensibilidade a críticas e
irritabilidade.
8- Deficiência de memória de trabalho com dificuldade de manipular informações verbais e
não-verbais em curto espaço de tempo, e seguimento de sequências.
9- Deficiência de memória prospectiva, gerando esquecimentos de responsabilidades e
objetivos estipulados.

5.2. AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS

A avaliação neuropsicológica pode ser entendida como um processo de investigação do


envolvimento entre cérebro e comportamento, principalmente no que concerne às disfunções
cognitivas vinculadas aos distúrbios do Sistema Nervoso Central. A importância da avaliação
44

neuropsicológica está centrada na identificação de pessoas com risco aumentado para


desenvolver doenças neurais e no estabelecimento de padrões de desempenho normal.

Os principais objetivos da avaliação neuropsicológica são: auxiliar o diagnóstico diferencial,


estabelecer a presença ou não de comprometimento cognitivo, nível de funcionamento em
relação ao nível ocupacional e educacional, verificar e localizar alterações sutis, a fim de
detectar possíveis disfunções ainda em estágios iniciais; contribuir para o planejamento do
tratamento e no acompanhamento da evolução do quadro em relação aos tratamentos
medicamentoso, cirúrgico e reabilitação. Difere da avaliação psicológica por tomar como
ponto de partida o cérebro e seu funcionamento.

Os instrumentos utilizados na avaliação neuropsicológica são as entrevistas, observações e os


testes psicológicos, que auxiliam no diagnóstico clínico, no conhecimento acerca do perfil
cognitivo do paciente assim como na estimativa da evolução, prognóstico, delineamento de
programas de reabilitação cognitiva e o acompanhamento do tratamento farmacológico e
psicossocial.

A avaliação neuropsicológica do paciente com suspeita de TDAH precisa ser feita


cautelosamente, a fim de diferenciar os sintomas de outras patologias, como o transtorno
opositor e desafiante, o transtorno bipolar, manifestações emocionais, entre outras
possibilidades. O profissional deve estar bastante embasado cientificamente e fazer entrevista
minuciosa com os pais, com a equipe escolar, com outros ambientes em que a criança convive
e, também, com a própria criança.

Inicialmente os estudos neuropsicológicos indicavam as FEs como um construto unitário, mas


pesquisas recentes têm apontado a necessidade de desmembrá-las em componentes como
memória de trabalho, atenção seletiva, controle inibitório, flexibilidade e planejamento, por
isso é de fundamental importância utilizar instrumentos de avaliação neuropsicológica
adequados. Neste contexto, têm sido desenvolvidos testes para avaliar os componentes das
funções executivas, bem como conduzidos estudos para investigar sua precisão e buscar
evidências de validade, especialmente verificando sua relação com sintomas de desatenção e
hiperatividade
45

Com uma bateria completa de avaliação neuropsicológica, podemos avaliar de forma eficiente
e precisa diferentes habilidades cognitivas, como as que compõem as funções executivas: a
inibição, o planejamento, a alteração, a atualização e a memória operacional.

O teste psicológico mais comumente utilizado e considerado “padrão ouro” na avaliação das
FEs é o Wisconsin CardSorting Test (WCST), que avalia as funções de flexibilidade
cognitiva, formação de conceitos e resolução de problemas. A seguir, serão listados outros
instrumentos, indicando-se quais são as funções por eles avaliadas.

Tabela 3: Instrumentos de Avaliação Neuropsicológica das Funções Executivas.


INSTRUMENTOS FUNÇÃO
Função Wisconsin Flexibilidade cognitiva
Card Sorting Test (WCST)
Teste de trilhas coloridas
TrailMaking Test A e B
D2 – Teste de atenção concentrada – erros por ação Controle inibitório
Stroop Test
Continuous Performance Test CPT-II
Subteste dígitos ordem direta e inversa (WISC-IV/WAIS-III). Memória operacional
Aritmética (WISC-IV/WAIS-III)
Iowa Gambling Task Tomada de decisão
Children Gambling Task
Dice Task
Torre de Londres Planejamento e solução de
Torre de Hanói
problemas
Semelhanças (WISC-IV/WAIS-III) Categorização
D2 – Teste de atenção concentrada Controle Atencional
Teste de atenção concentrada
Teste de atenção alternada
Teste de atenção dividida
Teste de trilhas coloridas
Behavioral Assessment of the Dysexecutive Syndrome Instrumentos de triagem e
(BADS)
baterias de avaliação de
Frontal AssessmentBatery (FAB)
múltiplas funções
executivas
Fonte: Malloy-Diniz e colaboradores (2014) citados por Serafim e Saffi (2015).
46

Para a avaliação de crianças brasileiras com TDAH têm sido desenvolvidas versões de testes
tradicionalmente usados para avaliar componentes das funções executivas, tais como: Teste
de Stroop, Teste de Geração Semântica, Teste de Trilhas e Teste da Torre de Londres, que
conforme o referencial teórico, avaliam atenção seletiva, controle inibitório, flexibilidade e
planejamento, respectivamente. Paralelamente a tais testes, têm sido usados os Testes de
Memória de Trabalho Auditiva e de Memória de Trabalho Visual, bem como uma versão do
Teste de Fluência Verbal FAS.

Juntamente a estes testes, recomenda-se a utilização do Questionário SNAP IV (respondido


pelos Pais e Professora) e Escala de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
(respondido pela Professora).

5.3. REABILITAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS

A neuroplasticidade é a base da reabilitação neuropsicológica, proporcionando melhoria das


FEs e outras habilidades cognitivas, sendo possível recuperar os déficits através de uma
bateria de exercícios clínicos. Tal como acontece com nossos músculos, o cérebro e suas
conexões podem ser usados e desafiados para serem fortalecidos e funcionarem melhor. Se
você treinar com frequência as suas funções executivas, as conexões do cérebro e suas
estruturas também serão fortalecidas.

Neste aspecto a reabilitação neuropsicológica é uma técnica que vem sendo aplicada em
muitos casos de distúrbios que afetam o sistema nervoso como lesões neurológicas por
traumatismo ou, por exemplo, o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
que está associado a alterações nas funções executivas e no córtex pré-frontal, sendo
caracterizado com sinais como os de uma síndrome disexecutiva (BARKLEY, 1997,
SABOYA et al., 2007).

As funções executivas se situam dentre os aspectos mais complexos da cognição, que


abrangem seleção e integração de informações atuais junto às previamente memorizadas,
planejamento, monitoramento e flexibilidade cognitiva.
Segundo TUCHA et al., 2011; JOHNSTONE et al., 2012 “ a partir das dificuldades
apresentadas pelas crianças com sinais e sintomas de desatenção e hiperatividade, estudos
47

anteriores indicam a necessidade de desenvolvimento de intervenções com o objetivo de


treinar habilidades prejudicadas destas crianças”. Neste sentido, podemos citar as seguintes
técnicas de reabilitação neuropsicológica:

5.3.1. TREINO DE HABILIDADES LÚDICAS EM CRIANÇAS COM TDAH E


DÉFICIT NAS FUNÇÕES EXECUTIVAS

Alguns estudos neuropsicológicos demonstram a importância dos instrumentos lúdicos para


desenvolver e implementar um protocolo de treino cognitivo, para crianças e adolescentes
com sinais de desatenção e hiperatividade. Tendo por base as atividades lúdicas torna-se
possível planejar um protocolo de treino de habilidades, nos domínios verbal e executivo, no
qual cada sessão deverá ser composta por atividades em nível crescente de dificuldade. Como
proposta de intervenção, sugere-se a seleção de duas atividades por domínio para ser
executada em uma sessão de 50 minutos, somando-se no mínimo 4 semanas, com preferência
de dois encontros semanais associados a tarefas que podem ser enviadas para treino em casa.

A seguir serão citadas algumas atividades de treino executivo e verbal que poderão ser
realizadas nas sessões de reabilitação neuropsicológica ou em sala de aula.

Tabela 4: Atividades Lúdicas de Treino Executivo e Verbal


Atividade Tarefa Objetivos Habilidade Material Tem Domíni
requerida po o
Tangaram Reproduzir Treinar Atenção Figuras 15 Executi
imagens habilidade difusa. geométricas min. vo
utilizando de atenção, Atenção e modelos
figuras flexibilidad concentrada, para serem
geométricas. e cognitiva. flexibilidade copiados.
Viso cognitiva.
construção Viso
espacial. construção
espacial.
Jogo dos Achar os Treinar Atenção Folha de 10 Executi
sete erros erros que habilidades difusa, atenção papel com min. vo
compõem a de atenção, concentrada, duas figuras
figuras viso memória similares,
determinada. construção operacional, porém com
espacial viso o uso da
construção atenção é
espacial. possível
perceber as
48

diferenças.
Labirinto Encontrar o Treinar Atenção Folha de 10 Executi
caminho habilidadeconcentrada, papel com a min vo
adequado de atenção,
atenção difusa, sequência
para ligar flexibilidad
memória de pontos
um ponto a e cognitiva
operacional, que
outro. flexibilidade formarão
cognitiva. uma figura.
Ligar os Ligar os Treinar Atenção Folha de 10 Executi
pontos pontos em habilidade concentrada, papel com a min vo
uma de atenção, atenção difusa, sequência
determinada flexibilidad memória de pontos
sequência, e cognitiva operacional, que
letras e/ou flexibilidade formarão
números cognitiva uma figura.
diretos ou
intercalados,
que sigam
uma regra
específica
(números
primos,
pares,
ímpares,
etc.)

Construção Será Treinar Atenção Blocos de 10 Executi


de blocos apresentada habilidade concentrada, madeira min. vo
uma figura de atenção, atenção difusa,
geométrica memória. memoria
construída operacional.
pela
justaposição
de cubos de
madeira e
será
solicitada a
reprodução
do modelo.
A duração
da exposição
ao modelo
poderá ser
controlada
para
aumentar a
dificuldade
da tarefa.
Dominó Achar a Treinar Atenção Dominó 10 Executi
baseado em figura habilidade difusa, atenção feito em min vo
49

imagens e corresponde de atenção, concentrada, papel


matemática nte ao par memória memória cartonado.
que se operacional.
deseja
formar.
Quebra- Montar a Treinar Atenção Quebra 10 Executi
cabeça figura habilidade difusa, atenção cabeça feito min. vo
apresentada de atenção, concentrada, em madeira
através do memória, memória ou papel.
encaixe de viso operacional,
partes construção viso
específicas. espacial. construção
A figura será espacial.
mostrada
pelo período
de 1 minuto.
Achando os Achar a Treinar Flexibilidade Figuras de 10 Executi
opostos figura habilidades cognitiva, plástico e min vo
corresponde de atenção, atenção difusa, papel feitas
nte ao seu flexibilidad atenção com
oposto e e cognitiva, concentrada, formato de
formar memoria memória quadrados.
pares. operacional operacional.

Sudoku Achar a Treinar Atenção Figuras de 10 Executi


com sequência habilidades difusa, atenção plástico e min vo
imagens que permita de atenção, concentrada, papel feitas
com que as memória memória em formato
imagens não operacional de quadrado
se repitam,
nem vertical,
nem
horizontalm
ente.
Memória Achar a Treinar Atenção Figuras 10 Executi
figura habilidade difusa, atenção feitas em min vo
corresponde de atenção, concentrada, papel
nte a memória. memória cartonado.
formação do operacional
par correto.
Desenhos Assistir um Treinar Atenção Computado 15 Verbal
animados desenho sem habilidade concentrada, r para min
som e de atenção, memória apresentaçã
construir memória, operacional, o do vídeo.
uma história flexibilidad flexibilidade
baseado no e cognitiva cognitiva
que foi visto
e percebido
Contar e Será contada Treinar a Atenção Texto com 15 Verbal
recontar uma história compreensã concentrada, a história min
50

histórias a partir de o e memória que será


um texto produção operacional, contada.
lido e após o verbal, flexibilidade
término será atenção, cognitiva.
pedido que memória e
reconte flexibilidad
utilizando os e cognitiva.
elementos
principais
presentes no
texto.
Organizar Arrumar as Treinar a Atenção Quadrinhos 10 Executi
figuras figuras habilidade concentrada,
de histórias min vo
seguindo de atenção, memória que tenham Verbal
uma ordem memória, operacional,
uma
lógica e em viso viso sequência
seguida construção construçãológica, sem
contar a espacial, espacial, diálogos
história flexibilidad flexibilidade
contendo no
criada. e cognitiva. cognitiva.máximo
uma tira de
história.
Caça – Encontrar Treinar Atenção Folha de 15 Executi
palavras uma série de habilidade difusa, atenção papel com min vo
palavras de atenção, concentrada, lista de Verbal
entre letras memória. memória palavras e
distratoras. operacional. quadro
onde estas
deverão ser
encontradas
.
Construção Será contado Treinar Atenção Texto com 15 Executi
de histórias uma história habilidades concentrada, a história min vo
baseada em de atenção, atenção difusa, que será Verbal
quadrinhos e memória, memória contada e
em seguida flexibilidad operacional, recortes
será e cognitiva flexibilidade com os
solicitado a cognitiva quadros da
organização história.
dessa
história a
partir das
figuras
propostas.
51

5.3.2. PROGRAMA NEUROCIENTÍFICO DE ESTIMULAÇÃO DAS FUNÇÕES


EXECUTIVAS

A CogniFit é uma empresa da área da saúde, fundada em 1999 pelo professor Shlomo
Breznitz que desenvolveu um programa neurocientífico (programa de treinamento cerebral)
conduzido por uma equipe de cientistas, neurologistas e psicólogos que investigam e
combinam as últimas descobertas sobre o cérebro com algoritmos avançados, simplificando
as tarefas no formato de jogos. Este programa de exploração neurocientífica profissional e de
estimulação cognitiva tornou-se uma referência para o tratamento não farmacológico para as
disfunções do desenvolvimento neurológico, pois é baseado em uma metodologia científica e
tem a capacidade para medir, treinar e fazer um seguimento adequado de habilidades
cognitivas concretas e suas relações com as patologias neurológicas.

O profissional que atenderá a criança ou adolescente efetua o pagamento mensalmente a


utilização do software e terá acesso ilimitado ao site https://www.cognifit.com/br/funciones-
ejecutivas, que inicialmente realiza uma avaliação das funções executivas e outras habilidades
cognitivas fundamentais. A partir dos resultados obtidos dessa avaliação o programa de
estimulação cognitiva da CogniFit criará automaticamente um plano de treinamento
personalizado para exercitar as funções executivas do usuário e outras habilidades cognitivas,
cuja pontuação foi inferior à média na avaliação inicial.

Através de jogos e exercícios online simples, o programa da CogniFit estimula o córtex pré-
frontal do cérebro, onde estão localizados os grupos de neurônios que controlam a atenção, o
planejamento comportamental, o autocontrole e o reconhecimento de padrões de prioridades e
intenção.

As crianças com TDAH geralmente têm dificuldade para controlar seu comportamento porque
possuem um déficit estrutural na área do cérebro que impedem o processamento correto da
informação, dificultando a capacidade para prestar atenção, entender as consequências de suas
ações, controlar os seus impulsos e reconhecer quando cometem um erro.

Neste aspecto a terapia de treinamento cerebral da CogniFit, conta com exercícios para tratar
pessoas com TDAH, fortalece o córtex pré-frontal do cérebro e melhora as funções
executivas (atenção, comportamento, planejamento, autocontrole), ajudando a criança a
52

corrigir seus erros, se concentrar e completar tarefas adequadamente, além disso ajuda a
minimizar os sintomas do TDAH e melhorar o comportamento.

Os exercícios e o treinamento cerebral de CogniFit para tratar pessoas com TDAH são
recomendados para crianças de 6 a 13 anos. Podem ser praticados online e apenas são
necessários 20 minutos, de 2 a 3 vezes por semana.

5.4. PROPOSTAS DE AÇÕES PARA A ESTIMULAÇÃO DAS FUNÇÕES


EXECUTIVAS NO AMBIENTE ESCOLAR

Diversos estudos neuropsicológicos vêm ressaltando a eficácia e benefícios dos programas de


desenvolvimento das habilidades das funções executivas que iniciam na Educação Infantil,
visando melhorias no desempenho escolar e social da criança.

Os programas de intervenção voltado para o treinamento das funções executivas são eficientes
para melhorar o êxito escolar das crianças e suas competências sócio emocionais, podendo
levar a mudanças nos circuitos cerebrais. Além disso, uma intervenção precoce pode
minimizar as dificuldades associadas com o TDAH e problemas comportamentais.

O treinamento do funcionamento executivo não exige altos recursos financeiros e pode ser
executado em sala de aula comum com crianças a partir dos 4 ou 5 anos de idade. É de suma
importância inserir na grade curricular da Educação Infantil atividades agradáveis e
desafiadoras voltadas para o desenvolvimento das FEs, tais como: aulas de música, dança,
yoga, artes marciais, judô, aulas de contar histórias, além disso as crianças devem ser
encorajadas a participar de brincadeiras mais elaboradas, como jogos de faz de conta, onde
elas aprendem a representar papéis e a se adaptar a uma trama em constante transformação.

De acordo com Morton (2013) na sala de aula as crianças devem passar mais tempo em
atividade de aprendizagem ativa e em pequenos grupos e menos tempo em atividades com
grupos grandes. As crianças com nível de funcionamento executivo mais elevado necessitam
de um número menor de intervenções dos professores, o que contribui para criar um ambiente
livre de estresse que ajuda ainda mais o desenvolvimento das FEs.
53

Taboada et al. (2009) descreveu um estudo sobre a importância da utilização dos jogos de
regras para a estimulação das FEs, considerando a integração de funções de diversas áreas
cerebrais que permitem o aprimoramento do desenvolvimento cognitivo, social e afetivo. Os
jogos podem ser caracterizados como desafios e são essenciais para a aprendizagem, como
estar atento, coordenar diferentes pontos de vista, realizar diversas interpretações sobre as
possibilidades do jogo, classificar e operar informações, sendo que nesse processo a criança
aprende sobre si, sobre o jogo e a construção de regras, sobre as relações sociais envolvidas
no ato de jogar, além da interdisciplinaridade entre os conteúdos correlacionados.

Os treinos das habilidades em funções executivas planejadas podem estimular o


relacionamento positivo com o professor e seus pares, minimizando conflitos e agressões,
melhorando as habilidades de resolução de problemas, disciplina, noção de limites e regras
sociais. Essas estimulações podem ser iniciadas em qualquer ambiente escolar (Creches,
Centros de Educação Infantil, Educação Infantil e Ensino Fundamental).

A seguir exemplificaremos o treino das habilidades em funções executivas de acordo com a


faixa etária:

5.4.1. ATIVIDADES PARA ESTIMULAR AS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM


CRIANÇAS DE 6 AOS 18 MESES:

Na primeira infância, as interações sociais (com adultos e outras crianças) ajudam os bebês a
concentrar a atenção, a robustecer a memória de trabalho e a reagir a experiências
estimulantes. Para crianças com mais de 1 ano e meio de idade, diariamente devem ser
praticadas as brincadeiras, a estimulação verbal e os jogos para estimulação das FEs, pois
brincando, elas aprendem a esperar por sua vez, a planejar, a aguardar o melhor momento
para agir, a resolver problemas, além de exercitarem o armazenamento de informações por
períodos curtos.
54

1 – Esconde-esconde: Esse tipo de brincadeira exercita a memória de trabalho, porque


desafia a criança a lembrar quem está se escondendo. Depois de realizada repetidas vezes, a
brincadeira também auxilia a desenvolver habilidades básicas de autocontrole, uma vez que
exige que o bebê espere até o adulto se revelar. Ela pode ser bastante útil dos 6 aos 10 meses,
quando é comum os bebês sofrerem de ansiedade de separação.

2 – Escondendo um brinquedo: Escolha o brinquedo de que a criança mais gosta e mostre a


ele. Depois, esconda-o sob um pano ou almofada, certificando-se de que o bebê esteja
prestando atenção ao que você faz. Incentive-o a puxar o pano e descobrir o objeto. Quando a
brincadeira ficar muito fácil, esconda o brinquedo em outro lugar, mais distante, e chame-o
para “descobrir o esconderijo”.

3 – Jogo dos copinhos: Esta variante do jogo das tampinhas também exercita a memória de
trabalho. Vire três ou quatro copos de boca para baixo e esconda uma bolinha colorida sob um
deles. Troque lentamente os copos de lugar, arrastando-os sobre a mesa e depois convide a
criança a procurar a bolinha escondida.

4 – Sons do ambiente: Esta atividade é um treinamento para a memória de curto prazo, além
de um exercício simples e eficaz de escuta e concentração.

5 – Jogos de imitação: As crianças adoram imitar os adultos, especialmente a partir dos 12


meses. Aproveite essa empolgação para envolver a criança em jogos de imitação que
demandam atenção, autocontrole e trabalham a memória de trabalho. Por exemplo, fazer uma
careta, imitar o canto de um pássaro, erguer os braços, balançar a cabeça ou empilhar alguns
blocos. Brinque também de sequência de sons.

6 – Macaco disse, O mestre mandou e Carneirinho, Carneirão: Brincadeiras como


“Macaco disse”, “O mestre mandou” e “Carneirinho, Carneirão” também são bons exercícios
de imitação para crianças a partir de 1 ano.

7 – Pequenas tarefas domésticas: Ainda aproveitando a vontade de imitar os adultos,


incentive a criança, com mais de 1 ano de idade, a ajudá-lo com tarefas simples como pedir
objetos ou guardar os brinquedos na caixa. Executar tais tarefas pressupõe a resposta a um
comando verbal armazenado pela memória de trabalho e exige autocontrole e atenção
seletiva, já que a criança terá de manter a atividade na mente e cumpri-la, evitando as
distrações que surgirem e inibindo o impulso de fazer outras coisas.
55

8 – Conversas: Uma simples criança é uma maneira de exercitar a atenção, a memória de


trabalho e o autocontrole. Mantenha contato visual e fale sempre com a criança: nomeie
objetos ao seu redor, narre o que você está fazendo (“agora eu vou trocar a sua fralda”) e
dirija perguntas breves ao bebê, lembrando-se de fazer pequenas pausas para que ele
“responda” à conversa à sua maneira: com gestos, olhares, risos ou balbucios.

9 – Leitura em voz alta: Leia com frequência parlendas, poesias e histórias rimadas. Além de
serem de fácil memorização, os textos ritmados e ricos em repetições e rimas são capazes de
prender a atenção das crianças e mantê-los concentrados na escuta.

5.4.2. ATIVIDADES PARA ESTIMULAR AS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM


CRIANÇAS DOS 3 AOS 5 ANOS:

Segundo estudos, nessa fase da infância as habilidades das funções executivas e de auto
regulação crescem em ritmo acelerado, sendo de suma importância adaptar as atividades às
habilidades de cada criança e reduzir gradativamente a ajuda prestada para que ela vá
ganhando autonomia, conseguindo resolver cada vez mais problemas sozinha. As crianças
mais novas precisarão de mais apoio para aprender e lembrar regras e padrões ao passo que as
mais velhas conseguirão ser mais independentes.

1 - Estimule as crianças a criarem seus próprios brinquedos: Desde muito pequenas, as


crianças se divertem com os objetos que encontram pela sala de aula. Por volta dos 3 anos
elas já estão mais aptas a “transformar” os objetos, adaptando-os com o auxílio de um adulto,
recortando, colando, pintando, etc. Há vários materiais que se pode aproveitar para
confeccionar brinquedos (caixas de papelão convertem-se em carro, navio pirata, trem, avião,
castelo, casa, cama, fogão, etc.). Reaproveitar objetos é uma ótima maneira de exercitar a
flexibilidade cognitiva.

2 – Pega Varetas: Além de ser um bom treinamento para a coordenação motora fina, ele
exercita as habilidades das funções executivas, é barato e tem regras muito simples.

3 - Quebra-cabeça: Os jogos quebra-cabeças ajudam a desenvolver a capacidade de resolver


problemas com apenas uma solução possível, treinam a memória de curto prazo e as
56

capacidades cognitivas de comparar, analisar e sintetizar. Para crianças de 3 a 5 anos, o ideal é


escolher um quebra-cabeça de 20 a 60 peças grandes ou médias.

4 – Brincando com a imaginação: Quando uma criança brinca de bombeiro, de médico, de


cozinheiro ou de professora, ela estabelece certas regras que orientarão sua conduta durante a
encenação. Ao longo da brincadeira, ela busca seguir aquelas regras e inibe impulsos e
atitudes que não se adequam ao papel desempenhado. Em geral, ela se inspira em adultos com
que tem algum contato ou em personagens de livros, filmes ou desenhos.

5. Contando e encenando histórias: Além de manter a prática da alta, fundamental para a


alimentação do imaginário, o aumento de vocabulário e o contato com estruturas frasais mais
complexas. Estimule a criança a recontar histórias que ouviu, a criar, contar as suas próprias e
a fazer encenações. Elas irão desenvolver enredos mais complexos e organizados. Contando e
recontando histórias, elas têm de armazenar e utilizar informações da memória de trabalho e
usar a criatividade.

6 - Incentive a criança a contar histórias para você: Escreva-as e leia-as posteriormente


para ela. Ela também pode fazer desenhos ou pinturas a partir da história criada e criar seus
próprios livros de histórias, se tratar de uma criança que ainda não escreve, você terá de
escrever em seu lugar.

7 - Crie histórias em grupo: Uma criança inicia contando uma história e as demais vão
dando prosseguimento ao enredo. Para tanto, ela terá de prestar atenção ao que as outras
pessoas dizem, esperar pela sua vez, refletir sobre possíveis reviravoltas e pensar em uma
continuação para a história. É um desafio para a atenção, a memória de trabalho e o
autocontrole.

8 - Proponha a encenação de histórias: Escolha uma história de que a criança gosta muito,
leia-a para ela e escreva no papel um resumo com as principais cenas em sequência. Junto
com a criança, crie figurinos e adereços para incrementar a encenação. Isso ajuda a criança a
empolgar-se com a atividade e a envolver-se com a história.

9- Controlando o corpo: Essa é uma ótima idade para as crianças começarem a brincar em
balanços, gangorras e estruturas para escalada. Providencie também cordas, colchonetes,
bolas, pneus, bambolês, traves de equilíbrio e construa circuitos que desafiem a criança a
fazer movimentos como saltos, aterrissagens e rolamentos. Ao passar por essas atividades,
57

elas precisam concentrar-se, monitorar e ajustar suas ações, persistir para alcançar o objetivo,
ajudarão a adquirir consciência corporal e noção espacial, o que abre caminho para um bom
desempenho em leitura e escrita no futuro.

10 – Normalização: Convide a criança a fazer a lição do silêncio e a realizar atividades de


vida prática , como transvasar líquidos e sólidos, abotoar camisas, pegar objetos com a pinça,
dobrar camisas, etc. Essas são formas muito eficazes de ensiná-la a controlar e neutralizar os
movimentos do corpo conscientemente e a inibir movimentos dispersivos.

11 - Brincadeiras com música: Jogos e brincadeiras envolvendo música, gestos e


movimentos corporais estimulam as funções executivas, porque as crianças têm de se mover
em um determinado ritmo e sincronizar palavras e ações com o andamento da música. Todas
essas tarefas colaboram com o controle inibitório e a memória de trabalho. É importante que
essas canções e jogos sejam cada vez mais complexos. Assim representarão sempre um
desafio para as crianças e evitarão que percam o interesse.

5.4.3. ATIVIDADES PARA ESTIMULAR AS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM


CRIANÇAS DOS 5 AOS 7 ANOS:

Nessa idade, as crianças começam a desfrutar melhor de jogos que envolvem regras,
estimulando os desafios, jogos cooperativos, atenção, auto regulação, memória de trabalho,
flexibilidade cognitiva, disciplina, limites, embora o nível de interesse varie bastante, mas é
importante escolher jogos complexos, mas não tão difíceis. À medida que a criança for se
familiarizando com esses jogos, tente reduzir a participação dos adultos: o desafio é maior
para a criança quando ela lembra e aplica as regras por conta própria.

1 - Jogo de cartas e de tabuleiro: Jogos de tabuleiro tradicionais como Ludo, Trilha, Damas,
Damas Chinesas, Resta 1, Batalha Naval e Xadrez envolvem decisões estratégicas e, portanto,
exigem que a criança aprenda e guarde as regras, além disso estimula a criança a fazer
planejamentos a curto e longo prazo, antecipar as jogadas, imaginar possíveis jogadas do
oponente e adaptar sua estratégia ao longo do jogo. A memória de trabalho, o controle
inibitório e a flexibilidade cognitiva precisam trabalhar juntos para que tudo isso ocorra.

2- Jogo Senha: A criança deverá fazer uma combinação de pinos que deve ser adivinhada
pelo outro jogador. Por meio das pistas dadas pelo codificador, o decifrador terá de formular
58

hipóteses e deduzir qual a senha correta, empregando para isso o raciocínio lógico. Embora
recomendado para crianças com 8 anos ou mais, pode ser adaptado para as mais novas,
reduzindo-se o número de itens da senha.

3 – Jogo Cilada e Lince: Excelente jogo para essa faixa etária, estimula a atenção e
concentração, memória de trabalho, controle inibitório, flexibilidade cognitiva.

4 – Jogo Hora do Rush: Indicado para a faixa etária a partir de 6 anos. A criança é desafiada
a tirar um veículo de um congestionamento e, para isso, precisa mover os carros no tabuleiro
sem infringir certas regras.

5 - Jogos de cartas: Uma ótima forma de exercitar a memória de trabalho é através de jogos
de cartas que exigem que os jogadores localizem cartas específicas. Os exemplos mais óbvios
são o Jogo da Memória, encontrado no mercado com as mais variadas ilustrações, e o Mico.
Ambos podem ser jogados com cartas simples de baralho.

6 – Jogo das Sete Famílias: Um pouco mais complexo envolve de 2 a 6 jogadores. A cada
turno, os jogadores fazem perguntas uns para os outros no intuito de descobrir quem está com
as cartas que completam certa família (“Quem está com o filho da família x? ”) Vence quem
consegue formar o maior número de famílias completas.

7 – Jogo O Tapão: É um jogo que requer respostas rápidas e monitoramento também são
bons desafios para a atenção e a inibição, pode ser jogado por 3 pessoas ou mais.

8 – Outras sugestões de jogos: Rouba-montes, Bom dia, meu Senhor, Borboleta e Mau-mau.
Todos eles exigem atenção e memorização e aplicação de regras.

9 – Brincadeiras musicais - Canções acumulativas: Assim como há histórias acumulativas,


há também canções acumulativas. Nelas, ocorre repetição por acumulação: os episódios se
repetem e se acumulam. É o caso das canções “Árvore da montanha”, “A velha a fiar”, “Seu
Lobato tinha um sítio” e “Mestre André”. Cante-as com frequência para a criança e proponha
um desafio: ele terá de memorizá-las e cantá-las sozinho.

10 – Cânones: Outra forma de exercitar a memória de trabalho, a atenção e a inibição é


cantando cânones. Os cânones são peças musicais reproduzidas por duas ou mais pessoas que
cantam exatamente a mesma melodia, mas iniciando em momentos diferentes. A composição
59

é feita de maneira tal, que mesmo que cada pessoa comece a cantar em um momento
diferente, as partes cantadas se harmonizam. Um famoso cânone é Frère Jacques – é muito
simples e pode ser cantado por 2 a 4 pessoas. A primeira pessoa principia cantando “Frère
Jacques, Frère Jacques”, a seguinte. No início, crianças sem prática de canto coral polifônico
terão dificuldade em cantar em coro melodias que não sejam uníssonas; mas elas se adaptarão
aos poucos.

11 - Melodias com brincadeiras de mão: Brincadeiras de mão acompanhadas de melodias


cantadas, como Adoleta, Escravos e Jó, Popeye e Nós somos quatro – treinam a memória de
trabalho, a inibição e a flexibilidade cognitiva. Quando envolvem ritmos difíceis ou regras
complexas são ainda mais desafiadoras e divertidas para as crianças, razão pela qual foram
preservadas por muitas gerações e são praticadas ainda hoje.

11 - Esportes e artes marciais: Artes marciais tradicionais como o Kung fu, o Karatê e o Tae
Kwon Do, além de proporcionarem diversos benefícios motores e o desenvolvimento da
consciência corporal, favorecem a atenção, o controle dos movimentos, a formulação de
estratégias e o raciocínio. Melhoram também a lateralidade e a orientação no tempo e no
espaço, habilidades fundamentais para um bom desempenho em escrita. Mas é essencial
buscar bons instrutores.

12 - Jogos de bola: Como a Queimada exigem muita atenção, autocontrole, monitoramento


constante, conhecimento e aplicação de regras e rápida tomada de decisões.

13 - Estátua e Dança da Cadeira: Pratique jogos que demandam atenção e respostas


rápidas. O jogo Estátua, já indicado para crianças menores, pode agora ser praticado com
regras mais rigorosas, excluindo-se da partida aqueles que rirem ou fizerem pequenas
movimentações quando em posição de estátua. A Dança das Cadeiras é uma alternativa muito
conhecida, que também trabalha a atenção e a inibição.

Os avanços da Neurociência e Neuropsicologia vêm proporcionando muitos conhecimentos


sobre o desenvolvimento das habilidades de funções executivas, por isso é de extrema
importância que a Equipe Escolar e profissionais da Educação tenham acesso à cursos de
formação continuada sobre essa temática e recebam todos os jogos pedagógicos específicos
para executarem essas estimulações no ambiente escolar, favorecendo assim melhorias nas
60

áreas de memória de trabalho, controle inibitório, flexibilidade cognitiva, aprendizagem,


comportamento e desenvolvimento sócio afetivo.
61

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No cotidiano escolar o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) causa


muitos impactos negativos em um crescente número de crianças, sendo observado os
primeiros sinais na Educação Infantil e sintomas mais acentuados no Ensino fundamental, na
adolescência e fase adulta, pois o transtorno atinge de 3 a 6% das crianças em todo o mundo,
podendo estar associado a diversas comorbidades e é caracterizado pela hiperatividade,
desorganização, agitação, falta de atenção e impulsividade.

Embora grande parte dos portadores de TDAH tenham a criatividade e a inteligência aflorada,
muitas delas tiram notas baixas no período escolar devido a pouca consistência em atividades
que precisam de maior atenção e concentração, apresentam dificuldades de organização nas
tarefas e gerenciamento dos comportamentos impulsivo e agitação excessiva, causando
prejuízos acadêmicos, sócio afetivos e futuramente na área profissional. As pesquisas indicam
que após os 15 anos, o jovem com essa problemática corre maior risco de delinquência e
consumo de álcool e drogas.

Muitas vezes no ambiente escolar o transtorno é erroneamente confundido como um distúrbio


de aprendizagem e comportamental, mas é um problema que afeta a aprendizagem, tendo em
vista que a criança se desorganiza, não consegue manter atenção e controlar a impulsividade,
necessária no seu cotidiano escolar e até mesmo para sua vida social.

Os estudos científicos em Neurociência têm destacado a forte relação do TDAH com as


Funções Executivas (FEs), pois os portadores desse transtorno apresentam alterações na
região pré-frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. Essa região cerebral é uma das
mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies animais e é
responsável pela inibição do comportamento (isto é, controlar ou inibir comportamentos
inadequados), pela capacidade de prestar atenção, memória, autocontrole, organização e
planejamento.

As disfunções executivas são uma marca central do TDAH, tanto que muitos especialistas da
área consideram ser esta a origem principal do transtorno, pois causam comprometimentos em
diversas atividades cotidianas, que levam a significativo impacto no desempenho funcional do
indivíduo. As principais alterações são: prejuízos na memória de trabalho; dificuldades na
62

compreensão de leitura, mesmo na presença de boas habilidades de reconhecimento de


palavras; postergar tarefas e/ou não as finalizar; dificuldade em focalizar e sustentar a
atenção; dificuldade em organização e hierarquização; deficiência em memória de trabalho e
prospectiva, podendo ocasionar o esquecimento de datas e compromissos.

Neste aspecto os estudos das disciplinas do Curso de Especialização em Neuropsicologia na


Faculdade UnYleYa, despertaram meu interesse sobre essa temática, principalmente sobre as
implicações da Avaliação Neuropsicológica das FEs em crianças com o TDAH no contexto
escolar.

Através dos estudos realizados na Revisão Bibliográfica constatamos a importância da


Avaliação Neuropsicológica , pois trata-se de um processo de investigação do envolvimento
entre cérebro e comportamento, principalmente no que concerne às disfunções cognitivas
vinculadas aos distúrbios do Sistema Nervoso Central e com pacientes com suspeitas de
TDAH essa avaliação requer muito conhecimento teórico sobre as principais causas,
sintomas, tipos de TDAH, comorbidades , critérios de diagnósticos e ter conhecimentos
científicos aprofundados sobre as FEs e os principais testes psicológicos que apontam seus
componentes principais: memória de trabalho, atenção seletiva, controle inibitório,
flexibilidade cognitiva e planejamento.

Essa Avaliação Neuropsicológica também precisa ser realizada cautelosamente, a fim de


diferenciar os sintomas de outras patologias, como o transtorno opositor e desafiante, o
transtorno bipolar, manifestações emocionais, entre outras possibilidades. Além da aplicação
da bateria de testes psicológicos, o profissional deve fazer uma entrevista minuciosa com os
pais e com a Equipe Escolar, utilizando também alguns instrumentos psicológicos como o
Questionário SNAP-IV (respondido pelos Pais e Professora) e Escala de Transtorno de Déficit
de Atenção/Hiperatividade (respondido pela Professora).

Em posse dos resultados da Avaliação Neuropsicológica das FEs, constatamos através dos
estudos realizados as formas de tratamentos diferenciados para as crianças com TDAH, tais
como: Psicoterapia Cognitiva Comportamental , uso de medicações ( principalmente o uso do
psicoestimulante Cloridrato de Metilfenidato ) , abordagem psicoeducativa e em destaque
sobre a importância da reabilitação neuropsicológica das FEs , que embasado na teoria da
63

neuroplasticidade, proporciona melhoria das FEs e outras habilidades cognitivas, sendo


possível recuperar os déficits através de uma bateria de exercícios clínicos.

O desenvolvimento da Neurociência e Neuropsicologia tem demonstrado algumas propostas


de reabilitação neuropsicológica específicas como o Treino de Habilidades Lúdicas em
crianças com TDAH e déficit nas FEs com o uso de diversos jogos pedagógicos, seguindo
uma sequência de atividades estimulando o domínio executivo e verbal. Também constatamos
o Programa Neurocientífico de estimulação das FEs, desenvolvido pela Cognifit que
desenvolveu um software com treinamento personalizado para exercitar as habilidades
cognitivas e das FEs.

Diversos estudos neuropsicológicos também vêm ressaltando a eficácia e benefícios dos


programas de desenvolvimento das habilidades das FEs que iniciam na Educação Infantil,
visando melhorias no desempenho escolar e social da criança. Neste sentido, constatamos a
existência de alguns programas de intervenções voltado para o treinamento das FEs no
ambiente escolar, que são eficientes para melhorar o êxito escolar das crianças e suas
competências sócio emocionais, podendo levar a mudanças nos circuitos cerebrais,
minimizando assim as dificuldades associadas com o TDAH e problemas comportamentais.

Em posse dos estudos realizados nesta Revisão Bibliográfica, confirmamos que as alterações
das FEs em crianças com TDAH, podem desencadear prejuízos sociais, afetivos e acadêmicos
no contexto escolar, causando diversos impactos negativos nas fases de desenvolvimento
infantil, adolescência e adulta.

Constatamos também a importância do encaminhamento de crianças com sinais e sintomas de


TDAH para Avaliação Neuropsicológica das FEs, pois existem testes psicológicos específicos
que podem auxiliar na hipótese diagnóstica e viabilizar juntamente com o parecer de uma
Equipe Interdisciplinar composta de profissionais das áreas de Neuropediatria, Psiquiatria,
Fonoaudiologia, Psicopedagogia e Professora a conclusão do diagnóstico, para a realização
das intervenções específicas , minimizando assim mais precocemente os prejuízos causados
por esse transtorno.

No contexto escolar, constatamos que os avanços da Neurociência e Neuropsicologia vêm


proporcionando muitos conhecimentos sobre o desenvolvimento das habilidades das FEs, por
64

isso é de extrema importância que a Equipe Escolar e profissionais da Educação tenham


acesso à cursos de formação continuada sobre essa temática , bem como a disponibilização
de jogos pedagógicos específicos para executarem essas estimulações no ambiente escolar,
favorecendo assim melhorias nas áreas de memória de trabalho, controle inibitório,
flexibilidade cognitiva, aprendizagem, comportamento e desenvolvimento sócio afetivo.
65

7 . REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABDA – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DÉFICIT DE ATENÇÃO. Como é o


diagnóstico de TDAH? É necessário algum tipo de exame, como ressonância magnética
ou eletroencefalograma. Disponível em: <http://www.tdah.org.br/br/artigos/textos/item/1027
-7-como-%C3%A9-o-diagn%C3%B3stico-de-tdah? -%C3%A9-necess%C3%A1rio-algum-
tipo-de-exame-como-resson%C3%A2ncia-magn%C3%A9tica-ou-
eletroencefalograma?html>. Acesso em 12 de fevereiro de 2018.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-5: Manual diagnóstico e estatístico


de transtornos mentais. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. 992p.

BADDELEY AD, Wilson B. Frontal amnesia and the dyexecutive syndrome. Brain &
Cogn, 1988.

BARROS, Priscila Magalhães; HAZIN, Izabel. Avaliação das funções executivas na


Infância: Revisão dos Conceitos e Instrumentos. Psicol. Pesq. Juiz de Fora, 2013.
Disponível em: ˂http://www.ufjf.br/psicologiaempesquisa/files/2013/08/02-v7n1.pdf˃.
Acesso em 12 de fevereiro de 2018.

BRITES, Clay, Programa de Aperfeiçoamento Avaliação e Intervenção em TDAH (Instituto


Neurosaber), Disponível em: <www.neurosaber.com.br>. Acesso em 12 de fevereiro de 2018.

COMO EDUCAR SEUS FILHOS. Atividades para estimulação das funções executivas.
Disponível em: ˂http://comoeducarseusfilhos.com.br/blog/atividades-para-estimular-funcoes-
executivas˃ Acesso em 12 de fevereiro de 2018.

DIAS, Natália Martins, MENEZES, Amanda; SEABRA, Alessandra Gotuzo. Alterações das
funções executivas em crianças e adolescentes: Estudos interdisciplinares em Psicologia,
Psicologia PT: O Portal dos Psicólogos v.1. n.1, 2010.

COGNIFIT. O que são funções executivas? Disponível em: ˂https://www.cognifit.com/br/fu


nciones-ejecutivas>. Acesso em 12 de fevereiro de 2018.

COMITÊ CIENTÍFICO DO NÚCLEO CIÊNCIA PELA INFÂNCIA: Funções executivas e


desenvolvimento infantil: habilidades necessárias para a autonomia, Estudo III, 1. ed. --
São Paulo: Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal - FMCSV, 2016.

DELIS, D. C., Kaplan, E., & Kramer, J. H., Delis-Kaplan Executive Function System (D-
KEFS). San Antonio, TX: The Psychological Corporation. 2001

DOMINGUES, Leidiana Peixoto Ribeiro, Contribuições da Neuropsicologia à equipe


interdisciplinar, Brasília.

FUNÇÕES EXECUTIVAS: SÍNTESE. Em: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds.
Morton JB, ed. Tema. Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância.
Disponível em: ˂http://www.enciclopedia-crianca.com/funcoes-executivas/sintese˃. Acesso
em 13 de fevereiro de 2018.
66

GARCIA, Molina A. Aproximación histórica a las alteraciones comportamentales por


lesiones del córtex prefrontal: de Phineas Gage a Luria. Revista de Neurologia, 2008

GEDA, Grupo de Estudos do Déficit de Atenção da UFRJ e pelo Serviço de Psiquiatria da


Infância e Adolescência da UFRGS. Diagnóstico em crianças. Disponível em:
<http://tdah.org.br/diagnostico-em-criancas/>. Acesso em 12 de fevereiro de 2018.

GOLDEBERG, E. O cérebro executivo: lobos frontais e a mente civilizada. Rio de Janeiro:


Imago, 2002.

INSTITUTO PAULISTA DE DÉFICIT DE ATENÇÃO. TDAH e Funções Executivas/


Onde tudo começa. Disponível em: <https://dda-deficitdeatencao.com.br/tdah/funcoes-
executivas.html>. Acesso em 5 de janeiro de 2018.

Lezak, M. D. The problem of assessing executive functions. International Journal of


Psychology, 1982.

LENT, R. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociência. SP:


Editora Atheneu, 2001.

Diaz Fuentes, Daniel; Malloy - Diniz, Leandro Fernandes; Camargo, Cândida H. Pires,
Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre; Artmed,2008.

MUÑOZ-CÉSPEDES, J. M., & Tirapu-Ustárroz, J. Rehabilitación de lãs funciones


ejecutivas. Revista de Neurologia, 2004.

NEUROPSICOLOGIA JOINVILLE, Disfunção executiva e seu impacto no dia a dia,


Disponível em: <http://neuropsicologiajoinville.com.br/index.php?option=com_easyblog
&view=entry&id=38&Itemid=61 >. Acesso em 12 de fevereiro de 2018.

NEUROCIÊNCIAS EM BENEFÍCIO DA EDUCAÇÃO. TDAH e controle inibitório: rele-


vância de um programa neuropsicopedagógico de estimulação das funções executivas em
sala de aula. Publicado em 20/09/2014. Disponível em: ˂http://neuropsicopedagogianasalade
aula. com.br/2014/09/tdah-e-controle-inibitorio-relevancia.html˃. Acesso em 14 de Fevereiro
de 2018.

ROHDE, Luís Augusto, MATTOS, Paulo e colaboradores, Princípios e Práticas em TDAH,


Porto Alegre, Editora Artes Médicas, 2002.

SABOYA, E., Franco, C. A., & Mattos, P. Relações entre processos cognitivos nas funções
executivas. Jornal Brasileiro de Psiquiatria,2002.

Jornal Brasileiro de Psiquiatria, Disfunção executiva como uma medida de funcionalidade


em adultos com TDAH. J. bras. Psiquiatr. [Online]. 2007. Disponível em:
˂http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S00470852007000500007&script=sci_abstract&tlng=p
t˃ Acesso em 12 de fevereiro de 2018.

SERAFIM, Antônio de Pádua. SAFFI, Fabiana (Orgs). Neuropsicologia forense. Porto


Alegre: Artmed, 2015.
67

TABOADA, Nina Garcia et. Al. A Implementação de jogos de regras no cotidiano escolar
como forma de estimulação das funções executivas. Florianópolis: Universidade Federal de
Santa Catarina, 2009. 98f. Dissertação (mestrado) – Programa de Pós-Graduação em
Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Filosofia e Ciências Humanas,
Florianópolis, 2009.

TUCHA, O.; TUCHA, L.; KAUMANN, G.; KONIG, S., LANGE, K. M., STASIK, D.;
STREATHER, Z.; ENGELSCHALK, T.; LANGE, K.W. Training of attention functions in
children with attention deficit hyperactivity disorder, Attention Deficit and
Hiperactivity Disorder, 2011.

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. CCBS – Programa de Pós-Graduação


em Distúrbios do Desenvolvimento Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento, Treino cognitivo em crianças e adolescentes com sinais de desatenção e
hiperatividade: Proposta de protocolo de intervenção neuropsicológica nos domínios
verbal e executivo. São Paulo, 2012.

VIVA. O que é TDAH? Sintomas, tratamento e tudo sobre distúrbio que atinge adultos e
crianças. Disponível em: <https://www.vix.com/pt/saude/546112/o-que-e-tdah-sintomas-tra-
tamento-e-tudo-sobre-disturbio-que-atinge-adultos-e-criancas>. Acesso em 12 de fevereiro de
2018.

ZELAZO, Philip David.; MÜLLER, Ulrich. Executive function in typical and atypical
development. In U. Goswami (Ed.), Handbook of childhood cognitive development Oxford:
Blackwell, 2002. p. 445–469.