05 Conhecimentos Especificos PDF

SEMED-AM
Professor Nível Superior - Educação Física
1. Objetivos e conteúdo da Educação Física em função do nível de desenvolvimento e aprendizagem

da criança e do adolescente; ................................................................................................................... 1
2. Fases do desenvolvimento; 3. Psicomotricidade; 4. Aprendizagem motora e cognitiva; ............... 19
5. Organização desportiva: torneios, campeonatos, competições; Didática e Prática de Ensino

específica da disciplina; 6. Educação para o lazer. Recreação: conceito e finalidades. Jogo: conceito e
valor; 7. Desportos: técnicas fundamentais e regras oficiais; 8. Técnicas e instrumentos de medida e
avaliação em Educação Física; ............................................................................................................. 29
9. Métodos e técnicas da Educação Física; 10. As novas tendências da Educação Física: Educação
Física humanista, Educação Física Progressista e a cultura corporal; ................................................ 133
11. Jogos cooperativos; .................................................................................................................. 146
12. Educação Física Escolar: diferentes abordagens; ..................................................................... 146
13. Fisiologia do exercício; .............................................................................................................. 146
14. Noções de primeiros socorros.: .................................................................................................. 151
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1386357 E-book gerado especialmente para WANDO PASSOS DA SILVA
1. Objetivos e conteúdo da Educação Física em função do nível de
desenvolvimento e aprendizagem da criança e do adolescente;
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Prática da Educação física escolar1
É o componente curricular obrigatório em todos os níveis da Educação Básica caracterizado pelo

ensino de conceitos, princípios, valores, atitudes e conhecimentos sobre o movimento humano na sua
complexidade, nas dimensões biodinâmica, comportamental e sociocultural. Essas dimensões constituem
a base para uma nova compreensão sobre a abrangência e interfaces que fundamentam a Educação
Física na escola, seja na perspectiva do movimento, inclusão, diversidade, cidadania, educação, lazer,
esporte, saúde e qualidade de vida.
Essa compreensão se alia à Declaração do Conselho Internacional para a Ciência do Esporte e a
Educação Física (ICSSPE, 2010), reafirmada na V Conferência Internacional de Ministros e Altos
Funcionários Responsáveis pela Educação Física e o Esporte (MINEPS V, 2013) que define a Educação
Física como uma disciplina dos currículos escolares que se refere ao movimento humano, à aptidão física
e à saúde. Concentra-se no desenvolvimento da competência física, de modo que todas as crianças
possam movimentar-se de forma eficiente, eficaz e segura, bem como entender o que fazem. Que a
Educação Física é essencial para o pleno desenvolvimento e realização, e para a participação na
atividade física por toda a vida.
A importância da Educação Física no contexto escolar deve-se ao fato de a escola ser a maior agência
educativa, depois da família, com capacidade para influenciar os alunos na aquisição de hábitos e atitudes
que contribuem para um harmonioso desenvolvimento pessoal e social. Nesse sentido, está
comprometida com a solidariedade, a cooperação, a tolerância, a inclusão e o respeito pelo outro. Estes
aspectos são essenciais à formação dos alunos e devem ser repassados por meio de uma Educação
Física bem orientada, alicerçada no conhecimento científico, na qualidade técnica, na ética, no
compromisso social dos docentes e no envolvimento com a comunidade escolar.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento norteador da proposta de reorientação
curricular da educação escolar no país, ao referir-se à Educação Física, evidencia-a como uma área de
conhecimento que introduz e integra o aluno na cultura sobre o movimento humano, tendo em vista a
formação do cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir
dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício crítico da
cidadania e da melhoria da qualidade de vida.
Nesse contexto, é importante reafirmar o caráter formativo da Educação Física, assegurando as
condições objetivas para o acesso a este campo do saber aos alunos atendidos na Educação Básica,
independente de condições físicas, gênero e condição social. Desse modo, a Educação Física se
apresenta como um componente curricular singular, sendo a única que promove diretamente as várias
linguagens do movimento humano e promove a saúde por meio do ensino de estilo de vida ativo e
saudável, além de desenvolver os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais.
As referências sociais e culturais da Educação Física já estão presentes nos hábitos, valores, práticas,
no lazer e nas tradições das sociedades modernas, constituindo-se numa representação social das
atividades físicas e esportivas. Portanto, deve compor, desde cedo, o currículo escolar, de modo a refletir
a cultura social em que está inserida.
Objetivos da educação física escolar

A Educação Física, enquanto componente curricular contribui para a formação dos alunos por meio da
apreensão dos conhecimentos específicos que favorecem a aquisição de competências motoras, a
ampliação do repertório de movimentos e o hábito da prática regular de atividades físicas, integrados a
conhecimentos gerais contextualizados às temáticas sobre atualidades sociais, políticas, econômicas,
1
OLIVEIRA, A. R. C. de.; SARTORI, S. K.; LAURINDO, E. Recomendações para a Educação Física Escolar. CONFEF/CREFs, 2014.
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tecnológicas e ambientais. Nessa perspectiva, a proposta para a Educação Física escolar considera os
seguintes objetivos:
- Proporcionar a aquisição de conhecimentos específicos relacionados ao movimento corporal;
- Proporcionar o desenvolvimento de competências e habilidades motoras que proverão o indivíduo de
capacidade e autonomia que lhe permita escolher ou organizar a própria atividade física;
- Estimular hábitos favoráveis à adoção de um estilo de vida ativo e saudável;
- Promover a formação de uma cultura esportiva e de lazer;
- Estimular a participação efetiva da comunidade escolar, em especial a família;
- Discutir questões relacionadas à sustentabilidade ambiental;
- Relacionar conhecimentos sobre aspectos socioculturais, políticos e econômicos;
- Promover a harmonia interdisciplinar com outras áreas do conhecimento;
- Estimular a autonomia e o protagonismo social;
- Conhecer e aplicar as novas tecnologias à Educação Física;
- Promover a cultura da paz e respeito às diversidades;
- Refletir sobre os valores e princípios éticos e morais.
As estratégias utilizadas para alcançar esses objetivos devem reforçar a busca permanente ao pleno
conhecimento por meio da qualificação e aperfeiçoamento profissional, bem como, da participação efetiva
da família, do despertar de uma nova cultura política de participação democrática, de respeito e
preservação ambiental, de acesso aos bens culturais, científicos e tecnológicos produzidos pela
humanidade.
Para concretizar seus objetivos a Educação Física escolar se utiliza de uma característica que a
diferencia dos demais componentes curriculares, que, em sua especificidade, assume caráter vivencial.
Os conteúdos são abordados por meio de práticas corporais com atividades sistemáticas constantes no
desenvolvimento de um programa de conteúdos. Estes devem ser organizados em conformidade com as
fases, séries, anos ou ciclos de ensino, com base nas necessidades motoras, desenvolvidas e aplicadas
em progressão e grau de complexidade.
A prática da educação física escolar

Ao longo dos anos, a Educação Física passou de mero instrumento de preparação do corpo humano
para um processo de formação psicomotora e sociocultural, sendo responsável não só pela formação do
indivíduo, mas também como facilitadora de uma necessária integração social.
A história sobre o desenvolvimento da Educação Física envolve uma longa trajetória de discussões,
contradições e ressignificações sobre sua natureza e propriedade. Particularmente, em relação à sua
vinculação com a atividade escolar, revelam-se aspectos relacionados à apropriação do corpo e
aplicabilidade de suas práticas, bem como suas múltiplas representações enquanto componente
curricular. De certa maneira, essa ampliação dimensional sobre suas aplicabilidades vem consolidando o
caráter formativo com que a Educação Física tem se apresentado em sua função no ambiente escolar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), Resolução Nº. 4 CNE/CEB, de 13 de julho de 2010 define
para a Educação Básica uma proposta de: Educação sequencial e articulada das etapas e modalidades
da Educação Básica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação
para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente
educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade
têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das
crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos
e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica. (DCN, 2010)
No artigo 14 desta mesma resolução, as atividades físicas e corporais constituem a base de
conhecimentos, corroborando a Educação Física como componente curricular obrigatório da base
nacional comum a toda a Educação Básica que compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental
e o Ensino Médio. Tal intencionalidade está pautada no desenvolvimento das habilidades indispensáveis
ao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento integral do cidadão.
Nas DCN’s, a Educação Básica está pautada em três dimensões: a orgânica que observa as
especificidades de cada sistema educativo; a sequencial que compreende as aprendizagens em cada
etapa do processo formativo; e a articulação entre a dimensão orgânica e sequencial que coordena e
integra o conjunto da Educação Básica.
Diante do exposto, a Educação Física escolar deverá acompanhar esta tendência que norteia a
construção do projeto político pedagógico de cada unidade escolar, observando a realidade de cada
aluno. Neste sentido, o artigo 20, desta resolução estabelece:
O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e identitários é um
princípio orientador de toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criação de
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condições para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a
oportunidade de receber a formação que corresponda à idade própria de percurso escolar. (DCN, 2010)
Desse modo, hoje a prática da Educação Física escolar deve observar a aplicação dos conteúdos
obrigatoriamente em progressão, de modo que os alunos percebam o aumento do grau de complexidade
das atividades e apresentem níveis satisfatórios de aprendizagem. Sobretudo, por sua natureza motora,
interativa e estimuladora da criatividade, a atividade corporal é fator importante que proporciona:
- Estímulo ao raciocínio, quando os alunos participam de experiências dinâmicas que envolvem a
tomada de decisão, estratégia, organização do pensamento e atitudes com objetivos definidos;
- Vivência de conflitos, pelo fato de divergências de ideias e comportamentos serem constantes e de
forma salutar vividas com a intermediação do professor que utiliza esses momentos a fim de educar para
a convivência;
- Experiências práticas do cotidiano, ao possibilitar que aluno e professor façam as devidas conexões
com o que se ensina e aprende na escola e a aplicação para a vida, criando atmosfera real à
aprendizagem significativa;
- Concentração e participação, fato constatado quando o interesse pela atividade se evidencia na
motivação da turma, causando pouca dispersão e sentimento de autoeficácia no aluno com reflexos no
bom andamento e participação efetiva nas aulas;
- Prazer no aprendizado, vivenciado em ambiente lúdico que alimenta as aulas de Educação Física
proporcionando o aprendizado de forma prazerosa, contemplando orientações pedagógicas eficientes
para o ensino, não podendo ser confundida com passatempo ou brincadeira.
Incorporação de hábitos saudáveis, quando promove mudanças de atitude em sintonia com os efeitos
fisiológicos do exercício e sua relação com suas próprias condições físicas, despertando a consciência
de que um estilo de vida ativo e saudável é fundamental para níveis aceitáveis de saúde e bem-estar.
Nesse contexto, os professores devem atuar com base em princípios pedagógicos e de equidade,
possibilitando a aquisição das competências e habilidades necessárias à participação em atividades
físicas e esportivas dentro e fora do ambiente escolar, incorporando essas experiências ao seu estilo de
vida.
A ênfase de valores a serem praticados socialmente no processo de ensino-aprendizagem é uma ação
fundamental para a formação e exercício da cidadania. É a partir do acesso à educação formal que o
aluno inicia o processo de inter-relação dos princípios e valores vivenciados no ambiente familiar com os
difundidos pelo professor na escola.
Essas experiências são bases fundamentais para o exercício da cidadania e integração social, pois
fomentam processos de aprendizagens estruturantes na formação individual e coletiva para o convívio
em sociedade. Assim, o aluno constrói, durante a sua formação, conceitos, atitudes e valores em seu
processo de desenvolvimento como sujeito.
O Conselho Federal de Educação Física – CONFEF reconhece que as possibilidades e
potencialidades formativas da Educação Física, se efetivam na relação do aluno com o professor, com
seus pares, com o conteúdo aprendido, com a família e com o ambiente no contexto de vivência com o
real.
Atribuições do professor
A prática pedagógica da Educação Física torna-se significativa para o aluno quando o professor tem a
devida consciência de qual é efetivamente sua função social e sua importância no processo ensino-
aprendizagem. Ainda, quando o professor reconhece que suas atribuições são fatores relevantes para a
transformação do contexto educacional. Para tanto deve:
- Ser um pesquisador para qualificar e legitimar seu trabalho;
- Coletar dados por meio de testagem, que comprovem a eficácia do processo ensino/aprendizagem,
bem como a capacidade física dos alunos e seus níveis de desenvolvimento;
- Refletir permanentemente sobre os Processos de Ensino nas fases pré-interativa (planejamento das
aulas em conformidade com o programa de conteúdos), interativa (durante as aulas no estabelecimento
de relações com os alunos) e pós-interativa (avaliação da aula e da aprendizagem dos alunos);
- Selecionar e organizar previamente recursos materiais a serem utilizados nas aulas;
- Utilizar metodologia que favoreça o aproveitamento do tempo de aula em atividades dinâmicas,
mantendo a participação ativa dos alunos em ritmo constante com intensidade, de moderada a vigorosa;
- Relatar as práticas pedagógicas por meio de registros de acompanhamento (procedimentos,
ocorrências relevantes e resultados);
- Avaliar os alunos considerando os aspectos cognitivo, afetivo, biológico e motor;
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- Apresentar os resultados das avaliações em ficha própria, para que os alunos e responsáveis tenham
um feedback de suas necessidades no que se refere ao aprendizado, conduta social, aptidão física e
saúde;
- Definir em seu plano de aula, temáticas relacionadas à promoção de estilo de vida ativo e saudável;
- Proporcionar experiências práticas acompanhadas de significado com base teórica, que estimule a
participação dos alunos com segurança e autonomia;
- Considerar aspectos da diversidade humana, respeitando as características individuais dos alunos;
- Interatuar com outras áreas do conhecimento humano, desenvolvendo atitudes interdisciplinares;
- Tornar a Educação Física escolar significativa à formação dos alunos, defendendo sua permanência
no currículo.
Obrigatoriedade da educação física escolar

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Nº. 9.394 de 20 de dezembro de
1996, a Educação Física, integrada à proposta da escola, é componente curricular obrigatório da
Educação Básica. A carga horária das disciplinas passa a ser definida pela própria escola, que constroi
sua proposta pedagógica de acordo com a realidade da comunidade.
Sem obstar os avanços da referida Lei, emerge um novo desafio aos professores de Educação Física
no sentido de justificar a necessidade das aulas no contexto escolar e, desse modo, sustentar sua
importância educacional em todas as faixas etárias. Entretanto, é necessário salientar que é preciso
legitimar a sua existência.
A Educação Física deve assumir papel relevante como disciplina inserida no contexto pedagógico e
formativo. Para tanto, deverá ser conduzida com competência, considerando a premissa de que a
corporeidade é fator essencial de relacionamento com o mundo. Neste sentido, experiências criativas e
prazerosas, por meio do movimento decorrente de atividades físicas e esportivas, representam condição
imprescindível ao desenvolvimento do aluno, pautado em valores morais e éticos.
Outro aspecto importante a ser considerado refere-se à qualidade de vida, cujo papel da Educação
Física é uma das referências de interação com outros saberes e atitudes, como educação alimentar,
saúde emocional e interação social que, de forma harmoniosa, contribuem para a formação de um estilo
de vida ativo e saudável.
Motivos que justificam a prática da educação física como componente curricular

Desde sua inserção na escola, a Educação Física assumiu diversas características e funções, não
faltando motivos que a justificassem no contexto escolar. Porém, na atualidade, novas demandas sociais
vêm ocupando papel de destaque nas discussões educacionais relacionadas à educação e saúde.
Pelas funções que exerce na escola a Educação Física assume a responsabilidade de promover,
também, atitudes favoráveis para a formação de hábitos saudáveis, com impacto positivo na saúde da
população infanto-juvenil, que hoje já apresenta índices alarmantes de doenças, que antes eram
diagnosticadas somente em adultos e/ou idosos.
Contudo, existem outros motivos que justificam a prática da Educação Física no currículo escolar que,
por sua característica abrangente, proporciona o desenvolvimento de habilidades de ser, conviver,
conhecer e fazer, sejam eles:
- Estimula as capacidades cognitivas, ou seja, desenvolve o raciocínio, a memória, a lógica, a
criatividade e ensina a resolver problemas;
- Confere o domínio corporal da criança que ao se movimentar testa seus próprios limites,
experimentando diferentes formas de se relacionar com os outros e com o ambiente;
- Desenvolve e amplia as habilidades motoras;
- Aprimora competências, promovendo a concentração, atenção, determinação, comunicação e
expressão, além de equilíbrio emocional;
- Reeduca a postura e informa sua importância;
- Monitora e detecta problemas de déficit de crescimento, obesidade, desnutrição, respiração,
frequência cardíaca, entre outros;
- Prepara para a vitória e para a derrota;
- Estimula a autonomia e possibilita a melhoria da autoestima;
- Ensina a trabalhar em grupo e reconhecer diferentes capacidades e habilidades;
- Reforça o valor da cooperação, da colaboração e da inclusão;
- Promove a integração entre alunos, professores e toda comunidade escolar;
- Colabora no processo de construção de hábitos para um estilo de vida ativo e saudável.
Diante do exposto, percebe-se que a Educação Física transcende as atividades corporais. Desenvolve,
no entanto, competências (habilidade, conhecimento e atitude) associadas às dimensões social, cultural,
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afetiva, cognitiva, psicomotora e biológica, além de internalizar múltiplos valores que farão a diferença na
trajetória de vida dos alunos.
Sessões recomendadas para a educação física escolar

Em geral, essa questão tem sido tratada no âmbito administrativo dos órgãos normativos da Educação
Nacional. Entretanto, resguardados os princípios pedagógicos que fundamentam os processos de
apreensão do conhecimento teórico e prático, considerando as peculiaridades dessa disciplina, os
princípios científicos que explicam o desenvolvimento e a melhoria das condições fisiológicas e motoras
do ser humano indicam a necessidade de que a prática da atividade física ocorra de forma regular e
progressiva, respeitando a individualidade biológica do praticante.
Como disciplina curricular, a Educação Física deve respeitar os princípios científicos do treinamento
físico, na medida em que a sua carga horária deve ser suficiente para que tenha efeito fisiológico no
aluno. Paralelamente, deve procurar aproximar-se das recomendações existentes para a prática das
atividades físicas, nas quais se considera que todas as crianças, adolescentes e jovens devem praticar
pelo menos 60 minutos de atividade física por dia com uma intensidade de moderada à vigorosa.
As habilidades motoras fundamentais são essenciais para o desenvolvimento infantil. Atraso no
desenvolvimento dessas habilidades tem provocado consequências negativas como a baixa percepção
de competência, baixo nível de atividade física e o aumento do sobrepeso e obesidade infantil. Em relação
aos programas de conteúdos de Educação Física voltados para a aquisição dessas habilidades, destaca-
se a estrutura TARGET as quais dizem respeito à tarefa, autoridade, reconhecimento, grupos, estratégias
de avaliação e tempo, sendo necessárias duas aulas semanais, no mínimo, para implementação do
programa.
A aproximação da carga horária da Educação Física às recomendações é importante, porque muitos
jovens não praticam atividade física suficiente para beneficiar a saúde. Este fato reforça a importância da
Educação Física, uma vez que para muitos jovens a escola é o único local onde praticam essas
atividades, logo, a sua prática deveria ser maximizada, com atividades orientadas por profissional de
Educação Física, inclusive no contraturno.
Desse modo, compete aos gestores educacionais e poderes constituídos a responsabilidade de
assegurar condições objetivas para oferta da Educação Física escolar em programas e/ou projetos de
atendimento às necessidades integrais dos alunos por meio do desenvolvimento de competências
associadas às múltiplas dimensões do ser humano complexo, ou seja, “bio-psico-sócio-cultural”.
Características e necessidades básicas da criança e do adolescente
Concepção de criança e de pedagogia da Educação Infantil

De acordo com os Parâmetros Curriculares2, a criança é um sujeito social e histórico que está inserido
em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada pelo meio
social em que se desenvolve, mas também contribui com ele. A criança, assim, não é uma abstração,
mas um ser produtor e produto da história e da cultura.
Olhar a criança como ser que já nasce pronto, ou que nasce vazio e carente dos elementos entendidos
como necessários à vida adulta ou, ainda, a criança como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se
dá por sua própria iniciativa e capacidade de ação, foram, durante muito tempo, concepções amplamente
aceitas na Educação Infantil até o surgimento das bases epistemológicas que fundamentam, atualmente,
uma pedagogia para a infância. Os novos paradigmas englobam e transcendem a história, a antropologia,
a sociologia e a própria psicologia resultando em uma perspectiva que define a criança como ser
competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra.
Essa perspectiva é hoje um consenso entre estudiosos da Educação Infantil. A interação a que se
referem os autores citados não é uma interação genérica. Trata-se de interação social, um processo que
se dá a partir e por meio de indivíduos com modos histórica e culturalmente determinados de agir, pensar
e sentir, sendo inviável dissociar as dimensões cognitivas e afetivas dessas interações e os planos
psíquico e fisiológico do desenvolvimento decorrente. Nessa perspectiva, a interação social torna-se o
espaço de constituição e desenvolvimento da consciência do ser humano desde que nasce.
Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda não é adulto, ou é um adulto em miniatura, a criança
é um ser humano único, completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e em desenvolvimento. É um ser
humano completo porque tem características necessárias para ser considerado como tal: constituição
física, formas de agir, pensar e sentir. É um ser em crescimento porque seu corpo está continuamente
aumentando em peso e altura. É um ser em desenvolvimento porque essas características estão em
2
Texto extraído dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil V. 1
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permanente transformação. As mudanças que vão acontecendo são qualitativas e quantitativas— o
recém-nascido é diferente do bebê que engatinha, que é diferente daquele que já anda, já fala, já tirou as
fraldas. O crescimento e o desenvolvimento da criança pequena ocorrem tanto no plano físico quanto no
psicológico, pois um depende do outro.
Embora dependente do adulto para sobreviver, a criança é um ser capaz de interagir num meio natural,
social e cultural desde bebê. A partir de seu nascimento, o bebê reage ao entorno, ao mesmo tempo em
que provoca reações naqueles que se encontram por perto, marcando a história daquela família. Os
elementos de seu entorno que compõem o meio natural (o clima, por exemplo), social (os pais, por
exemplo) e cultural (os valores, por exemplo) irão configurar formas de conduta e modificações recíprocas
dos envolvidos.
No que diz respeito às interações sociais, ressalta-se que a diversidade de parceiros e experiências
potencializa o desenvolvimento infantil.
Crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades interativas têm seu universo pessoal de
significados ampliado, desde que se encontrem em contextos coletivos de qualidade. Essa afirmativa é
considerada válida para todas as crianças, independentemente de sua origem social, pertinência étnico-
racial, credo político ou religioso, desde que nascem.
Por sua vez, a visão da criança como ser que é também parte da natureza e do cosmo merece
igualmente destaque, especialmente se considerarmos as ameaças de esgotamento de recursos em
nosso planeta e as alterações climáticas evidentes nos últimos anos. Conforme alerta Tiriba (2005), os
seres humanos partilham a vida na Terra com inúmeras espécies animais, vegetais e minerais, sem as
quais a vida no planeta não pode existir. Essas espécies, por sua vez, interagem permanentemente,
estabelecendo-se um equilíbrio frágil e instável entre todos os seres que habitam o ar, a água dos rios,
dos lagos e dos mares, os campos, as florestas e as cidades, em nosso sistema solar e em todo o
universo.
A intenção de aliar uma concepção de criança à qualidade dos serviços educacionais a ela oferecidos
implica atribuir um papel específico à pedagogia desenvolvida nas instituições pelos profissionais de
Educação Infantil. Captar necessidades que bebês evidenciam antes que consigam falar, observar suas
reações e iniciativas, interpretar desejos e motivações são habilidades que profissionais de Educação
Infantil precisam desenvolver, ao lado do estudo das diferentes áreas de conhecimento que incidem sobre
essa faixa etária, a fim de subsidiar de modo consistente as decisões sobre as atividades desenvolvidas,
o formato de organização do espaço, do tempo, dos materiais e dos agrupamentos de crianças.
Pesquisas realizadas desde a década de 1970 enfatizam que todas as crianças podem aprender, mas
não sob qualquer condição. Antes mesmo de se expressarem por meio da linguagem verbal, bebês e
crianças são capazes de interagir a partir de outras linguagens (corporal, gestual, musical, plástica, faz-
de-conta, entre outras) desde que acompanhadas por parceiros mais experientes. Apoiar a organização
em pequenos grupos, estimulando as trocas entre os parceiros; incentivar a brincadeira; dar- lhes tempo
para desenvolver temas de trabalho a partir de propostas prévias; oferecer diferentes tipos de materiais
em função dos objetivos que se tem em mente; organizar o tempo e o espaço de modo flexível são
algumas formas de intervenção que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.
As iniciativas dos adultos favorecem a intenção comunicativa das crianças pequenas e o interesse de
umas pelas outras, o que faz com que aprendam a perceber-se e a levar em conta os pontos de vista dos
outros, permitindo a circulação das ideias, a complementação ou a resistência às iniciativas dos parceiros.
A oposição entre parceiros, por exemplo, incita a própria argumentação, a objetivação do pensamento e
o recuo reflexivo das crianças.
Ao se levar em conta esses aspectos, não se pode perder de vista a especificidade da pedagogia da
Educação Infantil, como afirma Rocha:
Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas
através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas num espaço
de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 até 6 anos de idade.
É importante destacar que essas relações educativas, às quais a autora se refere, na instituição de
Educação Infantil são perpassadas pela função indissociável do cuidar/educar, tendo em vista os direitos
e as necessidades próprios das crianças no que se refere à alimentação, à saúde, à higiene, à proteção
e ao acesso ao conhecimento sistematizado. Este último aspecto torna-se especialmente relevante no
caso das creches no Brasil, onde em muitas delas ainda predomina um modelo de atendimento voltado
principalmente à alimentação, à higiene e ao controle das crianças, como demonstra a maioria dos
diagnósticos e dos estudos de caso realizados em creches brasileiras.
Essa afirmação evidencia a não-superação do caráter compensatório da Educação Infantil denunciado
por Kramer que ainda se manifesta nos dias atuais, como também a polarização assistência versus
educação, apontada insistentemente por Kuhlmann Jr. Sabemos que não basta apenas transferir as
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creches para os sistemas de ensino, pois “na sua história, as instituições pré-escolares destinaram uma
educação de baixa qualidade para as crianças pobres, e isso é que precisa ser superado”.
Assim, a ênfase na apropriação de significados pelas crianças, na ampliação progressiva de
conhecimentos de modo contextualizado, com estratégias apropriadas às diferentes fases do
desenvolvimento infantil, parece bastante justificada.
Da mesma forma que defendemos uma perspectiva educacional que respeite a diversidade cultural
e promova o enriquecimento permanente do universo de conhecimentos, atentamos para a necessidade
de adoção de estratégias educacionais que permitam às crianças, desde bebês, usufruírem da natureza,
observarem e sentirem o vento, brincarem com água e areia, atividades que se tornam especialmente
relevantes se considerarmos que as crianças ficam em espaços internos às construções na maior parte
do tempo em que se encontram nas instituições de Educação Infantil. Criando condições para que as
crianças desfrutem da vida ao ar livre, aprendam a conhecer o mundo da natureza em que vivemos,
compreendam as repercussões das ações humanas nesse mundo e sejam incentivadas em atitudes de
preservação e respeito à biodiversidade, estaremos difundindo uma concepção de educação em que o
ser humano é parte da natureza e não seu dono e senhor absoluto.
Os aspectos anteriormente abordados devem ser considerados no processo de discussão e
elaboração de diretrizes pedagógicas dos sistemas de ensino e das propostas pedagógicas das
instituições de Educação Infantil. Vale ressaltar a relevância da participação dos professores, dos demais
profissionais da instituição e da comunidade nesse processo, não só para que os aspectos citados sejam
efetivamente considerados no desenvolvimento da proposta como também para cumprir a legislação.
Em síntese, para propor parâmetros de qualidade para a Educação Infantil, é imprescindível levar em
conta que as crianças desde que nascem são:
- cidadãos de direitos;
- indivíduos únicos, singulares;
- seres sociais e históricos;
- seres competentes, produtores de cultura;
- indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral.
Por sua vez, as crianças encontram-se em uma fase de vida em que dependem intensamente do
adulto para sua sobrevivência.
Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que implica,

- ser auxiliadas nas atividades que não puderem realizar sozinhas;
- ser atendidas em suas necessidades básicas físicas e psicológicas;
- ter atenção especial por parte do adulto em momentos peculiares de sua vida.
Além disso, para que sua sobrevivência esteja garantida e seu crescimento e desenvolvimento sejam
favorecidos, para que o cuidar/educar sejam efetivados, é necessário que sejam oferecidas às crianças
dessa faixa etária condições de usufruírem plenamente suas possibilidades de apropriação e de produção
de significados no mundo da natureza e da cultura. As crianças precisam ser apoiadas em suas iniciativas
espontâneas e incentivadas a:
- brincar;
- movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre;
- expressar sentimentos e pensamentos;
- desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão;
- ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura apoiadas
por estratégias pedagógicas apropriadas;
- diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação em creches, pré-escolas e centros de
Educação Infantil.
A criança, parte de uma sociedade, vivendo em nosso país, tem direito:
- à dignidade e ao respeito;
- autonomia e participação;
- à felicidade, ao prazer e à alegria;
- à individualidade, ao tempo livre e ao convívio social;
- à diferença e à semelhança;
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- à igualdade de oportunidades;
- ao conhecimento e à educação;
- a profissionais com formação específica;
- a espaços, tempos e materiais específicos
Desenvolvimento da criança e do adolescente

Quanto às crianças e os adolescentes verifica-se uma mudança de concepção e tratamento
dispensados aos mesmos, tanto no aspecto relacionado às relações de conduta (legal) como no aspecto
sóciopsicológico (familiar e social).
Em relação às regras de condutas, a trajetória histórica das Constituições Federais bem como da
legislação na área menorista, demonstram esta evolução, cujo ápice, em nível nacional, pode ser
traduzido pela Constituição Federal de 1988 e o pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. O ECA dentro
desta perspectiva representa o instrumento legal para o desenvolvimento da criança e do adolescente.
Trata-se de uma verdadeira constituição infanto-juvenil, pois regulamenta os direitos fundamentais das
crianças e dos adolescentes, como direito à vida, à saúde, à educação, à convivência familiar e
comunitária, ao lazer e profissionalização.
Comparando a atual legislação com as passadas que disciplinavam a matéria, verifica-se que se
rompeu com um passado marcado pela discriminação e violência, colocando a criança e o adolescente
no lugar que merecem, ou seja, como prioridade absoluta, para o governo, para a família e para a
sociedade em geral.
Assim, o desenvolvimento da criança e do adolescente, dentro de uma perspectiva legal, implica em
ações que venham contemplar o que estabelece a lei, em especial, no que diz respeito à família,
educação, esporte e ao lazer.
No aspecto sóciopsicológico, a concepção de criança e de adolescente também sofreu evolução. Na
antiguidade, a criança era caracterizada por uma ideia de ser inacabado e que os primeiros anos de
existência fazia parte de um período insignificante de sua vida.
Até o século XVIII, a criança foi tida como estranha e era desprezada por seus próprios pais naturais
que as tinham como estorvo. A ordem era se livrar das crianças sem qualquer sentimento de culpa. Esta
situação somente foi desaparecendo com o surgimento da família burguesa, quando então as crianças
são incorporadas no grupo e se desenvolve o amor materno. No entanto, o aparecimento da família
burguesa mudou em parte este cenário, pois se antes dela todas as crianças, ricas ou pobres estavam
sujeitas ao abandono, com o seu surgimento, passam a ser exposto o diferente, o pobre e o
marginalizado.
A mudança em relação à concepção de criança foi gradativa e lenta. Somente nas “últimas duas
décadas do século passado é que a infância passou a ser reconhecida como a fase do desenvolvimento
pessoal onde se encontram as melhores qualidades humanas”, chegando a contemplar as crianças e os
adolescentes como sujeitos de direitos. Esta evolução ocorreu diante das transformações verificadas na
organização familiar, que culminou com a família moderna, é na evolução da própria sociedade.
Hoje, diante do mundo globalizado e da atual concepção de criança e adolescente, torna a mesma o
centro das atenções para ações que venham a proporcionar-lhes um “desenvolvimento físico, mental,
moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade” (ECA. art. 3º). Revela-se importante
para cumprir tal desiderato à família e a educação.
Educação
A evolução e mudança, típica da globalização, fez ampliar o reconhecimento da educação como forma
de promoção do desenvolvimento sustentável para a superação das desigualdades sociais.
Por conseguinte, a escola passou a desempenhar um novo papel, diferente daquele que realizava,
não mais se limitando a ensinar a ler, a escrever e a fazer cálculos aritméticos, reconhecendo, ainda, sua
importância na construção da cidadania infanto-juvenil. O professor também teve o seu papel
redesenhado para atender a estas novas exigências, com novas atribuições, compatíveis (e em certas
situações até incompatível) com este processo evolutivo.
Diante deste movimento global, exige-se uma nova maneira de pensar a respeito do papel da escola
e do professor. Em outros termos: o que se espera da escola e do professor no mundo atual. Que
iniciativas poderão tomar nesta perspectiva de desenvolvimento da criança e do adolescente para o
futuro.
Quanto à escola, diante desta evolução e do mundo globalizado, DI GIORGIO esclarece qual seria a
orientação a ser seguida: “A escola deve avançar no sentido de ser legitimamente, institucionalmente e
no imaginário social, uma entidade que cumpra socialmente uma função de dinamizadora cultural e social
. 8
do seu entorno e é a partir do cumprimento dessa função mais ampla que ela poderá efetivamente atuar
eficazmente no sentido de não mais instruir, mas educar crianças, jovens, adolescentes e também
adultos”.
Também aponta para esse sentido o Parecer n. CNE/CP 009, aprovado em 08 de maio de 2001, do
Conselho Nacional de Educação, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de
Professores de educação básica, em nível superior, que enseja este novo contexto:
Reforça a concepção de escola voltada para a construção de uma cidadania consciente e ativa que
ofereça aos alunos as bases culturais que lhes permitam identificar-se e posicionar-se frente às
transformações em curso e incorporar-se na vida produtiva e sócio-política. Novas tarefas passam a se
colocar à escola, não porque seja a única instância responsável pela educação, mas, por ser a instituição
que desenvolve uma prática educativa planejada e sistemática durante um período continuo e extenso de
tempo na vida das pessoas. E, também, porque é reconhecida pela sociedade como a instituição de
aprendizagem e de contato com o que a humanidade pôde produzir como conhecimento, tecnologia e
cultura.
O ECA também vai nessa direção quando traça os objetivos da educação previstos no artigo 53, que
são:
a) pleno desenvolvimento da criança e do adolescente;
b) preparo para o exercício da cidadania;
c) qualificação para o trabalho.
Mas para atingir tal desiderato, revela DI GIORGIO a necessidade da ocorrência de diversos fatores,
como: a escola deverá ser antes de tudo formativa; que o processo educativo deverá dar conta de
problemas reais; a necessidade de uma maior proximidade das escolas com a Universidade; a escola
terá que receber mais verbas e utilizar, de forma mais efetiva, as novas tecnologias; desenvolver a
capacidade dos alunos de ensinar; as escolas deverão aumentar os espaços de comunicação
(intercâmbios) e menor número de alunos por professor.
Também deverá ter relevância a formação do professor que deve considerá-lo como um profissional
reflexivo, que é chamado a desempenhar o papel de verdadeira liderança intelectual no sentido mais
amplo da expressão. É necessário que o professor deixe de se ver como professor de uma determinada
disciplina, para se ver como um educador.
Neste particular, constata-se que a globalização, atinge o professor, já que a tecnicidade (assim
entendida como “atividade profissional, sobretudo, instrumental, dirigida para a solução de problemas
mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas cientificas”), própria da formação do professor na
década de 70, não mais atende às exigências atuais de um mundo conectado.
Isto porque esta globalização, que envolve mudanças de caráter social, política, econômica e legal,
cria situações incertas e variáveis que não encontram respaldo no modelo tecnicista empregado. Em
outros termos, o professor, como trabalhador inserido neste novo contexto, está suportando os reflexos
das mudanças paradigmáticas que estão refletindo em sua atuação profissional, com uma concepção
diferenciada do modelo até então concebido.
Ademais, com a democratização da educação, típica do modelo socioeconômico atual, com um
sistema de ensino de massas, o significado atual das instituições escolares, exige um novo
posicionamento do professor. Pois, o ensino em massa, para “escolarizar cem por cento das crianças de
um país implica pôr na escola cem por cento das crianças com dificuldades, cem por cento das crianças
agressivas, cem por cento das crianças conflituosas, em suma, cem por cento de todos os problemas
sociais pendentes que se convertem assim em problemas escolares”.
O mundo globalizado apresenta, ao professor, uma nova realidade decorrente de seus avanços, como
a informação compartilhada e a cidadania global. O professor deve lidar com a informação, como parte
de seu conhecimento, que não deve se limitar a ela e trabalhar em prol da construção de uma nova ordem
cidadã.
Estas mudanças sociais, políticas, econômicas e legais transformaram, profundamente, as relações
estabelecidas com a escola, o professor, os alunos, os pais e a sociedade em geral. Interferiram no
trabalho, na imagem social e no valor que a sociedade atribui a educação (escola) e ao professor.
Diante desta nova ordem, da terceira revolução industrial, desta sociedade pós-moderna, ou em rede,
à educação, muitas vezes é concebida como uma panaceia, onde está sendo creditada a redenção do
mundo, a harmonia dos povos, a solução da pobreza, a eliminação dos males que afligem a humanidade,
transferindo-se, ao professor, este viés redentor, posto que um dos responsáveis pelo desenvolvimento
do sistema educativo.
Nesse sentido, “há uma retórica cada vez mais abundante sobre o papel fundamental que os
professores são chamados a desempenhar na construção da sociedade do futuro”. A importância da
educação e dos professores nesses desafios é sempre lembrada, “ou porque lhes cabe formar os
. 9
recursos humanos necessários ao desenvolvimento econômico, ou porque lhes compete formar as
gerações do século XXI, ou porque devem preparar os jovens para a sociedade da informação e da
globalização, ou por qualquer outra razão, os professores voltam a estar no centro das preocupações
políticas e sociais”.
Nesse sentido, vale lembrar que o professor não deve estar sozinho. A família e a própria sociedade
são co-responsáveis deste processo educativo para o completo desenvolvimento da criança e do
adolescente, numa perspectiva de futuro melhor.
Família.
A família, como corresponsável pela educação e pela efetivação dos direitos fundamentais das
crianças e dos adolescentes, também é chamada para assumir o seu relevante papel, numa perspectiva
de um futuro melhor para os filhos. Mas a família também sofreu evolução decorrente desta nova ordem
socioeconômica.
Da família nuclear burguesa, calcada na monogamia e no trabalho doméstico da mulher, seguiu-se
para a família patriarcal, caracterizada por uma hierarquia vertical, centrada no matrimônio.
Hoje, experimenta-se um novo modelo familiar, ou seja, a família nuclear moderna, caracterizada pelo
ingresso da mulher no mercado de trabalho; a igualdade de direitos entre os cônjuges com divisão de
tarefas na vida comum; o casamento não se apresenta como fonte primária de procriação com liberdade
na questão da filiação e as relações se firmam numa linearidade. A garantia da convivência familiar não
é uma obrigação imposta somente à mulher e passa a ser compartilhada com o homem, quando da vida
comum. Nesse sentido arremata BADINTER: “... de agora em diante, as mulheres obrigarão os homens
a serem bons pais, a dividirem equitativamente não só os prazeres como também os encargos, as
angustias e os sacrifícios da maternidade”.
Esta família moderna, corresponsável pelo desenvolvimento da criança e do adolescente, é assim
apontada pela nossa legislação.
Constituição Federal: Art. 227 - “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e
ao adolescente, com absoluta prioridade o direito à vida, ......”
Estatuto da Criança e do Adolescente – Art. 4º - É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade a efetivação dos direitos referentes à vida,
à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer.”
Ocorre que nem sempre a família acaba por desempenhar este papel, transferindo o encargo aos
outros responsáveis, sociedade ou o Poder Público. Especificamente em relação à questão educacional,
este problema é visível.
As mudanças ocorridas na sociedade obrigaram a mãe, que geralmente desempenhava este papel
educativo, a assumir outras atribuições como mão de obra indispensável para a garantia do sustento
familiar. E como decorrência desta nova ordem “são cometidas à escola maiores responsabilidades
educativas, nomeadamente no que diz respeito a um conjunto de valores básicos que, tradicionalmente,
eram transmitidos na esfera familiar” .
Assim, se antes se ouvia dizer que a escola era nosso segundo lar, hoje, muitas vezes ela representa
o primeiro lar, onde são transmitidos conceitos básicos de educação, valores e princípios, anteriormente
transmitidos pelos pais. O professor torna-se, muitas vezes, o referencial familiar de muitas crianças. Não
porque ele queira, mas porque as famílias não estão mais desempenhando seus papéis.
Pensar no futuro das crianças e dos adolescentes é pensar no papel da família na atualidade. Toda e
qualquer iniciativa que venha a contemplá-la, dando-lhe assistência, apoio e orientação, traduz numa
forma de se buscar o desenvolvimento adequado das crianças e dos adolescentes.
Lazer.
O esporte e o lazer enquadram-se dentro desta perspectiva de um futuro melhor para criança e
adolescente. A Constituição Federal (art. 227) e a lei menorista (art. 4º) reconheceram expressamente
esta situação, apontando como um direito fundamental da criança e do adolescente. E políticas públicas
nesse sentido devem ser desenvolvidas para que se possa oferecer à população infanto-juvenil
oportunidades de se desenvolverem neste aspecto.
O mundo do futuro, leva muitos incautos a se preocuparem com a formação intelectual e moral das
crianças e dos adolescentes, contemplando-os com uma gama infindável de atividades para o seu
“completo desenvolvimento”. Cada vez mais são atribuídas à população infanto-juvenil atividades que a
levariam a um lugar de destaque diante da competitividade. Se antes era necessário apreender uma
. 10
língua estrangeira, hoje, são necessários duas. Hoje é indispensável os conhecimentos de informática,
cursos complementares, pós-graduação, etc.
O mundo está nos levando a uma preocupação incessante com o futuro, que acabamos por ignorar o
presente. E o presente deve contemplar, não somente as atividades intelectuais, mas também àquelas
que levam ao desenvolvimento sadio e harmonioso da criança e do adolescente. Nesse sentido é que a
legislação não ignorou a questão do esporte e do lazer. Elas fazem parte do desenvolvimento infanto-
juvenil e se apresentam como um antídoto das questões oriundas da globalização.
O desenvolvimento de uma criança ou adolescente encontra na família e na educação (incluindo
esporte e lazer) o seu elemento básico e fundante. Garantir as famílias apoio, orientação, formação,
promoção e sustentação, através de políticas sociais públicas e programas, apresenta-se indispensável,
constituindo fator decisivo para a garantia dos direitos fundamentais da criança e do adolescente. Quanto
a educação, uma mudança de concepção quanto ao papel da escola e uma adequada formação do
professor vem contemplar este processo de desenvolvimento das crianças e dos adolescentes.
Pois, não obstante a transformações ocorridas na sociedade, no campo social, econômico, cultural,
ético e político, permanece o consenso em torno da família e da educação como espaços privilegiados
para o desenvolvimento da criança e do adolescente. Trata-se da base necessária e insubstituível capaz
de transformar crianças em cidadãos do mundo. (Texto adaptado de FERREIRA, L. A. M.).
Conceito de adolescência
Se buscarmos a definição de adolescência, vamos descobrir que a origem da palavra vem do Latim
“ADOLESCENTIA”, que significa período da vida humana entre a infância e a fase adulta. Vamos
encontrar ainda quem defina adolescência como uma fase natural da vida marcada pelas transformações
biológicas e comportamentais. Alguns pesquisadores vão entender e descrever a adolescência como um
processo de construção social e histórico como sugerido no artigo “Adolescência como uma construção
social – Ana Bock”.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define adolescência como sendo o período da vida que
começa aos 10 anos e termina aos 19 anos completos. Para a OMS, a adolescência é dividida em três
fases:
- Pré-adolescência – dos 10 aos 14 anos,

- Adolescência – dos 15 aos 19 anos completos
- Juventude – dos 15 aos 24 anos.
No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)considera a adolescência, a faixa etária dos

12 até os 18 anos de idade completos, sendo referência, desde 1990, para criação de leis e programas
que asseguram os direitos desta população.
Como vimos, são muitas as definições que tentam explicar a adolescência. Algumas definições utilizam
conceitos (embasados em estudos da psicologia, da educação, da filosofia, da medicina etc), outras
definições utilizam recortes etários como é o caso da OMS. É importante saber que os conceitos existem
e atendem a objetivos específicos de programas, pesquisas e políticas públicas. Entretanto não podemos
reduzir esse período do desenvolvimento humano aos conceitos que os caracterizam, exatamente porque
estamos falando de seres humanos, não é mesmo?
O que sabemos atualmente, é que a adolescência é o resultado de uma construção social, significada
historicamente, que hoje se caracteriza, por exemplo, pela ampliação da tutela dos(as) filhos(as) em suas
famílias. Ou seja, observando o contexto social, econômico e cultural do momento que vivemos hoje,
os/as adolescentes, em geral, precisam de um período maior de estudos e de capacitação profissional
para entrada no mercado de trabalho, o que exige deles e delas um tempo maior de dependência das
famílias. Não podemos negar também que este período é marcado pelas transformações biológicas e
comportamentais. E são essas mudanças que, muitas vezes, determinam a maneira como a sociedade
olha para os(as) adolescentes e cria formas de agir com eles e elas, como por exemplo: a proibição do
trabalho antes dos 16 anos, a tutela dos pais até os 18 anos, todo adolescente é “aborrescente” e tantas
outras formas que acabam caracterizando, ou melhor, rotulando esse período da vida.
Esta discussão, sobre a construção histórica do conceito de adolescência, é importante porque
possibilita a mudança de olhar para a própria adolescência e para o/a adolescente É importante
desconstruir a visão de adolescência como uma fase de crise e olhar criticamente para o perfil rotulado
do adolescente visto como “aborrecente”, intolerante, irresponsável, rebelde etc.
. 11
Características psicológicas da adolescência
1. No aspecto psicológico
1.1. O adolescente nesta etapa vive no seu mundo interior. Para conhecer a própria personalidade, as
suas ideias e ideais, compara-se com o mundo dos outros.
1.2. Dá impressão de apatia devido a preocupação repousada e reflexiva pelos próprios estados
anímicos.
1.3. Esta interiorização abarca também as esferas intelectuais, filosóficas e estéticas, enchendo a sua
vida com estas teorias.
1.4. As características mais próprias deste período, são:
a) Crescente consciência e conhecimento do “eu”.
b) Nascimento da independência.
c) Adaptação progressiva aos núcleos sociais da família, escola e comunidade em geral.
1.5. O espirito de independência cresce rapidamente, mas é imaturo ainda e manifesta-se com
brusquidão e agressividade.
1.6. Independência e liberdade são a sua constante exigência.
1.7. Opõe-se, portanto, a que o tenham sujeito ou lhe perguntem sobre os seus assuntos, projetos,
amigos com quem anda, ou a que se imiscuam na sua vida privada.
1.8. É capaz de albergar sentimentos de rancor, vingança e violência, embora de modo esporádico e
sejam pouco duradoiros.
1.9. Manifesta uma grande preocupação por pormenores e gestos que observa na pessoa a quem
imita e idealiza.
1.10. Interessa-lhe e procura conhecer a própria personalidade, mas é mais observador em relação à
dos outros, tanto dentro como fora do núcleo familiar.
1.11. Aos 16 anos, o adolescente é já um pré-adulto, possui uma mente mais segura, porque está
melhor ordenada e controlada.
1.12. Manifesta uma maior confiança em si mesmo e uma autonomia mais arraigada.
1.13. Em geral, domina perfeitamente as próprias emoções, possuindo um maior equilíbrio.
1.14. Valoriza mais os motivos pessoais dos outros, sejam colegas ou adultos, e pensa mais neles,
pois apercebe-se de que o segredo da sua própria felicidade se encontra relacionada com a vida dos
outros.
1.15. Sente-se mais livre e independente do que aos 15 anos, por isso já não o preocupa tanto esta
exigência.
2. Conduta social em relação com a vida escolar
2.1. Aos 15 anos, em geral, manifestam uma atitude hostil para com a escola, vão contra as exigências
e normas rígidas.
2.2. Revoltam-se às vezes contra a autoridade, em geral, não individualmente mas em grupo.
2.3. Entre os 15 e os 16 anos, começam-se a interessar novamente pelo estudo sempre que for
interessante e vital para a sua experiência o conteúdo instrutivo, como por exemplo a Religião, as Ciências
Sociais, etc.
2.4. Integram-se na comunidade escolar, participando nas atividades que a escola oferece.
2.5. Às vezes a vida escolar converte-se em válvula de escape, em meio para afrouxar as ataduras
familiares.
2.6. No âmbito escolar, põem-se de manifesto certas diferenças individuais, académicas e sociais,
relacionadas com a capacidade de liderança, o talento e as atitudes intelectuais.
3. Atitudes das pessoas implicadas na sua educação
3.1. É necessária uma atitude de abertura e de conhecimento das fases desta idade, para evitar
atitudes inadequadas para com os filhos, o endurecimento da autoridade e o não reconhecer ao
adolescente qualquer tipo do direito. Isto, unido à conduta do próprio adolescente, provoca choques
violentos.
3.2. Deve-se aceitar a emancipação progressiva dos filhos, e incluso favorecê-la, para os ajudar a
serem livres e a manifestarem-se como tais.
3.3. A existência da crise tem a sua origem num problema afetivo, por isso temos de favorecer no
adolescente a criação de vínculos familiares, ambientais, … (amor a Deus, à Pátria …).
3.4. Devem sentir-se realizados numa atividade ou numa coisa, aspirando sempre a algo, isto é, devem
ter um ideal, fé. Também é importante o relacionarem-se com a família, o grupo, etc.…
3.5. Convém saber que estas crises passam com o tempo e que tudo volta a normalizar-se, o que não
significa que se deixe de atuar e não se procure orientar positivamente o desenvolvimento dessas crises
de modo a que não deixem conflitos na personalidade do jovem.
. 12
3.6. É muito inseguro, procura a orientação e o conselho de pessoas alheias à sua vida familiar; assim,
os educadores encontram um campo propício para uma ação de formação mais profunda.
3.7. Precisam de uma mão compreensiva para os ajudar no esforço de esclarecer e definir os seus
pensamentos e estados anímicos, coisa que é difícil para ele e o faz cair em estados depressivos.
3.8. Às vezes convém tratá-lo com a mesma frieza ou indiferença com que se comporta, para que
repare na sua própria atitude.
3.9. As formas mais extremas de desafio exigem um guia habilidoso, bem como prudência nas medidas
de controle mais estritas que se pretendam utilizar.
3.10. Temos de passar a ser “observadores participantes” na vida dos adolescentes.
3.11. Devemos ajudá-los a encontrar a forma de se expressarem nas diversas atividades, e procurar
que o ensino seja estimulante e interessante, senão podem cair no desleixo e na apatia perante o estudo.
3.12. Recordando as tensões e inquietações da nossa própria adolescência, estaremos em condições
de ajudar os jovens e de sermos mais compreensivos para com eles.
3.13. Devemos inculcar-lhes o respeito pelos pontos de vista alheios e o sentido da realidade.
Como lidar com o adolescente
Segundo Melo3, a palavra “adolescência” vem da palavra latina “adolesco”, que significa crescer. É
uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se caracteriza por uma intensa busca de “si
mesmo” e da própria identidade, os padrões estabelecidos são questionados, bem como criticadas todas
as escolhas de vida feita pelos pais, buscando assim a liberdade e autoafirmação.
Os teóricos da adolescência há muito tem concordado que a transição da segunda infância para a
idade adulta é acompanhada pelo desenvolvimento de uma nova qualidade de mente, caracterizada pela
forma de pensar sistemática, lógica e hipotética.
Através deste texto tem-se o objetivo de apresentar a pesquisa de Piaget acerca do período
operacional formal, que constitui o ápice do desenvolvimento intelectual explicitando as principais
características deste estágio.
Estágio Operacional Formal Piagetiano
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam sobre si mesmos, sobre
seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua sociedade têm como fonte comum o
desenvolvimento de uma nova estrutura lógica que ele chamava de operações formais.
O pensamento operatório formal é o tipo de pensamento necessário para qualquer pessoa que tenha
de resolver problemas sistematicamente.
O adolescente constrói teorias e reflete sobre seu pensamento, o pensamento formal, que constitui
uma reflexão da inteligência sobre si mesma, um sistema operatório de segunda potência, que opera com
proposições.
Segundo Piaget uma das consequências de se adquirir pensamento operatório formal é a capacidade
de construir provas lógicas em que a conclusão seguem a necessidade lógica. Essa habilidade constitui
o raciocínio dedutivo.
O pensamento do adolescente se difere do pensamento da criança, ou seja, a criança consegue
chegar a utilizar as operações concretas de classes, relações e números, mas não as utiliza num sistema
fundido único e total que é caracterizado pela lógica do adolescente. O pensamento liberta-se da
experiência direta e as estruturas cognitivas da criança adquirem maturidade. Isso significa que a
qualidade potencial do seu pensamento ou raciocínio atinge o máximo quando as operações formais
encontram-se plenamente desenvolvidas.
A criança não ultrapassa a lógica elementar de agrupamentos ou grupos numéricos aditivos ou
multiplicativos, apresentando deste modo, uma forma elementar de reversibilidade. O adolescente
apresenta a lógica das proposições relacionando-a a estrutura de classes e das relações. O pensamento
formal encontrado nos adolescentes é explicado pelo fato de se poderem estabelecer as coordenações
entre os objetos que também se originam de determinadas etapas da maturação deste sujeito.
No entanto, esta constituição da estrutura, não apenas tem ligação com o aparato maturacional do
sujeito, mas também com o meio social no qual este está inserido. Para que o meio social atue sobre os
indivíduos é necessário que estes estejam em condições de assimilar as contribuições desse meio,
havendo a necessidade de uma maturação suficiente da capacidade cerebral deste indivíduo. Estes
fatores estão relacionados dinamicamente.
3
Texto adaptado de Maria Aparecida S. Melo
. 13
Se o adolescente constrói teorias é porque de um lado, tornou-se capaz de reflexão e, de outro, porque
sua reflexão lhe permite fugir do concreto atual na direção do possível e do abstrato. A lógica não é algo
"estranho” a vida do sujeito, é justamente a expressão das coordenações operatórias necessárias para
atingir determinada ação.
O pensamento do adolescente tem a necessidade de construir novas teorias sobre as concepções já
dadas, no meio social, tentando chegar a uma concepção das coisas que lhe seja própria e que lhe traga
mais sucesso que seus antecessores.
São característicos do processo de pensamento, os patamares de desenvolvimento, que leva o nível
mais elementar de egocentrismo à descentração, subordinando o conhecimento sempre a uma constante
revisão das perspectivas.
O adolescente exercita ideias no campo do possível e formula hipóteses, tem o poder de construir à
sua vontade reflexões e teorias. Com estas capacidades, o adolescente começa a definir conceitos e
valores. Neste sentido, caracteriza-se a adolescência por um egocentrismo cognitivo, pois o adolescente
acredita que é capaz de resolver todos os problemas que aparecem, considerando as suas próprias
concepções como as mais corretas (crença na onipotência da reflexão).
A propriedade geral mais importante do pensamento operacional formal, a partir da qual Piaget deriva
todas as demais, refere-se à distinção entre o real e o possível. Ao contrário da criança que se encontra
num período operacional concreto, o adolescente, ao começar a examinar um problema com que se
defronta, tenta imaginar todas as relações possíveis que seriam válidas no caso dos dados em questão;
a seguir, através de uma combinação de procedimentos de experimentação e de análise lógica, tentando
verificar quais destas relações possíveis são realmente verdadeiras.
Uma estratégia cognitiva que tenta determinar a realidade no contexto das possibilidades tem um
caráter fundamentalmente hipotético-dedutivo. O adolescente ingressa corajosamente no reino hipotético.
O pensamento formal é um pensamento proposicional. As mais importantes entidades que o
adolescente manipula, ao raciocinar deixaram de ser os dados rudimentares da realidade e passaram a
ser afirmações que contem estes dados. O que é realmente alcançado entre os 7 e 11 anos de idade, é
a cognição organizada de objetos e acontecimentos concretos per se. O adolescente realiza estas
operações, mas realiza também algo que as transcende, algo necessário que é precisamente o que faz
com que seu pensamento seja formal e não mais concreto. Ele toma os resultados destas operações
concretas, formula-os sob a forma de proposições e continua a operar com eles, ou seja, estabelece
vários tipos de conexão lógica entre eles. Portanto, as operações formais, na realidade, são operações
realizadas com os resultados de operações anteriores.
A partir destas considerações pode-se estabelecer um paradigma inicial de como os adolescentes
pensam. Inicialmente organizam os vários elementos dos dados brutos com as técnicas operacionais
concretas dos anos intermediários da infância. A seguir estes elementos organizados são transformados
em afirmações ou proposições que podem ser combinadas de várias maneiras. Através do método de
análise combinatória, eles examinam isoladamente todas as combinações diferentes destas proposições.
Para Piaget o pensamento formal é uma orientação generalizada, explicita ou implícita, para solução
de problemas: uma orientação no sentido de organizar os dados, isolar e controlar variáveis, formular
hipóteses e justificar e provar logicamente os fatos.
As operações formais podem ser caracterizadas não só em termos descritivo-verbais gerais, como
também em termos das estruturas lógico-matemáticas que são seus modelos abstratos. As operações
interposicionais não são ações isoladas sem relações mútuas. Tal como os agrupamentos das operações
intraposicionais dos anos intermediários da infância, elas formam um sistema integrado, e o problema
consiste em determinar a estrutura formal deste sistema.
O conjunto de instrumentos conceituais que Piaget chama de esquemas operacionais formais
encontra-se num nível intermediário de generalidade.
Grande parte da diferença existente entre o comportamento diário da criança e do adolescente pode
ser expressa da seguinte maneira: o adolescente, como a criança vive no presente, mas ao contrário da
criança também vive muito na dimensão ausente, isto é no futuro e o no reino do hipotético. Seu mundo
conceitual está povoado de teorias informais sobre si mesmo e sobre a vida, cheio de planos para o seu
futuro e o da sociedade, em resumo, cheio de ideias que transcendem a situação imediata, as relações
interpessoais atuais, etc.
O Pensamento e suas Operações
O que surpreende no adolescente é o seu interesse por problemas inabituais, sem relação com as
realidades vividas no dia-a-dia, ou por aqueles que antecipam, com uma ingenuidade desconcertante, as
situações futuras do mundo, muitas vezes utópicas, com uma facilidade de elaborar teorias abstratas.
. 14
Existem alguns que escrevem que criam uma filosofia, uma política, uma estética ou outra coisa. Outros
não escrevem, mas falam.
Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformação fundamental no pensamento da criança,
que marca o término das operações construídas durante a segunda infância; é a passagem do
pensamento concreto para o “formal” (hipotético-dedutivo).
Quais são na realidade, as condições de construção do pensamento formal? Para criança, trata-se
não somente de aplicar as operações aos objetos, ou melhor, de executar, em pensamento, ações
possíveis sobre estes objetos, mas de refletir estas operações independentemente dos objetos e de
substituí-las por simples proposições.
O pensamento concreto é a representação de uma ação possível, e o formal é a representação de
uma representação de ações possíveis.
As operações formais fornecem ao pensamento um novo poder, que consiste em destacá-lo e libertá-
lo do real, permitindo-lhe, assim, construir a seu modo as reflexões e teorias.
Processo adaptativo do indivíduo
As reflexões precedentes poderiam levar a crer que o desenvolvimento mental termina por volta de
onze anos ou doze anos, e que a adolescência é simplesmente uma crise passageira, devida à
puberdade, que separa a infância da idade adulta. A maturação do instinto sexual é marcada por
desequilíbrios momentâneos, que dão um colorido afetivo muito característico a todo este último período
da evolução psíquica.
Embora o conteúdo exato das ideias do adolescente varie, tanto numa mesma cultura como em
culturas diferentes, este fato não deveria obscurecer aquilo que, segundo Piaget, é o denominador comum
importante: a criança se ocupa, sobretudo com o presente, com o aqui e a agora, o adolescente amplia
seu âmbito conceitual e inclui o hipotético, o futuro e o espacialmente remoto. Esta diferença tem um
significado adaptativo. O adolescente começa a assumir papéis adultos; para ele o mundo de
possibilidades futuras pessoalmente relevantes - escolha profissional, escolha do cônjuge, etc. - passa a
ser o objeto de reflexão mais importante. De modo semelhante, o adulto que ele será em breve deverá
relacionar-se intelectualmente com coletividades sociais muito menos concretas e imediatas do que a
família e o círculo de amigos: a cidade, o estado, os pais, o sindicato, a igreja, etc.
Em geral, o adolescente pretende inserir-se na sociedade dos adultos por meio de projetos, de
programas de vida, de sistemas muitas vezes teóricos, de planos de reformas políticas ou sociais.
A verdadeira adaptação à sociedade vai-se fazer automaticamente quando o adolescente, de
reformador, transformar-se em realizador. A experiência reconcilia o pensamento formal com a realidade
das coisas, o trabalho efetivo e constante, desde que empreendido em situação concreta e bem definida,
cura todos os devaneios.
Assim é o desenvolvimento mental, constata-se que a unidade profunda dos processos que da
construção do universo prático, devido à inteligência senso-motora do lactente, chega à reconstrução do
mundo pelo pensamento hipotético-dedutivo do adolescente, passando pelo conhecimento do universo
concreto devido ao sistema de operações da segunda infância.
Estas construções sucessivas consistem em descentralização do ponto de vista, imediato e
egocêntrico, para situá-lo em coordenação mais ampla de relações e noções, de maneira que cada novo
agrupamento terminal integre a atividade própria, adaptando-a a uma realidade mais global. A afetividade
liberta-se pouco a pouco do eu para se submeter, graças à reciprocidade e a coordenação dos valores,
às leis da cooperação; a afetividade que atribui valor às atividades e lhes regula a energia, mas ela atua
em conjunto com a inteligência, que lhe fornece meios e esclarece fins.
Qualidade de vida na adolescência

4
A adolescência é uma etapa do desenvolvimento humano caracterizado por alterações físicas,
psíquicas e sociais. Sendo uma das mais ricas e plenas das variantes e condicionantes etapas da vida
pelas quais passa o ser humano antes de atingir a fase adulta. Durante essa fase ocorrem alterações
dinâmicas, envolvendo tanto o crescimento biológico como o emocional; e também é o ponto final das
transformações físicas, sexuais, intelectuais, emocionais e sociais que preparam os adolescentes para a
vida adulta5.
4
ARAÚJO, T. R. O. Fatores que afetam a qualidade de vida na adolescência.
5
NÓBREGA, F. G. Distúrbios da Nutrição. 1 ed. Rio de Janeiro: Revinter, 1998.
. 15
Esse período é marcado com muita ansiedade, apreensão, agressividade e muitas dúvidas, sendo
estes reflexos da incompreensão sobre si próprio, seu corpo, do que dizem sobre ele e do que ele próprio
sente6.
Tal fase turbulenta por vezes é caracterizada por crises religiosas, conflitos familiares, principalmente
no que refere-se às questões relacionadas à imposição de limites, agressividade, introspecção e
dificuldades sexuais7.
Gata8 afirma que a modernidade trouxe muitos benefícios e avanços para a sociedade, mas junto com
eles, vieram uma série de pressões, vida acelerada, tensão constante, desafios, competições e a
violência. Não é de hoje que a adolescência é reconhecida por ser caótica, rebelde e inovadora, porém é
necessário considerar que ao fazer parte de uma sociedade que estar em constante transformação, todos
os seus integrantes, inclusive os adolescentes, sofrem com as consequências desse estado.
É sabido que as mudanças drásticas que vêm ocorrendo em diversos setores, valores éticos,
econômicos e políticos, e o crescente fenômeno da globalização, que alastra-se através do mundo todo,
tem um papel determinante na evolução entre todos os indivíduos, inclusive nos adolescentes. Visto que
nesta fase existe uma predisposição ao desenvolvimento de quadros patológicos, os fatores ambientais
desfavoráveis podem ser responsáveis por desencadear alguns desses processos, manifestados por
estados depressivos, fobias, comportamentos obsessivos - compulsivos, consumo de bebidas alcoólicas,
violência, miséria e uso de drogas9.
Histórico e Definições
A primeira vez que o termo Qualidade de Vida (QV) foi utilizado ocorreu em 1964, quando o presidente
dos Estados Unidos, Lyndon Johnson, afirmou “os objetivos não podem ser medidos através do balanço
dos bancos, eles só podem ser medidos através da QV que proporcionam às pessoas”10. Entretanto,
somente na década de 90 que se observou um grande avanço nas investigações científicas visando um
maior entendimento sobre a QV e sua relação com questões biológicas, sociais e culturais11.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define QV como “a percepção do indivíduo de sua posição
na vida no contexto da cultura e sistema de valores nos quais ele vive e em relação aos seus objetivos,
expectativas, padrões e preocupações”12. Na área da saúde são identificadas duas terminologias
utilizadas frequentemente na literatura: qualidade de vida relacionada à saúde (QVRS), que se refere aos
aspectos da QV influenciados por doenças ou por intervenções de saúde e QV, como um conceito mais
amplo13.
O primeiro termo (QVRS) relaciona-se ao impacto da condição de saúde do indivíduo sobre a sua
capacidade de viver plenamente14. Para Bolton15, QVRS é uma medida multidimensional baseada na
satisfação em vários aspectos da vida que afetam a saúde ou são afetados por ela. Já o termo QV inclui
uma variedade maior de condições que podem afetar a percepção, sentimentos e comportamentos do
indivíduo, incluindo, porém não se limitando às condições e intervenções de saúde 16
Fatores que Influenciam a Qualidade de Vida

A QV não se restringe à satisfação com necessidades materiais, mas também está relacionada com
inserção social, liberdade e bem-estar. Mudanças no estilo de vida, como a prática de exercícios físicos
e dieta balanceada, além de serem fundamentais para a promoção da saúde, visam melhorar a QV dos
indivíduos. A literatura demonstra que outros fatores também podem influenciar a QV dos adolescentes,
como: a idade, o sexo, o estado nutricional, a satisfação corporal, a presença de doenças e a renda.
6
KALINA, E; GRYNBERG, H. Aos Pais de Adolescência. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1985.
7
CIULLA, L. Saúde Mental: Nas Etapas da Vida. Porto Alegre-RS: DPA & A. 4 ed. 1976.
8
GATA, A. O. O Estress no Brasil: Pesquisas Avançadas. 1ª Ed.Campinas- SP: Papirus. 2004.
9
ZAGURY, T. Limites sem trauma. Rio de Janeiro, Ed: Record, 2000.
10
FLECK, M. P. DE A. et al. Desenvolvimento da versão em português do instrumento de avaliação de qualidade de vida da OMS (WHOQOL-100). Revista
Brasileira de Psiquiatria, v. 21, n. 1, p. 19–28, 1999.
11
GORDIA, A. P. et al. Qualidade de vida: contexto histórico, definição, avaliação e fatores associados. Revista Brasileira de Qualidade de Vida, v. 3, n. 1, p.
40–52, 2011.
12
THE WHOQOL GROUP. The World Health Organization Quality of Life assessment (WHOQOL): position paper from the World Health Organization. Soc Sci
Med, v. 41, n. 10, p. 1403–9., 199
13
SEIDL, E. M. F.; ZANNON, C. M. L. DA C. Qualidade de vida e saúde: aspectos conceituais e metodológicos. Cadernos de Saúde Pública, v. 20, n. 2, p. 580–
588, 2004.
14
FLECK, M. P. DE A. et al. Desenvolvimento da versão em português do instrumento de avaliação de qualidade de vida da OMS (WHOQOL-100). Revista
Brasileira de Psiquiatria, v. 21, n. 1, p. 19–28, 1999.
15
BOLTON, K. et al. The effect of gender and age on the association between weight status and health-related quality of life in Australian adolescents. BMC
public health, v. 14, p. 898, 2014.
16
BULLINGER, M. et al. Developing and evaluating cross-cultural instruments from minimum requirements to optimal models. Quality of Life Research, v. 2, n.
6, p. 451–459, 1993.
. 16
Adolescência
A adolescência é uma fase de significativo desenvolvimento e é caracterizada por grandes
transformações biológicas, psicológicas e sociais17. De acordo com a OMS, a adolescência compreende
o período entre 10 e 19 anos de idade, sendo a transição entre a infância e a vida adulta18. Ainda segundo
a OMS, este é um período em que ocorrem não só modificações corporais, mas também adaptação a
novas estruturas psicológicas e ambientais.
Esta é a fase em que os jovens constroem a sua identidade e escolhem o seu caminho profissional e
o seu projeto de vida. Neste período podem surgir alguns fatores de risco que podem trazer
consequências a longo prazo para a QV. Sabe-se que a QV é um importante indicador informativo de
bem-estar dos adolescentes e visto que estes ficam grande quantidade de tempo na escola, esse
ambiente torna-se um local ideal para avaliar a QV desta população.
Estudos revelam diferenças significativas na QV entre adolescentes do sexo masculino e feminino,
com as meninas apresentando menor QV. Embora os estudos demonstrem essa diferença na QV entre
os sexos, poucas razões têm sido propostas para explicar esta associação na literatura. A maioria das
explicações se refere à influência dos ideais de beleza femininos e maior preocupação com a imagem
corporal.
Evidências mostram uma relação inversa entre o avanço da idade e QV em adolescentes. A QV pode
ficar prejudicada com o aumento da idade, pois os adolescentes muitas vezes encontram problemas em
lidar com o ambiente e por ser uma fase de transição física e social.
Pesquisas têm mostrado que as diferenças na QV com o aumento da idade fazem sentido, já que a
transição da infância para a vida adulta geralmente envolve níveis aumentados de estresse19;20.
Condições Socioeconômicas
A pobreza tem sido descrita como uma condição geradora de estresse e sofrimento, representando
um fator de risco para o bem-estar físico, mental e social (GASPAR et al., 2006). O isolamento social e a
rejeição dos pares podem estar presentes na vida de jovens com condições socioeconômicas mais
baixas21. Sabe-se que a QV refere-se não só ao estado de saúde, mas também a fatores ambientais e
econômicos que podem afetar substancialmente a QV22;23.
Estado Nutricional
Dentre os fatores que influenciam a QV está o estado nutricional. O excesso de peso em adolescentes
está associado à baixa autoestima e QV menos favorável24. A Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar
(PeNSE), que envolveu adolescentes brasileiros de todas as regiões do país, encontrou prevalência de
23,7% de excesso de peso em escolares do sexo masculino e 23,8% em escolares do feminino no
inquérito de 2015. Os adolescentes considerados obesos representaram aproximadamente um terço do
total de escolares com excesso de peso (8,3% dos meninos e 7,3% das meninas)25.
Estilos de vida pouco saudáveis estão frequentemente presentes na adolescência, o que aumenta a
probabilidade de sobrepeso e obesidade26. As consequências do excesso de peso não se limitam a saúde
física, mas também podem trazer prejuízos ao bem estar emocional e psicossocial, levar ao estresse, à
depressão e ao isolamento social, impactando negativamente a QV.
A discriminação sofrida por adolescentes obesos está aumentando e pode resultar em menos amigos,
assim como pior desempenho escolar27. A pior QV entre os adolescentes com excesso de peso está
associada tanto com provocações, como com baixa autoestima28.
17
CAMPAGNA, V. N.; SOUZA, A. S. L. Corpo e Imagem Corporal no Início da Adolescência Feminina. Boletim de Psicologia, v. LVI, n. 124, p. 9–35, 2006.
18
EISTEIN, E. Adolescência: definições , conceitos e critérios. Adolescência E Saúde, v. 2, n. 2, p. 6–7, 2005.
19
HAMPEL, P.; PETERMANN, F. Perceived stress, coping, and adjustment in adolescents. Journal of Adolescent Health, v. 38, n. 4, p. 409–415, 2006.
20
MEULENERS, L. B.; LEE, A. H. Adolescent quality of life: a school-based cohort study in Western Australia. Pediatrics international : official journal of the Japan
Pediatric Society, v. 45, n. 6, p. 706–11, 2003.
21
SCHNEIDER, B. H. et al. A longitudinal exploration of the continuity of children’s social participation and social withdrawal across socioeconomic status levels
and social settings. European Journal of Social Psychology, v. 30, n. 4, p. 497–519, 2000.
22
FONTAINE, K. R.; BAROFSKY, I. Obesity and health-related quality of life. Obesity reviews : an official journal of the International Association for the Study of
Obesity, v. 2, n. 3, p. 173–182, 2001.
23
MICHEL, G. et al. Age and gender differences in health-related quality of life of children and adolescents in Europe: a multilevel analysis. Quality of life research :
an international journal of quality of life aspects of treatment, care and rehabilitation, v. 18, n. 9, p. 1147–57, 2009.
24
LATZER, Y.; STEIN, D. A review of the psychological and familial perspectives of childhood obesity. Journal of Eating Disorders, v. 1, n. 1, p. 7, 2013.
25
PENSE. Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar Ciência & Saúde Coletiva, 2015
26
GANDHI, P. K.; REVICKI, D. A.; HUANG, I.-C. Adolescent body weight and health-related quality of life rated by adolescents and parents: the issue of
measurement bias. BMC public health, v. 15, p. 1192, 2015.
27
NASCIMENTO, M. M. R. et al. Parents’ perception of health-related quality of life in children and adolescents with excess weight. Jornal de Pediatria, v. 92, n.
1, p. 65–72, 2016.
28
STERN, M. et al. Gender, ethnicity, psychosocial factors, and quality of life among severely overweight, treatment-seeking adolescents. Journal of Pediatric
Psychology, v. 32, n. 1, p. 90–94, 2007.
. 17
Atividade Física
Segundo a OMS a atividade física é definida como “qualquer movimento corporal produzido pelos
músculos esqueléticos que requeiram gasto de energia – incluindo atividades físicas praticadas durante
o trabalho, jogos, execução de tarefas domésticas e em atividades de lazer”29.
A PeNSE encontrou prevalência de 71% de inatividade física no inquérito de 201230. Um estudo de
abrangência nacional com amostra composta por mais de 74 mil adolescentes mostrou que mais da
metade dos adolescentes brasileiros não atinge a recomendação mínima de 300 min/semana de atividade
física, sendo esse percentual ainda maior entre as meninas, ultrapassando 70%31.
A maior prevalência de inatividade física no sexo feminino é frequentemente observada na
literatura32;33;34. Além disso, a prevalência de inatividade física aumenta nos níveis socioeconômicos mais
baixos, o que pode ser devido a menor oportunidade de compra de equipamentos, menos dinheiro para
transporte e pagamento de mensalidades e até mesmo menos companhia para a prática35.
Vários estudos mostram que os adolescentes fisicamente ativos apresentam maior QV do que os
indivíduos menos ativos, porém poucas explicações têm sido apresentadas36;37;38. Uma possível
explicação sobre como a atividade física pode influenciar a QV é que a prática a longo prazo pode gerar
satisfação com o corpo e com isso resultar em maior autoestima e bem estar39. A prática regular de
atividade física na adolescência está associada tanto a benefícios físicos quanto psicológicos e pode
predizer o nível de atividade física na idade adulta4041.
Satisfação Corporal
Os adolescentes além de ter que lidar com as grandes transformações biológicas ocorridas nesta etapa
da vida ainda deparam-se com os padrões de beleza impostos pelos meios de comunicação, pais e
amigos42. Os indivíduos ficam submetidos a padrões sociais ideais de beleza (corpos 13 magros para as
meninas, e fortes para os meninos), o que pode gerar sentimentos de insatisfação corporal e de baixa
autoestima43.
Dados do inquérito de 2015 da PeNSE mostraram que 25,6% dos escolares tinham o desejo de perder
peso, sendo este percentual ainda maior no sexo feminino (30,3%). A pesquisa também ressaltou que
17,2% dos meninos queriam ganhar peso/massa muscular, percentual superior ao das meninas44.
A insatisfação corporal pode ser um mecanismo que explica menor QV em adolescentes, pois provoca
sentimentos negativos em relação à própria aparência do corpo, perturbando o bem-estar emocional e a
QV dos adolescentes45. Atualmente, especialmente as meninas, vivem sob um ideal de magreza em que
são expostas a imagens de corpos ideais, por meio da mídia. Esta alta exposição pode ter um impacto
negativo na imagem corporal das meninas e por sua vez sobre a autoestima46. A diminuição dos sintomas
de depressão, ansiedade e insatisfação da imagem corporal são fundamentais para melhorar a QV dos
adolescentes47.
29
WHO, W. H. O. Physical activity. Geneva: World Health Organization, 2016.
30
DE REZENDE, L. F. M. et al. Sociodemographic and behavioral factors associated with physical activity in Brazilian adolescents. BMC public health, v. 14, n.
1, p. 485, 2014.
31
CUREAU, F. V. et al. ERICA: inatividade física no lazer em adolescentes brasileiros. Revista de Saude Publica, v. 50, n. supl 1, p. 1s–11s, 2016.
32
BASTOS, J. P. et al. Prevalence of insufficient physical activity and associated factors in Brazilian adolescents Bastos J.P. Journal of physical activity & health,
v. 5, n. 6, p. 777–94, 2008.
33
DE REZENDE, L. F. M. et al. Sociodemographic and behavioral factors associated with physical activity in Brazilian adolescents. BMC public health, v. 14, n.
1, p. 485, 2014.
34
HALLAL, P. C. et al. Global physical activity levels: Surveillance progress, pitfalls, and prospects. The Lancet, v. 380, n. 9838, p. 247–257, 2012.
35
DOLLMAN, J.; LEWIS, N. R. The impact of socioeconomic position on sport participation among South Australian youth. Journal of Science and Medicine in
Sport, v. 13, n. 3, p. 318–322, 2010.
36
FINNE, E. et al. Physical activity and screen-based media use: cross-sectional associations with health-related quality of life and the role of body satisfaction in
a representative sample of German adolescents. Health psychology and behavioral medicine, v. 1, n. 1, p. 15–30, 2013.
37
GOPINATH, B. et al. Physical activity and sedentary behaviors and healthrelated quality of life in adolescents. Pediatrics, v. 130, n. 1, p. e167–e174, 2012.
38
HIDALGO-RASMUSSEN, C. A.; RAMÍREZ-LÓPEZ, G.; HIDALGO-SAN MARTÍN, A. Actividad física, conductas sedentarias y calidad de vida en adolescentes
universitarios de Ciudad Guzmán, Jalisco, México. Ciência & Saúde Coletiva, v. 18, n. 7, p. 1943–1952, 2013.
39
40
HALLAL, P. C. et al. Adolescent physical activity and health: a systematic review. Sports medicine, v. 36, n. 12, p. 1019–30, 2006.
41
MOLINER-URDIALES, D. et al. Association of objectively assessed physical activity with total and central body fat in Spanish adolescents; the HELENA Study.
International journal of obesity (2005), v. 33, n. 10, p. 1126–1135, 2009.
42
CLARO, R. M.; SANTOS, M. A. S.; OLIVEIRA-CAMPOS, M. Body image and extreme attitudes toward weight in Brazilian school children (PeNSE 2012).
Revista Brasileira de Epidemiologia, v. 17, n. PeNSE 2012, p. 146–157, 2014.
43
PENSE. Pesquisa Nacional de Saúde do EscolarCiência & Saúde Coletiva, 2015
44
PENSE. Pesquisa Nacional de Saúde do EscolarCiência & Saúde Coletiva, 2015
45
CIAMPO, L. A.; CIAMPO I. R. L. Adolescência e imagem corporal. Adolescência e Saúde, v. 7, p 55-59, 2010.
46
47
LOFRANO-PRADO, M. C. et al. Quality of life in Brazilian obese adolescents: effects of a long-term multidisciplinary lifestyle therapy. Health Qual Life Outcomes,
v. 7, p. 61, 2009.
. 18
2. Fases do desenvolvimento;
3. Psicomotricidade;
4. Aprendizagem motora e cognitiva;
Estruturas e funções psicomotoras. Crescimento e Desenvolvimento. Desenvolvimento Motor
Aprendizagem Motora48
A aprendizagem motora pode ser entendida como um processo de solução de problemas motores que
leva à aquisição de habilidades motoras. Por exemplo, aprender a andar de bicicleta. Nesse caso a
aprendizagem motora envolve desde o momento em que a pessoa não sabe andar de bicicleta e começa
a pensar sobre a aquisição dessa habilidade até torna-se capaz de fazê-lo com proficiência, muitas vezes
conversando com outras pessoas, apreciando a paisagem à volta, soltando as mãos do guidão, ou até
mesmo, chegar ao nível de habilidade do Armstrong que venceu a Volta da França mais de quatro vezes,
demonstrando assim, muita habilidade motora no ciclismo.
O processo de aquisição de habilidades motoras requer muita prática. Procure lembrar quanto tempo
você levou para aprender a andar de bicicleta. Certamente, nas primeiras tentativas, você levou belos
tombos, até com pequenos ferimentos. Mas, você insistiu, até começar a se equilibrar sem muitas
dificuldades e dar firmes pedaladas. Em outras palavras, você foi adquirindo habilidade motora, ou falando
de outra forma, você foi se tornando cada vez mais habilidoso no andar de bicicleta.
Os pesquisadores de aprendizagem motora, no esforço de tentar explicar o que acontece
internamente ao indivíduo quando ele adquire habilidade observaram que a aprendizagem motora se
desenvolve por fases características e que em cada fase existem elementos importantes que necessitam
ser considerados pelo aprendiz.
Na primeira fase da aprendizagem conhecida como COGNITIVA, o importante é o aprendiz ter a
compreensão do que está para ser feito, ou seja, o objetivo da habilidade, as informações mais
importantes a que deve prestar atenção e a elaboração do plano de ação para a execução dessa
habilidade. Em outras palavras, obter uma espécie de ideia do movimento que está para aprender.
Na fase cognitiva, o aprendiz não precisa se preocupar com o resultado do movimento, se ele foi
preciso, bem sucedido ou não. Ele deve se preocupar em compreender bem a habilidade que está para
aprender. Essa fase da aprendizagem motora é chamada de cognitiva justamente por isso. Para se
aprender a andar de bicicleta é preciso compreender quais as informações mais relevantes a que deve
prestar atenção (equilíbrio) e os componentes da ação (segurar com uma mão o guidão; passar a perna
oposta por cima do banco; posicionar o pé no pedal e tomar assento; segurar o guidão com a outra mão;
dar um pequeno impulso com a perna que está apoiada no solo; posicionar o pé no pedal; manter o
equilíbrio; pedalar).
A melhoria do desempenho é o principal objetivo da segunda fase da aprendizagem denominada de
ASSOCIATIVA. Essa fase está relacionada com o aumento de consistência do desempenho ou o
refinamento do movimento. É a fase em que se procura diminuir gradativamente os erros e assim ganhar
em desempenho. Isso envolve a aquisição da capacidade de detectar e corrigir erros. Essa fase pode
demorar de minutos a horas, dias, meses, anos, dependendo da complexidade da habilidade em questão.
Mais, independente disso, existe um requisito básico para o sucesso da aprendizagem. Ao final de cada
tentativa, deve se fazer uma reflexão do movimento que acabou de executar, e aproveitar da experiência
anterior para progredir. Em termos práticos, o aprendiz deve fazer a si próprio duas perguntas depois de
terminada uma determinada tentativa:
a) o objetivo foi alcançado? e

b) o movimento foi executado conforme planejado?
Ao fazer essas duas perguntas e a elas responder, o aprendiz está relacionando importantes
informações produzidas pelo próprio movimento: o objetivo com o resultado e o plano de ação com a
execução do movimento. Em outras palavras, para aprender a detectar e corrigir erros, o aprendiz não
pode “ligar o piloto automático” e repetir o movimento por repetir. A cada tentativa deve pensar no objetivo,
elaborar um plano de ação, executar o movimento, fazer a avaliação do resultado e modificar o movimento
na próxima tentativa caso necessário e assim por diante.
48
BASSO, L.; TANI, G. Fases da aprendizagem motora: um texto didático.
. 19
A prática tem que ser uma repetição consciente de movimentos. Voltando ao exemplo da bicicleta, se
a prática assim não for, vai-se demorar muito mais para ser aprendida e certamente o número de tombos
será muito maior. Assim, alcança-se a última fase da aprendizagem denominada de AUTÔNOMA. Nessa
fase, a execução do movimento torna-se independente das demandas da atenção, ou seja, o indivíduo
torna-se capaz de executar o movimento sem precisar prensar nele ou mesmo realizar outra ação
simultaneamente. Por exemplo, andar de bicicleta ouvindo música, chupando sorvete ou conversando
com outra pessoa.
A atenção, aprendizagem motora e a maturação49

A atenção foi descrita por Magill como sendo a "focalização, concentração da consciência" e quando
se refere ao desempenho humano é associada a atividades perceptivas, cognitivas e motoras de
habilidades. É um dos requisitos básicos para a coordenação e o controle motor. A falta ou déficit de
atenção implica em danos a aprendizagem da linguagem, da escrita e das habilidades motoras.
Estudos como os de Danckert, Saoud e Maruff, Pereira et al e Piek, com crianças portadoras de
distúrbios leves no sistema nervoso central (déficit de atenção e/ou hiperatividade) e também com
portadores de psicoses mais graves, (esquizofrenia), demonstram que a atenção afeta significativamente
o desempenho motor de controle fino e global.
A coordenação motora de um simples movimento de agarrar um objeto, levantá-lo e colocá-lo de volta
a mesa pode representar um árduo trabalho do sistema nervoso central. É necessário a participação de
diferentes centros nervosos motores e sensoriais para a organização de programas motores e para
intervenção de diversas sensações oriundas dos receptores sensoriais, articulares e cutâneos do membro
requerido. As atividades necessárias para a execução do movimento incluem "ler" as propriedades físicas
do objeto, buscar antigas referências sobre ele, mandar impulsos para os músculos aplicarem uma força
determinada, contrair os músculos, parar de contrair vagarosamente, soltar o objeto no momento certo
para ele não cair nem bater com muita força na mesa. Na criança, o êxito das atividades coordenativas
em cada uma de suas etapas varia conforme o nível de aprendizado e a evolução do seu desenvolvimento
motor.
Falhas na comunicação, causadas tanto por estímulos externos concorrentes quanto por distúrbios
neuroquímicos, dos neurônios ligados à aprendizagem e à memória de longa duração, são as principais
causas para os distúrbios motores em crianças compulsivas obsessivas e hiperativas. Estas falhas de
comunicação dos neurônios causadas por estímulos externos concorrentes sugerem que, desde o
planejamento até a execução de uma habilidade motora, um alto grau de atenção é requerido para que
não ocorram influências negativas na realização da tarefa.
O controle motor fino está entre as habilidades que requerem mais atenção e concentração durante a
execução, a precisão do movimento implica num aumento da preparação para o movimento. Prejuízo na
prontidão contribui e fatores emocionais negativos interferem na resposta prejudicando o grau de atenção
da pessoa.
Pereira et al mostrou que crianças hiperativas com alto grau de desatenção sofrem maiores danos no
controle motor fino que crianças com menor grau de desatenção, estas, apresentando maior déficit na
motricidade global, enquanto Goode mostrou o mesmo com os portadores de esquizofrenia comparados
a um grupo controle.
A sinestesia corporal, que é a noção do próprio corpo em relação ao ambiente, está diretamente ligada
ao controle motor fino. No entanto, no estudo realizado por Piek et al, apesar das crianças hiperativas
terem apresentado déficit geral nas habilidades motoras, não apresentaram diferenças sinestésicas
significativas quando comparadas ao grupo controle. Foi sugerido com base nestes resultados que a
atenção dificulta na execução das habilidades motoras mas não influencia na noção do corpo em relação
ao ambiente. Ao analisar o resultado deste estudo, que foi realizado com crianças com idade entre 6 e 9
anos, sugere-se que o maior problema pode ter estar associado ao processo de maturação e ao distúrbio
na área pré-frontal, pois os sistemas sensoriais não foram afetados, o que implicou em boa sinestesia,
porém as crianças têm problemas de atenção e aprendizado motor que está relacionado a região frontal.
Considerando que a noção espacial, o controle óculo-motor e a consciência corporal têm papel
importante na elaboração do plano e na execução do movimento pelo SNC, a atenção pode influenciar
no controle motor por estar associada ao estado de vigília e ao feedback constante do gesto. Desta forma,
o déficit de atenção implica em insucessos e em respostas abaixo das esperadas. Para Brunnia, o
comportamento antecipatório e a atenção para o movimento (preparação) são realizados pelos mesmos
caminhos, enfatizando mais uma vez o papel da atenção no domínio motor.
49
Dr. Alexandro ANDRADE, A.; LUFT, C. B.; ROLIM, M. K. S. B. O desenvolvimento motor, a maturação das áreas corticais e a atenção na aprendizagem
motora.
. 20
As habilidades de focalização nos estímulos sensoriais relevantes e de inibição daqueles irrelevantes
ou interferentes são fatores críticos para a cognição. A atenção requer a habilidade de diferenciar entre
estímulos relevantes e irrelevantes, de selecionar e focalizar apenas nas informações relevantes e de
inibir as irrelevantes, dentro de determinado período de tempo. Estudos como os de Booth et al. e Määtä
et al, indicam que estes aspectos da cognição melhoram com a idade.
Desta forma, é necessário estudar a atenção sob dois aspectos: a atenção seletiva e a inibição de
resposta. Estes aspectos fazem com que o indivíduo consiga focalizar sob o que interessa e ignorar os
estímulos que não são relevantes, evitando assim distrair-se.
Mesulam et al. apud Booth et al. define atenção seletiva como uma alocação preferencial dos recursos
limitados de processamento que se tornaram relevantes para o comportamento. O autor propõe um
modelo neuro cognitivo para a atenção seletiva, onde três áreas corticais atuam em rede. O lobo parietal
superior está envolvido na representação espacial exterior. O córtex pré-motor lateral atua nos
movimentos de exploração e orientação (por exemplo, nos movimentos oculares). O giro cingulado
anterior participa mais nos aspectos executivos da atenção seletiva, incluindo a monitoração da resposta
(feedback).
As falhas em responder apropriadamente aos estímulos podem resultar de um déficit de atenção
sustentada, bem como o erro de inibir uma resposta potencial. O modelo neuro-cognitivo de inibição das
respostas elaborado por Mesulam apud Booth coloca 3 processos associados a 3 estruturas cerebrais. O
primeiro processo diz respeito a inibição de uma resposta inicial pré-potencial, onde o córtex pré-frontal
atua protegendo as representações de informações relevantes das interferências externas. O segundo
processo é o de retenção de uma resposta potencial, onde há a participação dos gânglios basais provendo
a inibição de comportamentos inadequados, sendo que o núcleo caudado e o putamen recebem os sinais
do córtex frontal e os enviam a resposta de volta ao córtex via globo pálido e tálamo. Está rede, conhecida
como "Rede fronto-estriada" modula a atividade na área motora suplementar que tem um papel primário
no planejamento, iniciação e momento do movimento.
McCullagh e Weiss colocam que as crianças não estão completamente maduras na atenção seletiva,
na velocidade de processamento visual e nos processos de controle antes dos 12 anos.
Com o objetivo de investigar o desenvolvimento da atenção seletiva, Määtä et al. compararam as
diferenças entre adultos e crianças no processamento de atenção por meio dos potenciais relacionados
ao evento. A amostra foi composta por crianças de 9 anos de idade e adultos. Os resultados indicaram
que as crianças foram capazes de empregar os mecanismos de atenção seletiva quando processando
um estímulo padrão, porém não conseguiram o mesmo com estímulos novos. A principal diferença
observada foi que os adultos conseguiam manter a atenção por mais tempo que as crianças. Estas
também se distraiam mais facilmente.
Visando investigar se o problema de atenção das crianças está mais voltado ao sistema seletivo ou
inibitório, Booth et al. investigou as diferenças na atividade cerebral entre 12 crianças (idade entre 9 e 12
anos) e 12 adultos (idade entre 20 a 30 anos). A atividade cerebral foi investigada durante duas tarefas
diferentes, uma que permitia a avaliação da atenção seletiva e outra que avaliava a inibição de estímulos.
Os resultados indicaram poucas diferenças entre adultos e crianças na atenção seletiva. Porém, foram
encontradas grandes diferenças na inibição de crianças e adultos, sendo que as crianças apresentaram
maior ativação na região fronto estriada, incluindo o giro médio, cingulado e frontal. As grandes diferenças
em resposta a tarefa de inibição são consistentes com a maturação demorada ou prolongada da região
fronto estriatal.
Considerando o papel essencial das emoções e da memória na atenção, e a importância da atenção
na aprendizagem, destaca-se aqui a importância do significado no processo de aprendizagem. A memória
está associada ao sistema límbico que está fortemente ligado as emoções. Tendemos a armazenar o que
nos é emocionalmente relevante, ou importante para a sobrevivência. Pela associação do lobo límbico
com o córtex pré-frontal, tendemos a programar e planejar baseados no que sentimos e no que nos foi
passado, pois essa região frontal é responsável pela nossa subjetividade, valores e significados. Por isso
melhor aprendemos o que nos é relevante e tem um significado. Construímos e planejamos o movimento
baseados nas nossas motivações e valores e o aprendizado, desde a primeira reação ao estímulo,
depende disto. Como o aprendizado depende da atenção, e esta está associada com aquilo que nos é
importante, o significado influenciará no grau de atenção.
Qualquer distúrbio que venha a modificar o funcionamento normal do sistema límbico pode prejudicar
a atenção, um deles é a ansiedade. Um estudo de Terelak encontrou relação entre a ansiedade e a
aprendizagem motora. No caso da ansiedade traço, ou seja, a ansiedade que faz parte da personalidade
da pessoa, ela foi relacionada como um dos indicadores para a eficiência da tarefa psicomotora. Também
foi encontrado que a ansiedade-estado, ou seja, a ansiedade momentânea, tem um efeito negativo na
coordenação óculo-manual numa tarefa de aprendizado.
. 21
De acordo com a teoria social cognitiva desenvolvida por Bandura, 4 processos governam o
aprendizado: a atenção (seleção adequada), a retenção (representações cognitivas já existentes), a
produção (escolha próxima ao modelo retido) e a motivação (regula a eficácia dos anteriores). Segundo
Bandura apud McCullagh as crenças de auto eficácia fornecem a maior base para a ação e podem
influenciar na escolha da resposta, no esforço e na persistência para atingir os objetivos.
Uma percepção de competência baixa e a autoestima abalada em crianças e adolescentes com déficit
de coordenação também podem prejudicar a aprendizagem aumentando a ansiedade e reduzindo o
estado de atenção.
Crescimento e desenvolvimento aplicado à Educação Física50

O ser humano não é biologicamente estático. Desde o momento da concepção até a morte, é por
demais conhecida a ocorrência de transformações quantitativas e qualitativas, quer no sentido evolutivo
quer no involutivo. Durante as duas primeiras décadas de vida, a principal atividade do organismo humano
é “crescer” e “desenvolver-se”, fenômenos simultâneos e condicionados à maior ou à menor velocidade
do processo maturacional e de sua interação com indicadores do ambiente. Por conta da existência de
forte interação entre o crescimento e o desenvolvimento, muitas vezes ambos os conceitos vêm sendo
empregados de forma indiscriminada com o mesmo significado. Todavia, crescimento e desenvolvimento
referem-se a processos que, embora indissociáveis e cuja ocorrência isolada é impossível, são
fenômenos diferentes que sempre demonstram correspondência direta entre si.
Por definição, crescimento corresponde ao processo resultante da multiplicação e da diferenciação
celular que determina alterações progressivas nas dimensões do corpo inteiro ou de partes e segmentos
específicos, em relação ao fator tempo, do nascimento à idade adulta. Em contrapartida, o
desenvolvimento caracteriza-se pela sequência de modificações evolutivas em órgãos e sistemas do
organismo humano que induzem ao aperfeiçoamento de suas complexas funções. Desse modo, o
crescimento refere-se essencialmente às transformações quantitativas, enquanto o desenvolvimento
engloba simultaneamente tanto as transformações quantitativas quanto as qualitativas e é resultante de
aspectos associados ao próprio processo de crescimento físico, à maturação biológica e às experiências
vivenciadas no atributo considerado: desempenho motor, emocional, social, cognitivo, etc. Por
consequência, considera-se que desenvolvimento apresenta conceito mais abrangente que crescimento;
contudo, com base em pressupostos associados às inter-relações entre atributos morfológicos e
funcionais, verifica-se que indicadores de crescimento físico definem-se como pré-requisitos para a
otimização do processo de desenvolvimento no organismo jovem; sobretudo no que se refere ao
desempenho motor. Portanto, a monitoração do crescimento físico em crianças e adolescentes torna-se
consensualmente aceita como sensível instrumento de utilização singular na aferição das condições
predisponentes voltadas à maximização do desenvolvimento orgânico.
A influência de componentes genéticos na determinação dos níveis de crescimento físico parece ser
indiscutível. Entretanto, faz-se necessário considerar que fatores ambientais como alimentação, atividade
física, estímulos psicossociais, patologias debilitantes e aspectos básicos de saúde pública podem
modificar desfavoravelmente o que o patrimônio genético estabeleceu como predeterminante. Em vista
disso, para a Organização Mundial da Saúde, níveis de crescimento físico de jovens podem ser
considerados importantes indicadores de saúde e qualidade de vida individual e coletiva de uma
comunidade. Em vista disso, um programa regular de acompanhamento de indicadores associados ao
crescimento físico poderá auxiliar na detecção de eventuais agressões relacionadas à saúde de crianças
e adolescentes. Nesse particular, os profissionais de Educação Física e de Esporte se encontram em
posição privilegiada para a função, à vista de seu significativo envolvimento com aspectos educacionais
e de promoção da saúde na população jovem. Longe de diagnosticar problemas relacionados aos
distúrbios de crescimento físico, as informações coletadas por esses profissionais poderão auxiliar na
identificação de fatores ambientais que, possivelmente, venham, na sequência, induzir a alguma
disfunção relativa à saúde.
Monitoração do crescimento físico

A antropometria, técnica sistematizada utilizada para medir dimensões corporais, é o recurso
empregado na monitoração do crescimento físico. A técnica antropométrica caracteriza-se como
metodologia originalmente desenvolvida por antropologistas físicos; hoje, no entanto, vem sendo utilizada
e aprimorada também por profissionais vinculados a várias outras áreas. Tecnicamente, as medidas
antropométricas devem ser realizadas com instrumentos específicos e procedimentos rigorosamente
padronizados e preferencialmente determinados nos limites de erros de medidas conhecidos. As opções
50
GUEDES, D. P. Crescimento e desenvolvimento aplicado à Educação Física e ao Esporte.
. 22
de medidas antropométricas possíveis de serem realizadas no corpo de um jovem são quase ilimitadas.
Para escolha das medidas, contudo, devem-se levar em consideração fundamentalmente os propósitos
da monitoração do crescimento físico. Por exemplo, o biologista humano, preocupado com a relação
causa-efeito dos fatores fisiológicos e ecológicos, deverá estar interessado em determinada série de
medidas; o engenheiro de “design”, preocupado com a construção de equipamentos ou vestimentas,
deverá estar interessado em outra série de medidas; e o profissional de Educação Física e Esporte,
preocupado com a interação de fatores ambientais no desenvolvimento de atributos biológicos no
organismo jovem, deverá interessar-se por uma terceira série de medidas. Por consequência, em
determinados momentos algumas medidas antropométricas podem ser comuns a diferentes tipos de
análise do crescimento físico; outras medidas antropométricas, porém, podem ser específicas de
determinada área de atuação. Por questão de conveniência, para o profissional de Educação Física e
Esporte o crescimento físico pode ser visualizado e analisado com base em um grupo restrito de medidas
antropométricas que apresentam alguma relação entre si, considerando a similaridades de seus aspectos
biológicos. Em relação ao tamanho corporal, aquelas dimensões obtidas com base no eixo longitudinal
do corpo são as mais indicadas, considerando-se a estatura como principal medida, apesar de outras
medidas antropométricas serem também frequentemente utilizadas, como é o caso da altura de diferentes
segmentos; sobretudo a altura tronco-cefálica. O crescimento físico relacionado ao tamanho corporal
também pode ser analisado com indicadores da largura do corpo. Trata-se, nesse caso, de medidas
realizadas no plano perpendicular ao eixo longitudinal. Diâmetros biacromiais e bicrista-ilíacos são as
medidas antropométricas mais empregadas para esse fim por refletirem alterações internas muito
complexas na arquitetura da região dos ombros e dos quadris. Quando se deseja obter informações sobre
a estimativa do crescimento de ossos específicos, devem-se também incluir medidas de comprimento e
diâmetros das extremidades dos ossos envolvidos. Nesse particular, com relação aos membros inferiores,
destacam-se o comprimento da coxa e da perna e os diâmetros biepicondilar do fêmur e bimaleolar. A
respeito dos membros superiores, têm primazia os comprimentos do braço e do antebraço e os diâmetros
biepicondilar do úmero e biestilóide. Outro grupo de medidas antropométricas com características
biológicas bem diferentes das anteriores são aquelas relacionadas aos perímetros. Com exceção do
perímetro cefálico, comumente utilizado no acompanhamento do desenvolvimento das estruturas
cerebrais em crianças nos primeiros meses de vida, as demais medidas de perímetros devem ser
empregadas com alguma cautela em razão de incluírem participação simultânea de dimensões
associadas tanto ao tecido ósseo como muscular, circundada por camada de gordura subcutânea. Ou
seja, não apresentam definição clara com relação à participação de um único tecido por si só em suas
dimensões.
No entanto, considerando que nos casos das medidas de perímetros realizadas em determinados
pontos anatômicos localizados nos membros superiores e inferiores, o tecido muscular pode apresentar
importante participação em suas dimensões, ocasionalmente tem-se recorrido aos perímetros do braço,
do antebraço, da coxa e da perna como indicadores do crescimento físico associado ao tecido muscular.
Espessuras de dobras cutâneas são medidas antropométricas que também podem oferecer importantes
informações sobre o crescimento físico de crianças e adolescentes. Suas dimensões procuram
apresentar indicações sobre a disposição da gordura corporal localizada nas regiões subcutâneas. As
duas medidas de espessura de dobras cutâneas mais comumente empregadas na monitoração do
crescimento físico são destacadas nas regiões tricipital e subescapular. A principal medida do
crescimento físico com base na massa corporal é, naturalmente, o peso corporal. No entanto, precauções
devem ser tomadas quando da interpretação de seus valores tendo em vista que, diferentemente das
demais medidas antropométricas consideradas, as dimensões do peso corporal são resultantes da
participação de diferentes constituintes corporais como ossos, músculos, gorduras e tecidos residuais.
Portanto, para se obterem informações mais precisas sobre o crescimento físico em relação à massa
corporal, os valores do peso corporal devem vir acompanhados de outras informações que procurem
identificar a proporção dos diferentes constituintes corporais. Além de considerar cada informação
isoladamente, algumas medidas antropométricas podem ser relacionadas umas com as outras mediante
determinação dos chamados índices corporais, que fornecem informações adicionais de considerável
importância para análise do crescimento físico.
Apesar de ser possível estabelecer quase ilimitada sequência de medidas antropométricas na tentativa
de traduzir o crescimento físico, especialistas da área apontam com unanimidade a estatura e o peso
corporal como principais indicadores. Essa posição justifica-se considerando que a estatura e o peso
corporal, mesmo admitindo-se suas limitações para tais finalidades, caracterizam-se como principais
indicadores antropométricos associados às variações das dimensões lineares e à massa de todo o corpo.
Em vista disso, para a maioria dos interesses voltados à monitoração do crescimento físico sugere-se a
utilização de informações sobre o peso corporal para idade e sexo (peso corporal//idade), a estatura para
. 23
idade e sexo (estatura//idade) e o peso corporal para estatura e sexo (peso corporal//estatura). Com
relação à análise das medidas antropométricas associadas ao crescimento físico, informações a respeito
da estatura e do peso corporal devem ser interpretadas com referenciais normativos. Nesse particular,
referenciais normativos são propostos com base em levantamentos populacionais cujos sujeitos têm
oportunidade de desenvolver plenamente todo o potencial de crescimento físico Análise das medidas
antropométricas sem agressões ambientais significativas que possam interferir negativamente nesse
processo. O que tem sido observado, portanto, é a utilização de resultados estatísticos provenientes de
levantamentos de populações que, em princípio, tiveram as melhores oportunidades de alcançar todas
as possibilidades genotípicas de crescimento, como é o caso das populações sadias de regiões
desenvolvidas ou de grupos populacionais pertencentes a estratos socioeconômicos elevados de países
em desenvolvimento. Outro aspecto importante a ser levado em conta a respeito dos referenciais
normativos voltados à monitoração do crescimento físico é que estes podem sofrer variações com o
decorrer do tempo por causa das mudanças nas condições de vida da população. Nesse particular,
evidências disponibilizadas na literatura sugerem que, em países desenvolvidos ou em desenvolvimento,
crianças e adolescentes têm crescido mais rapidamente durante as últimas décadas e atingem, para cada
idade, medidas de estatura e de peso corporal sucessivamente maiores graças ao fenômeno da
aceleração secular do crescimento físico. Enquanto a ação de tendências como esta estiver sendo
registrada em determinada população, recomenda-se que os referenciais normativos associados ao
crescimento físico sejam redefinidos a cada 10 ou 15 anos. Estudos com crianças e adolescentes de
diferentes regiões do mundo têm procurado mostrar a possibilidade de utilização de um único referencial
normativo para monitoração do crescimento físico. Existem evidências de que jovens saudáveis de
mesma idade e sexo, quando submetidos a condições adequadas de vida, mesmo pertencentes a
diferentes origens étnicas, podem apresentar medidas de estatura e de peso corporal similares.
Comparações de dados antropométricos provenientes de países industrializados com os de países
subdesenvolvidos mostram que as diferenças das condições socioeconômicas podem ser responsáveis
por variações de crescimento físico em maior grau (12% de variação para as medidas de estatura e 30%
para as medidas de peso corporal) que diferenças étnicas (variações de 3 a 5% respectivamente para as
medidas de estatura e de peso corporal). Estudo de grande porte elaborado com finalidade de propor
referenciais normativos voltados à monitoração do crescimento físico vem sendo desenvolvido
periodicamente pelo National Center for Health Statistics (NCHS). Em seu delineamento, inicialmente
utilizou-se amostragem nacional norteamericana, em que foram analisadas mais de 20 mil crianças e
adolescentes entre um e 18 anos de idade. Para tanto, optou-se por envolver três ciclos de coleta de
dados: um terço das crianças (seis a 11 anos) foi analisado entre 1963 e 1965; outro terço (12 a 17 anos)
em 1966-1970; e o restante (um a 17 anos) entre 1971 e 1974. Mais recentemente processou-se a
atualização dessas informações na tentativa de propor novos referenciais normativos. Esses novos
estudos, desenvolvidos pela Organização Mundial da Saúde (OMS), incluem dados de jovens norte-
americanos e de vários outros países obtidos mediante levantamentos populacionais realizados nos anos
1990.
No Brasil, a única tentativa de proposição de referências normativos voltada à monitoração do
crescimento físico foi desenvolvida no início da década de 70 com base no Projeto Santo André,
envolvendo a população jovem do município homônimo, na Grande São Paulo. O estudo foi realizado
inicialmente com crianças com até 12 anos de idade, e posteriormente com adolescentes de 10 a 19
anos. A população estudada foi classificada em quatro estratos socioeconômicos, mas apenas um deles,
o de maior poder aquisitivo, foi utilizado para definição dos referenciais normativos. No entanto,
considerando-se que na comparação dos valores encontrados entre os jovens classificados no estrato
socioeconômico mais elevado do estudo brasileiro com aqueles apresentados no levantamento realizado
pelo NCHS, são constatadas medidas de estatura e peso corporal muito similares para todas as idades
em ambos os sexos, o Ministério da Saúde vem adotando informações produzidas recentemente pela
OMS como referenciais normativos para a monitoração do crescimento físico da população brasileira.
Como adendo, os referenciais normativos provenientes do Projeto Santo André podem estar se tornando
inadequados depois de 15 anos do levantamento realizado, admitindo-se que o fenômeno da aceleração
secular ainda possa estar presente entre os jovens brasileiros.
Com relação à interpretação das dimensões antropométricas voltadas à monitoração do crescimento
físico, as medidas de estatura e peso corporal devem ser confrontadas com valores representativos de
pontos específicos da distribuição de percentis considerada como referência para análise; ou ainda, por
intermédio de estimativas associadas ao escore “z”, com informações sobre média e desvio-padrão da
população de referência, de acordo com sexo e idade.
. 24
Acompanhamento da maturação biológica
Desde o nascimento até a idade adulta, o organismo jovem passa por uma série de estágios, o que
implica grau crescente de maturação e caracteriza o processo evolutivo da espécie humana. Por
definição, a maturação biológica refere-se às sucessivas modificações que se processam em determinado
tecido, sistema ou função até que seu estágio final seja alcançado. Portanto, a maturação deve ser
entendida como o processo de amadurecimento mediante o qual se atinge o estado maduro, ou seja, a
maturidade. Embora o processo de amadurecimento possa estar associado à evolução do organismo
ainda jovem - diferentemente do que ocorre com o crescimento, quando a característica principal é a
hiperplasia e/ou a hipertrofia celular (aumento do número e/ou do tamanho celular) - na maturação são
envolvidos processos de especialização e de diferenciação celular. É por isso que informações apenas
quantitativas com relação às dimensões de atributos biológicos considerados podem não refletir os reais
estágios de maturação. Todo indivíduo atinge o estágio adulto, ou seja, maduro biologicamente nos
diferentes tecidos, sistemas ou funções, pode, porém, apresentar diferentes níveis de crescimento físico.
De maneira geral, essa é a distinção fundamental entre evolução em direção à maturidade (maturação)
e dimensões corporais finais (crescimento físico). Se, por um lado, a dinâmica dos diferentes estágios de
maturação dos sistemas biológicos é semelhante em todos os indivíduos jovens, por outro podem ocorrer
variações individuais significativas em relação à época em que os estágios maturacionais mais avançados
são atingidos. Consequentemente, torna-se possível distinguir jovens, de mesmo sexo, com maior ou
menor grau de maturação que outros de mesma idade cronológica, o que leva a algumas dificuldades
quando da necessidade de desenvolver análises mais confiáveis sobre o processo evolutivo das
características biológicas antes de o indivíduo alcançar o estágio adulto. Em vista disso, para o
profissional de Educação Física e Esporte, além da idade cronológica, informações sobre os estágios de
maturação biológica podem definir-se como de fundamental importância quando do desenvolvimento de
análises de atributos associados aos aspectos morfológicos e funcionais de indivíduos jovens
Idade cronológica “versus” idade biológica

A idade cronológica refere-se aos anos de vida do jovem em relação ao calendário civil; logo, pode ser
estabelecida mediante diferenças entre determinada data e sua data de nascimento. Em contrapartida, a
idade biológica corresponde ao estágio em que determinado indicador biológico se encontra em seu
“continuum” maturacional; logo, oferece informações sobre sua maturação biológica. Desse modo, pode-
se estimar a idade biológica pela análise comparativa entre características quantitativas e qualitativas
observadas no jovem sobre o indicador biológico considerado e as características esperadas em cada
idade cronológica para esse mesmo indicador biológico. Idade cronológica e idade esperada para
ocorrência de características maturacionais específicas não necessariamente deverão coincidir. As
variações observadas quando da confrontação das características observadas e esperadas com relação
à idade cronológica real e a idade cronológica em que a característica esperada do indicador biológico
considerado deverá ocorrer definem o estágio maturacional do jovem.
Na eventualidade de a idade cronológica apresentada pelo jovem ser inferior à idade esperada para
que a característica do atributo biológico considerado seja observada, considera-se que este apresenta
estágio maturacional avançado. Pelo contrário, se a idade cronológica do jovem for superior à idade
esperada para ocorrência do fenômeno biológico, considera-se que este apresenta estágio maturacional
tardio. No caso do estágio maturacional esperado, deverá ocorrer coincidência entre a idade cronológica
do jovem e a idade esperada para ocorrência do fenômeno biológico: Informações sobre a idade biológica,
se não tão simples e imediatas quanto às da idade cronológica, tornam-se de fundamental importância
na análise de atributos considerados para acompanhamento dos jovens pelos profissionais de Educação
Física e Esporte, na medida em que são identificadas relações de causa e efeito extremamente elevadas
entre estágios de maturação biológica e indicadores morfológicos, funcionais e motores nas primeiras
duas décadas de vida.
Recursos utilizados para estimativa da idade biológica
Dentre os inúmeros aspectos que se manifestam no organismo jovem e que podem traduzir diferentes
estágios de maturação biológica, os indicadores utilizados devem satisfazer cinco condições:
a) refletir mudanças em característica biológica específica;
b) alcançar o mesmo estágio final em todos os jovens;
c) mostrar contínua evolução quantitativa e/ou qualitativa, de maneira que discretos estágios nesse
“continuum” possam ser identificados;
d) ser aplicável durante todo o processo de maturação orgânica; e
e) ser independente de tamanho.
. 25
Ao rever literatura especializada na área, verifica-se que os indicadores mais comumente utilizados na
identificação da maturação biológica incluem:
a) idade de erupção dos dentes temporários e permanentes - maturação dental;
b) idade de aparecimento das características sexuais secundárias - maturação sexual;
c) idade de ossificação e fusões epifisiais - maturação óssea; e
d) idade de alcance de diferentes proporções em relação à estatura adulta - maturação morfológica.
Estimativas sobre a maturação dental são realizadas com o acompanhamento de eventos associados
ao processo de ossificação dos dentes temporários e permanentes. Em regra, até a sua formação
completa são identificados três estágios de desenvolvimento da dentição:
a) nível de calcificação da cúspide;

b) erupção no nível do rebordo alveolar; e
c) erupção clínica à altura da gengiva. Assim, com o auxílio de indicadores previamente estabelecidos
para cada idade cronológica, ao identificar em que estágio de desenvolvimento da dentição temporária
e/ou permanente o jovem se encontra, torna-se possível estabelecer sua idade dental.
Os indicadores utilizados na identificação dos estágios de maturação sexual estão estreitamente

associados às manifestações hormonais e às mudanças fisiológicas direcionadas ao estágio adulto e,
portanto, caracterizam-se como importante instrumento de medida envolvido com estimativas da idade
biológica. Seus procedimentos baseiam-se na observação das características sexuais secundárias:
desenvolvimento mamário e menarca em moças; desenvolvimento escrotal e da genitália em rapazes; e
desenvolvimento da pilosidade pubiana tanto em moças como em rapazes. O recurso mais indicado para
análise da maturação biológica é a estimativa da idade óssea, considerando que suas informações podem
ser identificadas desde os primeiros meses de vida até por volta dos 17-18 anos de idade e apresentam
elevado nível de precisão e exatidão associado à coleta dos dados. As estimativas da maturação óssea
baseiam-se no pressuposto de que cada osso inicia sua evolução biológica como centro primário de
ossificação que sucessivamente vai-se calcificando e se remodelando até adquirir sua forma final, com
fusão das epífises com o corpo do osso. A sequência e a cronologia das fusões epifisárias podem ser
detectadas com recursos radiográficos de segmentos específicos do corpo. Desta forma, ao se
radiografar uma região óssea os ossos cartilaginosos que ainda não se calcificaram deverão refletir
imagem mais clara, e à medida que cada osso cartilaginoso vai avançando no processo de ossificação e
se tornando mais denso, sua imagem vai-se apresentando mais opaca quando refletida. Como a
dimensão da área ossificada do osso em questão aumenta com a maturação óssea, quanto maior a área
mais opaca apresentada na radiografia, mais elevado o estágio maturacional diagnosticado. Portanto, a
análise da maturação óssea está alicerçada em dois indicadores esqueléticos:
a) quantidade de ossificações apresentadas pelos ossos; e

b) número de fusões epifisiárias ocorridas. Observações quanto à maturação morfológica implicam
necessariamente o envolvimento de medidas antropométricas que procurem oferecer informações
relacionadas ao crescimento físico, particularmente no que se refere à estatura.
Associações estatísticas entre indicadores de maturação biológica e medidas de estatura se

apresentam tão acentuadas que a própria idade óssea pode ser utilizada como importante preditora na
identificação do comportamento do crescimento estatural. Neste particular, sob o ponto de vista
esquelético, quanto mais avançado o estágio maturacional, mais próximo da estatura adulta se encontra
o jovem. A análise dos aspectos maturacionais com os recursos da maturação morfológica torna-se mais
atrativa em razão de o acesso às medidas antropométricas ser relativamente mais simples e menos
invasivo que outros indicadores. Registros na literatura apresentam três opções em que as medidas da
estatura podem ser empregadas como indicadores de maturação morfológica. A primeira, mediante
verificação da idade, em anos e meses, com que a estatura observada do jovem se iguala à estatura
esperada para sua idade cronológica e sexo, indicada por tabelas de referência normativa relacionada ao
crescimento físico. A identificação da idade cronológica com que ocorre o pico máximo de velocidade de
crescimento da estatura (PVE) tem-se caracterizado como outra opção associada à maturação
morfológica. Para tanto, torna-se necessário envolver o jovem em sucessivas medidas de estatura por
vários anos, em intervalos de tempo regulares, com o fim de estabelecer a curva de velocidade individual
direcionada à definição do início, da intensidade e da duração do crescimento máximo da estatura.
A terceira opção empregada para análise da maturação morfológica refere-se à determinação da
proporção da medida da estatura presente do jovem, estabelecida em determinada idade cronológica,
. 26
em relação à própria medida da estatura final adulta predita. Esta técnica obviamente requer
conhecimento quanto à medida da estatura final adulta predita do jovem, a qual pode ser estimada
mediante análise radiográfica de epífises ósseas ou por intermédio de modelos matemáticos que
envolvam informações quanto à estatura dos pais. Neste caso, chama-se atenção para o fato de que todo
processo de predição deverá gerar erro de estimativa associado; portanto, na determinação da estatura
final adulta predita não se pode deixar de reconhecer eventual presença desses erros de estimativa de
alguma magnitude. Em relação à interdependência dos indicadores de maturação biológica utilizados,
não se pode ignorar que nem todos os indicadores apresentam ritmo maturacional na mesma velocidade.
Por exemplo, até o final da primeira década de vida o fenômeno biológico relacionado à erupção dos
dentes permanentes já está bem avançado; contudo, características sexuais secundárias apresentam-
se, nesse momento, em fase de franca imaturidade, muito mais distante do estágio adulto que a dentição.
Assim, por apresentarem origens embrionárias diferentes, a maturação dental e a maturação óssea
são substancialmente independentes uma da outra. Por outro lado, identificam-se outros indicadores de
maturação biológica que podem se associar entre si; sobretudo na puberdade. Nesse particular, estágios
mais avançados sobre as características sexuais secundárias (maturação sexual), à idade com que várias
proporções da estatura adulta são alcançadas (maturação morfológica) e à idade com que diferentes
fusões epifisiais são completadas (maturação óssea) estão fortemente relacionados.
Desempenho motor
Infância e adolescência são períodos críticos, extremamente importantes, associados aos aspectos de
conduta e de solicitação motora. Nessa fase do desenvolvimento humano, além das implicações de cunho
fisiológico relacionadas aos aspectos de maturação biológica, o organismo jovem encontra-se
especialmente sensível à influência de fatores ambientais e comportamentais tanto de natureza positiva
como negativa. Assim sendo, o acompanhamento dos índices de desempenho motor de crianças e
adolescentes poderá contribuir de forma decisiva na tentativa de promover a prática de atividade física
no presente e para toda a vida. O acompanhamento dos índices de desempenho motor em adultos não
está totalmente descartado; contudo, em razão do perfil biológico apresentado, oferece informações
extremamente limitadas e de menor aplicabilidade quando de análises das capacidades motoras.
Recomenda-se que prováveis indicações dos atributos relacionados ao desempenho motor sejam
estabelecidas o mais precocemente possível, com o fim de assegurá-los em níveis esperados até que o
processo de maturação biológica possa completar todo o seu potencial de desenvolvimento.
Modelos de classificação das capacidades motoras

Por meio das informações disponíveis na literatura, percebe-se a existência de variadas formas de
classificação e ordenamento das capacidades motoras. Apesar de as diferentes propostas procurarem
buscar fundamentação em princípios fisiológicos similares e, portanto, não apresentarem divergências
conceituais notáveis entre si, considerando a inter-relação entre os atributos motores, a proposição de
rotinas de monitoração do desempenho motor depende fundamentalmente do modelo de classificação
das capacidades motoras considerado. Os modelos tradicionalmente empregados na classificação das
capacidades motoras procuram reunir as informações em dois segmentos claramente definidos: aquelas
pertencentes ao grupo das capacidades motoras condicionantes e as que se identificam com o grupo das
capacidades motoras coordenativas. O primeiro grupo é constituído pelo conjunto de capacidades
motoras que apresenta como fator primordial as características da ação muscular, a disponibilidade de
energia biológica e, por conseguinte, as condições orgânicas do jovem.
No segundo grupo, o das capacidades motoras coordenativas, o ponto central refere-se aos processos
de controle motor, responsável pela organização e formação dos movimentos. Desse modo, as
capacidades motoras condicionantes identificam-se com atributos associados à resistência, à força, à
velocidade e às suas combinações. Por outro lado, as capacidades motoras coordenativas se
fundamentam na assunção, na elaboração e no processamento de informações e no controle da
execução dos movimentos por meio dos analisadores táteis, visuais, acústicos, estático-dinâmicos e
cinestésicos. Por vezes, os atributos relacionados à velocidade podem ser considerados como
capacidade motora intermediária e não propriamente condicionante, tendo em vista que, quando
solicitados, pode não existir predomínio de fatores energéticos limitantes, senão estreita relação e
influência de mecanismos regulativos e, portanto, coordenativos. Os atributos decorrentes da flexibilidade
também não devem ser caracterizados unicamente por fatores condicionantes ou coordenativos, mas sim
pela participação de ambos. Partindo da suposição de que o desempenho motor caracteriza-se por
elevada especificidade de cada uma das capacidades motoras isoladamente e substituindo a noção de
desempenho motor geral pelo conceito de que cada jovem apresenta desempenho específico em cada
uma das capacidades motoras, mais recentemente surgiu outra proposição. Esse novo modelo baseia-
. 27
se no paradigma da aptidão física e classifica as capacidades motoras em componentes da aptidão física
relacionada à saúde e em componentes da aptidão física relacionada ao desempenho atlético. Por essa
abordagem, a aptidão física refere-se às condições que permitem ao jovem ser submetido a situações
que envolvem esforços físicos. Portanto, em relação à capacidade motora podem ser identificados oito
componentes: resistência cardiorrespiratória, força/resistência muscular, flexibilidade, velocidade,
potência, agilidade, coordenação e equilíbrio. Pela óptica da aptidão física, aqueles componentes
necessários à prática mais eficiente dos esportes - levando em consideração que cada especialidade
esportiva pode apresentar exigências específicas - devem ser tratados como componentes da aptidão
física relacionada ao desempenho atlético.
A aptidão física relacionada à saúde envolve aqueles componentes que, em questões motoras, podem
ser creditados alguma proteção ao surgimento e ao desenvolvimento de disfunções degenerativas
induzidas pelo estilo de vida sedentário. Testes motores De modo geral, o principal propósito de
acompanhar o desempenho motor é procurar obter informações do tipo quantitativo que possam propiciar
comparações inter e intra-jovens com o objetivo de identificar comportamento relacionado aos aspectos
de conduta e de solicitação motora. Dessa forma, em relação às estratégias de coleta das informações
tem-se disponível uma única opção: a administração de testes motores. Nesse contexto, a resistência
cardiorrespiratória, a força/resistência muscular e a flexibilidade são componentes que caracterizam a
aptidão física relacionada à saúde. Por outro lado, em adição aos componentes relacionados à saúde -
que também são fundamentais na área esportiva - os componentes especificamente direcionados à
aptidão física relacionada ao desempenho atlético incluem velocidade, potência, agilidade, coordenação
e equilíbrio. As capacidades motoras associadas aos componentes da aptidão física relacionada à saúde
podem diferir consideravelmente das capacidades motoras identificadas com componentes relacionados
ao desempenho atlético, pois esses apresentam acentuada dependência genética e demonstram elevada
resistência às modificações do ambiente, enquanto aqueles da aptidão física relacionada à saúde
caracterizam-se por apresentar forte influência do nível de prática habitual de atividade física.
Componentes específicos da aptidão física relacionada ao desempenho atlético estão também

estreitamente relacionados às habilidades exigidas na prática de grande variedade de esportes. Quando
da elaboração das rotinas de monitoração do desempenho motor, torna-se extremamente importante
diferenciar os componentes da aptidão física relacionada à saúde e ao desempenho atlético,
considerando que a extensão de participação com que cada um desses componentes se apresenta
deverá influenciar na interpretação de seus resultados. Desse modo, quando do envolvimento de jovens
não-atletas, independentemente de sua idade, torna-se aconselhável envolver itens do desempenho
motor que se relacionem com os três componentes da aptidão física relacionada à saúde e apenas com
alguns componentes de maior representatividade associados ao desempenho atlético. No caso de jovens
atletas, pelo contrário, os itens de desempenho motor abordados deverão estar relacionados com todo o
rol de componentes que se identificam com o desempenho atlético.
DESENVOLVIMENTO MOTOR
“O desenvolvimento motor é a mudança progressiva na capacidade motora de um indivíduo,

desencadeada pela interação desse indivíduo com seu ambiente e com a tarefa em que ele esteja
engajado”.
Facilmente constatamos a evolução de um praticante de artes marciais que segue uma continuidade
de aprendizado. Tradicionalmente os movimentos técnicos são ensinados gradualmente pelo nível de
dificuldade motora. O tempo de aprendizagem é relativo ao treinamento de cada movimento: ao volume
de repetições; à compreensão do movimento; e à motivação.
Destrezas motoras
“O termo destrezas motoras refere-se ao desenvolvimento do controle motor, à precisão e a acurácia
na performance de movimentos tanto fundamentais quanto especializados”.
Em alguns movimentos de luta o controle motor e a precisão é fundamental para que se consiga
realizar o movimento. A exemplo dos golpes que se realizam pulando e atacando com um dos pés, muito
comuns no Taekondô, um mínimo de destreza motora é requisito para que evitar uma queda ou uma
lesão por luxação nos joelhos ou tornozelos.
O praticante desenvolve sua postura e equilíbrio, como características básicas para a realização dos
movimentos de ataque e defesa. O próprio ato de caminhar e outras ações do dia-a-dia tornam-se mais
eficientes em decorrência da aquisição de conhecimentos relativos à postura e posição plantar, como se
pode observar na Figura 1, a seguir:
. 28
Figura 1 - esquema de posicionamento dos pés e quadril para o ensino de "bases" no Karatê.
5. Organização desportiva: torneios, campeonatos, competições; Didática e

Prática de Ensino específica da disciplina;
6. Educação para o lazer. Recreação: conceito e finalidades. Jogo: conceito e
valor;
7. Desportos: técnicas fundamentais e regras oficiais;
8. Técnicas e instrumentos de medida e avaliação em Educação Física;
Proposições conceituais e didático pedagógicas da Educação Física escolar e suas

abordagens metodológicas. Objetivos e conteúdos da Educação Física escolar
As abordagens pedagógicas51
De acordo com Darido (2004) as Tendências Pedagógicas podem ser entendidas como pressupostos
pedagógicos que caracterizam uma determinada linha pedagógica adotada pelo professor em sua prática,
ou seja, são criadas em função dos objetivos, propostas educacionais, prática e postura do professor,
metodologia, papel do aluno, dentre outros aspectos.
Nascimento (2000) ressalta o fato das várias proposições metodológicas, neste estudo denominadas
tendências pedagógicas, serem construídas ao longo do processo histórico brasileiro e possuírem estreita
relação com o contexto político, econômico e social de cada época, ou seja, transpõem essas
características em seus aspectos didático-pedagógicos.
Segundo Melo (1999), a história da Educação Física encontrou institucionalização no Brasil Imperial,
em meados de 1822 a 1889, quando a atividade física ganhou espaço nas Leis e Decretos que legislam
acerca da Educação Física e Desportos, reforçadas pelos pareceres de um dos Patronos da Educação
Física Brasileira: “Rui Barbosa”, que, naquela época, buscava chamar atenção para os valores que a
atividade física podia desenvolver. Diante desse significativo apelo e da mobilização social
desencadeada, assistiu-se em 1851, a promulgação da lei nº 630 que incluía a ginástica nos currículos
escolares no Brasil.
De acordo com o autor, foi desse modo que a Educação Física brasileira transpôs os muros da escola
trazendo características da ideologia positivista. Este caráter militarista perdurou durante as quatro
primeiras décadas do século XX, valorizando a educação do físico e da saúde corporal. Percebe-se uma
forte influência dos métodos ginásticos trazidos pelos professores de Educação Física europeus que
apresentavam uma rígida formação militar.
De acordo com Resende (1994), a ginástica militar, enquanto conteúdo da Educação Física escolar
começa a se dissipar, dando lugar aos esportes.
Para Assis de Oliveira (2001), a influência do esporte na Educação Física se dá após a segunda guerra
mundial, fortalecida pela ditadura militar que em seus objetivos incluía o desenvolvimento das aptidões
físicas pela execução mecânica de exercícios de alto rendimento. Dessa forma, o aluno era visto como
51
BROUCO, G. R.; DARIDO, S.C. as diferentes tendências pedagógicas da educação física.
. 29
um atleta em potencial e as aulas de Educação Física deveriam desenvolver a qualidade e performance
dos movimentos.
No ESPORTIVISMO, os objetivos e a metodologia assemelhavam-se mais a um treinamento,
centrando-se nas repetições para a aquisição da técnica (forma de executar o movimento), visando atingir
um padrão de rendimento máximo. Assim, as informações técnicas eram exaltadas em contrapartida às
reflexões sóciohistóricas, que ficavam em segundo plano.
É importante salientar que estas considerações também eram inerentes às outras áreas (disciplinas),
não só à Educação Física. Por conseguinte, o papel da Educação Física Escolar era o de aprimorar a
potencialidade dos alunos / atletas, com ênfase na aprendizagem esportiva visando rendimento, sem,
entretanto, abandonar os modelos anteriores do higienismo e militarismo.
Daí a forte presença da aprendizagem do modelo esportivo no imaginário da Educação Física até os
dias de hoje. O papel do professor é semelhante ao do técnico, do treinador e o do aluno, ao de atleta
(SOARES et al., 1992). Infelizmente esta tendência foi muito intensa e está presente até hoje nas aulas
Educação Física Escolar e nas concepções dos professores.
Segundo Darido (2003) a partir do final da década de 70, surgem novas concepções pedagógicas na
Educação Física Escolar. Um fator importante para o surgimento das novas concepções na área foi a
valorização dos conhecimentos científicos, que se deu principalmente com a volta de vários professores
que se especializaram nos principais centros de pesquisa no exterior e retornam ao país como doutores,
com uma nova visão a respeito dos objetivos da Educação Física na escola.
A partir dos anos 80, cresce uma forte necessidade de rompimento com a forma da execução da
Educação Física no passado, negando as concepções (tradicionais) anteriores dando origem ao
movimento autodenominado “renovador” (RESENDE, 1994).
Entre as teorias que apresentam propostas para a superação e rompimento do modelo
mecanicista/esportivista/tradicional, as que se tornaram mais conhecidas foram: a psicomotricidade, a
desenvolvimentista, a construtivista, a crítico-superadora e a crítico-emancipatória (DARIDO, 2003). No
mesmo sentido a proposta contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais –PCNs, documentos criados
na década de 90, pelo Ministério da Educação – MEC é apresentado como fonte orientadora das práticas
pedagógicas dos professores na escola.
Essas concepções, surgidas em contraposição à vertente tradicional, foram denominadas tendências
pedagógicas “Renovadoras”, e emergiram da articulação entre as diferentes teorias psicológicas,
sociológicas e concepções filosóficas.
A PSICOMOTRICIDADE, que tem como seu principal autor/pesquisador o estudioso francês, Jean Le
Boulch, abordando o fato de que a atividade motora está diretamente relacionada aos aspectos
psicológicos (emocionais e cognitivos) do indivíduo. Para o autor, há uma relação de interdependência
entre essas áreas.
Segundo Darido (2004) a psicomotricidade também é utilizada pela Psicologia, Pedagogia, Psiquiatria
e Neurologia, sendo que na Educação Física ganhou força e influência somente nas décadas de 70 e 80.
Já a DESENVOLVIMENTISTA, também surgida nos anos 80, destina-se principalmente às crianças
de quatro a quatorze anos, defende que as aulas de Educação Física promovam a aquisição de
habilidades motoras, como andar, correr, saltar, arremessar, rolar, respeitando certos padrões apontados
como ideais para cada faixa etária e que serão úteis ao longo da vida do aluno.
Destaca-se como principal obra desta tendência, “Educação Física Escolar: fundamentos de uma
abordagem desenvolvimentista” (TANI et al., 1988). Os autores ressaltam que não se deve defender a
Educação Física como meio de solucionar os problemas de cunho social do Brasil, mas sim privilegiar
nas aulas de Educação Física a aprendizagem do movimento para obtenção e desenvolvimento das
habilidades motoras.
Abordando-se a Tendência INTERACIONISTA CONSTRUTIVISTA, constata-se a influência da
Psicomotricidade, tanto na busca da formação integral, com a inclusão das dimensões afetivas, cognitivas
ao movimento humano, como na discussão sobre o papel da Educação Física na escola. E assim como
a psicomotricidade, tem uma proposta de ensino principalmente voltada para crianças na faixa etária até
os 10-11 anos, ou seja, dentro dos primeiros ciclos do Ensino Fundamental.
O principal representante desta concepção no Brasil é o professor João Batista Freire e a obra de
maior expressão ”Educação de corpo inteiro – Teoria e prática da Educação Física” (FREIRE, 1989). Ele
defende nesta obra a idéia de que a escola não pode se ater somente às capacidades cognitivas da
criança, mas ao corpo como um todo.
Uma das principais abordagens da Educação Física Escolar que também se opõe ao modelo
mecanicista / esportivista, surge embasada filosoficamente no Marxismo e denominada CRÍTICO-
SUPERADORA.
. 30
Segundo Soares et al. (1992) a tendência Crítico-Superadora é diagnóstica, por que pretende ler os
dados da realidade, interpretá-los e emitir um juízo de valor especifica, e trabalha pedagogicamente com
a reflexão.
A Educação Física escolar nesta visão aborda os esportes, as danças, as lutas, as ginásticas e os
jogos, como parte de um conhecimento da cultura corporal do movimento, que devem abranger temas da
cultura corporal, sempre ligados à realidade social a que estão inseridos. O professor tem o papel de
orientar a leitura da realidade, por intermédio dos temas (reais) da cultura corporal inserido em suas aulas,
e o aluno de maneira crítica, poderá constatar, interpretar, compreender e explicar a mesma.
O marxismo também dá suporte filosófico à Tendência CRITICO-EMANCIPATÓRIA, sendo uma das
principais obras o livro Transformação Didático – Pedagógica do Esporte, escrito em 1994 pelo professor
Elenor Kunz, seu principal defensor.
De acordo com Assis de Oliveira (2001) apud Kunz (1994) o nascimento desta proposta pedagógica
deu-se em virtude da falta de propostas teórico-práticas em nível do desenvolvimento concreto na
realidade escolar, surgindo com propósito de acrescentar aos avanços das reflexões / produções didático-
pedagógicas da Educação Física escolar.
Nesta concepção o principal conteúdo na Educação Física escolar é o Esporte, pedagogicamente
desenvolvido de maneira reflexiva, voltado à formação de um aluno crítico e emancipado. Kunz (2001)
salienta que pode-se entender por emancipação, um processo contínuo de libertação do aluno, das
condições limitantes de suas capacidades racionais críticas e até mesmo o seu agir no contexto
sociocultural e esportivo.
Kunz (2001) critica o livro Metodologia do Ensino da Educação Física (Soares et al., 1992), por
“intransparência metodológica” no ensino da Educação Física, pois não esclarece como relacionar o
conhecimento com a prática, ou seja, por não explicitar qual o conhecimento que os alunos devem adquirir
para criticar e compreender o esporte, indo além da simples prática.
Esta tendência pode ser compreendida como um agir comunicativo, ou seja, proporciona ao aluno o
desenvolvimento de uma capacidade consciente de questionamento e argumentação acerca dos temas
abordados nas aulas.
No decorrer das décadas de 1980 e 1990 ocorreu um embate político na construção de políticas
educacionais que culminou com a LDBEN e nos desdobramentos desta, não colocando um ponto final
nesse embate, mas sim redimensionando-os (CAPARROZ, 2003). Um destes desdobramentos são os
PCNS – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS.
A construção dos PCNs se pautou na perspectiva de compreender o texto como uma tentativa de
síntese propositiva de inserção da Educação Física no currículo escolar. Os interrogantes que guiaram o
estudo foram: o entendimento do que é Educação Física; a concepção de corpo e movimento e os
conteúdos e objetivos [...] (CAPARROZ, 2003).
Segundo Darido (2004) estes documentos objetivam subsidiar a versão curricular dos Estados e
municípios respeitando e empregando comumente as experiências já existentes, por meio de reflexões e
discussões internas de cada escola (de acordo com suas realidades sociais) elaborando projetos, dando
sustentação a prática pedagógica dos professores.
Segundo Darido et al. (2001) os PCNs elegem a cidadania como eixo norteador trabalhando valores
como respeito mútuo, dignidade, solidariedade; valorizam a pluralidade da cultura corporal. Propõe a
utilização de hábitos saudáveis; analisa criticamente os padrões de estética e beleza apresentados pela
mídia e impregnados em nossa sociedade; além de reivindicar espaços apropriados para prática de lazer
e atividades corporais. E, por conseguinte, proporcionam aportes relevantes como: princípio da inclusão
(escola dirigida a todos sem discriminação), as dimensões dos conteúdos (atitudinais, conceituais e
procedimentais) e os temas transversais (Saúde, Meio Ambiente, Ética, Pluralidade Cultural, Orientação
Sexual e Trabalho e Consumo).
Ainda de acordo com a autora, embora as abordagens contenham enfoques diferenciados entre si,
com pontos muitas vezes divergentes, tem em comum a busca de uma Educação Física que articule as
múltiplas dimensões do ser humano.
Esse fato fez emergir, nos últimos 20 anos, novos olhares e novas reflexões acerca do modus operanti
das práticas pedagógicas dos professores de Educação Física e também refletiu nos processos de
seleção para provimento de vagas nas redes de ensino de todo país.
Conteúdos de ensino da educação física escolar

O componente curricular, Educação Física, abrange os seguintes conteúdos de forma progressiva e
por níveis de complexidade: jogos, brincadeiras, atividades esportivas, atividades rítmicas e expressivas,
ginásticas, danças, lutas e conhecimentos sobre seu próprio corpo. Para o ensino e a aprendizagem de
cada um desses conteúdos é essencial considerar as abordagens: Procedimental (fazer) sem restringir
. 31
somente ao entendimento/desenvolvimento de habilidades motoras e dos fundamentos do esporte, mas
também incluir a organização, sistematização de informações, aperfeiçoamento, entre outros; Conceitual
(conhecimentos teóricos, conceitos e fatos) que além da reflexão sobre o conhecimento das regras,
táticas e dados históricos, devem abordar conceitos sobre ética, estética, desempenho, satisfação,
eficiência, entre outros e; Atitudinal (valores, atitudes e normas) que expressam o próprio objeto de ensino
e aprendizagem por meio das experiências vivenciadas pelos alunos, contribuindo para a construção de
posturas responsáveis perante si e os outros (PCNs, 1998).
Para garantir a efetivação dos conteúdos é necessário um planejamento que considere as diferentes
fases do desenvolvimento e o grau de complexidade das atividades propostas, além de reconhecer que
ao chegar à escola o aluno já traz um repertório de movimentos, resultante das suas experiências de vida.
É fundamental, portanto, incluir nos conteúdos de ensino, não obstante os descritos anteriormente,
questões e temas transversais importantes para a formação como cidadania, saúde e qualidade de vida,
meio ambiente, violência, diversidade cultural, novas tecnologias, entre outros.
Ainda sobre os conteúdos de ensino da Educação Física, deve-se observar sua abrangência em
relação às expectativas/direitos de aprendizagem, considerando-se sua relevância social e cultural; a
formação intelectual e potencialidade do aluno para a construção de competências; o estabelecimento de
conexões interdisciplinares e contextualizações, além da acessibilidade e adequação aos interesses da
faixa etária, tais como:
Em relação ao esporte
O esporte é um fenômeno social em expansão no mundo contemporâneo. Tomou dimensões sociais
que buscam atender não somente à performance, mas à educação e ao lazer. Portanto, a importância do
esporte na sociedade pode ser evidenciada pela sua capacidade de produzir satisfação e prazer, além
do seu caráter político-participativo e transformador. Desse modo, cabe à Educação Física escolar o
importante papel de disseminadora dos seguintes conteúdos:
- Conhecer aspectos históricos, geográficos e políticos do esporte e para desporto enquanto elementos
da cultura humana;
- Relacionar aspectos do esporte com os jogos;
- Vivenciar aspectos básicos dos fundamentos (movimentos + regras) de esportes coletivos e
individuais trabalhados como conteúdo específico;
- Compreender as diferenças entre esporte de rendimento, esporte como lazer e esporte como meio
para promoção da saúde;
- Conhecer as características dos esportes e sua relação com o ambiente;
- Identificar, analisar e compreender a influência da mídia nos esportes;
- Conhecer o contexto social e econômico de diferentes esportes;
- Compreender as dimensões do esporte e suas relações no âmbito da escola e fora dela;
- Identificar e interpretar o esporte e sua apropriação pela indústria cultural;
- Compreender as relações entre esporte e trabalho;
- Conhecer os processos de organização de eventos esportivos e sistemas de disputas;
- Compreender o fenômeno esportivo e aspectos relativos à competição esportiva;
- Ressignificar as práticas esportivas, considerando as limitações físicas e intelectuais das pessoas
com deficiência.
Em relação aos jogos e brincadeiras

As estratégias lúdicas favorecem o processo de aprendizagem, obtendo-se a atenção do aluno na
execução do movimento de forma prazerosa, sem, no entanto, desconsiderar que, além da brincadeira,
proporciona um momento de interação social e cultural. Por outro lado, observa-se que atualmente os
jogos eletrônicos tornaram-se meios lúdicos de forte adesão, em substituição aos jogos e brincadeiras
tradicionais. Portanto, o professor contemporâneo tem o grande desafio de resgatar os jogos e
brincadeiras tradicionais, incorporando concomitantemente as novas tecnologias dos games por meio das
seguintes estratégias:
- Conhecer a origem dos jogos, brincadeiras e cantigas de roda, trabalhados como conteúdo
específico;
- Vivenciar experiências de criação e recriação dos jogos e brincadeiras;
- Apropriar-se da flexibilização quanto às regras oferecidas nos jogos, vivenciando, experimentando e
criando diferentes formas de jogar;
- Reconhecer e apropriar-se dos jogos considerando: o outro, seus objetivos, resultados,
consequências e motivações;
- Construir o conhecimento por meio dos jogos e brincadeiras tradicionais, bem como dos jogos atuais;
. 32
- Conhecer as novas tecnologias de jogos eletrônicos, refletindo sobre as possibilidades de
contribuição para o processo ensino/aprendizagem.
Em relação à ginástica
Na atualidade, a ginástica tem sido pouco praticada no ambiente escolar. Essa preocupação é
corroborada por vários estudiosos sobre a temática da Educação Física. Para tanto, é necessário um
novo olhar no sentido de reposicioná-la a partir de uma nova perspectiva teóricometodológica, que amplie
o leque de possibilidades vivenciais e corporais, uma vez que a ginástica é um importante fio condutor de
manifestações culturais, na medida em que permite ao aluno experimentar, conhecer, problematizar e
compreender seus próprios limites e criar alternativas de superação. Portanto, a ginástica deve abordar
os seguintes temas:
- Conhecer o contexto histórico-conceitual da ginástica (métodos e modalidades);
- Conhecer e vivenciar as modalidades de ginástica;
- Identificar as modalidades de ginástica e seu desenvolvimento até os dias atuais;
- Vivenciar movimentos de transferência de peso, deslocamento, salto, giro, torção, equilíbrio,
desequilíbrio, inclinação, expansão, contração, entre outros;
- Reconhecer a influência da mídia nos padrões de comportamento do/no corpo;
- Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural nas práticas corporais;
- Aplicar conteúdos nos quais os alunos vivenciem e aprendam a executar elementos referentes à
ginástica;
- Propor conteúdos que abordem a cooperação, a participação e a inclusão.
Em relação à dança
A dança, uma das principais expressões corporais, favorece o desenvolvimento de habilidades e
harmonização entre o corpo e a mente. Essa linguagem corporal é um relevante instrumento educativo,
pois possibilita o reconhecimento do potencial do aluno de forma lúdica, criativa e prazerosa por meio do
movimento. Nessa perspectiva, devem-se considerar os seguintes fatores:
- Conhecer o conceito, contexto e origem da dança;
- Conhecer os aspectos culturais atrelados à origem e à permanência das danças folclóricas;
- Vivenciar os movimentos básicos das danças trabalhadas como conteúdo específico;
- Ampliar repertório pessoal de movimentos;
- Experimentar formas variadas de se mover;
- Vivenciar experiências de criação e recriação da dança;
- Reconhecer e inovar movimentos;
- Conhecer e compreender a dança como manifestação cultural;
- Conhecer e compreender elementos estéticos;
- Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural no âmbito da dança;
- Vivenciar processos coreográficos, elaboração e produção;
- Compreender aspectos relativos a apresentações, festivais e concursos de dança.
Em relação às lutas
Esse conteúdo da Educação Física escolar está presente no cotidiano social de forma concreta,
sobretudo pelo forte apelo midiático das lutas de competição. Nesse contexto, emerge um grande leque
de oportunidades para o desenvolvimento de valores, potencialidades, limites e disciplina, além de
manifestações socioculturais que permitem ao aluno vivenciar experiências motoras, contato corporal,
elaboração de estratégias e troca de informações. Para tanto, propõe-se:
- Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e origem das lutas trabalhadas como conteúdo
específico;
- Apresentar os diversos tipos de lutas e seus desdobramentos na atualidade;
- Vivenciar movimentos característicos das lutas trabalhadas em outras práticas corporais;
- Vivenciar as relações corporais consigo mesmo e com o outro;
- Diferenciar formas de apresentação das lutas;
- Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural no âmbito das lutas;
- Vivenciar modalidades e características peculiares de diferentes lutas;
- Compreender aspectos relativos a apresentações, festivais e competições de lutas;
- Ampliar repertório pessoal de movimentos.
. 33
Educação “corporal” no âmbito da educação física52
Neste primeiro item, desejamos apresentar as categorias e as problematizações básicas que
orientaram nossas reflexões sobre o tema. Elas são derivadas de questões como: do ponto de vista
educativo, o que tem significado a educação “corporal”? Que tipo de educação “corporal” a escola e a
educação física vêm realizando? Por que surge o interesse pela educação “corporal” (também na escola)
e quais suas determinações sócio-históricas?
A utilização de aspas na expressão educação “corporal” fornece uma pista de uma das questões que
pretendemos colocar. A tradição racionalista ocidental tornou possível falar confortavelmente da
possibilidade de uma educação intelectual, por um lado, e de uma educação física ou corporal, por outro,
quando não de uma terceira educação, a moral – expressão da razão cindida das três críticas de I. Kant,
filósofo que, não obstante, segundo Welsch, preocupou-se intensamente com as mediações entre as
diferentes dimensões da racionalidade. Essas educações teriam alvos, objetos bem distintos: o espiritual
ou mental (o intelecto), por um lado, e o corpóreo ou físico, por outro, resultando da soma a educação
integral (educação intelectual, moral e física). É claro, o alvo era ou é o comportamento humano, mas
influenciá-lo ou conformá-lo pode ser alcançado pela ação sobre o intelecto e sobre o corpo. Também na
melhor tradição ocidental, a educação “corporal” vai pautar-se pela ideia, culturalmente cristalizada, da
superioridade da esfera mental ou intelectual – a razão como identificadora da dimensão essencial e
definidora do ser humano. O corpo deve servir. O sujeito é sempre razão, ele (o corpo) é sempre objeto;
a emancipação é identificada com a racionalidade da qual o corpo estava, por definição, excluído.
A esse respeito, assim se expressa Santin: A racionalidade foi proclamada como a especificidade
exclusiva e única das dimensões humanas. O humano do homem ficou enclausurado nos limites da
racionalidade. Ser racional e ter o uso da razão constituíram-se nos únicos pressupostos para assegurar
os plenos direitos de pertencer à humanidade.
Ou, como afirma Gil em seu brilhante Monstros, referindo-se à visão de corpo-máquina:
Deu-se uma transferência dos poderes do corpo para o espírito: de nada serve ao corpo estar
substancialmente unido ao espírito (e, assim, tornar-se vivo e indivisível), é este último que define a sua
natureza humana. Doravante, o único defeito do corpo é poder levar a alma a enganar-se.
As teorias ou metanarrativas que circunstanciam o projeto da modernidade e que projetavam
perspectivas para a humanidade não reservavam ao corpo (a seus desejos, suas fantasias etc.) papel
central. Não lhe atribuíam papel importante para a construção de uma prática emancipatória, como
também nenhum papel subversivo. A emancipação humana (iluminista) dar-se-ia pela razão, pela
consciência desencarnada. As teorias da consciência, mesmo as de orientação positivista, são
mentalistas – vai ser a psicanálise, que não casualmente não goza de grande prestígio acadêmico, que
colocará o corpóreo, a dimensão não-racionalizada, como elemento importante para o entendimento das
ações humanas.
Nas teorias do conhecimento da modernidade, que têm sua expressão máxima no chamado método
científico (a ciência moderna), o corpo ou a dimensão corpórea do homem aparece como um elemento
perturbador que precisa ser controlado pelo estabelecimento de um procedimento rigoroso.
Para Veiga Neto, se existe alguma culpa na ciência ou na racionalidade moderna, ela se situa na
divisão entre res estensa e res cogitans, pois essa separação fundamentou o nosso afastamento em
relação ao resto do mundo. Esse afastamento, segundo o autor, deixa-nos sem compromisso com o
destino de tudo o que nos cerca, incluindo aí os outros homens e mulheres. Tal separação está na base
da ideia do controle racional do mundo.
Tanto as teorias da construção do conhecimento como as teorias da aprendizagem, com raras
exceções, são desencarnadas – é o intelecto que aprende. Ou então, depois de uma fase de
dependência, a inteligência ou a consciência finalmente se liberta do corpo. Inclusive as teorias sobre
aprendizagem motora são em parte cognitivistas. O papel da corporeidade na aprendizagem foi
historicamente subestimado, negligenciado. Hoje é interessante perceber um movimento no sentido de
recuperar a “dignidade” do corpo ou do corpóreo no que diz respeito aos processos de aprendizagem.
Isso acontece, curiosamente, por intermédio dos desenvolvimentos nas ciências naturais.
Mas claro que esse entendimento de ser humano tem bases concretas na forma como o homem vem
produzindo e reproduzindo a vida. Nesse sentido, o corpo sofre a ação, sofre várias intervenções com a
finalidade de adaptá-lo às exigências das formas sociais de organização da produção e da reprodução
da vida. Alvo das necessidades produtivas (corpo produtivo), das necessidades sanitárias (corpo
“saudável”), das necessidades morais (corpo deserotizado), das necessidades de adaptação e controle
social (corpo dócil). O déficit de dignidade do corpo vinha de seu caráter secundário perante a força
emancipatória do espírito ou da razão. Mas esse mesmo corpo, assim produzido historicamente, repunha
52
BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes. v. XIX, n. 48, p. 69-88, 1999. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/%0D/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf > Acesso em: 23 out. 2015.
. 34
a necessidade da produção de um discurso que o secundarizava, exatamente porque causava um certo
mal-estar à cultura dominante. Ele precisa, assim, ser alvo de educação, mesmo porque educação
corporal é educação do comportamento que, por sua vez, não é corporal, e sim humano. Educar o
comportamento corporal é educar o comportamento humano.
Mas vejamos na trajetória das diferentes construções históricas da educação física (EF) como esse
entendimento de corpo e de educação corporal se concretizou. Antes é imprescindível fazer uma
observação quanto a um equívoco que grassa no âmbito da educação física. Trata-se do entendimento
de que a educação corporal ou o movimento corporal é atribuição exclusiva da educação física. Sem
dúvida, à educação física é atribuída uma tarefa que envolve as atividades de movimento que só pode
ser corporal, uma vez que humano. No entanto, a educação do comportamento corporal, porque humano,
acontece também em outras instâncias e em outras disciplinas escolares.
Contudo, neste texto vou me concentrar na contribuição da disciplina educação física (EF) para a
“educação corporal” que acontece na escola, portanto, na construção das teorias pedagógicas da EF.
Mas é importante observar que na instituição escolar o termo disciplina envolve um duplo aspecto: por
um lado, a dimensão das relações hierárquicas, observância de preceitos, normas, da conduta do corpo;
por outro, os aspectos do conhecimento propriamente dito. Portanto, a escola promove a “educação
corporal”. Nos dizeres de Faria Filho: “Assim como a escola ‘escolarizou’ conhecimentos e práticas
sociais, buscou também apropriar-se de diversas formas do corpo e constituir uma corporeidade que lhe
fosse mais adequada”. Esse aspecto reveste-se de importância, uma vez que o tratamento do corpo na
EF sofre influências externas da cultura de maneira geral, mas também internas, ou seja, da própria
instituição escolar.
Da origem médica e militar à esportivização

A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa prática pedagógica na instituição escolar
emergente dos séculos XVIII e XIX, foi fortemente influenciada pela instituição militar e pela medicina. A
instituição militar tinha a prática — exercícios sistematizados que foram ressignificados (no plano civil)
pelo conhecimento médico. Isso vai ser feito numa perspectiva terapêutica, mas principalmente
pedagógica. Educar o corpo para a produção significa promover saúde e educação para a saúde (hábitos
saudáveis, higiênicos). Essa saúde ou virilidade (força) também pode ser (e foi) ressignificada numa
perspectiva nacionalista/patriótica. Há exemplos marcantes na história desse tipo de instrumentalização
de formas culturais do movimentar-se, como, por exemplo, a ginástica: Jahn e Hitler na Alemanha,
Mussolini na Itália e Getúlio Vargas e seu Estado Novo no Brasil. Esses movimentos são signatários do
entendimento de que a educação da vontade e do caráter pode ser conseguida de forma mais eficiente
com base em uma ação sobre o corpóreo do que com base no intelecto; lá, onde o controle do
comportamento pela consciência falha, é preciso intervir no e pelo corpóreo (o exemplo mais recente é o
movimento carismático da Igreja Católica no Brasil – a aeróbica do Senhor). Normas e valores são
literalmente “incorporados” pela sua vivência corporal concreta. A obediência aos superiores precisa ser
vivenciada corporalmente para ser conseguida; é algo mais do plano do sensível do que do intelectual.
O corpo é alvo de estudos nos séculos XVIII e XIX, fundamentalmente das ciências biológicas. O corpo
aqui é igualado a uma estrutura mecânica – a visão mecanicista do mundo é aplicada ao corpo e a seu
funcionamento. O corpo não pensa, é pensado, o que é igual a analisado (literalmente, “lise”) pela
racionalidade científica. Ciência é controle da natureza e, portanto, da nossa natureza corporal. A ciência
fornece os elementos que permitirão um controle eficiente sobre o corpo e um aumento de sua eficiência
mecânica. Melhorar o funcionamento dessa máquina depende do conhecimento que se tem de seu
funcionamento e das técnicas corporais que construo com base nesse conhecimento.
Assim, o nascimento da EF se deu, por um lado, para cumprir a função de colaborar na construção de
corpos saudáveis e dóceis, ou melhor, com uma educação estética (da sensibilidade) que permitisse uma
adequada adaptação ao processo produtivo ou a uma perspectiva política nacionalista, e, por outro, foi
também legitimado pelo conhecimento médico-científico do corpo que referendava as possibilidades, a
necessidade e as vantagens de tal intervenção sobre o corpo. Como lembra Le Breton, a medicina
representa, em nossas sociedades, um saber em alguma medida oficial sobre o corpo.
Mas novamente esse entendimento vai se alterar e mais uma vez em consonância com alterações de
ordem mais geral, ou seja, da forma como se produz e reproduz a vida, portanto, de mudanças históricas.
Foucault identifica uma mudança importante da ação do poder ou do envolvimento do corpo pelos/nos
micropoderes. Paulatinamente no século XX saímos de um controle do corpo via racionalização,
repressão, com enfoque biológico, para um controle via estimulação, enaltecimento do prazer corporal,
com enfoque psicológico. Muitos estudos citam a década de 1960 como o momento mais importante
dessa inflexão. Voltaremos a isso mais adiante.
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Outro fenômeno muito importante para a política do corpo foi gestado e adquiriu grande significação
social nesse período histórico (séculos XIX e XX). Essa prática corporal, a esportiva, está desde cedo
muito fortemente orientada pelos princípios da concorrência e do rendimento. Este último aspecto ou esta
última característica é comum a outra técnica corporal incentivada pelos filantropos e pela medicina na
Europa continental que é a ginástica. Aumento do rendimento atlético-esportivo, com o registro de
recordes, é alcançado com uma intervenção científico-racional sobre o corpo que envolve tanto aspectos
imediatamente biológicos, como aumento da resistência, da força etc., quanto comportamentais, como
hábitos regrados de vida, respeito às regras e normas das competições etc. Treinamento esportivo e
ginástica promovem a aptidão física e suas consequências: a saúde e a capacidade de
trabalho/rendimento individual e social, objetivos da política do corpo. A ginástica é parte importante do
movimento médico-social do higienismo, como mostrou Soares.
Interessante observar que Foucault, quando perguntado sobre quem coordena a ação dos agentes da
política do corpo, afirma que é “um conjunto extremamente complexo (...). Tomemos o exemplo da
filantropia no início do século XIX: pessoas que vêm se ocupar da vida dos outros, de sua saúde, da
alimentação, da moradia... Mais tarde, dessa função confusa saíram personagens, instituições, saberes...
uma higiene pública, inspetores, assistentes sociais, psicólogos. E hoje assistimos a uma proliferação de
categorias de trabalhadores sociais”. Entre estes, seguramente podemos situar os professores de EF.
Interessante observar que a adesão ao esporte na Inglaterra puritana, segundo Grieswelle, deveu-se
também ao fato de este ter incorporado o princípio do rendimento que o aproximou da ética do trabalho,
propiciando inclusive a construção do conceito de “Cristandade Muscular”. Courtine mostra de forma
brilhante como o puritanismo absorve esse tipo de prática corporal nos Estados Unidos, conferindo-lhe
um significado coerente com a doutrina religiosa e com os valores culturais dominantes.
A emergência do esporte após a Guerra Civil ocorreu sobre o pano de fundo de um individualismo
disciplinado, exigindo auto sacrifício e devotamento a uma causa comum. A ética puritana do trabalho
tinha se infiltrado profundamente nas práticas esportivas, como se a utilidade social destas práticas
devesse ser julgada apenas de acordo com seu critério. Entretanto, no final do século XIX, esta lógica de
organização racional e de ordem moral já estava em declínio. Durante as primeiras décadas deste século,
ela foi sendo progressivamente substituída por uma concepção um tanto diferente das finalidades da
cultura física. O espírito de competição, o desejo de vencer tinham, mais ainda que no passado, sido
investidos pelo esporte, ao mesmo tempo em que invadiam o sentimento de que se podia legitimamente
buscar no exercício muscular uma gratificação pessoal e um prazer do corpo. Um cuidado com o bem-
estar individual aparece nas críticas da ética puritana formuladas desde então. Reprova-se essa ética por
investir a totalidade da energia do indivíduo americano em fins puramente utilitaristas, por exprimir e
mesmo reforçar um medo do prazer.
É claro que o esporte, assim como a ginástica, é um fenômeno polissêmico, ou seja, apresenta vários
sentidos/significados e ligações sociais. Por exemplo, o movimento olímpico permitiu conferir, pela
categoria política da nação, um significado mais imediatamente político aos resultados esportivos, o qual
é incorporado à política do corpo mais geral, com as repercussões que todos conhecemos na educação
física. Chamo aqui a atenção para a combinação de dois fatores, e para o fato de que o esporte passa a
substituir, com vantagens, a ginástica como técnica corporal que corporifica/condensa os princípios que
precisam ser incorporados (no duplo sentido) pelos indivíduos.
A pedagogia da EF incorporou, sem necessidade de mudar seus princípios mais fundamentais, essa
“nova” técnica corporal, o esporte, agregando agora, em virtude das intersecções sociais (principalmente
políticas) desse fenômeno, novos sentidos/significados, como, por exemplo, preparar as novas gerações
para representar o país no campo esportivo (internacional). Tal combinação de objetivos fica muito clara
no conhecido Diagnóstico da Educação Física/Desportos, realizado pelo governo brasileiro e publicado
em 1971.
Como os princípios eram os mesmos e o núcleo central era a intervenção no corpo (máquina) com
vistas ao seu melhor funcionamento orgânico (para o desempenho atlético-esportivo ou desempenho
produtivo), o conhecimento básico/privilegiado que é incorporado pela EF para a realização de sua tarefa
continua sendo o que provém das ciências naturais, mormente a biologia e suas mais diversas
especialidades, auxiliadas pela medicina, como uma de suas aplicações práticas.
Os anos 80 e a crítica ao “paradigma da aptidão física e esportiva”

O paradigma que orientou a prática pedagógica em EF descrito no item anterior esteve presente desde
a origem e durante a implementação no Brasil, e foi revitalizado pelo projeto de nação da ditadura militar
que aqui se instalou a partir de 1964. Pelo Diagnóstico da EF/Desportos, anteriormente citado, e pelos
documentos da política de desenvolvimento dos esportes e da educação, aliás, extremamente
abundantes nesse período, fica claro que a EF (no sentido lato) possuía um papel importante no projeto
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de Brasil dos militares, e que tal importância estava ligada ao desenvolvimento da aptidão física e ao
desenvolvimento do desporto: a primeira, porque era considerada importante para a capacidade produtiva
da nação (da classe trabalhadora) – ver a esse respeito Gonçalves –, e o segundo, pela contribuição que
traria para afirmar o país no concerto das nações desenvolvidas (Brasil potência) e pela sua contribuição
para a primeira, ou seja, para a aptidão física da população. É claro que no percurso da hegemonia desse
paradigma ele foi contestado, alternativas foram propostas; no entanto, nada que pudesse abalar
seriamente seus princípios. No seio da própria instituição militar, que teve forte influência na trajetória da
EF brasileira, muitos de seus intelectuais foram influenciados nas décadas de 1920 a 1950 pelo
movimento escolanovista e pensaram a educação e a educação física com base nos princípios dessa
teoria pedagógica.
Neste ponto aproveito para abordar um outro equívoco recorrente na área da EF. O de que o
predomínio do conhecimento das ciências naturais, principalmente da biologia e seus derivados, como
conhecimento fundamentador da EF, significava a ausência da reflexão pedagógica. Ao contrário, como
procurei demonstrar em estudo anterior de Bracht, até o advento das ciências do esporte nos anos 70, o
teorizar no âmbito da EF era sobretudo de caráter pedagógico, isto é, voltado para a intervenção educativa
sobre o corpo; é claro, sustentado fundamentalmente pela biologia. Falava-se na educação integral (o
famoso caráter biopsicossocial), mas como a educação integral não legitima especificamente a EF na
escola (ou na sociedade) e sim o seu específico, este era entendido na perspectiva de sua contribuição
para o desenvolvimento da aptidão física e esportiva.
A entrada mais decisiva das ciências sociais e humanas na área da EF, processo que tem vários
determinantes, permitiu ou fez surgir uma análise crítica do paradigma da aptidão física. Mas esse viés
encontra-se num movimento mais amplo que tem sido chamado de movimento renovador da EF brasileira
na década de 1980.
Um primeiro momento dessa crítica tinha um viés cientificista. Por esse viés, entendia-se que faltava
à EF ciência. Era preciso orientar a prática pedagógica com base no conhecimento científico, este, por
sua vez, entendido como aquele produzido pelas ciências naturais ou com base em seu modelo de
cientificidade. O desconhecimento da história da EF fez com que não se percebesse que esse movimento
apenas atualizava o percurso e a origem histórica da EF e, portanto, que ele não rompia com o próprio
paradigma da aptidão física. Nesse período vamos assistir à entrada em cena também de outra
perspectiva que é aquela que se baseia nos estudos do desenvolvimento humano (desenvolvimento
motor e aprendizagem motora). O segundo momento vai permitir, então, uma crítica mais radical à EF,
como veremos a seguir.
A partir da década de 1970, no mundo e no Brasil, passa a constituir-se mais claramente um campo
acadêmico na/da EF, campo este que se estrutura a partir das universidades, em grande medida em
virtude da importância da instituição esportiva, já em simbiose com a EF. O discurso (neo)cientificista da
EF visava também à legitimação desta no âmbito universitário.
A educação física, como participante do sistema universitário brasileiro, acaba por incorporar as
práticas científicas típicas desse meio. Uma das consequências será a busca de qualificação do corpo
docente dos cursos de graduação em programas de pós-graduação, inicialmente no exterior, mas
também, e crescentemente, no Brasil. Um grupo desses docentes optou por buscar os cursos de pós-
graduação em educação no Brasil. Principalmente com base nessa influência, o campo da EF passa a
incorporar as discussões pedagógicas nas décadas de 1970 e 1980, muito influenciadas pelas ciências
humanas, principalmente a sociologia e a filosofia da educação de orientação marxista.
O eixo central da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física e esportiva foi dado pela análise da
função social da educação, e da EF em particular, como elementos constituintes de uma sociedade
capitalista marcada pela dominação e pelas diferenças (injustas) de classe.
Toda a discussão realizada no campo da pedagogia sobre o caráter reprodutor da escola e sobre as
possibilidades de sua contribuição para uma transformação radical da sociedade capitalista foi absorvida
pela EF. A década de 1980 foi fortemente marcada por essa influência, constituindo-se aos poucos uma
corrente que inicialmente foi chamada de revolucionária, mas que também foi denominada de crítica e
progressista. Se, num primeiro momento – digamos, o da denúncia –, o movimento progressista
apresentava-se bastante homogêneo, hoje, depois de mais de 15 anos de debate, é possível identificar
um conjunto de propostas nesse espectro que apresentam diferenças importantes.
O quadro das propostas pedagógicas em EF apresenta-se hoje bastante mais diversificado. Embora
a prática pedagógica ainda resista a mudanças, ou seja, a prática acontece ainda balizada pelo paradigma
da aptidão física e esportiva, várias propostas pedagógicas foram gestadas nas últimas duas décadas e
se colocam hoje como alternativas. A seguir apresentamos de forma resumida algumas delas.
Uma dessas propostas é a chamada abordagem desenvolvimentista. A sua ideia central é oferecer à
criança – a proposta limita-se a oferecer fundamentos para a EF das primeiras quatro séries do primeiro
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grau – oportunidades de experiências de movimento de modo a garantir o seu desenvolvimento normal,
portanto, de modo a atender essa criança em suas necessidades de movimento. Sua base teórica é
essencialmente a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, e seus autores principais são os
professores Go Tani e Edison de Jesus Manoel, da USP, e Ruy Jornada Krebs, da UFSM.
Observe-se que próxima a essa abordagem podemos colocar a chamada psicomotricidade, ou
educação psicomotora, que exerceu grande influência na EF brasileira nos anos 70 e 80. Influência esta
que está longe de ter-se esgotado, conforme podemos perceber pela reportagem recente da revista Nova
Escola, intitulada “A educação física dá uma mãozinha”, na qual se demonstra como a EF pode auxiliar
no ensino de matemática. Essa proposta vem sendo criticada exatamente porque não confere à EF uma
especificidade, ficando seu papel subordinado a outras disciplinas escolares. Nessa perspectiva o
movimento é mero instrumento, não sendo as formas culturais do movimentar-se humano consideradas
um saber a ser transmitido pela escola.
A proposta do professor João Batista Freire (Unicamp), embora preocupada com a cultura
especificamente infantil, porque fundamentada também basicamente na psicologia do desenvolvimento,
pode igualmente ser colocada como próxima às duas anteriores.
Talvez devêssemos também fazer menção a um movimento de atualização ou renovação do
paradigma da aptidão física, levado a efeito com base no mote da promoção da saúde. Considerando os
avanços do conhecimento biológico acerca das repercussões da atividade física sobre a saúde dos
indivíduos e as novas condições urbanas de vida que levam ao sedentarismo, essa proposta revitaliza a
ideia de que a principal tarefa da EF é a educação para a saúde ou, em termos mais genéricos, a
promoção da saúde.
As propostas abordadas até aqui têm em comum o fato de não se vincularem a uma teoria crítica da
educação, no sentido de fazer da crítica do papel da educação na sociedade capitalista uma categoria
central. Esse é o caso de duas outras propostas que vão mais explícita e diretamente derivar-se das
discussões da pedagogia crítica brasileira.
Uma delas está consubstanciada no livro Metodologia do ensino da educação física, de um coletivo
de autores, publicado em 1992. Essa proposta baseia-se fundamentalmente na pedagogia histórico crítica
desenvolvida por Dermeval Saviani e colaboradores, e autointitulou-se crítico-superadora. Entende essa
proposta que o objeto da área de conhecimento EF é a cultura corporal que se concretiza nos seus
diferentes temas, quais sejam, o esporte, a ginástica, o jogo, as lutas, a dança e a mímica. Sistematizando
o conhecimento da EF em ciclos (1º - da organização da identidade dos dados da realidade; 2º - da
iniciação à sistematização do conhecimento; 3º - da ampliação da sistematização do conhecimento; 4º -
do aprofundamento da sistematização do conhecimento), propõe que este seja tratado de forma
historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos contraditórios.
Outra proposta nesse espectro é a que se denomina críticoemancipatória e que tem como principal
formulador o professor Elenor Kunz, da UFSC, hoje acompanhado na tarefa por um conjunto de colegas
que compõem o Núcleo de Estudos Pedagógicos do Centro de Desportos daquela universidade. As
primeiras elaborações do professor Kunz foram fortemente influenciadas pela pedagogia de Paulo Freire.
Outra forte influência são as análises fenomenológicas do movimento humano com base, em parte, em
MerleauPonty, tomadas de estudiosos holandeses como Gordjin, Tamboer, e também Trebels, este seu
orientador no doutorado em Hannover (Alemanha). A proposta de Kunz parte de uma concepção de
movimento que ele denomina de dialógica. O movimentar-se humano é entendido aí como uma forma de
comunicação com o mundo. Outro princípio importante em sua pedagogia é a noção de sujeito tomado
numa perspectiva iluminista de sujeito capaz de crítica e de atuação autônomas, perspectiva esta
influenciada pelos estudiosos da Escola de Frankfurt. A proposta aponta para a tematização dos
elementos da cultura do movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir
criticamente nessa esfera.
É imperioso fazer menção também à proposta da concepção de aulas abertas à experiência, tornada
conhecida no Brasil pelo professor alemão Reiner Hildebrandt, que foi professor visitante da UFSM. Essa
proposta está consubstanciada principalmente em dois livros: um de autoria do professor Hildebrandt em
conjunto com seu colega alemão R. Laging; o outro, resultado da divulgação e do trabalho do professor
Hildebrandt no Brasil, o qual foi publicado por dois grupos de estudo, o da UFPE e o da UFSM.
Trabalhando com a perspectiva de que a aula de EF pode ser analisada em termos de um continuum que
vai de uma concepção fechada a uma concepção aberta de ensino, e considerando que a concepção
fechada inibe a formação de um sujeito autônomo e crítico, essa proposta indica a abertura das aulas no
sentido de se conseguir a coparticipação dos alunos nas decisões didáticas que configuram as aulas.
Após esta breve (e insuficiente) descrição das diferentes propostas (não todas) que se colocam como
alternativas ao paradigma dominante, gostaria de ressaltar alguns pontos.
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Para as teorias progressistas da EF citadas (pedagogia crítico-superadora e crítico-emancipatória), as
formas culturais dominantes do movimentar-se humano reproduzem os valores e princípios da sociedade
capitalista industrial moderna, sendo o esporte de rendimento paradigmático nesse caso. Reproduzi-los
na escola por meio da educação física significa colaborar com a reprodução social como um todo. A
linguagem corporal dominante é “ventríloqua” dos interesses dominantes. Assim, ambas as propostas
sugerem procedimentos didático-pedagógicos que possibilitem, ao se tematizarem as formas culturais do
movimentar-se humano (os temas da cultura corporal ou de movimento), propiciar um esclarecimento
crítico a seu respeito, desvelando suas vinculações com os elementos da ordem vigente, desenvolvendo,
concomitantemente, as competências para tal: a lógica dialética para a crítico-superadora, e o agir
comunicativo para a crítico-emancipatória. Assim, conscientes ou dotados de consciência crítica, os
sujeitos poderão agir autônoma e criticamente na esfera da cultura corporal ou de movimento e também
agir de forma transformadora como cidadãos políticos.
Vale ressaltar que as propostas buscam ser um “antídoto” para um conjunto de características da
cultura corporal ou de movimento atuais que, segundo a interpretação dessas abordagens, por um lado,
são produtoras de falsa consciência e, por outro, transformam os sujeitos em objetos ou consumidores
acríticos da indústria cultural.
Para realizar tal tarefa é fundamental entender o objeto da EF, o movimentar-se humano, não mais
como algo biológico, mecânico ou mesmo apenas na sua dimensão psicológica, e sim como fenômeno
histórico-cultural. Portanto, essa leitura ou esse entendimento da educação física só criará corpo quando
as ciências sociais e humanas forem tomadas mais intensamente como referência. No entanto, é preciso
ter claro que a própria utilização de um novo referencial para entender o movimento humano está na
dependência da mudança do imaginário social sobre o corpo e as atividades corporais.
Entendo que essa visão do objeto da EF está alcançando uma quase unanimidade na discussão
pedagógica desse campo. Os termos cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de
movimento aparecem em quase todos os discursos, embora lhes sejam atribuídas consequências
pedagógicas distintas.
Desafios das propostas pedagógicas progressistas da educação física
As propostas pedagógicas progressistas em EF deparam com desafios de várias ordens: desde

questões relativas à sua implementação, ou seja, de como fazer com que sejam incorporadas pela prática
pedagógica nas escolas, até questões mais teóricas que dizem respeito, por exemplo, às suas bases
epistemológicas.
Um desses desafios é conquistar legitimidade no campo pedagógico. Os argumentos que legitimavam
a EF na escola sob o prisma conservador (aptidão física e esportiva) não se sustentam numa perspectiva
progressista de educação e educação física, mas, ao que tudo indica, hoje também não na perspectiva
conservadora. Parece que a visão neotecnicista (economicista) de educação, que enfatiza a preparação
do cidadão para o mercado de trabalho, dadas as mudanças tecnológicas do processo produtivo, pode
prescindir hoje da EF e não lhe reserva nenhum papel relevante o suficiente para justificar o investimento
público – a revitalização do discurso da promoção da saúde é uma tentativa de setores conservadores de
legitimar a EF na escola, mas tem pouca probabilidade de encontrar eco, haja vista a crescente
privatização, e individualização, da saúde promovida pelo Estado mínimo neoliberal. Além disso, o
crescimento da oferta e do consumo dos serviços ligados às práticas corporais fora do âmbito da escola
e do sistema tradicional do esporte – como as escolas de natação, academias, escolinhas de futebol,
judô, voleibol etc. – permite o acesso à iniciação esportiva, às atividades físicas, sem depender da EF
escolar.
Parece-nos mais fácil, paradoxalmente, encontrar argumentos para legitimar a EF (e a educação
artística), hoje, na escola, de uma perspectiva crítica de educação. Os argumentos vão na mesma direção
do exposto quando apresentamos as propostas progressistas do âmbito da EF. A dimensão que a cultura
corporal ou de movimento assume na vida do cidadão atualmente é tão significativa que a escola é
chamada não a reproduzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela criticamente,
para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal
ou de movimento de forma crítica é tarefa da escola e especificamente da EF.
Outro ponto que se coloca como um desafio é fazer uma leitura adequada da “política do corpo”
(Foucault) ou então de como o “corpo” aparece na atual dinâmica cultural, no sentido mais amplo, com
suas intersecções sociais, principalmente na sua função de afirmar, confirmar e reconstruir (porque
constantemente contestada) a hegemonia de um projeto histórico, bem como situar o papel da instituição
educacional nesse processo.
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Embora nossa atenção, como profissionais ligados à EF, esteja mais voltada para a cultura corporal
ou de movimento num sentido restrito, para compreender as mudanças que se operam nesse âmbito é
preciso analisar também o percurso da “história do corpo”.
Podemos constatar, principalmente nas três últimas décadas (a partir dos anos 60), um verdadeiro
boom do corpo. Essa (re)descoberta do corpo se dá em várias instâncias e perspectivas e suas razões
só podem ser aqui discutidas de forma muito precária. Tal (re)descoberta está presente também no meio
acadêmico, onde o corpo passa a ser objeto privilegiado da história, da filosofia, da antropologia, da
psicologia da aprendizagem etc.
As razões pelas quais o “corpo” – e, por consequência, as práticas corporais – passa a ser objeto digno
das diversas disciplinas científicas, objeto de atenção da teoria política às teorias da aprendizagem, são,
seguramente, múltiplas e complexas. O que é possível afirmar é que estas estão vinculadas ao novo
status social que a cultura ocidental vai conferir ao corpo, principalmente a partir da década de 1960.
Sem adotar uma perspectiva internalista nem externalista da história da ciência, é possível dizer que
desenvolvimentos internos (conhecimentos do âmbito das ciências cognitivas, da neurofisiologia, da
biologia, da filosofia etc.) e externos à ciência (crítica ao caráter repressivo das instituições, a possibilidade
da vivência do sexo pelo prazer graças aos avanços da anticoncepção, possibilidades de mercadorização
do corpo, o advento da indústria do lazer etc.) levaram a conferir ao corpo ou à dimensão corpórea do
homem um significado ou uma importância maior nas teorias explicativas de algumas ciências e a
reconhecê-lo como problema ou objeto. Algumas delas possuem importância central para a educação.
Refiro-me às teorias da sociologia, da história e da antropologia que enfatizam a importância da ação
sobre o corpo como elemento da ordem social, à filosofia, campo em que, depois da crise da razão
iluminista (paradigma da consciência), percebe-se a retomada do tema da dimensão não-racional do
comportamento humano ou da sua dimensão estética; nas teorias da aprendizagem, o corpo passa a ser
reconhecido como sujeito epistêmico, pois, como coloca Assmann, “todo conhecimento é um texto
corporal, tem uma textura corporal”. Enfim, como assevera Eagleton, citado por Alves de Lima, “a
retomada da importância do corpo foi uma das mudanças mais importantes no pensamento radical
presente”.
Mas centrando nossa atenção novamente sobre a dinâmica cultural e sobre como a corporeidade nela
se apresenta, seria importante perguntar se está se gestando uma nova visão de corpo (um novo
significado humano de corpo), uma visão de corpo que efetivamente supere a visão moderna apresentada
aqui e que foi (é?) a base da EF moderna. Em que medida as práticas corporais da atual dinâmica cultural
ainda são tributárias fiéis daquela visão moderna de corpo? (corpo-máquina, corpo-ter).
Se estamos num momento de transição na cultura ocidental – caminhando para uma cultura pós-
moderna –, estamos num campo bastante complexo, indefinido, que não admite simplificações – e que
por isso mesmo se coloca como desafio.
Se adotarmos uma postura mais próxima da perspectiva pós-moderna, como, por exemplo, a de
Lipovetsky, tenderemos a responder afirmativamente à primeira questão acima. Viver o corpo com base
nos valores do presentismo e do narcisismo, sem culpa, e a pulverização radical dos sentidos/significados
dessa vivência seriam indicadores do rompimento com valores próprios da modernidade.
Já para Le Breton, hoje realmente há outra visão no discurso que se faz acerca do corpo, há outra
visão, outra atenção, normas sociais modificadas. Neste entusiasmo, se mudou o imaginário do corpo,
porém sem que se alterasse o paradigma dualista. Pois não poderia existir uma liberação do corpo e sim
uma liberação do homem mesmo, isto é, que significasse para o sujeito uma maior plenitude. E isto
através de um uso diferente das atividades físicas ou de uma nova aparência. Separar o corpo do sujeito
para afirmar a liberação do primeiro é uma figura de estilo de um imaginário dualista.
Para o autor, “a paixão pelo corpo modifica o conteúdo do dualismo sem mudar sua forma. Tende a
psicologizar o ‘corpo-máquina’, mas esse paradigma mantém sua influência de forma mais ou menos
oculta”.
O dualismo de que fala Le Breton é o entre homem e corpo (e não mente-corpo), que tem por base o
dualismo homem-natureza. A mercadorização do corpo (técnicas corporais, produtos para o corpo etc.)
necessita manter a diferenciação homem-corpo, precisa manter a oposição entre o “que corresponde ao
corpo e o que corresponde ao inapreensível do homem”.
Courtine, analisando o caso dos Estados Unidos, também entende que o momento narcísico do corpo
corresponde não a um laisser-aller hedonista, mas a um reforço disciplinar, a uma intensificação dos
controles. Ele não corresponde a uma dispersão da herança puritana, mas antes a uma repuritanização
dos comportamentos, cujos signos, de modo mais ou menos explícito, multiplicam-se hoje.
O desafio se amplia na medida em que essas mudanças ou permanências estão articuladas com as
estruturas e os movimentos sócio-históricos mais amplos que são o alvo, em última instância, das
pedagogias progressistas. Essas pedagogias se nutrem de um projeto alternativo de sociedade que
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precisa se afirmar diante do hoje hegemônico. Daí a importância de uma leitura adequada da realidade
que possa se articular com um projeto alternativo realizável.
Outro desafio situa-se no plano mais especificamente epistemológico. É sabido que um movimento,
muito influente no momento, questiona fortemente a pretensão de verdade da ciência (ou da razão
científica), e com isso acaba atingindo o núcleo central da pedagogia crítica que é exatamente sua
pretensão de superar, por meio de uma leitura crítica da realidade (do esclarecimento), a ideologia,
superar uma visão superficial, distorcida ou falsa da realidade. Não será possível aqui aprofundar a
questão. Mas talvez valha a pena reproduzir ainda um comentário de Tomaz T. da Silva, um dos mais
importantes teóricos da tradição crítica na educação: “esses questionamentos colocam em questão a
própria utilização do termo ‘crítico’ ou pelo menos nos obriga a repensá-lo. Não creio [diz ele] que haja
presentemente alguma resposta fácil a esse importante desafio”.
É claro que os pontos citados não esgotam a agenda das teorias pedagógicas críticas da educação
física, embora já constituam uma pauta bastante volumosa.
PROPOSTAS PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO

FUNDAMENTAL53
A educação nacional tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, prepará-lo para o
exercício da cidadania e qualificá-lo para o trabalho. Entre os seus princípios, a Lei preconiza que a
educação deve garantir o padrão de qualidade do ensino e propiciar a interação entre educação escolar
junto às práticas sociais, estimulando assim, o “aprender a aprender”.
Ao referir-se ao pleno desenvolvimento da criança, presumi-se o desenvolvimento global ou integral
que contemple os aspectos motores, afetivos, cognitivos e sociais. Priorizar uma educação de corpo
inteiro e contemplar as atividades motoras, cujo aluno tem direito é parte das ações de uma educação de
qualidade que viabiliza ao educando a possibilidade de expressar suas manifestações, culturais através
das diversas áreas do saber.
A educação como fenômeno macro, inseparável e articulado à cultura, deve projetar suas ações
educacionais atreladas ao contexto social e desta forma relacioná-las ao cotidiano. Nesta perspectiva, as
possibilidades de expressão, movimentação, percepção e imaginação vêm propiciar a liberdade e o
respeito à diversidade. Neste cenário a Educação Física desponta como instrumento viabilizador desta
concepção.
Educação Física é um segmento da educação que utiliza as atividades físicas, orientadas por
processos didáticos e pedagógicos, com a finalidade do desenvolvimento integral do homem, consciente
de si mesmo e do mundo que o cerca.
A Educação Física escolar como disciplina sistematizada e regulamentada do componente curricular
está apta a contribuir significativamente para o processo de construção dos conhecimentos e formação
integral dos alunos. Pautada na autonomia e na emancipação do sujeito ético e moral, atende as novas
perspectivas educacionais, que preconizam o acesso e a busca de uma formação mais completa a todas
as crianças inseridas no contexto educacional.
Nessa dimensão, Daólio pontua que a Educação Física como componente curricular pode ser
entendida como uma prática cultural, com uma tradição respaldada em certos valores. Ela ocorre
historicamente em um certo cenário, com um certo enredo, que demanda de uma certa expectativa.
Ao tomar consciência da relevância desta disciplina, é significativo que os profissionais que atuam nas
aulas de Educação Física, defendam os princípios que já estão legitimados nesta área para benefícios
propostos, bem como a sociedade em geral deve reivindicar esta prática desenvolvida por um profissional
preparado, propiciando uma melhor formação para os futuros cidadãos.
Na proposta contida nos Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil, fica evidenciada
a exigência de que o professor tenha uma competência polivalente.
Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que
abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos, provenientes das diversas
áreas de conhecimento.
Este caráter polivalente demanda por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve
tornar-se, ele também, um aprendiz ao refletir constantemente sobre sua prática, debater com seus pares,
dialogar com as famílias e a comunidade e buscar informações necessárias para o trabalho que
desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças, a
observação, o registro, o planejamento e a avaliação.
53
ALBUQUERQUE, D. I. de P. Denise Ivana de. CARVALHO, T. F. de. Abordagem Didático-Pedagógica do Processo Ensino-Aprendizagem da Educação Física
Escolar na Educação Infantil e no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série.
. 41
Tais parâmetros são elementos norteadores de uma prática que implica competências, habilidades e
conhecimentos específicos, cuja aquisição deveria ser o objetivo central da formação inicial e continuada
destes docentes.
As discussões e reflexões que cercam a formação profissional atrelada aos professores polivalente e
especialista em relação à Educação Física, precisam ser revistas, pois as questões corporativistas e
burocráticas do contato com um único professor nas séries iniciais podem engessar a resolução desta
problemática.
Para Freire, se houver maior seriedade neste país, no que se refere educação, o espaço de trabalho
deverá ser daquele que estiver mais bem preparado para ocupá-lo.
Nesta perspectiva, cabe aos cursos de formação de professor, rever seus currículos, articulando teoria
e prática. Assim no processo de formação, os cursos deveriam ao menos, discutir a importância das
práticas corporais para reflexão docente, e organizar-se em torno de eixos articuladores das
competências e habilidades que deverão ser demonstradas pelo professor reflexivo, no seu exercício
profissional.
Para Daólio, são muitas as justificativas dos professores polivalentes para não ministrarem as aulas
de Educação Física. Entre elas, estão à consequência de não serem especialistas e a ausência de contato
com os conteúdos específicos desta disciplina no seu processo de formação inicial. A cultura da nossa
sociedade, relacionada à prática de atividades físicas aumenta as barreiras para lidar com a tradição, de
que não há tempo a perder com brincadeiras. Também se acrescenta à crença que a Educação Física
não proporciona o pensamento e conhecimento. Estes conceitos são inerentes nos discursos
pedagógicos que tratam desta questão.
A Educação Física, a partir da revisão do conceito de corpo e considerando a dimensão cultural
simbólica a ele inerente, pode ampliar seus horizontes, abandonando a ideia de área que estuda
movimento humano, o corpo físico ou o esporte na sua dimensão técnica, para vir a ser uma área que
considera o homem eminentemente cultural, contínuo construtor de sua cultura relacionada aos aspectos
corporais.
As atividades pertinentes à Educação Física se constituem como elementos fundamentais na vivência
dos alunos, em interação com valores e conceitos do contexto sociocultural, que proporcionam a
possibilidade de comunicação através da linguagem corporal.
A propósito de seus objetivos e conteúdos, o processo de ensino e aprendizagem na Educação Física
não deve se restringir aos exercícios de certas habilidades e destrezas, mas também a capacidade do
indivíduo refletir sobre suas possibilidades corporais, com autonomia, de modo a exercê-las de maneira
social e culturalmente significativas. São esses os preceitos da cultura corporal de movimento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física, trazem uma proposta que procura
democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando, ampliar, de uma visão
apenas biológica, para um trabalho que englobe as dimensões afetiva, cognitiva e sociocultural dos
alunos. Incorpora de forma organizada, as principais questões que o professor deve considerar no
desenvolvimento do seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e avaliações da prática
de Educação.
O desafio que se apresenta é o de transformar a concepção de Educação Física e seus objetivos em
uma cultura corporal capaz de assumir a responsabilidade de formar o cidadão. A concepção de cultura
corporal amplia a contribuição para o pleno exercício da cidadania, na medida em que seus conteúdos
permitem uma vivência de diferentes práticas corporais advindas das mais diversas manifestações
culturais.
Ensino Infantil
Caracterização da Criança54
Os primeiros anos de vida da criança são de importância fundamental para o seu desenvolvimento,
sendo que a escola irá desempenhar uma função ímpar nesse processo.
Para falarmos sobre a criança, faz-se necessário defini-la. De acordo com o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil – RCNEI: “a criança, como todo ser humano, é um sujeito social e
histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma
determinada cultura e um determinado momento histórico”.
Borges afirma que a criança é um ser representante do meio no qual está inserida, onde os pais
desempenham um papel de extremo poder. São personagens mágicos, que adivinham desejos secretos,
satisfazem os anseios mais profundos e executam façanhas miraculosas. Quando estávamos vivenciando
essa fase, também imaginávamos assim: que nossos pais eram mágicos; nossos brinquedos ganhavam
54
MAGALHÃES, J. S.; KOBAL, M. C.; GODOY, R. P. de. Educação Física na Educação Infantil: Uma Parceria Necessária. Revista Mackenzie de Educação
Física e Esporte, 2007.
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vida durante a noite; e a vida era um grande faz-de-conta; ou seja, éramos ingênuos, iniciando os
primeiros contatos com o mundo, que com o passar dos anos se tornaria bastante instável.
O período da Infância, segundo Barbanti, é definido por: Período de crescimento, no qual um ser
humano se encontra quase inteiramente na dependência dos cuidados dos pais. Vai desde o nascimento
até a adolescência. Este período é extremamente dinâmico e rico, no qual o crescimento se faz,
concomitantemente, em todos os domínios, e que, segundo os caracteres anatômicos, fisiológicos e
psíquicos, se divide em três estágios: primeira infância, de zero a três anos; segunda infância, de três a
sete; e a terceira infância, de sete anos até a puberdade.
É um período da vida que não é constituído somente por alegria e encantos, como imaginam os
adultos. Gradualmente, as crianças percebem e tomam consciência de que elas têm que lutar contra os
perigos para alcançarem seus anseios e tê-los satisfeitos.
A família representa um papel de fundamental importância ao longo desse período. É dela que os
pequeninos devem receber afeto, carinho, estímulos e muita atenção. Os adultos devem buscar participar
da vida das crianças, mostrando interesse pelas suas descobertas, questionamentos, dentre outros,
porque o desenvolvimento infantil adequado depende da família.
Barbosa salienta que: Somos hoje, o espelho dos investimentos que recebemos ontem. Um indivíduo
com valores sólidos é invariavelmente o fruto de um longo preparo. A infância tem um papel importante
nesse processo. Esses processos são contínuos e interligados, influenciam-se e apresentam ritmos que
diferem de indivíduo para indivíduo.
Atualmente, os pais não permanecem mais em casa tempo integral para cuidar dos filhos. Nossa
sociedade impõe a necessidade de trabalhar para conquistarmos uma vida digna. Portanto, cada vez
mais cedo as crianças são colocadas em instituições de Educação Infantil.
Esse espaço deve ser o mais acolhedor possível, porque é onde as crianças ficam longe do ambiente
familiar. As instituições precisam elaborar sempre um projeto pedagógico, um documento onde os
objetivos, valores, filosofia, metas, estejam claros. Kishimoto destaca que deve ser fruto de trabalho
coletivo de todos os profissionais, pais e comunidade.
Faz-se necessário que os profissionais estudem, procurem saber o que, por que, e para que os
conteúdos devem ser desenvolvidos nas aulas. Cada idade tem características únicas e diferentes das
outras. Para que o desenvolvimento aconteça da melhor maneira, é de fundamental importância o
professor ter consciência plena do processo ensino e aprendizagem.
Para uma Compreensão da Educação Física Escolar

A Educação Física no Brasil, de sua implantação aos dias atuais, passou primeiramente pelas
influências do sistema político brasileiro, seguindo o padrão de políticas internacionais, onde exercia o
papel de formar o cidadão forte, com saúde e moralidade cívica, integrado à nação, e o poderio militar se
sobressaia como forma de nacionalismo. Nesse período, a Educação Física Escolar preocupou-se com
a saúde e a higiene dos escolares, levando à sua concepção biológica, fazendo com que o aluno
despertasse para o sentido de saúde, através da criação de hábitos higiênicos, do convívio com a água
e exercícios ao ar livre, servindo dessa forma, aos objetivos de grupos interessados em sua implantação.
De acordo com os autores citados, seguindo-se a esse período, a Educação Física passa pela
ascensão do fenômeno esportivo. Nessa época, a disciplina foi incluída como obrigatória para os cursos
de primário a médio até os 18 anos de idade, determinada pela LDB promulgada em 1961.
Como afirma Betti a Educação Física recebe nova regulamentação, segundo a qual a “Educação
Física, Desportiva e Recreativa” deve integrar como atividade escolar, todos os graus de escolaridade
oficial, sendo entendida como atividade, que por seus meios, processos e técnicas deve desenvolver
forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do aluno.
A partir desse período, a Educação Física Escolar passa a ser objeto de estudos mais aprofundados,
seguindo novas concepções, que levam a disciplina ao campo dos domínios motor, cognitivo e afetivo,
compreendendo o indivíduo como um todo.
Desta forma, ganham força os estudos acadêmicos, surgindo novas concepções de ensino,
confirmando as novas tendências a serem aplicadas à Educação Física Escolar, destacando-se a
Desenvolvimentista, a Construtivista, a Crítico-Superadora e a Educação Motora.
Pesquisas acadêmicas não costumam ser aplicadas na prática imediatamente. Observamos que há
falta de um intercâmbio de informações, facilitando a chegada à escola dessas informações e avanços
da área no ensino da Educação Física Escolar.
Vemos o profissional de Educação Física Escolar atuante nas escolas, refém de uma cultura
esportivista, não entendendo a Educação Física como uma disciplina que atende ao desenvolvimento
completo do indivíduo, tanto motor, como cognitivo e afetivo-social.
. 43
O professor de Educação Física Escolar parece ainda enfatizar o conteúdo procedimental acima do
conceitual e do atitudinal, independente do nível escolar em que esteja sendo ministrada a aula, embora
reconheçamos que para cada idade e fase de desenvolvimento, deva sobressair um dos tipos de
conteúdo, isto é: na Educação Infantil acentua-se o procedimental, com menor ênfase para o conceitual;
já no Ensino fundamental deve ocorrer maior ênfase no conceitual; e no ensino médio, o conteúdo
atitudinal deverá sobressair-se sobre o procedimental e o conceitual, salientando que um conteúdo nunca
é aplicado sozinho, somente com maior ou menor ênfase, mas sempre juntos.
Infelizmente, esta atitude está repetindo-se nos profissionais recém formados, que tiveram contato
direto na sua formação acadêmica com as mais recentes abordagens metodológicas da Educação Física,
e mesmo assim repetem procedimentos ultrapassados.
Creditamos este fato à facilidade de utilização do conteúdo procedimental, culturalmente aceito como
o mais adequado perante a sociedade, que ainda não consegue compreender a Educação Física senão
pela via dos Esportes.
Nossos pais e nós mesmos passamos por esse processo, ou seja, encaramos a Educação Física
Escolar com a única função de preparar a criança para ser um atleta, deixando de observá-la como meio
de exploração de todas as potencialidades de desenvolvimento do indivíduo: emocional, social, cognitiva,
moral, entre outros.
A Educação Física Escolar começa pouco a pouco a ser encarada como uma disciplina obrigatória,
valorizada pelos professores de outras áreas e pais de alunos, embora ainda o que vemos é a importância
ficar apenas na teoria e não ser realmente aplicada à prática. Entretanto, iniciou-se o processo de
valorização.
Na Educação Infantil, a Educação Física desempenha um papel de relevada importância, pois a
criança desta fase está em pleno desenvolvimento das funções motoras, cognitivas, emocionais e sociais,
passando da fase do individualismo para a das vivências em grupo. A aula de Educação Física é o espaço
propício para um aprendizado através das brincadeiras, desenvolvendo-se os aspectos cognitivo, afetivo-
social, motor e emocional conjuntamente.
Devemos destacar a influência que os pais exercem, em primeira instância, em seu filho dentro de
casa, nessa fase de desenvolvimento, devendo partir dos professores de Educação Física, a iniciativa de
trabalhar para um maior entendimento e compreensão do valor dessa área para o desenvolvimento
integral da criança, perante a direção, professores polivalentes e pais.
A interdisciplinaridade surge como ferramenta para tal valorização. Na Educação Infantil, e mais
notadamente no Ensino Fundamental e Médio, há uma valorização demasiada de áreas como Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências e História em detrimento de Educação Física e Educação Artística,
que são tidas como culturalmente inferiorizadas.
O fortalecimento do status da Educação Física no currículo escolar, levará ao fomento de sua
valorização pela sociedade. Efetivamente, o professor de Educação Física Escolar deve manter-se
atualizado com os conhecimentos advindos das pesquisas acadêmicas, encurtando o longo tempo que
os resultados dessas pesquisas levam para serem aplicados no dia-a-dia escolar.
Educação Física, LDB e Referencial Curricular para a Educação Infantil

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 estabelece, no Artigo 2º, que: A educação,
dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Embora bem definidos no documento a importância da contribuição familiar e do Estado no
desenvolvimento da criança, faz-se necessário que a mesma frequente, por um determinado período de
sua vida, a escola. Este período corresponde à Educação Básica e ao Ensino Superior.
De acordo com a LDB, artigo 22º, “a Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores”.
Assim, ao final do período escolar, o aluno deve estar apto para viver em sociedade, consciente de
suas obrigações e direitos.
Como já mencionado anteriormente, a Educação Física é parte integrante da Educação Básica. Esse
componente curricular, no decorrer de sua conturbada história, sempre foi motivo de discussão entre
muitos autores sobre sua real importância no contexto escolar. Seria essa área realmente importante para
o desenvolvimento do aluno como as demais?
De acordo com Le Boulch, a Educação Física é tão importante quanto as demais áreas educativas,
pois procura desabrochar no indivíduo suas aptidões e aquisições de habilidades e capacidades. Está
sempre recebeu um papel secundário dentro da Educação, mas as pesquisas científicas apontaram que
. 44
é impossível educar integralmente sem levar em conta o ato motor. No entanto, as práticas pedagógicas
ainda atribuem maior tempo para atividades intelectuais, voltadas para a aquisição de letras e números,
mesmo para as crianças menores. Brinquedos e brincadeiras aparecem no seu discurso, mas na prática,
restringem-se ao período do recreio.
Ainda sobre o mesmo foco, o RCNEI afirma que “(...) a permanente exigência de contenção motora
pode estar baseada na ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja,
que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem”.
Entretanto, o movimento é a forma de comunicação predominante na vida humana. É a primeira
maneira que o bebê utiliza para fazer-se entender: através dele reivindicamos algo, organizamos,
descobrimos nossa relação com o mundo, objetos e pessoas.
Mattos e Neira destacam o significado do movimento realizado pelos alunos, quando o entendemos
como uma vinculação a intenções, raciocínios e planos de ações elaboradas. Não existe uma maneira
mais eficaz de nos comunicar, que não seja através do movimento.
Assim sendo, e de acordo com a LDB, artigo 29º, “A educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.
Portanto, fica claro que a Educação Física deve constituir-se em componente obrigatório das Escolas
de Ensino Infantil, permitindo que as crianças desenvolvam-se integralmente, onde corpo e mente sejam
únicos, sem supervalorização da mente em detrimento do corpo, uma vez que de acordo com Freire, não
é possível matricular apenas os corpos na escola.
Porém, quais devem ser os conteúdos selecionados pelos professores para comporem o projeto
pedagógico? Como saber as atividades que melhor beneficiariam as crianças da Educação Infantil?
COLL et al definem conteúdo como uma seleção de saberes culturais, habilidades, linguagens, valores,
crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta, entre outros, cuja assimilação é
considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização adequados ao que
se deve aprender. Para tanto, o professor deve sempre buscar manter o seu compromisso com a
Educação, ministrando conteúdos significativos.
Gallardo pontua que o desenvolvimento pleno e equilibrado do aluno é resultado de fatores trabalhados
mutuamente, como o cognitivo, o afetivo, o social e o motor, sendo preparado não só para o futuro, mas
também para o agora, respeitado, estimulado e muito bem cuidado.
Como já dito anteriormente, a escola tem uma função essencial no desenvolvimento do aluno, uma
vez que eles ficam grande parte do seu tempo nesse ambiente, sob a responsabilidade de profissionais
que não são integrantes de sua família, e desempenham função de grande importância em suas vidas.
Para a criança da Educação Infantil, a escola é um ambiente novo e estranho; na maioria das vezes, é a
primeira vez que fica longe dos pais, e é preciso que esse afastamento seja trabalhado com muito cuidado
e carinho, para não traumatizar.
Barbosa ressalta: “os profissionais que ali se encontram precisam entender que o afastamento dos
pais, talvez provoque um choque nessas crianças, podendo levar a um comportamento descontrolado,
com crises de choro, berros, e outros”.
Assim, para a Educação Física contribuir verdadeiramente com o desenvolvimento da criança na
Educação Infantil, é necessário considerá-la como um ser integral, onde começa a ser lapidada desde
cedo, sendo estimulada da melhor maneira possível, recebendo o máximo de experiências, evitando,
contudo, a especialização precoce.
Toledo, ao refletir sobre a finalidade da Educação Física na escola, salienta que:
É necessário que contribua com a pluralidade cultural, permitindo que os alunos desfrutem das
diversidades de seu país e mundo; solucionem problemas de ordem corporal, em diferentes contextos;
conheçam a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal, conquistem seu direito de
cidadania ao reivindicarem espaços e projetos adequados para atividades corporais de lazer; bem como,
reconheçam as condições apropriadas de trabalho, que não prejudiquem sua saúde.
Ainda que as crianças objeto de nosso estudo encontrem-se na fase inicial de todo o desenvolvimento
referido pela autora acima, devem trilhar o caminho exposto ao longo de sua formação. Para tal, é
imprescindível a participação do professor de Educação Física na Educação Infantil. Ousamos dizer, que
sua efetiva atuação é mais importante nessa fase inicial do que na última fase da Educação Básica – o
Ensino Médio.
Educação Física no Ensino Fundamental

Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais facilmente
observáveis, e a aprendizagem esteja vinculada à experiência prática, o aluno precisa ser considerado
. 45
como um todo no qual, aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão inter-relacionados em todas as
situações.
Não basta a repetição de gestos estereotipados, com vistas a automatizá-los e reproduzi-los. É
necessário que o aluno se aproprie do processo de construção de conhecimentos relativos ao corpo e ao
movimento e construa uma possibilidade autônoma de utilização de seu potencial gestual.
O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto, não se restringe ao simples
exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivíduo a refletir sobre suas
possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e
adequada.
Trata-se de compreender como o indivíduo utiliza suas habilidades e estilos pessoais dentro de
linguagens e contextos sociais, pois um mesmo gesto adquire significados diferentes conforme a intenção
de quem o realiza e a situação em que isso ocorre. Por exemplo, o chutar é diferente no futebol, na
capoeira, na dança e na defesa pessoal, na medida em que é utilizado com intenções diferenciadas e em
contextos específicos; é dentro deles que a habilidade de chutar deve ser apreendida e exercitada. É
necessário que o indivíduo conheça a natureza e as características de cada situação de ação corporal,
como são socialmente construídas e valorizadas, para que possa organizar e utilizar sua motricidade na
expressão de sentimentos e emoções de forma adequada e significativa. Dentro de uma mesma
linguagem corporal, um jogo desportivo, por exemplo, é necessário saber discernir o caráter mais
competitivo ou recreativo de cada situação, conhecer o seu histórico, compreender minimamente regras
e estratégias e saber adaptá-las. Por isso, é fundamental a participação em atividades de caráter
recreativo, cooperativo, competitivo, entre outros, para aprender a diferenciá-las.
Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre alternativas, coordenar
ações do corpo com objetos no tempo e no espaço, interagir com outras pessoas, enfim, uma série de
procedimentos cognitivos que devem ser favorecidos e considerados no processo de ensino e
aprendizagem na área de Educação Física. E embora a ação e a compreensão sejam um processo
indissociável, em muitos casos, a ação se processa em frações de segundo, parecendo imperceptível, ao
próprio sujeito, que houve processamento mental. É fundamental que as situações de ensino e
aprendizagem incluam instrumentos de registro, reflexão e discussão sobre as experiências corporais,
estratégicas e grupais que as práticas da cultura corporal oferecem ao aluno.
Critérios de seleção e organização dos conteúdos

Com a preocupação de garantir a coerência com a concepção exposta e de efetivar os objetivos, foram
eleitos os seguintes critérios para a seleção dos conteúdos propostos:
- Relevância social
Foram selecionadas práticas da cultura corporal que têm presença marcante na sociedade brasileira,
cuja aprendizagem favorece a ampliação das capacidades de interação sociocultural, o usufruto das
possibilidades de lazer, a promoção e a manutenção da saúde pessoal e coletiva.
Considerou-se também de fundamental importância que os conteúdos da área contemplem as
demandas sociais apresentadas pelos Temas Transversais.
- Características dos alunos
A definição dos conteúdos buscou guardar uma amplitude que possibilite a consideração das
diferenças entre regiões, cidades e localidades brasileiras e suas respectivas populações. Além disso,
tomou-se também como referencial a necessidade de considerar o crescimento e as possibilidades de
aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.
- Características da própria área
Os conteúdos são um recorte possível da enorme gama de conhecimentos que vêm sendo produzidos
sobre a cultura corporal e estão incorporados pela Educação Física.
Blocos de conteúdos
Os conteúdos estão organizados em três blocos, que deverão ser desenvolvidos ao longo de todo o
ensino fundamental, embora no presente documento sejam especificados apenas os conteúdos dos dois
primeiros ciclos.
Essa organização tem a função de evidenciar quais são os objetos de ensino e aprendizagem que
estão sendo priorizados, servindo como subsídio ao trabalho do professor, que deverá distribuir os
conteúdos a serem trabalhados de maneira equilibrada e adequada. Assim, não se trata de uma estrutura
estática ou inflexível, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhecimentos abordado,
segundo os diferentes enfoques que podem ser dados:
- Esportes, jogos, lutas e ginásticas
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- Atividades rítmicas e expressivas
- Conhecimentos sobre o corpo
Os três blocos articulam-se entre si, têm vários conteúdos em comum, mas guardam especificidades.
O bloco “Conhecimentos sobre o corpo” tem conteúdos que estão incluídos nos demais, mas que também
podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois guardam características próprias e mais
específicas, mas também têm interseções e fazem articulações entre si.
Conhecimentos sobre o Corpo

Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as práticas
corporais expressas nos outros dois blocos e dão recursos para o indivíduo gerenciar sua atividade
corporal de forma autônoma. O corpo é compreendido como um organismo integrado e não como um
amontoado de “partes” e “aparelhos”, como um corpo vivo, que interage com o meio físico e cultural, que
sente dor, prazer, alegria, medo, etc. Para se conhecer o corpo abordam-se os conhecimentos
anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise crítica dos programas de
atividade física e o estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e realização que regulem as
próprias atividades corporais saudáveis, seja no trabalho ou no lazer. São tratados de maneira
simplificada, abordando-se apenas os conhecimentos básicos. No ciclo final da escolaridade obrigatória,
podem ser ampliados e aprofundados. É importante ressaltar que os conteúdos deste bloco estão
contextualizados nas atividades corporais desenvolvidas.
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente à estrutura muscular e óssea e são
abordados sob o enfoque da percepção do próprio corpo, sentindo e compreendendo, por exemplo, os
ossos e os músculos envolvidos nos diferentes movimentos e posições, em situações de relaxamento e
tensão.
Os conhecimentos de fisiologia são aqueles básicos para compreender as alterações que ocorrem
durante as atividades físicas (frequência cardíaca, queima de calorias, perda de água e sais minerais) e
aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condição cardiorrespiratória, aumento da massa
muscular, da força e da flexibilidade e diminuição de tecido adiposo).
A bioquímica abordará conteúdos que subsidiam a fisiologia: alguns processos metabólicos de
produção de energia, eliminação e reposição de nutrientes básicos. Os conhecimentos de biomecânica
são relacionados à anatomia e contemplam, principalmente, a adequação dos hábitos posturais, como,
por exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos.
Estes conteúdos são abordados principalmente a partir da percepção do próprio corpo, isto é, o aluno
deverá, por meio de suas sensações, analisar e compreender as alterações que ocorrem em seu corpo
durante e depois de fazer atividades. Poderão ser feitas análises sobre alterações a curto, médio ou longo
prazos. Também sob a ótica da percepção do próprio corpo, os alunos poderão analisar seus movimentos
no tempo e no espaço: como são seus deslocamentos, qual é a velocidade de seus movimentos, etc.
As habilidades motoras deverão ser aprendidas durante toda a escolaridade, do ponto de vista prático,
e deverão sempre estar contextualizadas nos conteúdos dos outros blocos. Do ponto de vista teórico,
podem ser observadas e apreciadas principalmente dentro dos esportes, jogos, lutas e danças.
Também fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os hábitos posturais e atitudes corporais. A
ênfase deste item está na relação entre as possibilidades e as necessidades biomecânicas e a construção
sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da postura. Por que, por exemplo, os orientais sentam-se
no chão, com as costas eretas? Por que as lavadeiras de um determinado lugar lavam a roupa de uma
maneira? Por que muitas pessoas do interior sentam-se de cócoras? Observar, analisar, compreender
essas atitudes corporais são atividades que podem ser desenvolvidas juntamente com projetos de
História, Geografia e Pluralidade Cultural.
Além da análise dos diferentes hábitos, pode-se incluir a questão da postura dos alunos em classe: as
posturas mais adequadas para fazer determinadas tarefas, para diferentes situações e por quê.
Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas

Tentar definir critérios para delimitar cada uma destas práticas corporais é tarefa arriscada, pois as
sutis interseções, semelhanças e diferenças entre uma e outra estão vinculadas ao contexto em que são
exercidas. Existem inúmeras tentativas de circunscrever conceitualmente cada uma delas, a partir de
diferentes pressupostos teóricos, mas até hoje não existe consenso.
As delimitações utilizadas no presente documento têm o intuito de tornar viável ao professor e à escola
operacionalizar e sistematizar os conteúdos de forma mais abrangente, diversificada e articulada possível.
Assim, consideram-se esporte as práticas em que são adotadas regras de caráter oficial e competitivo,
organizadas em federações regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuação amadora
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e a profissional. Envolvem condições espaciais e de equipamentos sofisticados como campos, piscinas,
bicicletas, pistas, ringues, ginásios, etc. A divulgação pela mídia favorece a sua apreciação por um diverso
contingente de grupos sociais e culturais. Por exemplo, os Jogos Olímpicos, a Copa do Mundo de Futebol
ou determinadas lutas de boxe profissional são vistos e discutidos por um grande número de apreciadores
e torcedores.
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas em função das
condições de espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre outros. São exercidos com
um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo em situações festivas, comemorativas, de
confraternização ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diversão. Assim, incluem-se entre
os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras
infantis de modo geral.
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e
estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na
combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de
punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as
brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e
do caratê.
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter
individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparação para outras
modalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação da saúde ou ainda de forma
recreativa, competitiva e de convívio social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos,
podendo ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na água. Cabe ressaltar que são um conteúdo que
tem uma relação privilegiada com “Conhecimentos sobre o corpo”, pois, nas atividades ginásticas, esses
conhecimentos se explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem várias técnicas de ginástica que
trabalham o corpo de modo diferente das ginásticas tradicionais (de exercícios rígidos, mecânicos e
repetitivos), visando a percepção do próprio corpo: ter consciência da respiração, perceber relaxamento
e tensão dos músculos, sentir as articulações da coluna vertebral.
Uma prática pode ser vivida ou classificada em função do contexto em que ocorre e das intenções de
seus praticantes. Por exemplo, o futebol pode ser praticado como um esporte, de forma competitiva,
considerando as regras oficiais que são estabelecidas internacionalmente (que incluem as dimensões do
campo, o número de participantes, o diâmetro e peso da bola, entre outros aspectos), com plateia,
técnicos e árbitros. Pode ser considerado um jogo, quando ocorre na praia, ao final da tarde, com times
compostos na hora, sem árbitro, nem torcida, com fins puramente recreativos. Pode ser vivido também
como uma luta, quando os times são compostos por meninos de ruas vizinhas e rivais, ou numa final de
campeonato, por exemplo, entre times cuja rivalidade é histórica. Em muitos casos, esses aspectos
podem estar presentes simultaneamente.
Os esportes são sempre notícia nos meios de comunicação e dentro da escola; portanto, podem fazer
parte do conteúdo, principalmente nos dois primeiros ciclos, se for abordado sob o enfoque da apreciação
e da discussão de aspectos técnicos, táticos e estéticos. Nos ciclos posteriores, existem contextos mais
específicos (como torneios e campeonatos) que possibilitam que os alunos vivenciem uma situação mais
caracterizada como esporte.
Incluem-se neste bloco as informações históricas das origens e características dos esportes, jogos,
lutas e ginásticas, valorização e apreciação dessas práticas.
A gama de esportes, jogos, lutas e ginásticas existentes no Brasil é imensa. Cada região, cada cidade,
cada escola tem uma realidade e uma conjuntura que possibilitam a prática de uma parcela dessa gama.
A lista a seguir contempla uma parcela de possibilidades e pode ser ampliada ou reduzida:
- jogos pré-desportivos: queimada, pique-bandeira, guerra das bolas, jogos pré-desportivos do futebol
(gol-a-gol, controle, chute-em-gol-rebatidadrible, bobinho, dois toques);
- jogos populares: bocha, malha, taco, boliche;
- brincadeiras: amarelinha, pular corda, elástico, bambolê, bolinha de gude, pião, pipas, lenço-atrás,
corre-cutia, esconde-esconde, pega-pega, coelho sai-da-toca, duro-ou-mole, agacha-agacha, mãe-da-
rua, carrinhos de rolimã, cabo-de-guerra, etc.;
- atletismo: corridas de velocidade, de resistência, com obstáculos, de revezamento; saltos em
distância, em altura, triplo, com vara; arremessos de peso, de martelo, de dardo e de disco;
- esportes coletivos: futebol de campo, futsal, basquete, vôlei, vôlei de praia, handebol, futvôlei, etc.;
- esportes com bastões e raquetes: beisebol, tênis de mesa, tênis de campo, pingue-pongue;
- esportes sobre rodas: hóquei, hóquei in-line, ciclismo;
- lutas: judô, capoeira, caratê;
. 48
- ginásticas: de manutenção de saúde (aeróbica e musculação); de preparação e aperfeiçoamento
para a dança; de preparação e aperfeiçoamento para os esportes, jogos e lutas; olímpica e rítmica
desportiva.
Atividades Rítmicas e Expressivas

Este bloco de conteúdos inclui as manifestações da cultura corporal que têm como características
comuns a intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença de estímulos sonoros
como referência para o movimento corporal. Trata-se das danças e brincadeiras cantadas.
O enfoque aqui priorizado é complementar ao utilizado pelo bloco de conteúdo “Dança”, que faz parte
do documento de Arte. O professor encontrará, naquele documento, mais subsídios para desenvolver um
trabalho de dança, no que tange aos aspectos criativos e à concepção da dança como linguagem artística.
Num país em que pulsam o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o frevo, o afoxé, a catira, o baião,
o xote, o xaxado entre muitas outras manifestações, é surpreendente o fato de a Educação Física ter
promovido apenas a prática de técnicas de ginástica e (eventualmente) danças europeias e americanas.
A diversidade cultural que caracteriza o país tem na dança uma de suas expressões mais significativas,
constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem.
Todas as culturas têm algum tipo de manifestação rítmica e/ou expressiva. No Brasil existe uma
riqueza muito grande dessas manifestações. Danças trazidas pelos africanos na colonização, danças
relativas aos mais diversos rituais, danças que os imigrantes trouxeram em sua bagagem, danças que
foram aprendidas com os vizinhos de fronteira, danças que se veem pela televisão. As danças foram e
são criadas a todo tempo: inúmeras influências são incorporadas e as danças transformam-se,
multiplicam-se. Algumas preservaram suas características e pouco se transformaram com o passar do
tempo, como os forrós que acontecem no interior de Minas Gerais, sob a luz de um lampião, ao som de
uma sanfona. Outras, recebem múltiplas influências, incorporam-nas, transformando-as em novas
manifestações, como os forrós do Nordeste, que incorporaram os ritmos caribenhos, resultando na
lambada.
Nas cidades existem danças como o funk, o rap, o hip-hop, as danças de salão, entre outras, que se
caracterizam por acontecerem em festas, clubes, ou mesmo nas praças e ruas. Existem também as
danças eruditas como a clássica, a contemporânea, a moderna e o jazz, que podem às vezes ser
apreciadas na televisão, em apresentações teatrais e são geralmente ensinadas em escolas e academias.
Nas cidades do Nordeste e Norte do país, existem danças e coreografias associadas às manifestações
musicais, como a timbalada ou o olodum, por exemplo.
A presença de imigrantes no país também trouxe uma gama significativa de danças das mais diversas
culturas. Quando houver acesso a elas, é importante conhecê-las, situá-las, entender o que representam
e o que significam para os imigrantes que as praticam.
Existem casos de danças que estão desaparecendo, pois não há quem as dance, quem conheça suas
origens e significados. Conhecê-las, por intermédio das pessoas mais velhas da comunidade, valorizá-
las e revitalizá-las é algo possível de ser feito dentro deste bloco de conteúdos.
As lengalengas são geralmente conhecidas das meninas de todas as regiões do país. Caracterizam-
se por combinar gestos simples, ritmados e expressivos que acompanham uma música canônica. As
brincadeiras de roda e as cirandas também são uma boa fonte para atividades rítmicas.
Os conteúdos deste bloco são amplos, diversificados e podem variar muito de acordo com o local em
que a escola estiver inserida. Sem dúvida alguma, resgatar as manifestações culturais tradicionais da
coletividade, por intermédio principalmente das pessoas mais velhas é de fundamental importância. A
pesquisa sobre danças e brincadeiras cantadas de regiões distantes, com características diferentes das
danças e brincadeiras locais, pode tornar o trabalho mais completo.
Por meio das danças e brincadeiras os alunos poderão conhecer as qualidades do movimento
expressivo como leve/pesado, forte/fraco, rápido/lento, fluido/interrompido, intensidade, duração, direção,
sendo capaz de analisá-los a partir destes referenciais; conhecer algumas técnicas de execução de
movimentos e utilizar-se delas; ser capazes de improvisar, de construir coreografias, e, por fim, de adotar
atitudes de valorização e apreciação dessas manifestações expressivas.
A lista a seguir é uma sugestão de danças e outras atividades rítmicas e/ou expressivas que podem
ser abordadas e deverão ser adaptadas a cada contexto:
- danças brasileiras: samba, baião, valsa, quadrilha, afoxé, catira, bumba meu- boi, maracatu, xaxado,
etc.;
- danças urbanas: rap, funk, break, pagode, danças de salão;
- danças eruditas: clássicas, modernas, contemporâneas, jazz;
. 49
- danças e coreografias associadas a manifestações musicais: blocos de afoxé, olodum, timbalada,
trios elétricos, escolas de samba;
- lengalengas;
- brincadeiras de roda, cirandas;
- escravos-de-jó.
Critérios de Avaliação em Educação Física

Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliação deve ser algo útil, tanto para o
aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades dentro
do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo.
Tradicionalmente, as avaliações dentro desta área se resumem a alguns testes de força, resistência e
flexibilidade, medindo apenas a aptidão física do aluno. O campo de conhecimento contemplado por esta
proposta vai além dos aspectos biofisiológicos. Embora a aptidão possa ser um dos aspectos a serem
avaliados, deve estar contextualizada dentro dos conteúdos e objetivos, deve considerar que cada
indivíduo é diferente, que tem motivações e possibilidades pessoais. Não se trata mais daquela avaliação
padronizada que espera o mesmo resultado de todos. Isso significa dizer que, por exemplo, se um dos
objetivos é que o aluno conheça alguns dos seus limites e possibilidades, a avaliação dos aspectos físicos
estará relacionada a isso, de forma que o aluno possa compreender sua função imediata, o contexto a
que ela se refere e, de posse dessa informação, traçar metas e melhorar o seu desempenho. Além disso,
a aptidão física é um dos aspectos a serem considerados para que esse objetivo seja alcançado: o
conhecimento de jogos, brincadeiras e outras atividades corporais, suas respectivas regras, estratégias
e habilidades envolvidas, o grau de independência para cuidar de si mesmo ou para organizar
brincadeiras, a forma de se relacionar com os colegas, entre outros, são aspectos que permitem uma
avaliação abrangente do processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, os critérios explicitados para cada um dos ciclos de escolaridade têm por objetivo auxiliar
o professor a avaliar seus alunos dentro desse processo, abarcando suas múltiplas dimensões. Também
buscam explicitar os conteúdos fundamentais para que os alunos possam seguir aprendendo.
OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR55

Os estudos sobre os processos de ensino e aprendizagem, partindo de uma abordagem que os
entende em estreita associação com o meio em que os sujeitos vivem e se constroem como tal, nos tem
apontado para a relevância de considerarmos que esses processos requerem uma atenção especial, no
sentido de que, as concepções tradicionais que eram veiculadas até então, não mais dão conta de atender
a todas as exigências que são impostas pelo contexto que os sujeitos se desenvolvem e devem estar
aptos para atuar em situações diversas.
Nesse sentido, percebemos também que a atribuição de funções específicas e previamente
determinadas acaba por colocar limitações no processo de desenvolvimento dos sujeitos, uma vez que,
as constantes transformações presentes na sociedade, fazem com que as funções que antes eram
delimitadas se confrontem com essa realidade complexa, exigindo maiores competências de todos os
sujeitos nas suas formas de pensar, sentir e agir no mundo.
Dentro desse contexto, localizamos a instituição escolar, que tradicionalmente é vista como
responsável por transmitir a cultura para as novas gerações, através de um currículo com conteúdos
selecionados de acordo com essa necessidade, da atuação dos professores no repasse desses
conteúdos e nas ações empreendidas pelos alunos para que aprendam a lição. No entanto, sabemos que
atualmente esses fatores não podem ser vistos dessa forma, pois todos os sujeitos tem responsabilidades
no processo de ensino e aprendizagem, o professor não tem somente o papel de transmitir o conteúdo,
mas deve ser visto também como um aprendiz e, os alunos devem ser mais que meros receptores,
precisam ser entendidos como os construtores do conhecimento, participando de forma compartilhada
nessa construção.
Nesse entendimento, as possibilidades, as necessidades e os desafios do processo de ensinar e
aprender na área da Educação Física, nos trazem a necessidade de pensarmos nessas instancias
mediante um processo reflexivo, haja visto que, este pode nos ajudar a ampliar nosso entendimento de
como pode se consolidar a construção de um conhecimento compartilhado, onde os sujeitos sejam
realmente sujeitos do processo, e não apenas sujeitos/alienados a ele. Sendo assim, objetivamos com o
presente desenvolver algumas argumentações sobre a necessidade de construir-se um conhecimento
compartilhado, crítico e reflexivo, buscando entender como a escola, instituição formal, ambiente social e
cultural, vem tratando a questão do ensinar e do aprender enquanto organização reflexiva; qual o papel
55
BASEI, A. P. Os processos de ensino e aprendizagem na Educação Física escolar: possibilidades, necessidades e desafios na construção de um conhecimento
crítico e reflexivo.
. 50
do professor de Educação Física nesse ensinar e aprender e qual a relação do aluno com a construção
desse conhecimento relacionado ao movimentar-se humano.
A escola enquanto organização reflexiva

A instituição escolar deve proporcionar a inserção dos sujeitos em um contexto social de modo que
possam participar ativamente de sua construção e transformação, pois a educação é, acima de tudo, uma
prática social carregada e mediadora de significados, sentidos e valores que auxiliam, ou mais do que
isso, são determinantes na formação dos sujeitos.
Isso começa a nos parecer evidente quando, ao longo de nossa trajetória pessoal e profissional
começamos a pensar porquê de termos que ir para a escola. Passamos então, a questionar nossos pais,
professores e a nós mesmos qual o sentido da escola em nossas vidas. O tempo vai passando e, talvez,
nem percebamos o quanto ela está impregnada de representações que interferem em nossas escolhas,
atitudes e diferentes modos de ensinar e aprender a viver.
Enquanto mediadora de significados, sentidos e valores os desafios impostos à escola na dinâmica da
sociedade contemporânea, estão justamente em acompanhar os processos de desenvolvimento social,
incorporando estes na cultura institucional e a partir de um olhar crítico torná-los conscientes aos sujeitos
que estão em formação. Para isso, a escola não pode mais ser vista e desenvolver-se, como aquela
instituição responsável por transmitir as “verdades” científicas e conhecimentos elaborados distanciados
de um contexto determinado, para sujeitos, supostamente, homogêneos, capazes de aprender de um
único modo.
É nessa perspectiva que a compreensão sobre o conhecimento escolar pode ser analisada sob a ótica
de no mínimo quatro perspectivas: como produto acabado e formal (visão tradicional); como produto
acabado e formal de caráter técnico (visão tecnológica); como um produto aberto, gerado em um processo
espontâneo (visão espontaneísta e ativista) e; como um produto aberto, gerado em um processo por um
processo construtivo e orientado (visão investigativa).
Nesse sentido, se faz necessário, como nos aponta Alarcão uma mudança paradigmática, uma
mudança de pensamento sobre a escola, saindo de uma visão tradicional para uma concepção de escola
enquanto uma organização reflexiva, que é capaz de gerar conhecimento sobre si própria dentro de um
marco contextual, que lhe dá o sentido de sua existência.
Desse modo, a escola deve conceber-se como um local, um tempo e um contexto. Um local de
formação que vai além de sua representação física, mas um lugar com concepções de formação, de
gestão curricular e de relacionamento interpessoal. Um tempo de curiosidades, de atividade, de iniciativa
e de desenvolvimento de capacidades. E, um contexto de trabalho para o professor e os alunos
conscientes de suas responsabilidades.
Para Pérez Gómez, a escola é um lugar de aprendizagens e de cultura que levam a construção de
significados compartilhados entre o professor e o aluno. A construção de significados compartilhados
perpassa um processo que se coloca como possibilidade e necessidade para uma mudança
paradigmática na escola, a reflexão. Uma reflexão que deve ser individual e coletivamente e que envolva
os diversos aspectos circundantes na escola, tais como: os processos curriculares, pedagógicos e
administrativos, as relações do ensinar e do aprender, as trocas e interação entre os sujeitos que
participam da cultura escolar como lugar de organização e vida.
Para que esse processo se consolide, a escola deve ser vista como um espaço de conhecimento
compartilhado, onde a aprendizagem em aula ocorre coletivamente, dentro de um grupo social com
interesses e necessidades próprias de uma cultura peculiar, não devendo assumir somente sua função
avaliadora, que segundo Pérez Gómez legitima socialmente a aquisição de conhecimentos e capacidades
humanas acomodadas aos padrões de sucesso acadêmico que a própria escola estabelece e ensina. O
espaço compartilhado permite um contexto de compreensão comum, de compromisso e participação por
parte dos alunos e dos professores como um processo aberto de comunicação.
Em vista disso, a escola como contexto de construção e apropriação de conhecimentos deve
compreender que, professor e aluno, participam desse processo essencialmente pela interação e a
mediação entre si. Contudo, a escola reflexiva vai além, no momento em que vê a escola como uma
organização que continuadamente pensa em si própria, “na sua missão social e na sua organização, e
se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e
formativo”, pois “só a escola que se interroga sobre si própria se transformará em uma instituição
autônoma e responsável, autonomizante e educadora”.
Para tanto, o processo educativo deve ocorrer como um fenômeno social e cultural, onde a reflexão
sobre o saber e suas relações são continuamente redimensionados em uma “negociação” e “recriação”
dos significados. Para que a construção do conhecimento ocorra em uma dimensão reflexiva, a interação
e a mediação devem servir como elementos norteadores do diálogo entre professor e aluno.
. 51
O papel do professor de Educação Física: aprender e ensinar reflexivamente
Para uma mudança na concepção de escola e dos processos de ensinar e aprender na Educação
Física é inevitável salientar a importância do papel do professor, como protagonista do processo de
aprender e ensinar reflexivamente. Quando falamos sobre a construção do conhecimento do professor
reflexivo, é importante considerar que as experiências, as trajetórias pessoais e profissionais tem
influência na atuação do professor, o que também implica sobre sua concepção de ação pedagógica.
Neste contexto, uma contribuição importante para o âmbito da construção do conhecimento é a visão
Vygotskiana, que propõe que o pensamento e a ação sejam estudados de forma integrada, através da
investigação do processo de pensamento do professor e suas formas de conceber e desenvolver o
ensino.
Como professor reflexivo, este deve aprender, a partir da interpretação da sua própria atividade,
reconstruir e refletir sobre sua ação pedagógica atuando como pesquisador de sua própria prática
educativa. Segundo Schön podemos identificar quatro etapas pelas quais o professor exercita seu
processo de reflexão, ou seja, ele vê o aluno como alguém capaz de surpreender; busca compreender o
motivo dessa surpresa; reformula o problema para saber o quanto o aluno compreendeu daquela situação
e propõe uma nova tarefa testando sua hipótese. Isso leva o professor a incentivar, participar, dialogar,
refletir e experimentar juntamente com seus alunos um movimento de reconstrução do conhecimento, do
ensinar e do aprender através do movimento humano.
Para Pérez Gómez, a função do professor é facilitar o surgimento do contexto de compreensão comum
por meio do processo de construção dialética desse espaço de conhecimento compartilhado que se dá
pela interação, na escola e de suas próprias representações, possibilitando negociações que são capazes
de promover o enriquecimento mútuo entre professor e aluno. Isso se consolida como um fórum de trocas
simbólicas e culturais em que a aula deve se transformar e provocar reflexão sobre as próprias trocas e
suas consequências para o conhecimento e para a ação educativa.
O professor reflexivo, de acordo com Shön tem não só a tarefa de encorajar, reconhecer e de dar valor
à confusão dos seus alunos, mas também, faz parte das suas incumbências, encorajar e dar valor à sua
própria confusão. Conforme o autor, o grande inimigo da confusão é a resposta que se assume como
verdade única. Assim, cabe ao professor aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um
lugar no qual seja possível ouvi-los, só assim a aula de Educação Física poderá se constituir num
ambiente de ensino e aprendizagem significativo, tanto para o professor como para os alunos.
Essa situação é denominada por Anastasiou como processos de ensinagem, que constituem mais um
desafio para uma ação docente inovadora e comprometida, compreendida como “uma prática social
complexa, efetivada entre os sujeitos, professor e alunos, englobando tanto a ação de ensinar como de
aprender” que se exerce conscientemente e em parceria na construção do conhecimento. Para isso, se
faz necessário que o professor selecione as estratégias adequadas para cada situação, entendendo-as
como ferramenta de trabalho, que podem modificar e ser modificadas a partir das concepções formuladas
na produção do conhecimento compartilhado com os alunos.
Para esse movimento de construção do conhecimento, que leve em conta as experiências dos alunos,
do professor, inseridos em um contexto cultural se faz necessário também que a abordagem dos
conteúdos, como menciona Anastasiou, se dê através de um método dialético, ou seja, parte de uma tese
inicial, no caso o conhecimento prévio dos alunos sobre determinado conteúdo; uma antítese, isto é, a
apresentação de uma outra visão acerca do conteúdo e das concepções previamente elaboradas; e a
partir da reflexão e discussão conjunta à elaboração de uma nova tese ou síntese, uma nova concepção
ou forma de ação. Esse é um processo um tanto quanto complexo que envolve diversas operações de
pensamento relacionadas com a intencionalidade dos sujeitos, que poderá ser cada vez mais complexo,
integrativo e flexibilizado de acordo com a capacidade de cada sujeito e do professor em articular as
concepções prévias e as novas construções que surgirão.
Sendo assim, o professor enquanto profissional reflexivo deve estimular e desafiar seus alunos na
construção de uma relação dialética com os objetos/meio, para que construa seu conhecimento a partir
das necessidades vividas socialmente. Além disso, ele precisa se reconhecer como um sujeito
aprendente, inacabado e se colocar como alguém que pode também estar aprendendo com seus alunos.
Assim, acreditamos que esse processo se efetiva na medida em que se desenvolve a capacidade
reflexiva, quando se reflete sobre o saber, o saber-fazer e suas relações no cotidiano da prática educativa.
Nesta perspectiva, de desenvolvimento compartilhado dos conhecimentos, o papel do professor de
Educação Física é o de proporcionar aos alunos o conhecimento da cultura do movimento humano,
relacionando seus diversos contextos e especificidades, servindo como um estímulo auxiliar,
proporcionando condições para seu avanço em relação aos novos conhecimentos que poderão ser
. 52
construídos aos alunos ao conhecerem e experimentarem as possibilidades que o movimento lhes
oferece.
O aluno e a construção reflexiva do conhecimento na aula de Educação Física

No processo de ensinar e aprender o aluno vai assumindo diferentes posturas ao longo de sua
trajetória escolar e das concepções que se tem desse processo na própria instituição. E, uma das ideias
fundamentais para se compreender essa diferenciação de posturas é pensar no desenvolvimento do
aluno como um processo mediatizado pelas determinações culturais, pois à medida que entra em contato
com a cultura do contexto em que vive, esse sujeito não será mais o mesmo, mas terá incorporado
sentidos e significados culturais que permitem reconstruir suas representações sobre a realidade.
Nos sujeitos que estão presentes na escola atualmente, é facilmente identificável e influência de
determinados aspectos culturais que entram em contato na sua vida fora da escola. Eles têm a
possibilidade de entrar em contato com elementos da cultura, como salienta Pérez Gómez, por meio de
instrumentos muito mais poderosos e atrativos de transmissão de informação do que a escola, e que
veiculam informações, muitas vezes, fragmentadas e desintegradas que não permitem ao aluno construir,
por conta própria, uma visão crítica sobre o que está sendo transmitido.
É nesse aspecto que o papel do professor reflexivo se torna importante, não do mero repassador e
reprodutor de conhecimentos e informações, mas que seja capaz de compreender seu papel e o objetivo
da Educação Física na vida de seu aluno, estimulando-o a desenvolver sua capacidade reflexiva e crítica
sobre o que ele vivência no seu cotidiano com relação ao movimento e com relação as formas de
movimento que entra em contato por inúmeros outros meios para além de seu mundo vivido. Assim, o
aluno deve ser compreendido como sujeito participante, capaz de reinterpretar significados de
concepções e representações da realidade, podendo experimentar, questionar, buscar diferentes
possibilidades envolvendo-se num processo vivo em que, o jogo de interações e conquistas possa ser
compartilhado e construído num espaço de compreensão e construção de conhecimento.
Para isso, é necessário que os alunos participem da aula, manifestando seus conhecimentos,
concepções, interesses, preocupações, desejos e vivências de movimento podendo participar de forma
ativa e crítica na construção e reconstrução de sua cultura de movimento e do grupo em que vive.
De acordo com Bolzan “quando comparamos informações, intercambiamos pontos de vista, colocamos
nossas ideias acerca de fatos e situações, tematizamos acerca de um determinado saber, transformando
o já sabido em algo novo, estamos compartilhando conhecimento”. Neste processo, os discursos externos
servem de influência social para o pensamento, onde estímulos auxiliares como forma de influência sobre
o ser humano, provocam novas ações e respostas, o que gera possibilidade de reorganização de ideias,
concepções e saberes, através do processo de reflexão.
Nesse sentido, conhecer a cultura experiencial do aluno, seus conhecimentos prévios, processos de
negociação de significados implica possibilitar pensar e construir conhecimentos que passam a ser
significativos no momento em que o aluno passa a sentir-se envolvido num processo aberto de construção
e, não na simples justaposição de conteúdos e conhecimentos relacionados a padrões estereotipados de
movimento completamente estranhos e insignificantes ao seu mundo de vida.
Para que o aluno se envolva em tal processo, que certamente exigirá maior disposição e habilidade é
preciso provocar nele a compreensão das insuficiências de seus esquemas habituais e o valor potencial
das novas formas e instrumentos que poderá dispor ao envolver-se reflexivamente e ativamente na
construção do seu conhecimento. Mediante contínuos processos de reinterpretação de significados
culturais a aprendizagem do indivíduo se desenvolve, com o intercâmbio e a negociação tornando-se
elementos essenciais. Dessa forma, é preciso que se crie um espaço de conhecimento compartilhado,
onde novos elementos culturais são reinterpretados e incorporados à esquemas prévios de pensamento,
os quais são reconstruídos por meio de novas ferramentas intelectuais.
As práticas corporais na cultura escolar: a estrutura do contexto e a construção de

significados56
Falar sobre práticas corporais em âmbito escolar, num primeiro momento nos remete a aula de
Educação Física como um espaço de referência. No entanto, existe a necessidade de ampliarmos nossa
visão, pois somos corpo em todos os momentos, estamos sempre sendo, fazendo e pensando enquanto
um ser corpóreo. O corpo é a condição de existência no homem no mundo e as práticas corporais são
sua forma máxima de expressão de desejos, necessidades, emoções, conflitos e, por que não, de
pertencimento e identificação a um determinado grupo social e sua cultura identitária. Para tanto,
56
BASEI, A. P. As práticas corporais na cultura escolar: a estrutura do contexto e a construção de significados. 2008
. 53
salientamos que ao falarmos em práticas corporais, não estamos pressupondo que existem práticas que
não sejam corporais, que existe a possibilidade de separar o movimento do pensamento, mas muito além
disso, queremos reforçar a unicidade do ser humano ao movimentar-se.
Ao tratarmos do espaço escolar, esse entendimento precisa fazer parte do “repertório” dos professores
que ao veicularem concepções, valores, crenças e atitudes a partir de suas ações, estão colaborando na
formação dos sujeitos – alunos – e na sua construção como docentes. Construção esta, que estará
vinculada a cultura escolar e as representações que os professores e alunos possuem. Balizando essas
representações em torno do corpo, percebemos que elas podem indicar uma in(corpo)ração de símbolos
e sentidos produzidos socialmente e transmitidos historicamente no interior da cultura modelando os
corpos dos sujeitos conforme suas regras, normas e referências disciplinares.
O espaço escolar, com seus rituais, normas e estruturas privilegia ou desenvolve algumas
representações em torno do corpo em movimento de seus alunos que muito tem a ver com o que
historicamente constitui-se sobre sua expressão, como a dualidade cartesiana, como um corpo alienado
ao trabalho e, agora, pensamos em um corpo como expressão do ser no mundo. Mas até onde essa
expressão é espontânea? Será que ela representa mesmo o que o sujeito está passando no momento?
Será o contexto escolar um espaço que privilegia essas representações? Ou será que a escola está
fazendo com que os alunos in(corpo)rem papéis sociais e relações de poder que farão parte do seu mundo
quando adultos?
Partindo dessas indagações é que surgiu a motivação e necessidade por escrever este ensaio.
Objetivamos assim refletir sobre o espaço escolar e as práticas corporais que o permeiam e como estão
agindo na modelagem do corpo dos sujeitos segundo os significados sociais atribuídos a ele. Nossas
reflexões estão baseadas, prioritariamente, pela referência a dois espaços escolares, observados durante
a realização do estágio curricular no curso de graduação em uma escola da rede pública estadual de
ensino: a aula de Educação Física, escolha justificado pela nossa formação na área e por tratar da cultura
do movimento enquanto base e fundamentação para os seus conteúdos e, o recreio escolar, por se
caracterizar como um espaço diferenciado, que “possibilita” aos alunos “expressarem-se livremente”
diante das situações vivenciadas.
Cultura e cultura escolar, ou será... culturas!

O sentido e o significado atribuídos as ações nos levam a localizá-los dentro de um contexto e um
tempo em que acontecem, necessidade esta, que nos reporta a ideia de cultura. De acordo com Geertz
(1989, p. 56), partindo de uma perspectiva antropológica, “[...] a cultura é melhor vista não como
complexos padrões concretos de comportamentos [...], mas como um conjunto de mecanismos de
controle [...] para governar o comportamento”.
Partindo desse conceito, entendemos a cultura escolar como expressão desse conjunto de
mecanismos de controle da ação dos sujeitos dentro da instituição. Compartilhando essa ideia, Pérez
Gómez (2001), traduz a cultura escolar como
[...] o conjunto de significados e comportamentos que produzem a escola como instituição social, [...]
os rituais e [inércias] que a escola estimula e se esforça em conservar e reproduzir, condicionam
claramente o tipo de vida que nela se desenvolve e reforçam a vigência de valores, crenças e expectativas
ligadas a vida social dos grupos que constituem a instituição escolar.
A cultura escolar é uma das preocupações durante as discussões acerca da organização escolar, do
currículo e do tratamento didático-pedagógico dado ao conteúdo. No entanto, considerando alguns
acontecimentos na história da educação, dentre eles e de grande importância, o surgimento do paradigma
científico, com suas bases afincadas no positivismo, a organização escolar acabou por criar uma cultura
padronizada, disciplinadora dos sujeitos.
Tradicionalmente a escola tem mantido o corpo sob controle em seu cotidiano, uma vez que, as suas
diversas estratégias metodológicas regularmente apontam para o imobilismo, para a construção do
conhecimento priorizando o aspecto cognitivo, pouco atento as expressões corporais e os movimentos
construídos pelos alunos, que traduzem um conjunto acumulado de conhecimento e cultura.
Candau (2000) ao tratar dessa questão escreve que a escola, influenciada pela modernidade,
“terminou por criar uma cultura escolar padronizada, ritualística, formal [...] que enfatiza processos de
mera transferência de conhecimentos, quando esta de fato acontece, e está referida a cultura de
determinados atores sociais”, produtores da cultura hegemônica e universal.
Sobre essa questão trazemos as contribuições de Foucault (1987) ao tratar sobre a instituição escolar
e seus sistemas e relações de poder. Conforme o autor, a sua organização espacial, o regulamento
meticuloso que rege sua vida interior, as diferentes atividades aí organizadas, os diversos personagens
que aí vivem e se encontram, cada um com uma função, um lugar, um rosto bem definido - tudo isto
constitui um ‘bloco’ de capacidade-comunicação-poder. A atividade que assegura o aprendizado e a
. 54
aquisição de aptidões ou tipos de comportamento aí se desenvolve através de todo um conjunto de
comunicações reguladas (lições, questões e respostas, ordens, signos codificados de obediência, marcas
diferentes do ‘valor’ de cada um e dos níveis de saber) e através de toda uma série de procedimentos de
poder (enclausuramento, vigilância, recompensa e punição, hierarquia piramidal).
Dessa forma, a escola enquanto instituição social auxilia na manutenção da hierarquia de poder,
reforçando estruturas sociais, onde o corpo e suas manifestações através de movimentos, de certa forma,
ameaçam o controle escolar com sua infinidade de expressões e possibilidades, promovendo o
descontrole do rígido sistema da escola que geralmente se sustenta pela obediência de diversas regras
construídas, por vezes, sem sentido e significado para os alunos.
Essas características que definem a cultura escolar, se traduzem em um importante aspecto para uma
reflexão crítica. Considerando que vivemos em uma sociedade amplamente diversificada culturalmente,
que nos dificulta inclusive identificar, como indica Hall (2005), a identidade cultural de um sujeito devido
a multiplicação dos sistemas de significação e representação cultural, a escola, inserido num contexto
social mais amplo, não pode fechar os olhos para essa situação, simplesmente ignorando-a.
Por isso a necessidade preconizada por Pérez Gómez (2001) de se considerar a escola como um
espaço de cruzamento de culturas, cuja responsabilidade que a distingue das outras instituições é a
mediação reflexiva das diferentes culturas existentes na sociedade.
As práticas corporais como integrantes da cultura escolar, trazem inscritas as marcas de uma
determinada cultura, que não devem, ou não deveriam ser homogeneizadas. Não deveriam porque a
estrutura do contexto escolar em seus vários espaços, na sala de aula, na sala dos professores, no pátio,
no recreio e na aula de Educação Física acaba por abarcar e ter sob controle o corpo dos sujeitos,
modelando-os dentro dos padrões socialmente desejados.
Dessa forma o corpo, entra num sistema de disciplinamento que visa não unicamente o aumento de
suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeição, mas a formação de uma relação que no mesmo
mecanismo o torna mais obediente quanto é mais útil, e inversamente. Forma-se então uma política das
coerções que são um trabalho sobre o corpo, uma manipulação calculada de seus elementos, de seus
gestos, de seus comportamentos. O corpo humano entra numa maquinaria de poder que esquadrinha, o
desarticula e o recompõem. A disciplina fabrica assim, corpos submissos e exercitados, corpos dóceis
(FOUCAULT, 1987, p. 127).
Espaços escolares e as práticas corporais: caracterizando e aula de educação física e o recreio

O espaço escolar possui particularidades em relação a outros espaços sociais e, embora como parte
de uma instituição social – escola – é influenciado e produzido por determinações histórico-culturais que
ultrapassam os muros escolares. Para entendermos as manifestações simbólicas do meio escolar,
portanto, devemos considerá-lo dentro de um contexto mais amplo.
É através desses espaços de ação e de construção de relações e significados que o sujeito se
desenvolve socialmente. O espaço escolar é responsável por grande parte da formação da personalidade
e identidade dos sujeitos. No entanto, ao ingressarem na escola, estes se deparam com espaços
diversificados e que possuem características, de certa forma, antagônicas, pois provocam estados de
interação que podem ser considerados como opressores, exigindo silêncio, disciplina e postura dos
alunos em detrimento a sua livre expressão através de suas ações de movimento.
A aula de Educação Física, em nossa compreensão, deve propiciar um espaço onde as expressões
por meio do “se-movimentar” são mais livres, mais exploradas, possibilitando um “diálogo entre homem
e mundo”.
Nessa condição, a concepção do se-movimentar traz como pontos de referência: movimento é uma
ação de um sujeito, vinculada a uma determinada situação concreta e relacionada a um
sentido/significado. Assim, o sujeito que “se-movimenta” é visto como um ser rico em intencionalidade,
intencionalidade esta que dá sentido as ações humanas, que configura-se na relação com o mundo e,
que abre a possibilidade de superar um mundo confiável e conhecido para desafiar e experimentar o
desconhecido.
No entanto, em muitos casos, isso não está presente na Educação Física escolar, pois, a adoção de
padrões estereotipados de movimento, do movimento técnico e mecânico, facilmente encontrado nas
aulas, nos aponta para o que McLaren (1991) denominou de 'estado de estudante', o qual “[...] se refere
a uma adoção de gestos, disposições, atitudes e hábitos de trabalho esperados do 'ser um estudante'”.
Conforme o autor ainda, nesse estado, “[...] os jovens geralmente ficam quietos, demonstram boas
maneiras, são previsíveis e obedientes, [...] há pouco movimento físico, exceto sob o comando do
professor”. Na aula, isso é percebido quando os alunos são expostos a uma série de limitações de suas
ações de movimento, e consequentemente das relações sociais e culturais de troca e aprendizagem de
novas formas de movimento, e seus sentidos/significados. E ainda, são expostos a uma avaliação, onde
. 55
para obterem êxito precisam realizar o movimento tal qual foi demonstrado pelo professor, deixando-o
alheio ao seu movimento, como se este, seu meio de expressão e linguagem estivesse completamente
errado e/ou inadequado.
Tratando agora, sobre o recreio escolar, ele pode ser compreendido como o tempo livre que a criança
dispõe dentro da escola, como um tempo único, principalmente no aspecto de liberdade de escolha das
atividades que deseja realizar e com quem irá realizá-las, sem a interferência direta dos adultos.
Nesse sentido, essas características nos reportam para ao estado de interação denominado de ‘estado
de esquina de rua’, proposto por McLaren (1991), em que as ações, raramente se conformam a um
cenário previsível, “os limites entre espaços, papéis e objetos são mais plásticos, adaptáveis e maleáveis,
[...] os estudantes parecem mais imprevisíveis, barulhentos e desordeiros, que em outros estados de
interação [...]”.
Segundo o autor, o movimento corporal, nesse estado, traz tons de alegria, farra e geralmente não
possuem as demarcações de gestos precisos, e além disso, há muito contato físico. Os comportamentos
geralmente enfatizam as funções pessoais que normalmente são controladas, e que nesse estado não
são consideradas como tabu, como, por exemplo, algumas manifestações corporais. E ainda, conforme
McLaren (1991), “[...] o espírito característico nesse estado é lúdico ou da natureza do jogo e da
brincadeira”.
A partir disso, consideramos importante as colocações de Huizinga (2000), ao falar da natureza e
significado do jogo como fenômeno cultural, onde encontramos inúmeros aspectos que podem ser
associados ao que as crianças vivem na escola, e especialmente durante o recreio, que independente
das atividades pode ser considerado como um jogo de interação com os outros sujeitos e com o meio.
Assim, este momento “[...] trata-se de uma evasão da vida 'real' para uma esfera temporária de atividade
com orientação própria” (HUIZINGA, 2000), constituindo-se num “faz de conta” onde a criança expõe seus
sentimentos mais íntimos e sua visão com relação ao mundo, geralmente o mundo adulto, do trabalho,
chegando a representar esses papéis nas atividades e na interação com os outros, tornando esse
momento como algo sagrado e permeado por muita seriedade.
Partindo dessas caracterizações dos espaços escolares que nos propomos refletir, compreendemos
que o contexto escolar influencia de maneira bastante significativa na construção de significados e
sentidos que os sujeitos vão estabelecer para suas manifestações através do movimento, compreendido
enquanto uma totalidade localizada num contexto social, histórico e cultural determinados, e nos
processos de interação que são vivenciados em âmbito escolar, ou mesmo, fora dele.
A construção de sentidos/significados para as práticas corporais

Para refletirmos sobre a construção e/ou in(corpo)ração de significados sociais nas práticas corporais
na escola, e para melhor explicitarmos nossa leitura do contexto escolar, recorremos a Tikunoff ao
considerar que existem três tipos de variáveis que estão presentes em processos de interação - que não
devem ser entendidas isoladas, mas como complementares - tais como os observados na aula e no
recreio, que possibilitam a aprendizagem e o desenvolvimento dos sujeitos.
Primeiramente, vamos caracterizar e exemplificar as variáveis situacionais. Estas, “[...] constituem o
contexto complexo e mutável em que vivem, experimentam e se relacionam os indivíduos de um mesmo
contexto”. Dentre elas, cabe distinguir e destacar ‘o clima de objetivos e expectativas’, que de acordo com
o autor, é formado pelas relações de convergência ou conflito entre os objetivos e as expectativas dos
diferentes indivíduos e as relações de poder nas formas de definir os objetivos da situação. E, o ‘cenário
de convivência’ que diz respeito ao espaço, a estrutura da atividade, a organização de tempo e espaço e
os papéis que os indivíduos desempenham.
Para uma melhor compreensão de como isso é percebido nas aulas trazemos algumas situações que
foram observadas em contexto reais, onde percebemos que desde a entrada na escola o esporte aparece
como conteúdo hegemônico das aulas de Educação Física, principalmente no que se refere as atividades
realizadas pelos meninos, passando a definir e orientar o ‘clima de objetivos e expectativas’ com relação
a aula. Os meninos passam grande parte das aulas jogando futebol, ou então simplesmente “jogando
bola”, como eles mesmo dizem e configuram sua concepção de aula de Educação Física. Uma das
questões fundamentais na compreensão desse processo, ligadas aos objetivos e expectativas na
realização da atividade é o fato das crianças desde muito cedo serem inseridas nesse meio – esportivo -
, o que em parte constitui o desejo dos pais terem filhos atletas e o sucesso que isso poderá proporcionar,
e também as relações de poder sobre a imagem transmitida pela mídia, pela indústria cultural. Dessa
forma também, na organização das atividades observamos uma hierarquização do poder, onde os que
‘jogam melhor’ decidem sobre a organização e regras do jogo, criando para isso um ‘cenário de
convivência’ muito semelhante ao encontrado fora do âmbito escolar e que diz respeito aos esportes
normatizados, distribuindo determinados papéis aos sujeitos conforme suas características.
. 56
Já com relação ao recreio, observamos que essas situações são mais maleáveis, em função da
‘liberdade’ que os alunos possuem ao organizarem-se para realizar alguma atividade. Neste espaço, eles
conversam sobre as atividades que irão realizar, distribuindo os papéis para cada um durante a
brincadeira, que geralmente é organizada por aluno que exerce a função de líder, cabendo a ele também
decidir sobre determinadas regras para a atividade. São geralmente atividades bastante dinâmicas,
principalmente as realizadas pelos meninos, tais como a brincadeira de pego, polícia e ladrão, entre
outras, já as meninas brincam de mamãe e filhos, amarelinha e casinha. Na atividade de pego, verificamos
que as regras são bastante conhecidas por todos, e os alunos não demoram para se organizar e começar
a brincar, sendo que, não existe um espaço delimitado para a atividade, eles apenas determinam um
lugar onde estarão “salvos” se estiverem cansados.
Ao brincarem de casinha, por exemplo, as meninas tem um papel a desempenhar, distribuído entre
elas: uma é mãe, e as outras as filhas. Nesta atividade, a que faz o papel de mãe, determina o que as
outras devem fazer, e quem não aceita é excluída do grupo pelas outras. Observando esse ponto,
concordamos com Kunz (2003) ao dizer que, “[...] no seu brincar a criança constrói simbolicamente sua
realidade e recria o existente”. É nessa tentativa de representar sua realidade que acontece a
incorporação de diferentes papéis, onde como citado no exemplo, percebemos claramente os alunos
assumindo papéis que a instituição social/familiar lhes coloca. Dessa forma, “as instituições incorporam-
se na experiência do indivíduo por meio de papéis. [...] Ao desempenhar papéis, o indivíduo participa de
um mundo social”. Assim, ao tentar fazer parte desse mundo, verificamos que desde muito cedo as
crianças são estimuladas a assumir mais responsabilidades, deixando de explorar várias situações do
“faz de conta” do mundo infantil, e com isso, prejudicando suas capacidades de vivenciar atividades de
movimento, além das tradicionais, para corresponder ao clima de objetivos e expectativas esperados
delas.
O segundo grupo de variáveis presentes nesse processo de interação trata-se das variáveis
experienciais. Estas estão relacionadas com os significados e os modos de atuação que desenvolvem os
diferentes sujeitos, considerando a sua história de vida, experiência e modos de compreensão e atuação.
Para uma melhor compreensão dessas variáveis, fazemos referência às práticas movimento dos
alunos nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio. Estas, até então expressas através da
incorporação de habilidades técnicas das modalidades esportivas, agora aparece para a maioria dos
alunos destituída de significados. Esse fato, acreditamos estar relacionado com a cultura de movimento
desde os primeiros anos de vida e especialmente após a entrada na escola, ou seja, pela falta de vivência
e experiências de movimento, os alunos vão perdendo o interesse, incorporando outras responsabilidades
e interesses substituindo as práticas de movimento pela desenvolvimento de atividades profissionais.
Dessa forma, percebemos que a aula de Educação Física, configura-se como um “jogar por jogar”, e
que pela falta de objetivos que justifiquem sua prática, com o passar do tempo foi destituindo a seu
sentido, tornando a relação corporal dos alunos com o movimento, formas intensamente estranhas. Como
exemplo, citamos a realização do jogo de futebol entre os meninos, nas várias turmas observadas, onde
percebemos muita cobrança dos alunos com relação à forma de executar os fundamentos do jogo. Para
eles, existia uma única forma de realizar aquele movimento, tendo como referência o esporte de
rendimento. A criação de novas formas de movimentos “não regulamentadas”, próprias dos alunos, não
oferece nenhum prazer na sua realização. O que pode estar relacionado com a falta de conhecimento
corporal e, com isso, das novas formas de movimento que poderiam ser exploradas, transformando
inclusive, o sentido que esta prática possui para os alunos.
E, o terceiro grupo de variáveis relaciona-se às variáveis comunicativas, isto é, os níveis e elementos
que alimentam, condicionam e canalizam a comunicação de significados, onde podem distinguir-se
diferentes níveis, como: intrapessoal, interpessoal, grupal e global.
Para exemplificar como ocorre esse tipo de variável, citamos a brincadeira de amarelinha realizadas
pelas meninas durante o recreio, elas criam uma determinada ordem e estabelecem regras,
primeiramente, constroem a amarelinha com giz no pátio da escola. Em seguida, já com o grupo
organizado estabelecem uma ordem para cada uma realizar suas tentativas, sendo que durante a
atividade, todas permanecem muito atentas para ver se as colegas não estão desrespeitando as regras.
Nesta atividade, como existe uma dependência da habilidade motora, principalmente a localização
espacial e o equilíbrio, os alunos que não possuem estas incorporadas, são prejudicados, ou seja,
independente de ser uma brincadeira ou não, todos querem atingir o êxito na atividade, e se não
conseguem se excluem do grupo, e buscam outras atividades. Conforme a atividade vai se
desenvolvendo, uma das meninas estava com muitas dificuldades, com isso ela sugere que sejam
modificadas algumas regras, obviamente tentando facilitar a sua participação, porém, as demais não
aceitaram a sugestão dela e a mesma saiu da brincadeira, ou seja, não houve uma interação de fato entre
. 57
elas, as intenções para a atividade eram diferentes, e esta que apresentou novas sugestões, pode ser
caracterizada como a desmancha prazeres do grupo, e, portanto é excluída.
A partir dessa situação, percebemos que os alunos possuem internalizada essa
capacidade/necessidade de construção de regras, embora tenham dificuldades com uma das
competências para que ocorra efetivamente a interação entre os participantes da atividade, trata-se da
competência do agir comunicativo. De acordo com Baecker (1996) é “[...] uma condição para a interação
social, porque através dela é possível ocorrer um entendimento entre os participantes da interação para
a conjugação/coordenação/sincronização de suas ações”.
Essa variável comunicativa é também observada nas aulas de Educação Física, uma vez que se
coloca como condição imprescindível para que a aula e/ou atividade se dê. Contudo, salienta-se a
importância de se estimular todos os alunos a comunicarem-se, a participar ativamente dos discursos,
uma vez que, habitualmente, existe um líder que coordena as atividades, ou então o professor é que dá
todas respostas. A partir das colocações de Kunz (2001), o diálogo é um processo fundante da educação,
entendendo a palavra como expressão do estar-no-mundo. E, nas aulas de Educação Física,
especificamente, trata do movimento humano, como sendo o diálogo entre o homem e o mundo, cujos
sentidos/significados devem ser dialógica e argumentativamente feitos e refeitos.
Percebemos, ainda nas aulas, que os alunos estão conscientes de que sua participação em um
determinado grupo, não pode se dar somente pelas suas preferências e opiniões, mas estas devem ser
discutidas para que se chegue a uma conclusão que seja o desejo da maioria, o que implica em dever e
direito de cada um dos sujeitos envolvidos. Assim, como educadores precisamos fomentar nos alunos a
capacidade comunicativa, visto que a mesma não é dada, como simples produto da natureza, mas deve
ser desenvolvida.
Considerações finais
Considerando nossas observações e reflexões com relação ao espaço escolar, compreendemos que
ao mesmo tempo em que a escola funciona como repressora e disciplinadora dos corpos dos sujeitos,
através de seus rituais e normas ela pode também configurar-se como um dos importantes instrumentos
de transformação se ultrapassar essa concepção instrumentalizadora do movimento.
Tradicionalmente a escola mantém o corpo sob controle em seu cotidiano, pois as suas diversas
estratégias metodológicas regularmente apontam para o imobilismo, para a construção do conhecimento
priorizado no aspecto cognitivo, pouco atento as expressões corporais e os movimentos construídos pelos
alunos, que traduzem um conjunto acumulado de conhecimento, cultura e história. Assim, a escola
enquanto instituição social auxilia na manutenção da hierarquia de poder, reforçando estruturas sociais
pouco focadas em mudanças.
Dessa forma, é importante ressaltar a necessidade de se considerar a diversidade de manifestações
culturais entre as sociedades e até mesmo, dentro de cada sociedade, buscando subsídios para
compreender cada uma dessas manifestações a partir de suas relações com o corpo dos sujeitos que
formam a sociedade, produzem cultura(s) e carregam suas marcas na forma como veem e agem,
construindo suas relações com o mundo.
Nesse sentido, o corpo deve ser percebido como condição de existência do homem no mundo, que
sente, que pensa e que age como esse corpo, que é “[...] a expressão da cultura, e portanto, cada cultura
vai se expressar por meio de diferentes corpos, porque se expressa diferentemente como cultura”
(KOFES apud DAÓLIO, 2004). Contudo, aí reside algumas questões que foram nosso foco nesse texto e
que devem ser enfatizadas, visto que, muitas vezes somos pressionados a in(corpo)rar – como se refere
Gonçalves (1994) – uma expressão corporal ou práticas corporais consideradas ideais para nossa cultura,
mediante gratificações e punições, o que na escola aparece através das atividades realizadas pelos
alunos em seus diferentes estados de interação.
Como nos aponta Vigarello “[...] o corpo é o primeiro lugar onde a mão do adulto marca a criança, ele
é o primeiro espaço onde se impõem os limites sociais e psicológicos que foram dados a sua conduta,
ele é o emblema onde a cultura vem inscrever seus signos como também seus brasões”. Dessa maneira,
“[...] atuar no corpo implica atuar sobre a sociedade na qual o corpo está inserido” (DAÓLIO, 2004). Essa
condição, na aula de Educação Física, configura-se num processo de reconhecimento de que, cada
sujeito possui expressões diferentes, faz parte de culturas de movimento diferentes e significativas em
seu contexto, o que precisa ser problematizado para que os sujeitos tenham a possibilidade de
experienciar práticas corporais provenientes de outras culturas, tornando-os significativos e ampliando
suas possibilidades de agir, construir e representar sua cultura por meio do movimento.
Nesse contexto, precisamos ampliar nossa visão e trabalhar para que na escola, e mais
especificamente, nas aulas de Educação Física Escolar, as experiências de movimento dos alunos não
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sejam silenciadas, ou mesmo enquadradas em padrões estereotipados de um modelo de cultura que se
pretende transmitir como paradigma hegemônico, determinado por outros âmbitos sociais. Dessa forma,
a Educação Física, por suas características singulares e apelo prazeroso que possuí em relação às outras
disciplinas do cotidiano escolar, pode aproveitar tais oportunidades para redimensionar o seu papel social
e a sua função pedagógica, colaborando para uma formação emancipatória.
Medida e Avaliação em Educação Física
Avaliação e prescrição de atividades físicas57
Avaliação
Do ponto de vista de saúde pública, as crianças e adolescentes aparentemente saudáveis podem

participar de atividades de baixa e moderada intensidade, lúdicas e de lazer, sem a obrigatoriedade de
uma avaliação pré-participação formal. É importante que algumas condições básicas de saúde – como
uma nutrição adequada – estejam atendidas para que a atividade física seja implementada.
Quando o objetivo é a participação competitiva ou atividades de alta intensidade, uma avaliação
médico-funcional mais ampla deve ser realizada, incluindo avaliação clínica, da composição corporal,
testes de potência aeróbica e anaeróbica, entre outros. A avaliação pré-participação tem como objetivo
básico assegurar uma relação risco/benefício favorável e deve considerar seus objetivos, a
disponibilidade de infraestrutura e de pessoal qualificado. O risco de complicações cardiovasculares na
criança é extremamente baixo, exceto quando existem cardiopatias congênitas ou doenças agudas. A
presença de algumas condições clínicas exige a adoção de recomendações especiais e devem ser
identificadas e quantificadas, tais como a asma brônquica, a obesidade e o diabetes melito.
Do ponto de vista do aparelho locomotor, sabe-se que os ossos de uma criança ainda estão em
formação em geral até o final da segunda década. As placas de crescimento são vulneráveis e lesões por
traumatismos agudos e overuse. Dessa forma, devem ser identificadas características anatômicas e
biomecânicas que possam facilitar a ocorrência dessas lesões.
Prescrição
O objetivo principal da prescrição de atividade física na criança e no adolescente é criar o hábito e o

interesse pela atividade física, e não treinar visando desempenho. Dessa forma, deve-se priorizar a
inclusão da atividade física no cotidiano e valorizar a educação física escolar que estimule a prática de
atividade física para toda a vida, de forma agradável e prazerosa, integrando as crianças e não
discriminando os menos aptos.
A competição desportiva pode trazer benefícios do ponto de vista educacional e de socialização, uma
vez que proporciona experiências de atividade em equipe, colocando a criança frente a situações de
vitória e derrota. Entretanto, o objetivo de desempenho, principalmente quando há excessivas cobranças
por parte de pais e treinadores, pode trazer consequências indesejáveis, como a aversão à atividade
física. Por essa razão, o componente lúdico deve prevalecer sobre o competitivo quando da prescrição
de atividade física para as crianças. Igualmente importante é oferecer alternativas para a prática do
desporto, de forma a contemplar os interesses individuais e o desenvolvimento de diferentes habilidades
motoras, contribuindo para o despertar de talentos.
Um programa formal de atividade física deve treinar pelo menos três componentes: aeróbico, força
muscular e flexibilidade, variando a ênfase em cada um de acordo com a condição clínica e os objetivos
de cada criança. Quando o objetivo é o condicionamento aeróbico, a prescrição deve contemplar as
variáveis tipo, duração, intensidade e frequência semanal, obedecendo os princípios gerais de
treinamento. O treinamento muscular deve ser realizado com cargas moderadas e maior número de
repetições, valorizando o gesto motor, uma vez que este tipo de atividade contribui para o aumento da
força muscular e massa óssea. O risco de lesões osteoarticulares em crianças que realizam trabalhos de
sobrecarga muscular é na verdade menor do que o relacionado com esportes de contato, desde que seja
realizado com cargas submáximas sob supervisão profissional adequada. Em relação à flexibilidade, seu
treinamento deve envolver os principais movimentos articulares e ser realizado de forma lenta até o ponto
de ligeiro desconforto e então mantidos por cerca de 10 a 20 segundos.
57
José Kawazoe Lazzoli; Antonio Claudio Lucas da Nóbrega; Tales de Carvalho; Marcos Aurélio Brazão de Oliveira; José Antônio Caldas Teixeira; Marcelo
Bichels Leitão; Neiva Leite; Flavia Meyer; Felix Albuquerque Drummond; Marcelo Salazar da Veiga Pessoa; Luciano Rezende; Eduardo Henrique De Rose; Sergio
Toledo Barbosa; João Ricardo Turra Magni; Ricardo Munir Nahas; Glaycon Michels; Victor Matsudo. Atividade física e saúde na infância e adolescência.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-86921998000400002
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Recomendações
A implementação da atividade física na infância e na adolescência deve ser considerada como

prioridade em nossa sociedade. Dessa forma, recomendamos que:
1) Os profissionais da área de saúde devem combater o sedentarismo na infância e na adolescência,
estimulando a prática regular do exercício físico no cotidiano e/ou de forma estruturada através de
modalidades desportivas, mesmo na presença de doenças, visto que são raras as contraindicações
absolutas ao exercício físico;
2) Os profissionais envolvidos com crianças e adolescentes que praticam atividade física devem
priorizar seus aspectos lúdicos sobre os de competição e evitar a prática em temperaturas extremas;
3) A educação física escolar bem aplicada deve ser considerada essencial e parte indissociável do
processo global de educação das crianças e adolescentes;
4) Os governos, em seus diversos níveis, as entidades profissionais e científicas e os meios de
comunicação devem considerar a atividade física na criança e no adolescente como uma questão de
saúde pública, divulgando esse tipo de informação e implementando programas para a prática orientada
de exercício físico.
Conceitos de Recreação
De acordo com Rousseau recreação é a “liberdade total da criança, não se deve obrigar o aluno a ficar
quando quiser ir, não constrangê-lo a ir, quando ficar onde estar. O aluno deve ser educado por e para a
liberdade. É preciso que saltem, corram, gritem quando tiver vontade.”
No conceito de recreação feito por Valente, percebe-se que é englobado o lazer e o jogo, pois a
recreação como atividade e comportamento típico de jogo, está contida no lazer. A recreação tem sido
um elemento estudado e entendido predominantemente como um composto do lazer. Dessa forma, todas
as citações isoladas da palavra lazer, incluem naturalmente a recreação e o jogo.
Para Toseti apud Gonçalves, a recreação é muito importante para o ser humano não só para a criança.
Todos nós precisamos dos nossos momentos de lazer. A palavra recreação vem do latim, recreare, cujo
significado é recrear. Portanto as atividades recreativas devem ser espontâneas, criativas e que nos traga
prazer. Devem ser praticadas de maneira espontânea, diminuindo as tensões e preocupações.
Segundo meu entendimento, a recreação é a toda atividade espontânea, divertida e criadora que as
pessoas buscam para promover sua participação individual e coletiva em ações que melhorem a
qualidade de vida e para satisfazer sua necessidade de ordem física, psíquica ou mental e cuja realização
lhe proporciona prazer.
Conceitos de Lazer
O autor que mais influenciou a concepção brasileira de lazer foi o sociólogo francês Dumazedier. O
conceito de lazer de Dumazedier diz o seguinte: “o lazer é um conjunto de ocupações às quais o indivíduo
pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se, ou
ainda, para desenvolver sua informação ou formação desinteressada, sua participação social voluntária
ou sua livre capacidade criadora após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais,
familiares ou sociais”.
Para Marcellino o lazer também deve ser estudado sob a perspectiva social, e ainda considerando a
cultura: “a cultura – compreendida no seu sentido mais amplo – vivenciada (praticada ou fruída) no tempo
disponível. O importante como traço definidor é o caráter desinteressado dessa vivência. Não se busca,
pelo menos fundamentalmente, outra recompensa além da satisfação provocada pela situação. A
disponibilidade de tempo significa possibilidade de opção pela atividade contemplativa”. Nesse aspecto
da atividade contemplativa, o conceito de Marcellino é diferente do de Dumazedier.
Um dos conceitos mais interessantes é o de Oleias: Lazer, em sua forma ideal, seria um instrumento
de promoção social, servindo para auxiliar no rompimento da alienação do trabalho, apresentando-se
politicamente como um mecanismo inovador aos trabalhadores na medida em que estabelece novas
perspectivas de relacionamento social; promover a integração do ser humano livremente no seu contexto
social, onde este meio serviria para o desenvolvimento de sua capacidade crítica, criativa e
transformadora e proporcionar condições de bem-estar físico e mental do ser humano.
No meu entender, o conceito de lazer é muito amplo, pois qualquer atividade pode ser considerada um
lazer se proporcionar prazer, divertimento e desenvolvimento a quem pratica, pode até ser a não-
atividade, o ócio, como por exemplo o descanso. Até uma atividade profissional ou uma obrigação torna-
se um lazer para quem gosta e faz apenas para se divertir e relaxar.
. 60
Conceitos de Jogo
Para Kishimoto (2001) tentar definir o jogo não é uma tarefa fácil podendo a mesma ser entendida
como por exemplo jogos políticos, jogos de adultos, de crianças, xadrez, contar histórias, brincar de mãe
e filha, quebra cabeça etc. Huizinga define jogo como: “uma atividade voluntária exercida dentro de certos
e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente
obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de
uma consciência de ser diferente de vida cotidiana.”
De acordo com Claparède apud Araújo jogo é um processo de derivação por ficção e tem por função
permitir ao indivíduo realizar o seu eu, ostentar sua personalidade, seguir momentaneamente a trilha de
seu maior interesse nos casos em que, não possa consegui-lo recorrendo as atividades sérias.
De acordo com os conceitos estudados os jogos são atividades que os participantes possuem uma
maneira formal de proceder e estão sujeitos a regras. Se direcionados e conduzidos de maneira
adequada, favorecem momentos de confraternização, participação e integração, aliviando o cansaço
físico e mental. Proporciona aos participantes entendimento das expressões como jogar, busca pela
vitória, cooperação, aceitação da derrota e equilíbrio durante a realização das atividades, com os
adversários de jogo ou companheiros.
Conceitos de Brincadeira
Para Barreto, brincadeira é a atividade lúdica livre, separada, incerta, improdutiva, governada por
regras e caracterizada pelo faz de conta. É uma atividade bastante consciente mas fora da vida rotineira
e não séria, que absorve a pessoa intensamente. Ela se processa dentro de seus próprios limites de
tempo e espaço de acordo com regras fixas e de um modo ordenado.
Para Sá brincar é algo intrínseco à vida de toda criança, seja de maneira ou sistematizada, é um
processo que vai se desenrolando em seu curso, no tempo e no espaço, e no qual estão contidos
aspectos físicos, emocionais e mentais, de forma individualizada ou combinada.
Silva chegou a um conceito de brincadeira que é encarada como uma simples distração, fazendo com
que cada um descarregue sua energia, se tornando uma atividade sem importância, sendo própria para
criança.
Froebel apud Blow introduz o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua teoria metafísica
pressupõe que o brincar permite o estabelecimento de relações entre objetos culturais e a natureza,
unificados pelo mundo espiritual. Froebel concebe o brincar como atividade livre e espontânea,
responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo.
Portanto, a brincadeira ao meu ver é o caminho natural do desenvolvimento humano, é competente
nos seu efeitos e oferece a quem dela faz uso, a construção de uma base sólida para toda vida, pois é
capaz de atuar no desenvolvimento cognitivo e emocional de forma natural e harmônica.
Diferenças entre Recreação, Lazer, Jogo e Brincadeira58

Como se pode analisar nos conceitos existem algumas diferenças entre a recreação, o lazer, o jogo e
a brincadeira.
A recreação são todas atividades que o indivíduo procura praticar em seu tempo livre buscando sua
satisfação. As brincadeiras são também atividades onde o indivíduo as procura, porém a diferença é que
nas brincadeiras o praticante para obter o resultado deve se entregar totalmente a atividade
transformando-a em divertida, alegre e que cause um bem-estar em quem procura este estado de espírito.
Uma atividade recreativa pode não obter esse resultado. O Lazer pode ser ao mesmo tempo férias e
trabalhos voluntários, nadar e fazer esporte, prazeres gastronômicos e entretenimentos musicais,
atividades de azar, leitura de jornal e estudo de uma obra-prima, conversa fútil e conversa cultural. São
atividades que não visam a obtenção de um pagamento e colocam-se à margem das obrigações
familiares, sociais, políticas e religiosas. São desinteressadas e realizadas livremente, a fim de
proporcionar satisfação aos indivíduos que as praticam.
Fazendo distinção entre jogo e brincadeira pode-se dizer que o jogo é a atividade com regras que
definem uma disputa “que serve para brincar” e brincadeira é o ato ou efeito de brincar, entreter-se,
distrair-se com um brinquedo ou jogo. Ao tentar estabelecer a diferença entre jogos e brincadeiras há
apenas uma pequena nuança: o jogo é uma brincadeira com regras e a brincadeira, um jogo sem regras.
O jogo se origina do brincar ao mesmo tempo em que é o brincar.
58
LIMA, J. O. de. Conceitos e diferenças entre recreação, lazer, jogo e brincadeira
. 61
O que é o Desporto?
O desporto consiste numa atividade física que exige alguns regulamentos e que normalmente
“patrocina” a competição entre os participantes (individuais, duplas ou equipas).
Também, para que se possa considerar um desporto como tal, é necessário possuírem-se certas
habilidades e capacidades e existirem regras instituídas por uma confederação regente.
Algumas modalidades desportivas, não “respeitam” a tradição do exercício físico porque, por exemplo,
quando se utilizam veículos ou outras máquinas o atleta não realiza praticamente nenhum esforço físico.
Neste caso é mais importante a destreza e a concentração.
O desporto é um fenómeno sociocultural, que envolve a prática voluntária de atividade
predominantemente física competitiva com objetivo recreativo ou profissional, ou não competitiva com
puro objetivo de lazer.
São bastante diversos os motivos porque se pratica desporto. A atividade desportiva pode ainda ser
aplicada na promoção da saúde em âmbito educacional, especializando e complementando os interesses
voluntários de uma sociedade não especializada.
Esporte
Nos dias atuais, temos observado um aumento considerável nas discussões sobre as metodologias
de ensino-aprendizagem dos desportos; nos jogos desportivos coletivos, inúmeros são os assuntos a
serem debatidos. Nossa intenção, neste capítulo, refere-se ao diálogo relacionado ao desenvolvimento
esportivo, entendido como processo de ensino, que ocorre desde que a criança inicia-se na atividade
esportiva, até sua dedicação exclusiva em uma modalidade. Objetivamos abranger os assuntos
pertinentes ao ensino de habilidades e competências tático-cognitivas e também considerações sobre o
desenvolvimento das capacidades físicas e dos jogos desportivos coletivos por intermédio dos estudos
em pedagogia do esporte.
Os jogos desportivos coletivos são constituídos por várias modalidades esportivas - voleibol, futsal,
futebol, handebol, polo aquático, basquetebol - entre outros e, desde sua origem, têm sido praticados por
crianças e adolescentes dos mais diferentes povos e nações. Sua evolução é constante, ficando cada
vez mais evidente seu caráter competitivo, regido por regras e regulamentos (Teodorescu). Por outro
lado, os autores da pedagogia do esporte também têm constatado a importância dos jogos desportivos
coletivos para a educação de crianças e adolescentes de todos os segmentos da sociedade brasileira,
uma vez que sua prática pode promover intervenções quanto à cooperação, convivência, participação,
inclusão, entre outros.
A pedagogia do esporte busca estudar esse processo, e as ciências do esporte, em suas diferentes
dimensões, identificaram vários problemas, os quais serão balizadores deste estudo: busca de resultados
em curto prazo; especialização precoce; carência de planejamento; fragmentação do ensino dos
conteúdos; e aspectos relevantes, que tratam da compreensão do fenômeno na sua função social. Assim
sendo, o ensino dos jogos desportivos coletivos deve ser concebido como um processo na busca da
aprendizagem. Esse pensamento faz-nos refletir acerca da procura por pedagogias que possam
transcender as metodologias já existentes, a fim de inserir, no processo de iniciação esportiva, métodos
científicos pouco experimentados. Dessa forma, é de fundamental importância discutirmos a pedagogia
da iniciação esportiva, com o respaldo teórico de estudiosos do assunto.
Vários autores apresentam propostas, visando discutir o ensino dos esportes. No caso dos jogos
desportivos coletivos, verificamos aumento crescente no diálogo, almejando a busca de novos
procedimentos pedagógicos, com vistas a facilitar o aprendizado. Mertens & Musch apresentam uma
proposta para o ensino dos jogos coletivos, tomando como referência a ideia do jogo, no qual as situações
de exercícios da técnica aparecem claramente nas situações táticas, simplificando o jogo formal para
jogos reduzidos e relacionando situações de jogo com o jogo propriamente dito. Essa forma de jogo deve
preservar a autenticidade e a autonomia dos praticantes, respeitando-se o jogo formal. Sendo assim,
deve-se manter as estruturas específicas de cada modalidade; a finalização, a criação de oportunidades
para o drible, passe, e lançamentos nas ações ofensivas. O posicionamento defensivo é generalizado e
almeja-se dificultar a organização ofensiva dos adversários, principalmente nas interceptações dos
passes, estabelecendo uma dinâmica entre as fases de defesa-transição-ataque.
Bayer afirma coexistir duas correntes pedagógicas de ensino para os jogos desportivos coletivos: uma
utiliza os métodos tradicionais ou didáticos, decompondo os elementos (fragmentação), na qual a
memorização e a repetição permitem moldar a criança e o adolescente ao modelo adulto. A outra corrente
destaca os métodos ativos, que levam em conta os interesses dos jovens e que, a partir de situações
vivenciadas, iniciativa, imaginação e reflexão possam favorecer a aquisição de um saber adaptado às
. 62
situações causadas pela imprevisibilidade. Essa abordagem pedagógica, chamada de pedagogia das
situações, deve promover aos indivíduos a cooperação com seus companheiros, a integração ao coletivo,
opondo-se aos adversários, mostrando, ao aprendiz, as possibilidades de percepção das “situação de
jogo”, interferindo na tomada de decisão, elaborando uma "solução mental", buscando resolver os
problemas que surgem com respostas motoras mais rápidas, principalmente nas interceptações e
antecipações, frente às atividade dos adversários.
Ainda nesse raciocínio, Gallahue e Osmum apregoam uma abordagem desenvolvimentista, que, ao
ensinar as habilidades motoras (técnicas) para a faixa etária de 7- 10 anos, a aprendizagem deve ser
totalmente aberta, ou seja, os conteúdos do ensino são aplicados pelo professor e praticados pelos
alunos, sem interferência e correções dos gestos motores. Para a faixa etária de 11- 12 anos, o ensino é
parcialmente aberto, isto é, há breves correções na técnica dos movimentos. Na faixa de 13- 14 anos, o
ensino é parcialmente fechado, pois inicia-se o processo de especificidade dos gestos de cada
modalidade na procura da especialização desportiva, e somente após os 14 anos de idade deve acontecer
o ensino totalmente fechado, específico de cada modalidade coletiva, e também o aperfeiçoamento dos
sistemas táticos que cada modalidade necessita. Entendemos que, nessa forma de ensino-
aprendizagem, a técnica (habilidade motora) estará sendo desenvolvida em situações que acontecem na
maior parte do tempo nos jogos coletivos. Isso nos faz crer que a assimilação por parte dos alunos/atletas
seja beneficiada, e, posteriormente, a prática constante poderá predispor a especialização dos gestos
motores que permanecerão para o resto da vida.
Nesse contexto, Greco sugere o ensino através do método situacional, em situações de 1x0-1x1-2x1,
em que as situações 1, isoladas dos jogos, são aprendidas com números reduzidos de praticantes. Este
autor também defende que a técnica desportiva é praticada na iniciação aos conceitos da tática, ou seja,
aliando o "como fazer" à "razão de fazer". Não se trata de trabalhar os conteúdos da técnica apenas pelo
método situacional, mas sim de utilizá-lo como um importante recurso, evitando o ensino somente pelos
exercícios analíticos, os quais, podem não garantir sucesso nas tomadas de decisão frente às situações,
por exemplo, de antecipação, que ocorrem de forma imprevisível nos jogos desportivos coletivos.
Garganta, nos estudos sobre pedagogia do esporte, enumera duas abordagens pedagógicas de ensino:
a primeira é mecanicista, centrada na técnica, na qual o jogo é decomposto em elementos técnicos:
passe, drible, recepção, arremesso. Os gestos são aprimorados, especializados, e suas consequências
mostram o jogo pouco criativo, com comportamentos estereotipados e problemas na compreensão do
jogo, com leituras deficientes do ponto de vista tático. As situações problema ocasionadas pelas reais
situações de jogo, são pobres e podem provocar desvios na evolução do aluno/atleta.
A segunda abordagem de Garganta é a das combinações de jogo contidas na tática por intermédio
dos jogos condicionados, voltados para o todo, nos quais as relações das partes são fundamentais para
a compreensão do jogo, facilitando o processo de aprendizagem da técnica. O jogo é decomposto em
unidades funcionais sistemáticas de complexidade crescente, nas quais os princípios do jogo regulam a
aprendizagem. As ações técnicas são desenvolvidas com base nas ações táticas, de forma orientada e
provocada. Cabe-nos ressaltar que, nesse contexto, o objetivo principal é a iniciação aos jogos
desportivos coletivos, nos quais acontecem os primeiros contatos das crianças e adolescentes com as
atividades desportivas. Dessa forma, as fases seguintes não devem limitar-se exclusivamente a esse
método, ou seja, tornam-se necessárias outras possibilidades de ensino, que contemplaremos mais
adiante.
Em relação à pedagogia da iniciação esportiva, Paes arrola experiências práticas em situações de
jogo, também em 1x1-2x2-3x3, e ainda o "jogo possível" como uma possibilidade de ensinar jogos
desportivos coletivos, pois o mesmo pode propiciar aos alunos o conhecimento e a aprendizagem dos
fundamentos básicos das modalidades coletivas, considerando seus valores relativos e absolutos, e
também aprenderem de acordo com suas possibilidades materiais (locais de aprendizagem). Almeja-se,
nesse procedimento, a motivação por parte dos alunos ou praticantes, para que os mesmos tomem gosto
e possam usufruir a prática desportiva, como beneficio para melhor qualidade de vida, caso seus talentos
pessoais não despertem o sucesso atlético.
Cabe-nos ressaltar que, desde que a criança inicia a prática sistematizada de treinamento na escola
ou no clube, não é garantida sua formação atlética simplesmente por seus domínios técnico-táticos. Deve-
se levar em consideração sua totalidade, sua vida; física, social, mental e espiritual. Caso a criança opte
pela especialização em uma determinada modalidade, pode utilizar-se de tais conhecimentos,
fortalecendo o direcionamento na busca de rendimentos superiores. Torna-se valioso também, o cuidado
do técnico em diagnosticar, durante a prática, quais crianças e adolescentes necessitam mais de um ou
outro estímulo, a fim de promover um melhor ambiente de aprendizagem. Até esse momento, discutimos
assuntos que tratam de questões relacionadas ao ensino das habilidades e capacidades tático-cognitivas,
embasados nos autores até aqui citados, os quais referem-se à pedagogia da iniciação nos jogos
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desportivos coletivos. Com base nas discussões anteriores sobre os procedimentos de ensino dos jogos
desportivos coletivos, em uma pedagogia voltada para a iniciação esportiva, entendemos que há
necessidade de estabelecer uma diferenciação da aprendizagem dos conteúdos durante o processo.
Dessa forma, mostramos, a seguir, como ocorre, no processo de desenvolvimento, a etapa de iniciação
esportiva e suas fases de desenvolvimento, bem como a aplicação dos conteúdos de ensino, haja vista
que deve haver uma organização pedagógica dos conteúdos em suas respectivas fases.
Etapa de iniciação esportiva e suas fases de desenvolvimento

Nos dias atuais, para atingir resultados desportivos superiores, os atletas dedicam-se à atividade
esportiva durante muitos anos de suas vidas. Por isso, tornou-se necessária uma subdivisão
metodológica rigorosa em longo prazo, relacionada à preparação dos atletas, na qual as etapas e fases
não têm prazos definidos de início e finalização, pois dependem não só da idade, mas também do
potencial genético do esportista e do ambiente no qual ele está inserido, das particularidades de seu
crescimento, maturação, desenvolvimento, da qualidade dos técnicos, entre outros, e também das
características de cada modalidade escolhida. Toda proposta que visa ao planejamento da prática do
esporte em seus diferentes significados prioriza o desenvolvimento dos seus praticantes em etapas e
fases que percorrem desde a iniciação até o profissionalismo. Destacamos, neste capítulo, alguns autores
que demonstraram essa preocupação: Hahn (1989), Kreb's (1992), Zakharov e Gomes (1992), Gallahue
e Osmun (1995), Filin (1996), Matveev (1997), Greco (1998), Weineck (1999), Schimitd (2001) e Paes
(2001).
A etapa de iniciação nos jogos desportivos coletivos é um período que abrange desde o momento em
que as crianças iniciam-se nos esportes até a decisão por praticarem uma modalidade. Desta maneira,
os conteúdos devem ser ensinados respeitando-se cada fase do desenvolvimento das crianças e dos pré-
adolescentes. Sendo assim, optamos por dividir a etapa de iniciação esportiva em três fases de
desenvolvimento: a) fase iniciação esportiva I; b) fase de iniciação esportiva II; e c) fase de iniciação
esportiva III, sendo que cada fase possui objetivos específicos para o ensino formal e está de acordo com
as idades biológica, escolar, cronológica e com as categorias disputadas nos campeonatos municipais e
estaduais, diferenciando-se de modalidade para modalidade. No quadro 1, visualizamos essas
características, com um exemplo para as disputas nos campeonatos de basquetebol no ensino não
formal.
Quadro 1. Periodização do processo de ensino para os jogos desportivos coletivos na etapa

de iniciação esportiva, com um exemplo para o Basquetebol.
Fase de iniciação esportiva I: A fase de iniciação esportiva I corresponde da 1.ª à 4.ª séries do ensino
fundamental, atendendo crianças da primeira e segunda infância, com idades entre 7 e 10 anos. O
envolvimento das crianças nas atividades desportivas deve ter caráter lúdico, participativo e alegre, a fim
de oportunizar o ensino das técnicas desportivas, estimulando o pensamento tático. Todas as crianças
devem ter a possibilidade de acesso aos princípios educativos dos jogos e brincadeiras, influenciando
positivamente o processo ensino-aprendizagem. Compreendemos que se deve evitar, nos jogos
desportivos coletivos, as competições antes dos 12 anos, as quais exigem a perfeição dos movimentos
ou gestos motores e também grandes soluções táticas.
Paes pontua que, no processo evolutivo, essa fase - participação em atividades variadas com caráter
recreativo - visa à educação do movimento, buscando-se o aprimoramento dos padrões motores e do
ritmo geral por meio das atividades lúdicas ou recreativas. Hahn propõe, com base nos estudos de
Grosser, o desenvolvimento das capacidades coordenação, velocidade e flexibilidade, pois esse é o
período propício para o início de desenvolvimento. As crianças encontram-se favorecidas,
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aproximadamente entre 7 a 11 anos, em função da plasticidade do sistema nervoso central, e as
atividades devem ser desenvolvidas sob diversos ângulos: complexidade, variabilidade, diversidade e
continuidade durante todo o seu processo de desenvolvimento. Weineck pontua que as crianças dessa
faixa etária 7 a 11 anos demonstram grande determinação para as brincadeiras com variação de
movimentos e ocupam-se de um percentual significativo de jogos, que formam de maneira múltipla. Esse
fato nos faz acreditar, que se deve proporcionar então, um ambiente agradável para que o
desenvolvimento ocorra sem maiores prejuízos, ou seja, as crianças devem aprimorar o padrão de
movimento cuja execução objetiva apenas a estimulação para que, assim, a criança construa o seu
próprio repertório motor, sem nenhuma sobrecarga.
Desta maneira, ao relacionar a participação da criança em atividades motoras na infância, constatou-
se que as mesmas gostavam de brincar, o que pode ser comprovado nos estudos de Vieira e Oliveira, os
quais, ao entrevistar talentos da modalidade de atletismo e basquetebol, confirmaram que os atletas,
quando crianças, gostavam de caçar, brincar de super-herói, cabo de guerra, amarelinha, demonstrando,
assim, interesse pelas atividades lúdicas. Nesse contexto, Greco e Paes afirmam que a função primordial
é assegurar a prática no processo ensino-aprendizagem, com valores e princípios voltados para uma
atividade gratificante, motivadora e permanente, reforçada pelos conteúdos desenvolvidos
pedagogicamente, respeitando-se as fases sensíveis do desenvolvimento, com carga horária suficiente
para não prejudicar as demais atividades como o descanso, a escola, a diversão, dentre outras; caso
contrário, será muito difícil atingir os objetivos em cada fase do período de desenvolvimento infantil.
Oliveira corrobora com essa tese ao afirmar que, nessa fase, as principais tarefas são os gestos
motores, necessários à vida, e deve-se procurar assegurar o desenvolvimento harmonioso do organismo
por meio de atividades como escalonamento, saltos, corridas, lançamentos, natação etc., não se
devendo, nesse período, apressar a especialização desportiva. Os iniciantes praticam aproximadamente
150 a 300 horas anuais, sendo que o trabalho geral deve predominar em relação às cargas específicas.
Isso significa que a especialização precoce, nesse momento, pode não ser adequada. Os conteúdos
desenvolvidos nessa fase, em conformidade com Paes, devem ser o domínio do corpo, a manipulação
da bola, o drible, a recepção e os passes, podendo utilizar-se do jogo como principal método para a
aprendizagem. Concordamos com o autor e sugerimos ainda o lançamento, o chute, o saque, o
arremesso, quicar e cortar, típicos dos jogos desportivos coletivos. Os espaços, todavia, podem ser
reduzidos, para adequar as capacidades físicas das crianças; e os alvos podem ser menores, a exemplo
do gol do futsal, do futebol, do handebol; e nos casos do basquetebol e do voleibol, a tabela, o aro e a
rede podem ser com alturas menores. Essas modificações também podem ser feitas em outros jogos e
brincadeiras. Acreditamos que, com isso, as crianças poderão motivar-se para a prática em função do
aumento das possibilidades.
Em relação aos jogos desportivos coletivos, as atividades lúdicas em forma de brincadeiras e
pequenos jogos podem contribuir para desenvolver, nas crianças, as capacidades físicas, tais como a
coordenação, a velocidade e a flexibilidade - propícias nessa fase - e também habilidades básicas para
futuras especializações, como agilidade, mobilidade, equilíbrio e ritmo. Deve-se evitar a apreensão com
a execução errônea do gesto técnico, pois cada forma diferente de movimento em relação ao modelo
técnico pode ser aceita, deixando para a fase posterior as cobranças em relação à perfeição dos gestos
motores. A educação física escolar tem função primordial nessa fase, aumentando a quantidade e a
qualidade das atividades, visando a ampliar a capacidade motora das crianças, a qual poderá facilitar o
processo de ensino-aprendizagem nas demais fases. De qualquer modo, seja na escola ou no clube, a
efetividade da preparação e da formação geral que constituirão a educação geral dos atletas no futuro só
poderá ser maximizada na interação professor/técnico, escola, aluno/atleta e demais indivíduos que têm
influência no desenvolvimento dos jovens.
Sendo assim, o sucesso da educação das crianças e adolescentes depende muito da capacidade do
professor/treinador e de cada cenário onde o trabalho é desenvolvido. A literatura especializada do
treinamento infantil demonstra que, nessa fase, devem-se observar as condições favoráveis para o
desenvolvimento de todas as capacidades e qualidades na aplicação dos conteúdos do ensino, por meio
de uma ação pedagógica sistematizada.
Fase de iniciação esportiva II: A fase de iniciação esportiva II é marcada por oportunizar os jovens à
aprendizagem de várias modalidades esportivas, atendendo crianças e adolescentes da 5ª à 7ª séries do
ensino fundamental, com idades aproximadas de 11 a 13 anos, correspondente à primeira idade puberal.
Partindo do princípio de que a fase de iniciação desportiva I visa à estimulação e à ampliação do
vocabulário motor por intermédio das atividades variadas específicas, mas não especializadas de nenhum
esporte, a fase de iniciação esportiva II dá início à aprendizagem de diversas modalidades esportivas,
dentro de suas particularidades.
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Aprendizagem diversificada de modalidades esportivas
Abordaremos, nesse momento, a importância da diversificação, ou seja, a prática de várias
modalidades esportivas que contribui para futuras especializações. Defendemos, também, a
diversificação dos conteúdos de ensino em uma modalidade, evitando, todavia, a repetição dos mesmos,
repetição essa que leva à estabilização da aprendizagem, empobrecendo o repertório motor dos
praticantes. Em relação à diversificação e à aprendizagem de várias modalidades esportivas, Bayer
entende que, em nível de aprendizagem, o “transfer” é admitido, ou seja, a transferência encontra-se
facilitada logo que um jogador a perceba na estrutura dos jogos desportivos coletivos. Assim, os
praticantes transferem a aprendizagem de um gesto como o arremessar ao gol no handebol, a cortada
do voleibol ou o arremesso da cesta no basquetebol. Trata-se, então, de isolar estruturas semelhantes
que existem em todos os jogos coletivos desportivos para que o aprendiz reproduza, compreenda e delas
aproprie-se. Entretanto, o autor adverte: "ter a experiência duma estrutura não é recebê-la passivamente,
é vivê-la, retomá-la e assumi-la, reencontrando seu sentido constantemente".
De acordo com a literatura, os iniciantes devem participar de jogos e exercícios, advindos dos esportes
específicos e de outros, que auxiliem a melhorar sua base multilateral e no preparo com a base
diversificada para o esporte escolhido. As competições devem ter caráter participativo e podem ser
estruturadas para reforçar o desenvolvimento das capacidades coordenativas e das destrezas,
melhorando a técnica do movimento competitivo, vivenciando formações táticas simples. No entanto,
ainda não se deve objetivar o produto final (resultado) nesse momento. Deve-se buscar, na iniciação
esportiva, a aprendizagem diversificada e motivacional, visando ao desenvolvimento geral. Essa fase
caracteriza a passagem da fase da iniciação esportiva I para a fase de iniciação desportiva II, na qual se
confere muita importância à autoimagem, socialização e valorização, por intermédio dos princípios
educativos na aprendizagem dos jogos coletivos.
Nesse período, consolida-se o sistema de preparação em longo prazo, pois é importante não se perder
tempo para evitar a estabilidade da aprendizagem. Para Weineck, além da ótima fase para aprender, na
qual as diferenças em relação à fase anterior são graduais e as transições são contínuas, as capacidades
coordenativas dão base para futuros desempenhos. Por outro lado, deve se evitar a especialização
precoce, como afirma Vieira, haja vista que esta pode levar ao abandono do esporte, sem contar que o
resultado precoce nas fases inferiores pode, além de promover o abandono, influenciar na formação da
personalidade das pessoas, levando-as a atividades inseguras, tornando-as até inconscientes de seu
papel perante a sociedade.
Em se tratando de evitar a especialização precoce, concordamos com Paes, o qual assinala essa fase
como generalizada, na qual pretende-se a aquisição das condições básicas de jogo ao lado de um
desenvolvimento psicomotor integral, possibilitando a execução de tarefas mais complexas. Essa fase,
porém, não deverá ser utilizada para a firmação obrigatória da especialização desportiva dos atletas.
Neste sentido, Gallahue pondera que esse momento é importante para os aprendizes passarem do
estágio de transição para o de aplicação, ou seja, aprender com relativa instrução do professor a liberdade
dos gestos técnicos. Vieira corrobora com essa ideia, afirmando que, nessa fase, a atenção está
direcionada para a prática bem como para as condições de promover o refinamento da destreza,
planejando situações práticas progressivamente mais complexas, ressaltando que o sistema de ensino é
parcialmente aberto, no qual as atividades são também parcialmente definidas pelo professor/ técnico.
De qualquer forma, todas as fases estão em estreita interdependência; as fases posteriores são
estruturadas nas anteriores. Essa importância é discutida por Gomes quando aponta que o ex-campeão
do mundo, M. Gross, praticou, paralelamente à natação, futebol, tênis, cross-country e as técnicas de
natação eram realizadas por meio de jogos pré-selecionados, melhorando a capacidade coordenativa
antes da especialização e do sucesso na natação. Segundo Paes, os conteúdos de ensino a serem
ministrados nessa fase são os conceitos técnicos e táticos dos desportos: basquetebol, futebol, futsal,
voleibol e handebol, nos quais devem ser contemplados, além desses conteúdos, finalizações e
fundamentos específicos. Em nosso ponto de vista, deve-se, ainda, trabalhar os exercícios sincronizados
e o “jogo”, que ainda deve tomar a maior parte do tempo nos treinamentos. Como o tempo maior de
trabalho é dedicado a enfatizar o jogo, o ensino-aprendizagem contempla as regras; estas, portanto,
devem ser simplificadas, nas quais a tática “razão de fazer” contribui para a aprendizagem da técnica
“modo de fazer” e vice-versa.
Teodorescu afirma que os aspectos físicos do desenvolvimento morfofisiológico e funcional podem ser
desenvolvidos com as influências positivas do jogo no processo de aprendizagem e prática. Deve-se,
então, apropriar-se do aumento da intensidade nas aulas e nos treinamento em relação aos espaços dos
jogos, visando ao desenvolvimento da capacidade aeróbia, base para outras capacidades. A velocidade
de reação, mudança de direção e parada brusca, já desde a fase anterior, deve ser aprimorada,
. 66
melhorando o controle do corpo. A flexibilidade deve ser desenvolvida de forma agradável, sempre antes
das sessões de treinamento, pois se alcançam, nessa fase, períodos ótimos de sensibilidade de
desenvolvimento. O tempo dedicado ao treinamento, segundo Gomes, gira em torno de 300 a 600 horas
anuais, das quais apenas 25% do tempo é dedicado a conteúdos específicos e 75% aos conteúdos da
preparação geral.
Nos conteúdos de ensino, a ênfase deve se dar no desenvolvimento da destreza e habilidades
motoras, sem muita preocupação para as performances de vitórias, haja vista que a capacidade de
suportar as experiências nos jogos na infância e início da adolescência é facilitada pela compreensão
simplificada das regras e pelo valor relativo dos resultados das ações e não simplesmente pelos títulos a
serem alcançados. No processo de formação esportiva, além dos dirigentes, pais e árbitros, o técnico é
o responsável pela estruturação do treinamento. Ele deve conhecer os fatores que envolvem a iniciação
esportiva e a especialização dos jovens praticantes, contribuindo decisivamente na existência de um
ambiente formativo-educativo na prática esportiva (Mesquita).
Dessa forma, o esporte, como conteúdo pedagógico na educação formal e não formal, deve ter caráter
educativo (Paes). O apoio familiar, as necessidades básicas, motivação, as competições, as
possibilidades de novos amigos e as viagens são motivos pelos quais muitos adolescentes continuam na
prática esportiva após a aprendizagem inicial. Deste modo, a fase de iniciação esportiva II requer uma
instrução com base no modelo referente ao esporte culturalmente determinado. Neste sentido, torna-se
imprescindível, para a prática dos jogos desportivos coletivos, uma sistematização dos conteúdos
periodizados pedagogicamente, no qual o professor/técnico desempenha papel fundamental no processo
de aprendizagem e na busca do rendimento. Nessa fase, a escola é o melhor local para a aprendizagem,
pois, são inúmeros os motivos no qual crianças e adolescentes procuram os desportos, entre eles:
encontrar e jogar com outros garotos, diversão, aprender a jogar e ainda na escola, o professor terá
controle da frequência e da idade dos alunos, facilitando as intervenções pedagógicas. No âmbito
informal, como no clube desportivo, isso pode não ocorrer, mas a função do professor/técnico do clube
deve propiciar à criança o mesmo tratamento pedagógico que esta recebe na escola, para facilitar o
desenvolvimento dos alunos/atletas.
Fase de iniciação esportiva III: Entendemos que, nesse momento do processo, a iniciação esportiva
III é a fase que corresponde à faixa etária aproximada de 13 a 14 anos, às 7ª e 8ª séries do ensino
fundamental, passando os atletas pela pubescência. Enfatizamos o desenvolvimento dessa fase, para os
alunos/atletas, a automatização e o refinamento dos conteúdos aprendidos anteriormente, nas fases de
iniciação esportiva I e II, e a aprendizagem de novos conteúdos, fundamentais nesse momento de
desenvolvimento esportivo.
Nessa fase do processo, o jovem procura, por si só, a prática de uma ou mais modalidades esportivas
por gosto, prazer, aplicação voluntária e pelo sucesso obtido nas fases anteriores. Neste sentido, os
atributos pessoais parecem ser fundamentais para o aperfeiçoamento das capacidades individuais. A
idade e o biótipo, além da motivação, são características determinantes para a opção por uma ou outra
modalidade na busca da automatização e refinamento da aprendizagem dos conteúdos das fases
anteriores, buscando a fixação em uma só modalidade. Weineck reconhece que a seleção dos atletas
adolescentes é feita com base nas dimensões corporais e na qualificação técnica, além dos parâmetros
fisiológicos e morfológicos. As condições antropométricas, além dos fatores afetivos e sociais, exercem
uma influência significativa na detecção de futuros talentos. Desta forma, a preparação das capacidades
técnico-táticas recebe uma parte relevante do treinamento, contudo, consideramos o seu
desenvolvimento dos atletas aliado a outros fatores, como o desenvolvimento das capacidades físicas. O
objetivo é desenvolver, de forma harmônica, todas as capacidades, preparando os adolescentes para a
vida e para posteriores práticas especializadas.
Gallahue pontua que, nessa fase, acontece a passagem do estágio de aplicação para a estabilização,
a qual fica para o resto da vida. Nesse contexto, Vieira (1999) afirma que ocorre, nessa fase da
aprendizagem, um ensino por sistema parcialmente fechado (prática). Assim, o plano motor que
caracteriza o movimento a ser executado, bem como as demais condições da tarefa, já estão
prioritariamente definidos, e almeja-se o aperfeiçoamento. Isso significa que, a partir da aprendizagem de
múltiplas modalidades, a prática motora é uma atividade específica. Quer dizer, cada modalidade
desportiva coletiva, requer dos indivíduos alguns requisitos relacionados à demandas específicas das
tarefas solicitadas. O fenômeno, aqui, é a automatização do movimento, isto é, todas as aquisições que
aconteceram de forma consciente e com muito gasto de energia podem, agora, ser executadas no
subconsciente, com menor gasto energético, ou seja, de forma automatizada.
Em relação aos conteúdos de ensino, Paes, em sua abordagem escolar, propõe que, além das
experiências anteriores, sejam apreendidas pelos atletas, sejam: as situações de jogo, e sistemas
. 67
ofensivos como também os exercícios sincronizados, cujo principal objetivo é proporcionar aos alunos a
execução e a automatização de todos os fundamentos aprendidos, isolando algumas situações de jogo.
Com base nesse pensamento, deve-se iniciar as organizações táticas, ofensivas e defensivas sem muitos
detalhes. As "situações de jogo" devem ser trabalhadas em 2x1, 2x2, 3x3 e 4x3, possibilitando aos
alunos/atletas a oportunidade de praticar os fundamentos aprendidos em situações reais de jogo, com
vantagem e desvantagem numérica.
Outro conteúdo específico nessa fase é a "transição", entendida como contra-ataque nos jogos
desportivos coletivos. Paes define essa fase "como a passagem da ação defensiva para a ação ofensiva"
(Paes). Constatamos que a evolução técnica e tática e as mudanças na regras do jogo transformaram a
transição ou contra-ataque em objeto de estudo de várias escolas esportivas em todo o mundo. Assim,
deve-se dar atenção especial aos aspectos fundamentais que envolvem o treinamento da transição ao
ensinar esportes para adolescentes, pois estes aspectos, desenvolvidos com vantagem e desvantagem
numérica, podem aperfeiçoar em reais situações de jogo a técnica, a tática, o físico e o psicológico dos
alunos/atletas na busca da maestria, ou seja, da autonomia e do conhecimento teórico e prático sobre o
contexto dos jogos. Em relação às habilidades motoras, a fase de automatização e refinamento enfatiza
a prática do que foi aprendido e acrescenta as situações de jogo, transição (contra-ataque) e sistemas
táticos de defesa e ataque, os quais, aliados à técnica, visam ao aperfeiçoamento das condições gerais
da formação do atleta, na qual os conteúdos de ensino equilibram-se entre exercícios e jogos com o
objetivo de ensinar habilidades "técnicas específicas", que são o modo de fazer aliado à "tática
específica", a razão de fazer.
Para uma melhor compreensão sobre a tática, Konzag a divide em individual e de grupo, tanto no
ataque quanto na defesa. Bota e Evulet acrescentam que a tática de equipe é ações coletivas, indicando
os princípios de ações ofensivas que estão nas bases dos sistemas dos jogos desportivos coletivos;
posicionamento rápido, contra ataque, ataque e defesa. As ações táticas em grupos entre dois e três
atacantes ou defensores com e sem bola são subordinações dos princípios do jogo. As ações individuais
com e sem bola são utilizadas somente por jogadas de um só jogador. O desenvolvimento das
capacidades físicas deve acontecer logo que a criança inicia as atividades em forma de brincadeiras nas
ruas ou jogos recreativos na pré-escola e na 1.ª à 4.ª série do ensino fundamental, e também a partir do
momento que entra na 5.ª e 6.ª séries, nos jogos coletivos desportivos específicos. O próprio jogo coletivo,
por meio de seus conteúdos, tem a finalidade de aperfeiçoar a velocidade de reação, a coordenação, a
flexibilidade e a capacidade aeróbica dos pré-adolescentes. Isso se torna necessário para um
desenvolvimento físico generalizado através de exercícios e jogos.
Na fase de automatização e refinamento dos fundamentos - exercícios sincronizados e sistemas
aprendidos - e o desenvolvimento das capacidades físicas, volta-se para o aperfeiçoamento do que já foi
conseguido anteriormente, fortalecendo a estrutura física, destacando as capacidades físicas específicas
de um determinado esporte; como exemplo, a resistência de velocidade, muito utilizada no basquetebol,
futsal, futebol entre outros. No caso das habilidades (técnicas), como exposto anteriormente, os jogos e
as brincadeiras, nas fases de iniciação desportiva I e II, objetivam à aprendizagem da manipulação de
bola, passe-recepção, entre outras, e no domínio corporal, a agilidade, mobilidade, ritmo e equilíbrio;
dando início à formação tática e ao aperfeiçoamento das capacidades físicas - coordenação, flexibilidade
e velocidade - que constituem as bases para a fase de iniciação esportiva III, a qual possui, como
conteúdos, a automatização e o refinamento da aprendizagem, preparando os alunos/atletas para a
especialização.
Na fase iniciação esportiva III, a automatização e o refinamento da aprendizagem inicial possibilitam
ao praticante optar por uma outra modalidade após as experiências vividas e depois da aprendizagem de
várias modalidades esportivas. Acreditamos que os movimentos desorganizados aos poucos vão se
coordenando, e os jovens, por sua própria natureza e interesse, vão se decidindo em qual modalidade se
especializarão. Nesse período do processo de desenvolvimento, os técnicos de cada modalidade utilizam
suas experiências e competência profissional como instrumento de seleção esportiva. Outras
possibilidades são necessárias para auxiliar os técnicos, como o apoio dos pais, das prefeituras, dos
estados, das instituições, federações e confederações, a fim de promover os talentos (Oliveira).
Acreditamos que a iniciação nos jogos desportivos coletivos deva ser entendida pelos agentes
esportivos: técnicos, dirigentes, etc., como um processo que inicia-se logo que as crianças tem suas
primeiras vivencias com os jogos até o final dos quatorze anos, período este que torna -se necessário a
especialização em uma modalidade quando as vistas é a formação do atleta. Esse processo chamado de
etapa de iniciação esportiva deve constituir-se de fases e sua constituição acontece com as experiências
dos praticantes, aliada a um projeto pedagógico onde os conteúdos do ensino das habilidades e o
desenvolvimento das capacidades motoras, ocorram de forma diversificada, motivadora oportunizando a
participação e a aprendizagem do maior número possível de praticantes principalmente nas agencias
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formais de ensino, com base no método de jogo, dentro da especificidade de cada modalidade praticada
pelas crianças e adolescentes, possibilitando um ótimo desenvolvimento da aprendizagem motora, dando
bases para as futuras especializações nas modalidades escolhidas pelos próprios praticantes.
Especialização esta que acontecerá após quatorze anos de idade. Texto adaptado de Valdomiro de
Oliveira e Roberto Rodrigues Paes.
HISTÓRIA DAS MODALIDADES:

ATLETISMO, FUTEBOL, VÔLEI, BASQUETE, HANDEBOL, FUTSAL
Atletismo
O atletismo é um conjunto de esportes constituído por três modalidades: corrida, lançamentos e saltos.
De modo geral, o atletismo é praticado em estádios, com exceção de algumas corridas de longa distância,
praticadas em vias públicas ou no campo, como a maratona. O romano Juvenal sintetizou na expressão
“mens sana in corpore sano” a própria filosofia do esporte.
História
O atletismo é a forma organizada mais antiga de esporte. As primeiras reuniões organizadas da
história foram os Jogos Olímpicos, que iniciaram os gregos no ano 776 a.C. Durante anos, o principal
evento olímpico foi o pentatlo, que compreendia lançamentos de disco, salto em comprimento e corrida
de obstáculos. Os romanos continuaram celebrando as provas olímpicas depois de conquistar a Grécia
no ano 146 a.C. No ano 394 da nossa era o imperador romano Teodósio aboliu os jogos. Durante oito
séculos não se celebraram competições organizadas de atletismo. Restauram-se na Inglaterra em
meados do século XIX, e então as provas atléticas converteram-se gradualmente no esporte favorito dos
ingleses.
Em 1834 um grupo de entusiastas desta nacionalidade alcançou os mínimos exigíveis para competir
em determinadas provas. Também no século XIX se realizaram as primeiras reuniões atléticas
universitárias entre as universidades de Oxford e Cambridge (1864), o primeiro encontro nacional em
Londres (1866) e o primeiro encontro amador celebrado nos Estados Unidos em pista coberta (1868). O
atletismo posteriormente adquiriu um grande seguimento na Europa e América. Em 1896 iniciaram-se em
Atenas os Jogos Olímpicos, uma modificação restaurada dos antigos jogos que os gregos celebravam
em Olímpia. Mais tarde os jogos celebraram-se em vários países com intervalos de quatro anos, exceto
em tempo de guerra. Em 1912 fundou-se a Associação Internacional de Federações de Atletismo. Com
sede central de Londres, a associação é o organismo reitor das competições de atletismo a escala
internacional, estabelecendo as regras e dando oficialidade às melhores marcas mundiais obtidas pelos
atletas. O atletismo surgiu nos Jogos Antigos da Grécia. Desde então, o homem vem tentando superar
seus movimentos essenciais como caminhar, correr, saltar e arremessar.
Na definição moderna, o atletismo é um esporte com provas de pista (corridas rasas, corridas com
barreiras ou com obstáculos, saltos, arremesso, lançamentos e provas combinadas, como o decatlo e
heptatlo); corridas de rua (nas mais variadas distâncias, como a maratona e corridas de montanha);
provas de cross country (corridas com obstáculos naturais ou artificiais); e marcha atlética. Considerado
o esporte-base, por testar todas as característica básicas do homem, o atletismo não se limita somente à
resistência física, mas integra essa resistência à habilidade física. Comporta três tipos de provas,
disputadas individualmente que são as corridas, os saltos e os lançamentos. Conforme as regras de cada
jogo, as competições realizadas em equipes somam pontos que seus membros obtêm em cada uma das
modalidades. As corridas rasas de velocidade e revezamento são antigas. As corridas com obstáculos,
que podem ser naturais ou artificiais, juntamente com as corridas de “sabe”, que os ingleses chamam de
“steeple chass”, foram idealizadas tendo como modelo as corridas de cavalos.
A maratona, a mais famosa das corridas de resistência, baseia-se na legendária façanha de um
soldado grego que em 490 A C. Correu o campo de batalha das planícies de Maratona até Atenas, numa
distância superior a 35 km, para anunciar a vitória dos gregos sobre os persas. Uma vez cumprida a
missão, caiu morto. As maratonas modernas exigem um percurso ainda maior: 42.192 m. Nos primórdios
de nossa civilização, começa a história do atletismo. O homem das cavernas, de forma natural, praticava
uma série de movimentos, nas atividades de caça, em sua defesa própria etc. Ele saltava, corria, lançava,
enfim desenvolvia uma série de habilidades relacionadas com as diversas provas de uma competição de
atletismo. Podemos verificar que as provas de atletismo são atividades naturais e fundamentais do
homem: o andar, o correr, o saltar e o arremessar. Por esta razão, é considerado o atletismo o “esporte
base” e suas provas competitivas compõem-se de marchas, corridas, saltos e arremessos. Além disso, o
desenvolvimento dessas habilidades são necessárias à prática de outras modalidades esportivas.
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Por exemplo, podemos observar uma jogadora em atividade numa partida de futebol, basquete ou
voleibol. Durante o jogo, ele anda, outras vezes, corre, salta e pratica arremessos. Por isso, um jogador
de futebol, basquete ou voleibol procura sempre desenvolver essas habilidades que são “base” dos
conjuntos de atividade física do praticante dessas modalidades. A história do atletismo é muito bonita,
pois que se inicia com a própria história da humanidade, quando o homem primitivo praticava suas
atividades naturais para sobrevivência. Chega mesmo a se confundir com a mitologia, quando
observamos o período da Antiguidade Clássica, com os Jogos Olímpicos que deram origem aos atuais
Jogos Olímpicos da Era Moderna, que trazem como reminiscência cultural mais marcante a figura de
Discóbulo de Miron. O atletismo, sob forma de competição, teve sua origem na Grécia. A palavra atletismo
foi derivada da raiz grega, “ATHI, competição”, o princípio do heroísmo sagrado grego, o espírito de
disputa, o ideal do belo etc. – o que se chamou de espírito agonístico. Surgiram então as competições
que foram perdendo o caráter de religiosidade e assumindo exclusivamente o caráter esportivo.
Corridas: As corridas são, em certo sentido, as formas de expressão atlética mais pura que o homem
já desenvolveu. Embora exista algo de estratégia e uma técnica implícita, a corrida é uma prática que
envolve basicamente o bom condicionamento físico do atleta. As corridas dividem-se em curta distância
ou velocidade (tiro rápido), que nas competições oficiais vão de 100, 200 e os 400 metros inclusive; média
distância ou de meio fundo (800 metros e 1 500 metros); e longa distância ou de fundo (3 000 metros ou
mais, chegando até às ultramaratonas). Podem ser divididas também de acordo com a existência ou não
de obstáculos (barreiras) colocados no percurso. Organizam-se ainda corridas de cross country ou um
"corta-mato" de campo e de montanha. Em pista podemos ainda assistir a corridas de barreiras. e de
obstáculos. Nas corridas de curta distância, a explosão muscular na largada é determinante no resultado
obtido pelo atleta. Por isso, existe um posicionamento especial para a largada, que consiste em apoiar os
pés sobre um bloco de partida (fixado na pista) e apoiar o tronco sobre as mãos encostadas no chão
(posição de quatro apoios). São frequentes as falsas partidas, quando o atleta sai antes do tiro de partida,
que é o sinal dado para começar a prova. Qualquer atleta que dê uma falsa partida será desclassificado.
Contudo, nas provas combinadas (ex decatlo) cada atleta tem direito a uma falsa partida. Nas provas
mais longas a partida não tem um papel tão decisivo, e os atletas saem para a corrida em uma posição
mais natural, em pé, sem poder colocar as mãos no chão.
Maratona: A maratona é uma corrida de longa distância ou de fundo, realizada parcialmente ou

totalmente fora do estádio, ou seja em estrada. A distância que, segundo a lenda, teria percorrido um
soldado grego, Filípides, para anunciar que os helenos haviam vencido uma batalha contra os persas era
superior a 35 km. O trecho teria sido entre a planície de Maratona (o local da batalha) até a cidade de
Atenas. A maratona é uma prova que envolve grande resistência física, sendo seu percurso estabelecido
em 42 quilômetros e 195 metros (aceite tolerância por excesso de + 42 metros).
Lançamentos: As disciplinas oficiais de lançamento envolvem o arremesso de peso, o lançamento de

martelo, o lançamento de disco e lançamento do dardo. O arremesso no Brasil lançamento em Portugal
de peso consiste no arremesso de uma esfera metálica que pesa 7,26 kg para os homens adultos e 4 kg
para as mulheres. O martelo é similar a essa esfera, mas possui um cabo, o que permite imprimir
movimento linear à esfera e assim atingir uma distância maior. Já o disco é um pouco mais leve, pesando
1 quilograma para as mulheres e 2 quilogramas para os homens. E o dardo pesa 600 gramas para as
mulheres e 800 gramas para os homens. Os lançamentos são executados dentro de áreas limitadas, são
círculos demarcado no solo para o arremesso ou lançamento de peso, de martelo e disco, e antes de
uma linha demarcada no solo para o lançamento do dardo. A partir dessas marcas é que é contada a
distância dos lançamentos. Normalmente as competições envolvem várias tentativas por parte dos
atletas, que aproveitam as melhores marcas obtidas nessas tentativas. As provas de lançamento são
normalmente praticadas no espaço interior à pista das corridas.
A origem desta atividade é também irlandesa, pois nos jogos Tailteanos, no início da Era de Cristo, os
celtas disputavam uma prova de arremesso de pedra que pelas descrições se assemelhavam à prova
atual. Aliás, é interessante notar que na Península Ibérica, nas províncias onde ainda se encontram
concentrações humanas etnicamente celtas, Galiza na Espanha e Trás-os-Montes em Portugal, ainda se
disputa uma competição chamada de “arremesso do calhau”, que se assemelha ao nosso moderno
arremesso do peso. De qualquer forma, a codificação da prova, tal como ela é hoje, é totalmente britânica,
inclusive o peso do implemento, 7,256 kg, correspondente a 16 libras inglesas, que era precisamente o
que pesavam os projéteis dos famosos canhões britânicos do início do século XIX. As primeiras marcas
registradas pertencem ao inglês Herbert Williams, que em Londres, em 28 de maio de 1860, lançou o
peso a 10,91 m, e o da Era IAAF ao americano Ralph Rose, que em 21 de agosto de 1909 arremessou
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15,54 m em São Francisco. William Parry O’ Brien revolucionou esta prova, criando um novo estilo, no
qual o atleta começa o movimento de costas para o local do arremesso. Parry O’ Brien venceu os Jogos
Olímpicos de Helsinque e Melbourne, ganhou a prata em Roma e ainda se classificou em 4º lugar em
Tóquio 12 anos depois de iniciar a sua carreira olímpica. Foi também o primeiro atleta a vencer mais de
100 competições consecutivas. No Brasil, o primeiro recorde reconhecido foi do atleta E. Engelke,
vencedor do primeiro Campeonato Brasileiro de 1925, com a marca de 11,81 metros.
Saltos: As provas de salto podem ser divididas em provas de salto vertical e de salto horizontal. Dentre
as provas de salto vertical, temos o salto em altura e o salto com vara. As provas de salto horizontal
envolvem o salto em distância chamado também de salto em comprimento e o salto triplo ou triplo salto.
Os atletas tomam impulso numa pequena pista de balanço, objetivando maior distância no salto. O salto
em altura, que tem por objetivo ultrapassar uma barra horizontal (fasquia), é realizado mediante tentativas.
A fasquia é colocada em determinada altura à qual os atletas devem tentar saltar. Se conseguirem, os
atletas progridem para a próxima altura a que os Juízes colocarem a fasquia. Qualquer atleta que realize
três derrubes da fasquia (3 ensaios nulos), será impedido de continuar, sendo creditado com a marca
correspondente à maior altura em que conseguiu realizar um ensaio válido. O salto com vara funciona do
mesmo modo, mas neste salto, o atleta tem o apoio de uma vara. Em ambos os saltos, há um colchão
para amortecer a queda do atleta após o salto.
Atleta na prova de salto em distância ou salto em comprimento. No salto em distância e no salto triplo
/ triplo salto, o atleta faz sua aterrissagem numa caixa de areia. Há uma tábua de chamada na pista que
indica o limite máximo de corrida de balanço antes do salto; caso o atleta ultrapasse ou toque nessa
marca, realizará um ensaio nulo. Caso tenha saltado antes da tábua de chamada, a distância do ensaio
será considerada apenas entre o limite na tábua de chamada até o local onde aterrissou. É importante
destacar que vale o ponto de aterrissagem mais próximo à tábua de chamada.
Provas combinadas: Algumas competições esportivas envolvem uma combinação de várias

modalidades, no intuito de consagrar um atleta mais completo. As provas oficiais do decatlo (para os
homens) e do heptatlo (para as mulheres) combinam corridas, saltos e lançamentos. Os atletas pontuam
de acordo com as suas marcas nas provas individuais (tendo por base uma tabela de conversão de
marcas por pontos), e esses pontos são somados para definir o vencedor.
A pista: a pista de corrida normalmente contém 8 raias, cada uma com 1 metro e 22 centímetros que
são os caminhos pelos quais os atletas devem correr. Deste modo, a largura da pista é de no mínimo 10
metros, com algum espaço além das raias interna e externa. Uma pista oficial de atletismo é constituída
de duas retas e duas curvas, possuindo raias concêntricas; tem o comprimento de 400 metros na raia
interna (mais próxima ao centro). A raia mais externa é mais longa, possuindo 449 metros. Nas corridas
de curta distância, os atletas devem permanecer nas raias a partir das quais largaram. Nas corridas de
média e longa distância, os atletas não precisam correr nas raias, e geralmente se encaminham para a
raia mais interior, evitando percorrer distâncias maiores.
A pista Coberta: Terá de se situar num recinto completamente fechado, coberto e provido de
iluminação, aquecimento e ventilação, que lhe dê condições satisfatórias para a competição. O local
deverá incluir uma pista oval com 200 metros; uma pista reta para as corridas de velocidade (60 metros)
e de barreiras; pistas de balanço e áreas de queda parasaltos. Deverá dispor-se, para além disso, de um
círculo e sector de queda para o lançamento do peso, sejam eles permanentes ou temporários. Todas as
pistas, pistas de balanço ou áreas de chamada, terão de estar cobertas com um material sintético ou ter
uma superfície de madeira. As de material sintético deverão, preferencialmente, permitira utilização de
bicos de 6 mm nos sapatos dos atletas. Os responsáveis pelo local poderão autorizar dimensões
alternativas, notificando os atletas acerca dessa permissão quanto à dimensão dos bicos.
Problemas com o vento: Em provas de saltos em distância e corridas curtas, os recordes só são
válidos se o vento que estiver a favor não ultrapassar a marca de 2 metros por segundo. Nas corridas
longas, o vento não influi decisivamente, pois o atleta pega também lufadas de frente quando faz uma
curva e muda de direção.
Futebol
Não é certa nem isenta de polémica a atribuição a uma cultura ou país da invenção do futebol. Sabe-
se entretanto que as primeiras manifestações do chamado football (do inglês foot, pé; e ball, bola)
surgiram entre 3.000 e 2.500 a.C., na China.
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O Tsu-Chu: Durante a dinastia do imperador Huang-ti, era costume chutar os crânios dos inimigos
derrotados. Os crânios, que mais tarde viriam a ser substituídos por bolas de couro, tinham que ser
chutados pelos soldados chineses por entre duas estacas cravadas no chão, no primeiro indício de traves.
O esporte era chamado de tsu-chu, que em chinês, significa (tsu) uma "bola recheada feita de couro"
(chu). O esporte foi criado para fins de treinamento militar, por Yang-Tsé, integrante da guarda do
Imperador, na dinastia Xia, em 2.197 a.C.
O Kemari: Significando 'pontapear a bola (ke = chutar, mari = bola) é uma variação do tsu-chu com
origem no Japão. Ao contrário do desporto chinês, as mulheres não podiam participar do kemari. E
difundido pelos imperadores Engi e Tenrei, e era proibido qualquer contacto corporal. O campo (kakari)
era quadrado e cada lado havia uma árvore: cerejeira (sakura), salgueiro (yana-gi), bordo (kaede) e
pinheiro (matsu). Os jogadores (mariashi, de mari = bola e ashi = pé) eram oito. Esse jogo era mais um
ritual religioso do que propriamente um esporte, antes de se iniciar era realizada uma celebração para
abençoar a "bola" que simbolizava o Sol e era criada artesanalmente com bambu.
O Epyskiros: A primeira referência ao epyskiros vem do livro Sphairomachia, de Homero, um livro

grego só sobre esportes com bolas. Nele é citado o epyskiros, um esporte disputado com os pés, num
campo retangular, por duas equipes de nove jogadores. O número desses, porém, podia mudar de acordo
com as dimensões do campo. Podia-se ter até 15 jogadores de cada lado, como acontecia no século I
a.C. em Esparta. A bola era feita de bexiga de boi e recheada com ar e areia, que deveria ser arremessada
para as metas, no fundo de cada lado do campo.
Os sacrifícios Maias: Entre os anos de 900 e 200 a.C., na Península de Iucatã, atual México, os
maias praticavam um jogo (pok ta pok) com os pés e as mãos. O objetivo do jogo era arremessar a bola
num furo circular no meio de seis placas quadradas de pedras. Na linha de fundo havia dois templos,
onde o atirador-mestre (o equivalente ao capitão da equipe) do grupo perdedor era sacrificado.
O Harpastum: Descendente do epyskiros, o harpastum foi um esporte praticado por volta de 200 a.C.
no Império Romano. O harpastum era disputado num campo retangular, divido por uma linha e com duas
linhas como meta. A bola, feita de bexiga de boi, era chamada de follis. O harpastum era um exercício
militar, o que fazia uma partida poder durar horas. Com as conquistas romanas, ele foi difundido por
outras regiões da Europa, da Ásia Menor e do Norte da África.
O Soule: Durante a Idade Média, na região onde atualmente fica a França, foi criado o soule, uma
versão do harpastum, introduzido pelos romanos entre os anos de 58 e 51 a.C.. As regras do soule
variavam de região à região. Seu nome também, onde era chamado de choule na Picardia. O soule foi
um esporte da realeza, praticado pela aristocracia. O rei Henrique II da França, proibiu o jogo, pois o
mesmo era violentíssimo e barulhento. Sendo assim, criou a lei que decretava a proibiçao desse esporte,
e aqueles que o praticassem poderiam ir até para a prisão.
O Calcio Fiorentino: Não é por acaso que os italianos chamam hoje o futebol de calcio. O desporto
foi criado em Florença, e por isso, chamado de calcio fiorentino. As regras só foram estabelecidas em
1580, por Giovanni di Bardi. O jogo passou a ser arbitrado por dez juízes, e a bola podia ser impulsada
com os pés ou as mãos, e precisava ser introduzida numa barraca armada no fundo de cada campo. Não
havia limite de jogadores (levando-se em conta o tamanho do campo, claro), por isso a necessidade de
tantos juízes. O desporto se espalhou rapidamente por todo país, e hoje é uma festa anual em várias
cidades da Itália.
O Football: O primeiro registro de um desporto semelhante ao futebol atual nos territórios bretões vem
do livro Descriptio Nobilissimae Civitatis Londinae, de Willian Fitztephe, em 1175. A obra cita um jogo
(semelhante ao soule) durante a Schrovetide (espécie de Terça-feira Gorda), em que habitantes de várias
cidades inglesas saíram à rua chutando uma bola de couro para comemorar a expulsão dos
dinamarqueses. A bola simbolizava a cabeça de um invasor. Por muito tempo o futebol foi meramente
um festejo para os ingleses. Lentamente o desporto passou a ficar cada vez mais popular. Tanto que, no
século XVI, a violência do jogo era tamanha, que o escritor Philip Stubbes escreveu certa vez: "Um jogo
bárbaro, que só estimula a cólera, a inimizade, o ódio e a malícia." - O que de fato, era verdade. Era
comum no desporto pernas partidas, roupas rasgadas ou dentes arrancados. Há noticias até de acidentes
fatais, como a de um jogador que se afogou ao pular de uma ponte para apanhar a bola. Houve também
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muitos assassinatos devido a rivalidade entre equipes. Por isso, o desporto ficou conhecido como ,
"futebol de massa".
Em 1700, foram proibidas as formas violentas do futebol. O desporto, então, teve que mudar, e foi
ganhando aspectos mais modernos. Em 1710, as escolas de Covent Garden, Strand e Fleet Street
passaram a adotar o futebol como atividade física. Com isso, depressa ganhou novos adeptos, que saíram
de desporto como o tiro desportivo e a esgrima. Com a difusão do desporto pelos colégios do país, o
problema passou a ser os diferentes tipos de regra em cada escola. Duas regras de diferentes colégios
ganharam destaque na época: um jogo só com o uso dos pés, e o outro com o uso dos pés e das mãos.
Cria-se, assim, o football e o rugby, em 1846. O futebol é um dos esportes mais populares no mundo.
Praticado em centenas de países, este esporte desperta tanto interesse em função de sua forma de
disputa atraente. Embora não se tenha muita certeza sobre os primórdios do futebol, historiadores
descobriram vestígios dos jogos de bola em várias culturas antigas. Estes jogos de bola ainda não eram
o futebol, pois não havia a definição de regras como há hoje, porém demonstram o interesse do homem
por este tipo de esporte desde os tempos antigos. O futebol tornou-se tão popular graças a seu jeito
simples de jogar. Basta uma bola, equipes de jogadores e as traves, para que, em qualquer espaço,
crianças e adultos possam se divertir com o futebol. Na rua, na escola, no clube, no campinho do bairro
ou até mesmo no quintal de casa, desde cedo jovens de vários cantos do mundo começam a praticar o
futebol.
Origens do futebol na China Antiga: Na China Antiga, por volta de 3000 a.C, os militares chineses
praticavam um jogo que na verdade era um treino militar. Após as guerras, formavam equipes para chutar
a cabeça dos soldados inimigos. Com o tempo, as cabeças dos inimigos foram sendo substituídas por
bolas de couro revestidas com cabelo. Formavam-se duas equipes com oito jogadores e o objetivo era
passar a bola de pé em pé sem deixar cair no chão, levando-a para dentro de duas estacas fincadas no
campo. Estas estacas eram ligadas por um fio de cera.
Origens do futebol no Japão Antigo: No Japão Antigo, foi criado um esporte muito parecido com o
futebol atual, porém se chamava Kemari. Praticado por integrantes da corte do imperador japonês, o
kemari acontecia num campo de aproximadamente 200 metros quadrados. A bola era feita de fibras de
bambu e entre as regras, o contato físico era proibido entre os 16 jogadores (8 para cada equipe).
Historiadores do futebol encontraram relatos que confirmam o acontecimento de jogos entre equipes
chinesas e japonesas na antiguidade.
Origens do futebol na Grécia e Roma: Os gregos criaram um jogo por volta do século I a.C que se
chamava Episkiros. Neste jogo, soldados gregos dividiam-se em duas equipes de nove jogadores cada e
jogavam num terreno de formato retangular. Na cidade grega de Esparta, os jogadores, também militares,
usavam uma bola feita de bexiga de boi cheia de areia ou terra. O campo onde se realizavam as partidas,
em Esparta, eram bem grandes, pois as equipes eram formadas por quinze jogadores.Quando os
romanos dominaram a Grécia, entraram em contato com a cultura grega e acabaram assimilando o
Episkiros, porém o jogo tomou uma conotação muito mais violenta.
O futebol na Idade Média: Há relatos de um esporte muito parecido com o futebol, embora usava-se
muito a violência. O Soule ou Harpastum era praticado na Idade Média por militares que dividiam-se em
duas equipes : atacantes e defensores. Era permitido usar socos, pontapés, rasteiras e outros golpes
violentos. Há relatos que mostram a morte de alguns jogadores durante a partida. Cada equipe era
formada por 27 jogadores, onde grupos tinham funções diferentes no time: corredores, dianteiros,
sacadores e guarda-redes. Na Itália Medieval apareceu um jogo denominado gioco del calcio. Era
praticado em praças e os 27 jogadores de cada equipe deveriam levar a bola até os dois postes que
ficavam nos dois cantos extremos da praça. A violência era muito comum, pois os participantes levavam
para campo seus problemas causados, principalmente por questões sociais típicas da época medieval.
O barulho, a desorganização e a violência eram tão grandes que o rei Eduardo II teve que decretar uma
lei proibindo a prática do jogo, condenando a prisão os praticantes. Porém, o jogo não terminou, pois
integrantes da nobreza criaram um nova versão dele com regras que não permitiam a violência. Nesta
nova versão, cerca de doze juízes deveriam fazer cumprir as regras do jogo.
O futebol chega à Inglaterra: Pesquisadores concluíram que o gioco de calcio saiu da Itália e chegou
a Inglaterra por volta do século XVII. Na Inglaterra, o jogo ganhou regras diferentes e foi organizado e
sistematizado. O campo deveria medir 120 por 180 metros e nas duas pontas seriam instalados dois
arcos retangulares chamados de gol. A bola era de couro e enchida com ar. Com regras claras e objetivas,
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o futebol começou a ser praticado por estudantes e filhos da nobreza inglesa. Aos poucos foi se
popularizando. No ano de 1848, numa conferência em Cambridge, estabeleceu-se um único código de
regras para o futebol. No ano de 1871 foi criada a figura do guarda-redes (goleiro) que seria o único que
poderia colocar as mãos na bola e deveria ficar próximo ao gol para evitar a entrada da bola. Em 1875,
foi estabelecida a regra do tempo de 90 minutos e em 1891 foi estabelecido o pênalti, para punir a falta
dentro da área. Somente em 1907 foi estabelecida a regra do impedimento. O profissionalismo no futebol
foi iniciado somente em 1885 e no ano seguinte seria criada, na Inglaterra, a International Board, entidade
cujo objetivo principal era estabelecer e mudar as regras do futebol quando necessário. No ano de 1897,
uma equipe de futebol inglesa chamada Corinthians fez uma excursão fora da Europa, contribuindo para
difundir o futebol em diversas partes do mundo. Em 1888, foi fundada a Football League com o objetivo
de organizar torneios e campeonatos internacionais. No ano de 1904, foi criada a FIFA (Federação
Internacional de Futebol Association) que organiza até hoje o futebol em todo mundo. É a FIFA que
organiza os grandes campeonatos de seleções (Copa do Mundo) de quatro em quatro anos. A FIFA
também organiza competições entre clubes, um exemplo, é o Mundial de Clubes da Fifa, o primeiro foi
em 2000 com o Corinthians do Brasil, levando a Taça, entre outros.
Futebol no Brasil: Nascido no bairro paulistano do Brás, Charles Miller viajou para Inglaterra aos nove
anos de idade para estudar. Lá tomou contato com o futebol e, ao retornar ao Brasil em 1894, trouxe na
bagagem a primeira bola de futebol e um conjunto de regras. Podemos considerar Charles Miller como
sendo o precursor do futebol no Brasil. O primeiro jogo de futebol no Brasil foi realizado em 15 de abril de
1895 entre funcionários de empresas inglesas que atuavam em São Paulo. Os funcionários também eram
de origem inglesa. Este jogo foi entre Funcionários da Companhia de Gás X Cia. Ferroviaria São Paulo
Railway. O primeiro time a se formar no Brasil foi o São Paulo Athletic Club (SPAC), fundado em 13 de
maio de 1888. No início, o futebol era praticado apenas por pessoas da elite, sendo vedada a participação
de negros em times de futebol.
Vôlei
Voleibol (chamado frequentemente no Brasil de Vôlei e em Portugal de Vólei) é um desporto praticado
numa quadra dividida em duas partes por uma rede, possuindo duas equipes de seis jogadores em cada
lado. O objetivo da modalidade é fazer passar a bola sobre a rede de modo a que esta toque no chão
dentro da quadra adversária, ao mesmo tempo que se evita que os adversários consigam fazer o mesmo.
O voleibol é um desporto olímpico, regulado pela Fédération Internationale de Volleyball (FIVB).
História: O vôlei foi criado em 9 de fevereiro de 1895 por William George Morgan nos Estados Unidos.
O objetivo de Morgan, que trabalhava na "Associação Cristã de Moços" (ACM), era criar um esporte de
equipes sem contato físico entre os adversários, de modo a minimizar os riscos de lesões. Inicialmente
jogava-se com uma câmara de ar da bola de basquetebol e foi chamado Mintonette, mas rapidamente
ganhou popularidade com o nome de volleyball. O criador do voleibol faleceu em 27 de dezembro de
1942 aos 72 anos de idade. Em 1947 foi fundada a Federação Internacional de Voleibol (FIVB). Dois anos
mais tarde foi realizado o primeiro Campeonato Mundial de Voleibol. Na ocasião só houve o evento
masculino. Em 1952, o evento foi estendido também ao voleibol feminino. No ano de 1964 o voleibol
passou a fazer parte do programa dos Jogos Olímpicos, tendo-se mantido até a atualidade.
Recentemente, o voleibol de praia, uma modalidade derivada do voleibol, tem obtido grande sucesso em
diversos países, nomeadamente no Brasil e nos Estados Unidos. Nos esportes coletivos, a primeira
medalha de ouro olímpica conquistada por um país lusófono foi obtida pela equipe masculina de vôlei do
Brasil nos Jogos Olímpicos de Verão de 1992. A proeza se repetiu nos Jogos Olímpicos de Verão de
2004 e nos Jogos Olímpicos de Verão de 2008 foi a vez da seleção brasileira feminina ganhar a sua
primeira medalha de ouro em Olimpíadas.
Regras: Para se jogar voleibol são necessários 12 jogadores divididos igualmente em duas equipes
de seis jogadores cada. As equipes são divididas por uma rede que fica no meio da quadra. O jogo
começa com um dos times que devem sacar. Logo depois do saque a bola deve ultrapassar a rede e
seguir ao campo do adversário onde os jogadores tentam evitar que a bola entre no seu campo usando
qualquer parte do corpo (antes não era válido usar membros da cintura para baixo, mas as regras foram
mudadas). O jogador pode rebater a bola para que ela passe para o campo adversário sendo permitidos
dar três toques na bola antes que ela passe, sempre alternando os jogadores que dão os toques. Caso a
bola caia é ponto do time adversário. O jogador pode encostar na rede (desde que não interfira no
andamento do jogo), exceto na borda superior, caso isso ocorra o ponto será para o outro time. O mesmo
jogador não pode dar 2 ou mais toques seguidos na bola, exceção no caso do toque de Bloqueio.
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O campo: É retangular, com a dimensão de 18 x 9 metros, com uma rede no meio colocada a uma
altura variável, conforme o sexo e a categoria dos jogadores (exemplo dos seniores e juniores: masculino
-2,43 m; femininos 2,24 m). Há uma linha de 3 metros em direção do campo para a rede, dos dois lados
e uma distância de 6 metros até o fim da quadra. Fazendo uma quadra de extensão de 18 metros de
ponta a ponta e 9 metros de lado a lado.
A equipe: É constituída por 12 jogadores: -6 jogadores efetivos -6 jogadores suplentes -Até 2 líberos.
Equipamento
Campo de Voleibol: As partidas de voleibol são confrontos envolvendo duas equipes disputados em
ginásio coberto ou ao ar livre conforme desejado. O campo mede 18 metros de comprimento por 9 de
largura (18 x 9 metros), e é dividido por uma linha central em um dos lados de nove metros que constituem
as quadras de cada time. O objetivo principal é conquistar pontos fazendo a bola encostar na sua quadra
ou sair da área de jogo após ter sido tocada por um oponente. Acima da linha central, é postada uma
rede de material sintético a uma altura de 2,43 m para homens ou 2,24 m para mulheres (no caso de
competições juvenis, infanto-juvenis e mirins, as alturas são diferentes). Cada quadra é por sua vez
dividida em duas áreas de tamanhos diferentes (usualmente denominadas "rede" e "fundo") por uma linha
que se localiza, em cada lado, a três metros da rede ("linha de 25 metros").
No voleibol, todas as linhas delimitadoras são consideradas parte integrante do campo. Deste modo,
uma bola que toca a linha é considerada "dentro" (válida), e não "fora" (inválida). Acima da quadra, o
espaço aéreo é delimitado no sentido lateral por duas antenas postadas em cada uma das extremidades
da rede. No sentido vertical, os únicos limites são as estruturas físicas do ginásio. Caso a bola toque em
uma das antenas ou nas estruturas físicas do ginásio, o ponto vai automaticamente para o oponente do
último jogador que a tocou. A bola empregada nas partidas de voleibol é composta de couro ou couro
sintético e mede aproximadamente 65 cm de perímetro. Ela pesa em torno de 270g e deve ser inflada
com ar comprimido a uma pressão de 0,30 kg/cm².
Estrutura: Ao contrário de muitos esportes, tais como o futebol ou o basquetebol, o voleibol é jogado
por pontos, e não por tempo. Cada partida é dividida em sets que terminam quando uma das duas equipes
conquista 25 pontos. Deve haver também uma diferença de no mínimo dois pontos com relação ao placar
do adversário - caso contrário, a disputa prossegue até que tal diferença seja atingida. O vencedor será
aquele que conquistar primeiramente três sets. Como o jogo termina quando um time completa três sets
vencidos, cada partida de voleibol dura no máximo cinco sets. Se isto ocorrer, o último recebe o nome de
tie-break e termina quando um dos times atinge a marca de 15, e não 25 pontos. Como no caso dos
demais, também é necessária uma diferença de dois pontos com relação ao placar do adversário.
Cada equipe é composta por doze jogadores, dos quais seis estão atuando na quadra e seis
permanecem no banco na qualidade de reservas. As substituições são limitadas: cada técnico pode
realizar no máximo seis por set, e cada jogador só pode ser substituído uma única vez - com exceção do
líbero - devendo necessariamente retornar à quadra para ocupar a posição daquele que tomara
originalmente o seu lugar. Os seis jogadores de cada equipe são dispostos na quadra do seguinte modo.
No sentido do comprimento, três estão mais próximos da rede, e três mais próximos do fundo; e, no
sentido da largura, dois estão mais próximos da lateral esquerda; dois, do centro da quadra; e dois, da
lateral direita. Estas posições são identificadas por números: com o observador postado frente à rede,
aquela que se localiza no fundo à direita recebe o número 1, e as outras seguem-se em ordem crescente
conforme o sentido anti-horário.
O jogo
Posicionamento e rotação: No início de cada set, o jogador que ocupa a posição 1 realiza o saque,
e, acerta a bola com a mão tencionando fazê-la atravessar o espaço aéreo delimitado pelas duas antenas
e aterrissar na quadra adversária. Os oponentes devem então fazer a bola retornar tocando-a no máximo
três vezes, e evitando que o mesmo jogador toque-a por duas vezes consecutivas. O primeiro contato
com a bola após o saque é denominado recepção ou passe, e seu objetivo primordial é evitar que ela
atinja uma área válida do campo. Segue-se então usualmente o levantamento, que procura colocar a bola
no ar de modo a permitir que um terceiro jogador realize o ataque, ou seja, acerte-a de forma a fazê-la
aterrissar na quadra adversária, conquistando deste modo o ponto.
No momento em que o time adversário vai atacar, os jogadores que ocupam as posições 2, 3 e 4
podem saltar e estender os braços, numa tentativa de impedir ou dificultar a passagem da bola por sobre
. 75
a rede. Este movimento é denominado bloqueio, e não é permitido para os outros três atletas que
compõem o restante da equipe. Em termos técnicos, os jogadores que ocupam as posições 1, 6 e 5 só
podem acertar a bola acima da altura da rede em direção à quadra adversária se estiverem no "fundo" de
sua própria quadra. Por esta razão, não só o bloqueio torna-se impossível, como restrições adicionais se
aplicam ao ataque. Para atacar do fundo, o atleta deve saltar sem tocar com os pés na linha de três
metros ou na área por ela delimitada; o contato posterior com a bola, contudo, pode ocorrer no espaço
aéreo frontal.
Após o ataque adversário, o time procura interceptar a trajetória da bola com os braços ou com outras
partes do corpo para evitar que ela aterrisse na quadra. Se obtém sucesso, diz-se que foi feita uma
defesa, e seguem-se novos levantamento e ataque. O jogo continua até que uma das equipes cometa
um erro ou consiga fazer a bola tocar o campo do lado oponente. Se o time que conquistou o ponto não
foi o mesmo que havia sacado, os jogadores devem deslocar-se em sentido horário, passando a ocupar
a próxima posição de número inferior à sua na quadra (ou a posição 3, no caso do atleta que ocupava a
posição 4). Este movimento é denominado rodízio.
Líbero: O líbero é um atleta especializado nos fundamentos que são realizados com mais frequência
no fundo da quadra, isto é, recepção e defesa. Esta função foi introduzida pela FIVB em 1998, com o
propósito de permitir disputas mais longas de pontos e tornar o jogo deste modo mais atraente para o
público. Um conjunto específico de regras se aplica exclusivamente a este jogador. O líbero deve utilizar
uniforme diferente dos demais, não pode ser capitão do time, nem atacar, bloquear ou sacar. Quando a
bola não está em jogo, ele pode trocar de lugar com qualquer outro jogador sem notificação prévia aos
árbitros, e suas substituições não contam para o limite que é concedido por set a cada técnico. Por fim, o
líbero só pode realizar levantamentos de toque do fundo da quadra. Caso esteja pisando sobre a linha de
três metros ou sobre a área por ela delimitada, deverá exercitar somente levantamentos de manchete,
pois se o fizer de toque por cima (pontas dos dedos) o ataque deverá ser executado com a bola abaixo
do bordo superior da rede.
Pontos: Existem basicamente duas formas de marcar pontos no voleibol. A primeira consiste em fazer
a bola aterrissar sobre a quadra adversária como resultado de um ataque, de um bloqueio bem sucedido
ou, mais raramente, de um saque que não foi corretamente recebido. A segunda ocorre quando o time
adversário comete um erro ou uma falta. Diversas situações são consideradas erros:
- A bola toca em qualquer lugar exceto em um dos doze atletas que estão em quadra, ou no campo
válido de jogo ("bola fora").
- O jogador toca consecutivamente duas vezes na bola ("dois toques").
- O jogador empurra a bola, ao invés de acertá-la. Este movimento é denominado "carregar ou
condução".
- A bola é tocada mais de três vezes antes de retornar para o campo adversário.
- A bola toca a antena, ou passa sobre ou por fora da antena em direção à quadra adversária.
- O jogador encosta na borda superior da rede.
- Um jogador que está no fundo da quadra realiza um bloqueio.
- Um jogador que está no fundo da quadra pisa na linha de três metros ou na área frontal antes de
fazer contato com a bola acima do bordo superior da rede ("invasão do fundo").
- Postado dentro da zona de ataque da quadra ou tocando a linha de três metros, o líbero realiza um
levantamento de toque que é posteriormente atacado acima da altura da rede.
- O jogador bloqueia o saque adversário.
- O jogador está fora de posição no momento do saque.
- O jogador saca quando não está na posição 1.
- O jogador toca a bola no espaço aéreo acima da quadra adversária em uma situação que não se
configura como um bloqueio ("invasão por cima").
- O jogador toca a quadra adversária por baixo da rede com qualquer parte do corpo exceto as mãos
ou os pés ("invasão por baixo").
- O jogador leva mais de oito segundos para sacar
- No momento do saque, os jogadores que estão na rede pulam e/ou erguem os braços, com o intuito
de esconder a trajetória da bola dos adversários. Esta falta é denominada screening
- Os "dois toques" são permitidos no primeiro contato do time com a bola, desde que ocorram em uma
"ação simultânea" - a interpretação do que é ou não "simultâneo" fica a cargo do arbitro.
- A não ser no bloqueio. O toque da bola no bloqueio não é contabilizado.
- A invasão por baixo de mãos e pés é permitida apenas se uma parte dos membros permanecer em
contato com a linha central.
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Fundamentos: Um time que deseja competir em nível internacional precisa dominar um conjunto de
seis habilidades básicas, denominadas usualmente sob a rubrica "fundamentos". Elas são: saque, passe,
levantamento, ataque, bloqueio e defesa. A cada um destes fundamentos compreende um certo número
de habilidades e técnicas que foram introduzidas ao longo da história do voleibol e são hoje consideradas
prática comum no esporte.
Saque ou serviço: O saque ou serviço marca o início de uma disputa de pontos no voleibol. Um
jogador posta-se atrás da linha de fundo de sua quadra, estende o braço e acerta a bola, de forma a fazê-
la atravessar o espaço aéreo acima da rede delimitado pelas antenas e aterrissar na quadra adversária.
Seu principal objetivo consiste em dificultar a recepção de seu oponente controlando a aceleração e a
trajetória da bola. Existe a denominada área de saque, que é constituída por duas pequenas linhas nas
laterais da quadra, o jogador não pode sacar de fora desse limite. Um saque que a bola aterrissa
diretamente sobre a quadra do adversário sem ser tocada pelo adversário - é denominado em voleibol
"ace", assim como em outros esportes tais como o tênis. No voleibol contemporâneo, foram desenvolvidos
muitos tipos diferentes de saques:
- Saque por baixo ou por cima: indica a forma como o saque é realizado, ou seja, se o jogador acerta
a bola por baixo, no nível da cintura, ou primeiro lança-a no ar para depois acertá-la acima do nível do
ombro. A recepção do saque por baixo é usualmente considerada muito fácil, e por esta razão esta técnica
não é mais utilizada em competições de alto nível. Jornada nas estrelas: um tipo específico de saque por
baixo, em que a bola é acertada de forma a atingir grandes alturas (em torno 25 metros). O aumento no
raio da parábola descrito pela trajetória faz com que a bola desça quase em linha reta, e em velocidades
da ordem de 70 km/h. Popularizado na década de 1980 pela equipe brasileira, especialmente pelo ex-
jogador Bernard Rajzman, ele hoje é considerado ultrapassado, e já não é mais empregado em
competições internacionais.
- Saque com efeito: denominado em inglês "spin serve", trata-se de um saque em que a bola ganha
velocidade ao longo da trajetória, ao invés de perdê-la, graças a um efeito produzido dobrando-se o pulso
no momento do contato.
- Saque flutuante ou saque sem peso: saque em que a bola é tocada apenas de leve no momento de
contato, o que faz com que ela perca velocidade repentinamente e sua trajetória se torne imprevisível.
- Viagem ao fundo do mar: saque em que o jogador lança a bola, faz a aproximação em passadas
como no momento do ataque, e acerta-a com força em direção à quadra adversária. Supõe-se que este
saque já existisse desde a década de 1960, e tenha chegado ao Brasil pelas mãos do jogador Feitosa.
De todo modo, ele só se tornou popular a partir da segunda metade dos anos 1980.
- Saque oriental: o jogador posta-se na linha de fundo de perfil para a quadra, lança a bola no ar e
acerta-a com um movimento circular do braço oposto. O nome deste saque provém do fato de que seu
uso contemporâneo restringe-se a algumas equipes de voleibol feminino da Ásia.
Passe: Também chamado recepção, o passe é o primeiro contato com a bola por parte do time que
não está sacando e consiste, em última análise, em tentativa de evitar que a bola toque a sua quadra, o
que permitiria que o adversário marcasse um ponto. Além disso, o principal objetivo deste fundamento é
controlar a bola de forma a fazê-la chegar rapidamente e em boas condições nas mãos do levantador,
para que este seja capaz de preparar uma jogada ofensiva. O fundamento passe envolve basicamente
duas técnicas específicas: a "manchete", em que o jogador empurra a bola com a parte interna dos braços
esticados, usualmente com as pernas flexionadas e abaixo da linha da cintura; e o "toque", em que a bola
é manipulada com as pontas dos dedos acima da cabeça. Quando, por uma falha de passe, a bola não
permanece na quadra do jogador que está na recepção, mas atravessa por cima da rede em direção à
quadra da equipe adversária, diz-se que esta pessoa recebeu uma "bola de graça".
Manchete: É uma técnica de recepção realizada com as mãos unidas e os braços um pouco separados
e estendidos, o movimento da manchete tem início nas pernas e é realizado de baixo para cima numa
posição mais ou menos cômoda, é importante que a perna seja flexionada na hora do movimento,
garantindo maior precisão e comodidade no movimento. Ela é usada em bolas que vem em baixa altura,
e que não tem chance de ser devolvida com o toque. É considerada um dos fundamentos da defesa,
sendo o tipo de defesa do saque e de cortadas mais usado no jogo de voleibol. É uma das técnicas
essenciais para o líbero mas também é empregada por alguns levantadores para uma melhor colocação
da bola para o atacante.
Levantamento: O levantamento é normalmente o segundo contato de um time com a bola. Seu

principal objetivo consiste em posicioná-la de forma a permitir uma ação ofensiva por parte da equipe, ou
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seja, um ataque. A exemplo do passe, pode-se distinguir o levantamento pela forma como o jogador
executa o movimento, ou seja, como "levantamento de toque" e "levantamento de manchete". Como o
primeiro usualmente permite um controle maior, o segundo só é utilizado quando o passe está tão baixo
que não permite manipular a bola com as pontas dos dedos, ou no voleibol de praia, em que as regras
são mais restritas no que diz respeito à infração de "carregar". Também costuma-se utilizar o termo
"levantamento de costas", em referência à situação em que a bola é lançada na direção oposta àquela
para a qual o levantador está olhando. Quando o jogador não levanta a bola para ser atacada por um de
seus companheiros de equipe, mas decide lançá-la diretamente em direção à quadra adversária numa
tentativa de conquistar o ponto rapidamente, diz-se que esta é uma "bola de segunda".
Ataque: O ataque é, em geral, o terceiro contato de um time com a bola. O objetivo deste fundamento
é fazer a bola aterrissar na quadra adversária, conquistando deste modo o ponto em disputa. Para realizar
o ataque, o jogador dá uma série de passos contados ("passada"), salta e então projeta seu corpo para
a frente, transferindo deste modo seu peso para a bola no momento do contato.
- Ataque do fundo: ataque realizado por um jogador que não se encontra na rede, ou seja, por um
jogador que não ocupa as posições 2-4. O atacante não pode pisar na linha de três metros ou na parte
frontal da quadra antes de tocar a bola, embora seja permitido que ele aterrisse nesta área após o ataque.
- Diagonal ou Paralela: indica a direção da trajetória da bola no ataque, em relação às linhas laterais
da quadra. Uma diagonal de ângulo bastante pronunciado, com a bola aterrissando na zona frontal da
quadra adversária, é denominada "diagonal curta".
- Cortada ou Remate: refere-se a um ataque em que a bola é acertada com força, com o objetivo de
fazê-la aterrissar o mais rápido possível na quadra adversária. Uma cortada pode atingir velocidades de
aproximadamente 200 km/h.
- Largada: refere-se a um ataque em que jogador não acerta a bola com força, mas antes toca-a
levemente, procurando direcioná-la para uma região da quadra adversária que não esteja bem coberta
pela defesa.
- Explorar o bloqueio: refere-se a um ataque em que o jogador não pretende fazer a bola tocar a quadra
adversária, mas antes atingir com ela o bloqueio oponente de modo a que ela, posteriormente, aterisse
em uma área fora de jogo.
- Ataque sem força: o jogador acerta a bola mas reduz a força e conseqüentemente sua aceleração,
numa tentativa de confundir a defesa adversária.
- Bola de xeque: refere-se à cortada realizada por um dos jogadores que está na rede quando a equipe
recebe uma "bola de graça" (ver passe, acima).
Bloqueio: O bloqueio refere-se às ações executadas pelos jogadores que ocupam a parte frontal da
quadra (posições 2-3-4) e que têm por objetivo impedir ou dificultar o ataque da equipe adversária. Elas
consistem, em geral, em estender os braços acima do nível da rede com o propósito de interceptar a
trajetória ou diminuir a velocidade de uma bola que foi cortada pelo oponente. Denomina-se "bloqueio
ofensivo" à situação em que os jogadores têm por objetivo interceptar completamente o ataque, fazendo
a bola permanecer na quadra adversária. Para isto, é necessário saltar, estender os braços para dentro
do espaço aéreo acima da quadra adversária e manter as mãos viradas em torno de 45-60° em direção
ao punho. Um bloqueio ofensivo especialmente bem executado, em que bola é direcionada diretamente
para baixo em uma trajetória praticamente ortogonal em relação ao solo, é denominado "toco".
Um bloqueio é chamado, entretanto, "defensivo" se tem por objetivo apenas tocar a bola e deste modo
diminuir a sua velocidade, de modo a que ela possa ser melhor defendida pelos jogadores que se situam
no fundo da quadra. Para a execução do bloqueio defensivo, o jogador reduz o ângulo de penetração dos
braços na quadra adversária, e procura manter as palmas das mãos voltadas em direção à sua própria
quadra. O bloqueio também é classificado, de acordo com o número de jogadores envolvidos, em
"simples", "duplo" e "triplo".
Defesa: A defesa consiste em um conjunto de técnicas que têm por objetivo evitar que a bola toque a
quadra após o ataque adversário. Além da manchete e do toque, já discutidos nas seções relacionadas
ao passe e ao levantamento, algumas das ações específicas que se aplicam a este fundamento são:
- Peixinho: o jogador atira-se no ar, como se estivesse mergulhando, para interceptar uma bola, e
termina o movimento sob o próprio abdômen.
- Rolamento: o jogador rola lateralmente sobre o próprio corpo após ter feito contato com a bola. Esta
técnica é utilizada, especialmente, para minimizar a possibilidade de contusões após a queda que é
resultado da força com que uma bola fora cortada pelo adversário.
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- Martelo: o jogador acerta a bola com as duas mãos fechadas sobre si mesmas, como numa oração.
Esta técnica é empregada, especialmente, para interceptar a trajetória de bolas que se encontram a uma
altura que não permite o emprego da manchete, mas para as quais o uso do toque não é adequado, pois
a velocidade é grande demais para a correta manipulação com as pontas dos dedos.
- Posição de expectativa: Estratégia ou tática adotada antes do saque adversário de posicionamento
da defesa, podendo ser no centro ou antecipado em uma das metadas da quadra.
Principais competições: Organizadas pela federação internacional (FIVB), as principais competições

de voleibol são torneios internacionais que podem ser divididos em dois grupos: grandes eventos que
ocorrem em ciclos de quatro anos e eventos anuais, criados a partir da década de 1990. De menor
importância, mas igualmente tradicionais, são os torneios organizados por cada uma das cinco grandes
confederações continentais. Por fim, diversas federações possuem torneios e ligas nacionais, que
ganham em prestígio de acordo com o volume de capital investido e a qualidade dos atletas envolvidos.
Entre as principais competições de voleibol, destacam-se:
Internacionais
- Torneio Olímpico de Voleibol: a cada quatro anos, desde 1964.
- Campeonato Mundial de Voleibol: a cada quatro anos, desde 1949 (homens) e 1952 (mulheres).
- Copa do Mundo: a cada quatro anos, desde 1965 (homens) e 1973 (mulheres).
- Liga Mundial: anualmente, desde 1990.
- Grand Prix: anualmente, desde 1993.
- Copa dos Campeões de Voleibol: a cada quatro anos, desde 1993.
Nacionais
- Superliga Brasileira de Voleibol (Brasil).
Basquete
O basquetebol (basquete (português brasileiro) ou básquete (português europeu)) ou bola ao cesto é
um desporto coletivo inventado em 1891 pelo professor de Educação Física canadense James Naismith,
na Associação Cristã de Moços de Springfield (Massachusetts), Estados Unidos. É jogado por duas
equipes de 5 jogadores, que têm por objetivo passar a bola por dentro de um cesto colocado nas
extremidades da quadra, seja num ginásio ou ao ar livre. Os aros que formam os cestos são colocados a
uma altura de 3 metros e 5 centímetros. Os jogadores podem caminhar no campo desde que driblem
(batam a bola contra o chão) a cada passo dado. Também é possível executar um passe, ou seja, atirar
a bola em direção a um companheiro de equipe. O basquetebol é um desporto olímpico desde os Jogos
Olímpicos de Verão de 1936 em Berlim. O nome vem do inglês basketball, que significa literalmente "bola
na cesta". É um dos desportos mais populares do mundo.
História: Em Dezembro de 1891, o professor de educação física canadense James Naismith, do

Springfield College (então denominada Associação Cristã de Moços), em Massachusetts, Estados
Unidos, recebeu uma tarefa de seu diretor: criar um esporte que os alunos pudessem praticar em um local
fechado, pois o inverno costumava ser muito rigoroso, o que impedia a prática do Beisebol e do Futebol
Americano. James Naismith logo descartou um jogo que utilizasse os pés ou com muito contato físico,
pois poderiam se tornar muito violentos devido às características de um ginásio, local fechado e com piso
de madeira. Logo escreveu as treze regras básicas do jogo e pendurou um cesto de pêssegos a uma
altura que julgou adequada: 10 pés, equivalente a 3,05 metros, altura que se mantém até hoje; já a quadra
possuía, aproximadamente, metade do tamanho da atual.
Em contraste com as redes de basquete moderno, esta cesta de pêssegos manteve a sua parte
inferior, e as bolas tinham que ser retiradas manualmente após cada "cesta" ou ponto marcado, o que
provou ser ineficaz. Dessa forma, um buraco foi perfurado no fundo da cesta, permitindo que as bolas
fossem retiradas a cada vez com uma longa vara. Os cestos de pêssegos foram utilizados até 1906,
quando foram finalmente substituídos por aros de metal com encosto. Uma outra alteração foi feita logo
cedo, de forma que a bola apenas passasse pela cesta, abrindo caminho para o jogo que conhecemos
hoje. Uma bola de futebol foi usada para acertar as cestas. Sempre que uma pessoa arremessava uma
bola na cesta, sua equipe ganharia um ponto. A equipe com o maior número de pontos ganhava o jogo.
As cestas foram originalmente pregadas ao balcão do mezanino da quadra de jogo, mas isto se provou
impraticável quando os espectadores no balcão começaram a interferir nos arremessos. O encosto foi
introduzido para evitar essa interferência, que teve o efeito adicional de permitir rebotes. Esse esporte
chamar-se-ia "basquetebol".
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O primeiro jogo: O primeiro jogo de Basquetebol foi disputado em 20 de Janeiro de 1892, com nove
jogadores em cada equipe e utilizando-se uma bola de futebol, sendo visto apenas por funcionários da
ACM. Cerca de duzentas pessoas viram o jogo, que terminou com o placar de 1 a 0, sendo a cesta feita
de uma distância de 7,6 metros. Equipes de cinco pessoas passaram a ser o padrão por volta de 1897-
1898. O basquete feminino iniciou em 1892 quando a professora de educação física do Smith College,
Senda Berenson, adaptou as regras criadas por James Naismith. A primeira partida aconteceu em 4 de
Abril de 1896. A Universidade de Stanford venceu a Universidade da Califórnia.
História do basquete no Brasil: A prática do basquete no Brasil começou quando o norte-americano

Augusto Shaw introduziu o esporte na Associação Atlética Mackenzie de São Paulo, em 1896. No Rio de
Janeiro, teriam acontecido, em 1912, os primeiros jogos de basquete, na rua da Quitanda, com o América
Football Club tendo sido o primeiro clube carioca a introduzir o esporte nesta cidade, incentivado por
Henry J. Sims, diretor da Associação Cristã de Moços.
Características: Cesta é o nome comum que se dá ao encestar (fazer a bola passar por esse aro) e
então marcam-se pontos, dependendo do local e das circunstâncias da cesta: se for cesta dentro do
garrafão (nome comum dado à Area Restritiva) obtém-se dois pontos, se for fora da linha dos 6,25 metros
obtém-se 3 pontos, se for lance livre após uma falta a cesta equivale a 1 ponto. As equipes devem fazer
pontos sempre do lado oposto - é o meia-quadra de ataque - e defender a cesta do seu lado - na meia-
quadra de defesa. Obviamente a equipe que defende tenta impedir a equipe que ataca de fazer cesta,
através da marcação, da interceptação de passes ou até mesmo do bloqueio (toco) ao lançamento. Os
jogadores penduram-se no aro com a bola para fazer espetáculo(enterrar). No entanto, contatos físicos
mais fortes são punidos como falta. Se o jogador fizer cinco faltas terá que ser substituído e não poderá
voltar ao jogo. A partir da quarta falta coletiva de uma equipe, a equipe adversária tem o direito a lances
livres toda a vez que sofrer falta. As faltas efetuam-se da seguinte maneira: se um jogador faz falta ao
atacante e este encesta, os 2 pontos contam-se e esse jogador tem direito a 1 lance livre (se não acertar
os outros jogadores irão tentar apanhar a bola - rebote). Se a falta for cometida e o atacante não conseguir
encestar terá direito a 2 ou 3 lances livres, dependendo do local onde foi cometida a falta.
Atualmente o basquete internacional encontra-se organizado pela FIBA - Federação Internacional de
Basquetebol. As suas determinações valem para todos os países onde o basquete é jogado, exceto para
a liga profissional de basquete dos EUA, a NBA, que mantém regras próprias, um pouco diferentes das
regras internacionais. A expectativa é que as duas entidades se aproximem cada vez mais seus
regulamentos. Para jogos regulamentados pela FIBA, o tempo de jogo oficial é de 40 minutos, divididos
em quatro períodos iguais de 10 minutos cada. Entre o 2º e 3º períodos, há intervalo de 15 minutos, e
invertem-se as quadras de ataque e defesa das equipes; logo, cada equipe defende em dois períodos
cada cesta. Ao contrário dos outros desportos coletivos, não há sorteio para definir-se de quem é a posse
de bola no começo do jogo: a bola é lançada ao ar por um árbitro, e um jogador de cada equipe
(normalmente o mais alto) posiciona-se para saltar e tentar passar a bola a um companheiro.
Não é permitido sair dos limites da quadra, e nos jogos oficiais também não é permitido que o jogador
leve a bola para a quadra de ataque e retorne para a quadra de defesa (retorno). Além disso há também
uma limitação de tempo (24 segundos) para executar uma jogada, e a proibição de que o atleta salte e
retorne ao chão (com os 2 pés ao mesmo tempo) com a posse de bola, sem executar lançamento ou
passe. As faltas são cobradas da lateral de quadra, assim como as demais violações; no entanto, caso
uma equipa cometa mais de 4 faltas num período, as faltas do adversário passam a ser cobrados na
forma de lance livre: o jogador se posiciona numa linha a 4,60 metros da cesta e lança sem a marcação
dos rivais. O lance livre também é cobrado quando um jogador sofre falta no momento em que está
tentando encestar - independentemente do número total de faltas da equipa adversário.
Além da NBA, que é considerada uma liga muito emocionante e espetacular, o principal torneio de
clubes de basquete é a Euroliga. Se, por um lado a NBA conta com os jogadores de maior poder defensivo
e de força, a Euroliga conta com jogadores mais cerebrais e técnicos. Já entre as seleções, os torneio
mais importantes são o Mundial da FIBA e os Jogos Olímpicos. O basquetebol em cadeira de rodas é
uma modalidade bastante conhecida entre os desportos para pessoas com necessidades especiais. O
Mini Basquetebol é a forma de disputa do deporto para crianças com menos de 12 anos. Foi desenvolvido
como uma forma divertida de se descobrir o basquete. Algumas regras são diferentes do basquetebol
tradicional. A altura da cesta (do aro até o solo) é de 3,05 m. O tempo de jogo recomendado pela FIBA é
de 2 (dois) períodos de 20 minutos, no entanto, alguns Estados criam adaptações a esta regra visando
um maior desenvolvimento do jogo.
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Objetivo do jogo: O objetivo do jogo é introduzir a bola no cesto da equipe adversária (marcando
pontos) e, simultaneamente, evitar que esta seja introduzida no próprio cesto, respeitando as regras do
jogo. A equipe que obtiver mais pontos no fim do jogo vence. A competição é dirigida por:
- Três árbitros – têm como função assegurarem o cumprimento das regras do jogo.
- Um marcador e o seu auxiliar – têm como funções o preenchimento do boletim de jogo, onde
registram os pontos marcados, as faltas pessoais e técnicas, etc.
- O cronometrista – verifica o tempo de jogo e os descontos de tempo
- Um operador de vinte e quatro segundos – controla os 24 segundos que cada equipe dispõe para a
execução de uma jogada.
Posições: São usadas, geralmente, no basquete, três posições: alas, pivôs e armador. Na maioria das
equipes temos dois alas, dois pivôs e um armador.
- Armador ou base é como o cérebro da equipa. Planeja as jogadas e geralmente começa com a bola.
Em inglês essa posição é conhecida como point guard ou simplesmente PG.
- Ala e ala/armador ou extremos jogam pelos cantos. A função do ala muda bastante. Ele pode ajudar
o base, ou fazer muitas cestas. Em inglês essas posições são conhecidas como small forward ou
simplesmente SF e shooting guard ou simplesmente SG, respectivamente.
- Ala/pivô e Pivô ou postes são, na maioria das vezes, os mais altos e mais fortes. Com a sua altura,
pegam muitos rebotes, fazem muitos afundaços (enterradas) e bandejas, e na defesa ajudam muito com
os tocos. Em inglês essas posições são conhecidas como power forward ou simplesmente PF e center
ou simplesmente C.
Regulamento (FIBA)
- Início do jogo – O Jogo começa com o lançamento da bola ao ar, pelo árbitro, entre dois jogadores
adversários no círculo central e esta só pode ser tocada quando atingir o ponto mais alto. A equipe que
não ganhou a posse de bola fica com a seta a seu favor.
- Duração do jogo – Quatro períodos de 10 minutos de tempo útil cada (Na NBA, são 12 minutos), com
um intervalo de meio tempo entre o segundo e o terceiro período com uma duração de 15 minutos, e com
intervalos de dois minutos entre o primeiro e o segundo período e entre o terceiro e o quarto período. O
cronómetro só avança quando a bola se encontra em jogo, isto é, sempre que o árbitro interrompe o jogo,
o tempo é parado de imediato.
- Reposição da bola em jogo - Depois da marcação de uma falta, o jogo recomeça por um lançamento
fora das linhas laterais, exceto no caso de lances livres. Após a marcação de ponto, o jogo prossegue
com um passe realizado atrás da linha do campo da equipa que defende.
- Como jogar a bola - A bola é sempre jogada com as mãos. Não é permitido andar com a bola nas
mãos ou provocar o contato da bola com os pés ou pernas. Também não é permitido driblar com as duas
mãos ao mesmo tempo.
- Pontuação - Um cesto é válido quando a bola entra pelo aro, por cima. Um cesto de campo vale 2
pontos, a não ser que tenha sido conseguido para além da linha dos 3 pontos, situada a 6,25 m (valendo,
portanto, 3 pontos); um cesto de lance livre vale 1 ponto.
- Empate – Os jogos não podem terminar empatados. O desempate processa-se através de períodos
suplementares de 5 minutos. Excetuando torneios cujo regulamento obrigue a mais que uma mão, todos
os clubes de possíveis torneios devem concordar previamente com o regulamento. Assim como jogos
particulares, após o término do tempo regulamentar se ambas as equipas concordarem podem dar a
partida por terminada.
- Resultado – O jogo é ganho pela equipa que marcar maior número de pontos no tempo regulamentar.
- Lançamento livre – Na execução, os vários jogadores, ocupam os respectivos espaços ao longo da
linha de marcação, não podem deixar os seus lugares até que a bola saia das mãos do executante do
lance livre (A6); não podem tocar a bola na sua trajetória para o cesto, até que esta toque no aro.
- Penalizações de faltas pessoais – Se a falta for cometida sobre um jogador que não está em ato de
lançamento, a falta será cobrada por forma de uma reposição de bola lateral, desde que a equipa(e) não
tenha cometido mais do que 4 (quatro) faltas coletivas durante o período, caso contrário é concedido ao
jogador que sofreu a falta o direito a dois lances livres. Se a falta for cometida sobre um jogador no ato
de lançamento, o cesto conta e deve, ainda, ser concedido um lance livre. No caso do lançamento não
tiver resultado cesto, o lançador irá executar o(s) lance(s) livres correspondentes às penalidades (2 ou 3
lances livres, conforme se trate de uma tentativa de lançamento de 2 ou 3 pontos).
- Regra dos 5 segundos - Um jogador que está sendo marcado não pode ter a bola em sua posse (sem
driblar) por mais de 5 segundos.
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- Regra dos 3 segundos - Um jogador não pode permanecer mais de 3 segundos dentro da área
restritiva (garrafão) do adversário, enquanto a sua equipe esteja na posse da bola.
- Regra dos 8 segundos - Quando uma equipa ganha a posse da bola na sua zona de defesa, deve,
dentro de 8 segundos, fazer com que a bola chegue à zona de ataque.
- Regra dos 24 segundos - Quando uma equipe está de posse da bola, dispõe de 24 segundos para a
lançar ao cesto do adversário.
- Bola presa – Considera-se bola presa quando dois ou mais jogadores (um de cada equipa pelo
menos) tiverem uma ou ambas as mãos sobre a bola, ficando esta presa. A posse de bola será da equipe
que tiver a seta a seu favor.
- Transição de campo – Um jogador cuja equipe está na posse de bola, na sua zona de ataque, não
pode provocar a ida da bola para a sua zona de defesa (retorno).
- Dribles - Quando se dribla pode-se executar o n.º de passos que pretender. O jogador não pode bater
a bola com as duas mãos simultaneamente, nem efetuar dois dribles consecutivos (bater a bola, agarrá-
la com as duas mãos e voltar a batê-la).
- Passos – O jogador não pode executar mais de dois passos com a bola na mão.
- Faltas pessoais – É uma falta que envolve contato com o adversário, e que consiste nos seguintes
parâmetros: Obstrução, Carregar, Marcar pela retaguarda, Deter, Segurar, Uso ilegal das mãos,
Empurrar.
- Falta antidesportiva – Falta pessoal que, no entender do árbitro, foi cometida intencionalmente, com
objetivo de prejudicar a equipa adversária.
- Falta técnica – Falta cometida por um jogador sem envolver contato pessoal com o adversário, como,
por exemplo, contestação das decisões do árbitro, usando gestos, atitudes ou vocabulário ofensivo, ou
mesmo quando não levantar imediatamente o braço quando solicitado pelo árbitro, após lhe ser
assinalada uma falta.
- Falta da equipe – Se uma equipa cometer num período, um total de quatro faltas, para todas as outras
faltas pessoais sofrerá a penalização de dois lançamentos livres.
- Número de faltas – Um jogador que cometer cinco faltas está desqualificado da partida.
- Altura do aro - A altura do aro até o solo é de 3,05 metros.
Fundamentos
Empunhadura geral: É feita com os dedos e a parte calosa das mãos, polegares um de frente para o
outro nas laterais da bola. Não é correto segurar a bola com as palmas da mão.
Manejo de corpo: São movimentos corporais utilizado no basquete que visam facilitar a aprendizagem
dos fundamentos com a bola. Esses movimentos incluem: finta, giro, mudança de direção, mudança de
ritmo e parada brusca.
Finta: Pela frente, por trás, reversão, por baixo das pernas e em passe livre.
Giros ou rotações: Para frente e para trás.
Falando sobre tempo: No 1º, 2º e 3º período pode 1 tempo de 1 min. no 4º período, 2 tempos de 1
min. Os intervalos entre cada período são de 2 minutos, mas entre o 2º e 3º há um intervalo de 15 minutos.
Não é permitido ficar dentro do garrafão por mais de 3 segundos com ou sem posse de bola. Não é
permitido ficar (com a bola) mais de 8 segundos na zona (lado da quadra) de defesa. Após os 8 segundos
mencionados acima, você tem 24 segundos para arremessar a bola (zona de ataque). Quando há um
marcador a menos de 1m de distância do atacante, o mesmo, não pode segurar a bola por mais de 5
segundos.
Paragens: A um tempo e a dois tempos. Podendo ser chamado de jump, uma jogada ao qual o atleta
da um tempo no ar para executar um arremesso.
Corridas: De frente, lateral, de costas, zigue-zague e perseguições.
Drible
- Drible de progressão – Utilizado fundamentalmente para sair de uma zona congestionada e avançar
no terreno.
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- Drible de proteção - Serve fundamentalmente para abrir linhas de passe e para garantir a posse de
bola. É um tipo de drible, que face a uma maior proximidade do defesa, o jogador tem de dar maior
atenção à proteção da bola. "Roubar" a bola do adversário é considerado um drible de proteção.
- Drible pedalada - Pique a bola no chão e faça o movimento da pedalada do futebol por cima da bola.
Regras de Drible: Um jogador não poderá tirar o pé-de-pivô do chão para iniciar uma progressão sem
antes executar um drible. Um jogador poderá tirar o pé-de-pivô do chão para executar um passe ou um
arremesso, mas a bola deverá deixar sua mão antes que o pé retorne ao solo. O pé-de-pivô é determinado
da seguinte forma:
- Jogador recebe a bola com um dos pés no chão: Aquele pé é o pé-de-pivô.
- Jogador recebe a bola com os dois pés no chão: Quando retirar um dos pés, o outro será considerado
pé-de-pivô.
- Jogador recebe a bola no ar e um dos pés toca o solo antes do outro: o pé que primeiro toca o solo
é o pé-de-pivô.
- Jogador recebe a bola no ar e cai com os dois pés ao mesmo tempo: Quando retirar um dos pés, o
outro será considerado pé-de-pivô.
Um jogador que esteja driblando ou receba um passe durante uma progressão (ou seja, correndo),
pode executar dois tempos rítmicos e, a seguir, arremessar ou passar a bola; isso não significa
necessariamente dois passos (como é mais comumente executado), pois o jogador pode, por exemplo,
executar dois saltos consecutivos; desde que mantenha o mesmo ritmo. Mas o esquema dos passos não
é a única restrição. Você também não pode: driblar a bola, pegá-la com as mãos e driblá-la novamente;
Não pode driblar a bola com ambas as mãos; Não pode apoiar a bola por baixo, ou seja, conduzir a bola
levando a mão sob a bola. Todos estes aspectos são considerados drible ilegal e tem a mesma penalidade
da caminhada.
Passe: O passe tem como objetivo a colocação da bola num companheiro que se encontre em melhor
posição, para a criação de situações de finalização ou para a progressão no terreno de jogo. Existem
vários tipos de passe: peito, picado, por cima com 2 mãos, lateral com 1 mão, por trás das costas, etc.
Passe com uma mão: Usado para lançar a bola mais longe. Técnicas determinantes: jogue a bola
com uma mão.
Passe de peito: Como o nome indica, com a bola à altura do peito é arremessada frontalmente na
direção do alvo. Neste movimento os polegares é que darão força ao passe e as palmas das mãos
deverão apontar para fora no final do gesto técnico. Técnicas determinantes:
- Colocar os cotovelos junto ao corpo;
- Avançar um dos apoios;
- Executar um movimento de repulsão com os braços;
- Executar a rotação dos pulsos;
- Após a execução do passe, deve-se ficar com as palmas das mãos viradas para fora e os polegares
a apontar para dentro e para baixo.
Passe picado ou quicado: Muito semelhante ao passe de peito, tendo em conta que o alvo inicial é
o solo; O ressalto da bola terá um objetivo comum ao do passe de peito, isto é, a mão alvo do colega ou
as zonas próximas do peito. Técnicas determinantes:
- Colocar os cotovelos junto ao corpo;
- Executar um movimento de repulsão com os braços.
Passe de ombro (ou de basebol): É utilizado nas situações que solicitam um passe comprido. A bola
é lançada como no lançamento de uma bola no baseball (daí o nome). É um tipo de passe com uma
trajetória linear (sem arco), e em direção ao alvo. Técnicas determinantes:
- Segurar a bola com as duas mãos e por cima do ombro;
- Colocar o cotovelo numa posição levantada;
- Avançar o corpo e a perna do lado da bola;
- Fazer a extensão do braço e finalizar o passe para as distancias maiores.
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Passe por cima da cabeça: É usado quando existe um adversário entre dois jogadores da mesma
equipe. Técnicas determinantes:
- Elevar os braços acima da cabeça;
- Executar o passe com o movimento dos pulsos e dos dedos.
Utilização dos passes
Passes de peito e picado ou quicado: Utilizado em curtas e médias distâncias.
Passe por cima da cabeça: Também utilizado em curtas e médias distâncias, sendo mais específicos
para o pivô.
Passe de ombro: Utilizado em médias e longas distâncias, sendo muito utilizados em contra ataques.
Arremesso / Lançamento na Passada: Driblar e jogar a bola na cesta.
Bandeja: É um arremesso que tem que dar dois passos: o primeiro de equilíbrio e o segundo de
distância. Que pode ser feito em movimento com passe ou driblando.
Com uma das mãos: Partindo da posição fundamental, com o peso do corpo na perna da frente, a
bola na altura do peito, o jogador flexionará as pernas simultaneamente a elevação da bola acima da
cabeça.
Jump: Driblando em direção a cesta e parando numa posição de equilíbrio, flexionando as pernas,
saltar elevando a bola acima e à frente da cabeça com ambas as mãos e executar o arremesso no
momento mais alto do pulo.
Rebote: É a recuperação da bola após um arremesso não convertido.
Assistência: Assistência é um passe certeiro que encontra outro companheiro de equipe, livre de
marcação, e acaba convertido em cesto. O jogador que faz a assistência é tão importante como o jogador
que marca o cesto
Enterradas / Afundanço: É movimento que conjuga o salto e a colocação com firmeza da bola
diretamente na cesta. O termo utilizado na NBA é "Dunk" que descreve a mesma situação e que é
executado de uma forma habilidosa, este movimento é executado normalmente quando o jogador que o
executa está isolado.
Ponte-aérea: É quando um jogador lança a bola diretamente a um de seus parceiros, que pula recebe
a bola e finaliza a jogada arremessando a bola antes de tocar o chão. Também pode ser feita com um
jogador arremessando a bola na tabela com outro jogador pegando o rebote e finalizando a jogada
imediatamente em seguida com arremesso ou enterrada. Esta jogada é conhecida como alley-oop na
NBA.
Toco/Bafo: É um bloqueio brusco ao movimento da bola que foi ou está sendo arremessada a cesta
por um adversário.
Entrosamento de equipe: Passar a bola de mão-em-mão até chegar alguém que possa fazer a cesta
com tranquilidade. Isso é trabalho de equipe.
Expressões utilizadas
- Arremesso para três pontos de Sara Giauro.
- Duplo-Duplo
O desempenho de um jogador numa partida de basquetebol é avaliado segundo vários requisitos:

números de pontos marcados, assistências efetuadas, ressaltos ofensivos e defensivos, bloqueios de
lançamento, roubos de bola, etc. Assim, um jogador obtém um duplo-duplo quando consegue 10 ou mais,
em dois desses requisitos. Daí o nome de duplo, devido aos dois dígitos.
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- Triplo-Duplo
O jogador obtém um triplo-duplo quando conseguir 10, ou mais, em três requisitos.
Handebol
Andebol (português europeu) ou handebol (português brasileiro) (do inglês handball) é uma
modalidade desportiva criada pelo alemão Karl Schelenz, em 1919 — embora se baseasse em outros
desportos praticados desde fins do século XIX, na Europa setentrional e no Uruguai. O jogo inicialmente
era praticado na relva em um campo similar ao do futebol com dimensões entre 90m a 110m de
comprimento e entre 55m a 65m de largura, a área de baliza (gol em português do Brasil) com raio de
13m, a baliza com 7,32 m de largura por 2,44 m de altura (a mesma usada no futebol), e era disputado
por duas equipas de onze jogadores cada, sendo a bola semelhante à usada na versão de sete jogadores.
Hoje em dia a maioria dos jogadores pratica apenas o andebol de sete.
História: Atribui-se a invenção do andebol ao professor Karl Schelenz, da Escola Normal de Educação
Física de Berlim, durante a Primeira Guerra Mundial. No início, o andebol era praticado apenas por moças
e as primeiras partidas foram realizadas nos arredores de Berlim. Os campos tinham 40 x 20 m, e eram
ao ar livre. Pouco depois, em campos de dimensões maiores, o desporto passou a ser praticado por
homens e logo se espalhou por toda a Europa. Em 1927, foi criada a Federação Internacional de Andebol
Amador (FIHA), porém, em 1946, durante o congresso de Copenhaga, os suecos oficializaram o seu
handebol de salão para apenas 7 jogadores por equipe, passando a FIHA a denominar-se Federação
Internacional de Andebol (FIH), e o jogo de 11 jogadores passou para segundo plano. Em 1933 foi criada
a federação alemã que, três anos depois, introduzia o andebol nos Jogos Olímpicos de Berlim. Em 1954,
a FIH contava com 25 nações. No dia 26 de fevereiro de 1940, foi fundada, em São Paulo, a Federação
Paulista de Handebol, mas o desporto já era praticado no Brasil desde 1930. Até 1950, a sede da FIH era
na Suécia. Transferiu-se no ano seguinte para a Suíça. A primeira vez que o andebol foi disputado em
Jogos Olímpicos foi em 1936, depois foi retirado e voltou em 1972, já na sua nova versão (de 7 jogadores)
e em 1976 o andebol feminino também passou a fazer parte dos Jogos Olímpicos.
Jogos Olímpicos: Nos Jogos de 1936, disputou-se uma única vez o handebol de campo, com onze
jogadores de cada lado. O desporto voltou a ser olímpico nos Jogos de 1972.
Táticas defensivas: No handebol são usados sistemas defensivos como o 3x2x1, 5x1, 6x0, 4x2, 3x3
e 1x5. O sistema mais utilizado é o 6x0, onde se encontram 6 jogadores defensivos posicionados na linha
dos 6 metros. A defesa 5x1 também é bastante utilizada onde 5 jogadores se posicionam na linha dos 6
metros e um jogador (bico ou pivô) se posiciona mais à frente que os outros. Não existem categorias e
idades exatas para se utilizar cada tipo de defesa, isso depende da postura tática do defensor e,
principalmente, da postura da equipe adversária. Além disso, nos jogos entre equipes de alto nível técnico,
é comum a variação de formações de defesa durante o jogo, com o objetivo de confundir o ataque
adversário.
Sistema defensivo 6x0: O Sistema Defensivo 6x0 Este sistema de defesa é a base de todos os
demais. Os seis jogadores são distribuídos em torno da linha dos seis metros, sendo que cada defensor
é responsável por uma determinada área na zona de defesa.
Sistema defensivo 5x1: O sistema de defesa por zona 5 X 1 é uma variação do 6 X 0. Cinco jogadores
ocupam a zona dos seis metros e um é destacado para colocar-se na linha dos nove, para cumprir ações
especificas inerentes ao sistema.
Sistema defensivo 4x2: Esse sistema é utilizado contra equipes com dois especialistas de
arremessos de meia-distância, cujo jogadores de seis metros são de pouca técnica. Quatro jogadores
(defensores laterais e centrais) ocupam a zona dos seis metros e dois jogadores (defesas avançadas)
colocam-se na zona dos nove metros.
Sistema defensivo 3x2x1: Para diferenciar dos outros sistemas defensivos por zona, esta defesa tem
três linhas defensivas. O defensor lateral direito, esquerdo e central formam a primeira linha defensiva
junto à área dos seis metros. O defensor lateral direito e esquerdo formam a segunda linha de defesa,
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que se situa a cerca de dois passos à frente da linha de seis metros. O defensor avançado forma a terceira
linha defensiva, na linha dos nove metros.
Sistema defensivo 5x1: São cinco jogadores na primeira linha e um fazendo marcação individual,
geralmente no jogador que mais se destaca no ataque adversário.
Sistema defensivo 4x2: São quatro jogadores na primeira linha e dois fazendo marcação individual.
A maneira mais comum de se ver uma equipe jogar é representada no esquema acima. O sistema
defensivo mais utilizado pelas equipas adversárias é o 6x0. Neste tipo de esquema o melhor
posicionamento para o ataque é o representado na figura acima, onde 5 jogadores formam uma linha de
passe em frente a linha de defesa. Os jogadores 1, 2, 3 ficam a passar a bola de um lado para o outro
enquanto o pivô tenta abrir um espaço (com muito cuidado para não cometer falta de ataque) para que
os armadores ou o central penetre na defesa e arremesse cara-a-cara com o goleiro.
O pivô deve manter também um posicionamento de modo que possa receber a bola, girar e
arremessar. Neste sistema deve-se também haver um grande entrosamento entre o ponta e o armador,
pois as melhores oportunidades de gols podem surgir de jogadas realizadas pelos dois atletas, tendo que
se preocupar com os dois a defesa fica mais vulnerável no meio. O sistema 6x0 dificulta a penetração na
defesa por isso arremessos de fora (sem penetrar na defesa) são comuns nesse tipo de jogada,
aconselha-se então armadores altos com o arremesso fortes. O central deve ser um jogador habilidoso e
criativo.
Marcação Individual: Em situações extremas do jogo, como por exemplo nos minutos finais quando
se está perdendo com pequena diferença de gols, é comum que a equipe parta para uma marcação onde
cada jogador fica responsável por marca um adversário, tentando tomar a bola o mais rápido possível.
Este procedimento defensivo é dificultado pelas dimensões da quadra e na maioria das vezes pelo
cansaço decorrente do tempo de jogo, mas não deixa de ser útil.
Atacando com 2 pivôs: Atacar com dois pivôs é arriscado, por isso recomendamos essa tática apenas
para equipas um bom nível de conhecimento no andebol e esses esquemas devem ser utilizados apenas
em ocasiões especiais, geralmente contra equipas inexperientes. As possibilidades de se criar jogadas
na linha de passe tornam-se mais difíceis mas a defesa adversária fica mais presa. Um dos recursos
utilizados para atrapalhar esse esquema é sistema defensivo 5x1, mas, isso deixa a defesa mais
vulnerável, porém as possibilidades de intervir na linha de passe e surgir um contra ataque fatal são muito
grandes. O segundo pivô também limita a atuação do jogador adiantado, podendo ser uma boa opção de
passe, desta maneira o esquema "pode" também quebrar defesas 5x1 (também se deve ser realizado
por equipas experientes).
No sistema defensivo 6x0 podem utilizar dois pivôs, apenas quando as jogadas não estão surgindo na
linha de passe e quando exista uma certa dificuldade na penetração, por isso a defesa deve se manter
de 4 na quadra. Como se pode ver, o ataque com 2 pivôs é muito complexo por isso não é muito
recomendável, principalmente para equipas inexperientes. Exige-se muito treino, atenção e habilidade
dos jogadores, mas é uma boa opção em situações em que a equipa não possua um bom desempenho
com apenas 1 pivô ou com dificuldades de arremessos de fora (jogadas de suspensão ou por cima das
da defesa) são interceptadas pela defesa adversária. Existem várias maneiras de posicionar-se no
ataque, dependerá sempre do andamento da partida. As táticas apresentadas acima são as mais
utilizadas e comuns no handebol atual. Como existem adversários e sistemas defensivos diferentes a
figura do treinador é importantíssima nesse momento.
Regras
A bola: Terá que ser de couro ou de outro material sintético. usa se também bola de borracha com
área pesada para efetuar-se os treinos de lançamento e para ganhar força nos músculos, e ter um melhor
manuseio
Manejo de bola: É Permitido: Lançar, parar e pegar a bola, não importa de que maneira, com a ajuda
das mãos, braços, cabeça, tronco, coxa e joelhos (menos os pés). Segurar a bola durante o máximo de
3 segundos mesmo se ela está no chão. Fazer o máximo de 3 passos com a bola na mão. Conduzir ou
manejar a bola com os pés não é permitido e nem chutar, quando ele não está a driblar pode dar 2 passos,
ou seja 3 apoios com a bola na mão, após isso tem de realizar uma ação pessoal, seja passar a bola,
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rematar ou driblar (caso não o tenha feito previamente e parado), quando está a driblar não tem limite, se
quiser pode ir de uma ponta a outra do recinto, desde que não pise as áreas de 6 metros, claro, e não
apenas dar 3 passos enquanto dribla.
Comportamento com o adversário: Utilizar os braços ou as mãos para se apoderar da bola. É

permitido tirar a bola da mão do adversário, com a mão aberta, não importa de que lado e bloquear o
caminho do adversário com o corpo. É proibido arrancar a bola do adversário com uma ou com duas
mãos, assim como bater com o punho na bola que o mesmo tem nas mãos.
Área do gol: Somente o guarda redes pode permanecer na área de gol. O adversário que entra nesta
área é punido com a posse de bola do outro time. Se alguém invadir a área do golo antes de ter lançado
a bola, estará sujeito a uma punição, e se o golo for feito será anulado, como está escrito nas regras.
Lançamento da lateral: O lançamento da lateral é ordenado, desde que a bola tenha transposto
completamente a linha lateral. E tem que ser cobrado com um pé sobre a linha lateral da quadra e outro
fora. Pode-se passar ou até mesmo marcar golo.
Tiro de meta: O tiro de meta é ordenado nos seguintes casos: quando antes de ultrapassar a linha de
fundo, a bola tenha sido tocada, em último lugar, por um jogador da equipe atacante ou pelo goleiro da
equipe defensora, estando este dentro de sua área de gol. O Tiro de Meta no handebol é ordenado
quando antes de ultrapassar a linha de fundo, a bola tenha sido tocada, por último, num jogador da equipe
que ataca ou pelo goleiro da defensora
Canto: O canto é ordenado desde que a bola tocada pela equipe defensora ultrapasse a linha de
fundo. O lance é executado no ponto de interseção da linha de fundo e a linha lateral.
Tiro livre: É ordenado tiro livre nos seguintes casos: entrada ou saída irregular de um jogador, lance
de saída irregular, manejo irregular da bola, comportamento incorreto com o adversário, execução ou
conduta irregular no lance livre e no lance de sete metros; conduta antidesportiva.
Tiro de 7 metros: Esse lance é ordenado quando um jogador sofre uma falta numa situação clara de
gol. Ou seja, quando um jogador está livre para fazer um gol e é impedido através de uma "falta" pelo
goleiro ou qualquer outro adversário. É cobrado da linha de 7 metros.
Bola ao ar: A bola ao ar é marcada quando, mantida a bola dentro da quadra e fora das áreas do
goleiro, ocorrer: falta simultânea de jogadores das duas equipes; interrupção do jogo por qualquer razão,
sem infração às regras.
Os árbitros: O jogo é dirigido por dois árbitros assistidos por um secretário e um cronometrista.
Futsal
Futebol de salão (também referido pelo acrônimo futsal) é o futebol adaptado para prática em uma
quadra esportiva por times de apenas 5 jogadores. As equipes, tal como no futebol, têm como objetivo
colocar a bola na meta adversária, definida por dois postes verticais limitados pela altura por uma trave
horizontal. Quando tal objetivo é alcançado, diz-se que um gol foi marcado, e um ponto é adicionado à
equipe que o atingiu. O goleiro, último jogador responsável por evitar o gol, é o único autorizado a segurar
a bola com as mãos. A partida é ganha pela equipe que marcar o maior número de gols em 40 minutos
divididos em dois tempos. Devido às proporções da área de jogo, o menor número de jogadores e a
facilidade em que se pode jogar uma partida, o futsal já é considerado por muitos como o esporte mais
praticado do Brasil, superando o futebol que ainda assim é o mais popular.
A rigor, existem duas modalidades do esporte, sendo uma delas a mais antiga, estabelecida quando a
Federação Internacional de Futebol de Salão ou futsal de quadra (FIFUSA) regulamentava a prática do
esporte e por isso conhecida como futebol de salão-FIFUSA e a outra, estabelecida sob a regulamentação
da FIFA, conhecida como futsal (embora esse termo atualmente denomine indistintamente a prática do
esporte nas duas versões). As diferenças limitam-se a algumas poucas regras, mas que acabam
influenciando sensivelmente a dinâmica e a plástica do jogo.
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História: O futebol de salão teria sido inventado por volta de 1934, pelo professor Juan Carlos Ceriani
Gravier, da ACM de Montevidéu (Uruguai), dando-lhe o nome de Indoor Football. O Uruguai, nos anos
30, era a grande referência no futebol, sua seleção foi bicampeã olímpica e sede da primeira Copa do
Mundo de Futebol, promovida pela FIFA, sendo também a primeira seleção campeã. O futebol estava em
alta nos dois países e o intercâmbio dentro da ACMs era constante. Em 1935, os professores João Lotufo
e Asdrubal Monteiro, após se graduarem no Instituto Técnico da Federação Sulamericana das ACM como
secretários diretores de educação física da ACM, voltaram ao Brasil e introduziram o "Indoor Foot Ball"
que passou a ser chamado futebol de salão. Por possuir características do regulamento, ainda a iniciar,
o pequeno tamanho da quadra e o peso da bola, causavam muitos acidentes pela potência dos chutes.
Já no ano de 1948, passado João Lotufo para Secretário Geral da ACM São Paulo, transferiu Asdrubal
Monteiro para o cargo de Diretor de Educação Física, com a proposta de que os dois resolvessem os
problemas negativos da prática desse esporte, elaborando assim, um novo regulamento com elementos
do futebol, hockey de grama, basquete e waterpolo. Durante dois anos, Lotufo e Monteiro, estudaram,
observaram e ampliaram as novas regras, chegando ao protótipo do esporte que encontramos hoje, ou
seja, o limite de cinco jogadores e as marcações da quadra. Ao chegar a um resultado satisfatório, que
justificou na publicação dessa regra em 1950, o esporte foi intensamente praticado nas ACM de São
Paulo e Rio de Janeiro.
Alterando ao curto prazo. Antes das regras serem estabelecidas, praticava-se futebol de salão com
times de cinco a sete jogadores. A bola foi sendo deixada mais pesada numa tentativa de reduzir sua
capacidade de saltar e consequentemente suas frequentes saídas de quadra. A "bola pesada" acabou
por se tornar uma das mais interessantes características originais do futebol de salão. Em 1957 surgiu a
primeira iniciativa de se uniformizar as regras do esporte, através da criação do Conselho Técnico de
Assessores de Futebol de Salão, por Sylvio Pacheco, então presidente da Confederação Brasileira de
Desportes (CBD).
Devido a sua praticidade, tanto no reduzido número de jogadores necessários em uma partida, quanto
no espaço menor que exigia, o esporte rapidamente adquiriu crescente popularidade, atingindo outras
localidades, gerando novos torneios e conquistando adeptos em todas as capitais do país. Em 28 de
Julho de 1954 foi fundada a primeira federação do esporte no Brasil, a Federação Metropolitana de futebol
de salão, atual Federação de Futebol de Salão do Estado do Rio de Janeiro, tendo Ammy de Moraes
como seu primeiro presidente. A Federação Mineira de Futebol de Salão seria fundada nesse mesmo
ano, seguida da Federação Paulista, em 1955, e das Federações Cearense, Paranaense, Gaúcha e
Baiana, em 1956, a Catarinense e a Norte Rio Grandense, em 1957, a Sergipana em 1959. Nas décadas
seguintes seriam gradualmente estabelecidas federações em todos os estados da União.
Futsal e futebol de salão
A respeito das divergências históricas, futebol de salão e futsal são tecnicamente o mesmo esporte,
especialmente quando se leva em conta que as diferenças, nem sempre tão evidentes a primeira vista,
acabam sendo ainda mais embaralhadas pelo emaranhado processo histórico que envolveu o cisma no
esporte e pela prática comum nos círculos do esporte são 5 jogadores para cada lado incluindo o goleiro.
Em relação aos tempos são 2 tempos de 20 minutos, fazendo uma partida inteira ser de 40 minutos. O
próprio termo futsal foi originalmente cunhado pela FIFUSA em reação à proibição da FIFA de se usar o
nome futebol por entidades que não ela própria. No entanto, acabou sendo adotado pela própria FIFA,
tornando-se assim associado à forma que o esporte adquiriu sob a autoridade desta entidade. O futsal,
em sua forma mais difundida hoje é administrado no Brasil pela Confederação Brasileira de Futebol de
Salão, em Portugal pela Federação Portuguesa de Futebol e mundialmente pela FIFA. O futebol de salão-
FIFUSA, por sua vez, tem como federação nacional a Confederação Nacional de Futebol de Salão e é
organizado mundialmente pela Associação Mundial de Futsal (AMF), cuja sede situa-se no Paraguai.
Embora mantenham em comum sua essência, a criação de algumas regras diferenciadas criou
peculiaridades em cada uma das modalidades: o futsal, com uma bola mais leve e com a valorização do
uso dos pés adquiriu maior semelhança com o futebol de campo e ganhou maior dinâmica com novas
regras que o tornaram mais ágil, como por exemplo, permitir que o goleiro atue como um jogador de linha
quando ele está fora da sua área; o futebol de salão, buscando sempre preservar as regras originais,
manteve mais as características de um esporte indoor-football, com um jogo mais no chão, reduzindo o
jogo aéreo, devido ao peso da bola, com laterais e escanteios cobrados com as mãos para maior controle
e limitações à movimentação tanto do goleiro, restritos à sua área, como dos demais jogadores. Dessa
forma, a dinâmica do jogo em uma e outra modalidade tornou-se sensivelmente diferenciada. O fato de
pertencerem a entidades diferentes, por certo deverá, com o passar do tempo, demarcar modalidades
diferenciadas.
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No aspecto dos agrupamentos políticos em torno do esporte, até meados da década de 80 o futebol
de salão era administrado por uma entidade independente da FIFA, chamada Federação Internacional de
Futebol de Salão ou simplesmente FIFUSA, com sede no Brasil. Posteriormente houve um acordo para
a fusão das duas entidades, mas por motivos políticos o acordo não vingou e enquanto a FIFA passou a
congregar as principais federações nacionais, a FIFUSA congregou pequenas federações e criou novas
como a Confederação Nacional de Futebol de Salão, já que a Confederação Brasileira de Futebol de
Salão se filiou à FIFA; com isso a FIFA alterou o nome para futsal e criou as novas regras para o esporte,
organizando os campeonatos mundiais da modalidade. À FIFUSA coube manter o esporte com o nome
anterior e até mesmo com as mesmas regras, salvo pequenas alterações. A Confederação Brasileira
realiza anualmente as disputas da Liga Brasileira de Futsal.
Fundamentos: Os principais fundamentos do futebol de Salão são:

- Passe: É quando o jogador passa a bola para um companheiro da sua equipe.
- Drible: É o ato em que o jogador usa a bola para enganar o adversário, deixando-o para trás.
- Finta: É o ato de enganar o adversário sem tocar na bola.
- Cabeceio: É a ação de cabecear a bola quando é de defesa muito alta.
- Chute: É a ação de chutar a bola, quando a bola estiver parada ou em movimento, visando dar a ela
uma trajetória em direção a um objetivo, seja este o gol, outro jogador ou tirá-la de jogo (existem varias
formas de chute).
- Recepção: É a ação de interromper a trajetória da bola vinda de passes ou arremessos.
- Condução: É a ação de progredir com a bola por todos os espaços possíveis de jogo.
- Domínio de bola: Como no futebol usa-se os pés para dominar a bola.
- Chute no gol: Com um dos pés, chute a bola no gol.
Categorias: Em função da idade o futebol de salão costuma ser dividido nas seguintes categorias:
- Sub-7 para atletas de 6 e 7 anos.
- Sub-8 para atletas de 8 anos.
- Sub-20 para atletas de 18, 19 e 20 anos.
- Adulto para atletas de 20 anos em diante.
- Veterano para atletas a partir dos 35 anos.
Posições dos jogadores: Muito parecido com o futebol, o futsal apresenta quatro posições principais,
que são:
- Goleiro - Defende o gol de todos os ataques do adversário e também pode atacar.
- Fixo - Defensor, semelhante ao zagueiro.
- Ala (esquerdo e direito) - Trabalham a bola na lateral da quadra.
- Pivô - Atacante, o que fica mais próximo do gol.
A Transformação do Esporte em Espetáculo e em Negócio

O esporte no mundo globalizado tem ganhado significativa importância para as políticas
governamentais como elemento dispersador de manifestações populares contra as condições indignas
de vida, como artifício para legitimar governos autoritários ou ainda para desviar a atenção de escândalos
e problemas estruturais. No entanto, a crítica ao paradigma esportiva é marcada pelo fato de que a
instituição esportiva, se organizou em torno do capitalismo industrial e ainda utiliza-se do esporte como
aparelho ideológico do Estado, na tentativa de consolidar a ideologia burguesa.
Diante disso, Alexandre Fernandez Vaz faz um comentário da origem de tais críticas sobre o esporte
na sociedade contemporânea: [...] tem origem na constatação de que seria ele, com suas técnicas e
regras, uma forma de domínio do corpo e de suas expressões, que por sua vez, estaria relacionado com
o predomínio da ordem econômica-social capitalista. É importante ressaltar, que o esporte na sociedade
capitalista assumiu um caráter ideológico e interesseiro na busca do rendimento financeiro pautado, entre
outros aspectos, no consumo de roupas esportivas, na criação de complexos multinacionais esportivos e
na exploração da imagem televisiva. Esses complexos patrocinam eventos esportivos com a intenção de
elevar suas vendas e expandir seu capital, levando ao público consumidor o fetichismo da marca. A
. 89
comercialização do espetáculo esportivo comprova que o objetivo do esporte de competição é o lucro,
porque os organizadores e promotores se interessam, sobretudo pela rentabilidade econômica (Proni).
Ante aos problemas supracitados, alguns estudiosos se destacaram na procura de explicar o fenômeno
esportivo de forma crítica. Nesse contexto, surge a partir da década de 60 do século XX um movimento
teórico nas Ciências Sociais, que ficou conhecido como Teoria Crítica do Esporte, que tomou o esporte
como tema de pesquisa, enfatizando em suas críticas a relação desse fenômeno com a cultura, economia
e política. Deste modo, a Teoria Crítica do Esporte procurou mostrar a relação conceitual entre o esporte
e o trabalho, reforçando o seu caráter de mercadoria, de refinador e disseminador da ideologia capitalista
(Vaz). Em linhas gerais, Valter Bracht, faz uma sistematização das teses que regem a Teoria Crítica do
Esporte, destacando-se as teses da coisificação e da alienação defendidas pelo filósofo Theodor Adorno:
[...] Tese da coisificação ou alienação. Essa tese resumidamente propõe que a sociedade e os homens
não são aquilo que em função de suas possibilidades e sua natureza poderam ser. Isso transparece nas
sociedades industriais principalmente no mundo do trabalho. Como causa, temos um tipo de pensamento
que se efetiva na razão instrumental ou racionalidade técnica. Isto é, as relações sociais em seu conjunto
são norteadas por uma razão instrumental, coisificando-as (Bracht).
Nessa mesma linha de argumentação, a obra de Herbert Marcuse também foi utilizada pelos
intelectuais da Teoria Crítica do Esporte, especialmente a reflexão a respeito da repressão e da
manipulação exercidas pelo sistema capitalista industrial: [...] De acordo com essa tese, a sociedade
moderna altamente tecnologizada, industrializada e desenvolvida, representa um sistema de repressão,
dominação e manipulação (Bracht). A principal crítica de Marcuse consiste no fato de que a sociedade
capitalista impôs um grau de repressão exacerbado, totalmente desnecessário. Dessa forma, o domínio
do principio de rendimento sobre o corpo e a alma tornou-se instrumento de incremento da capacidade
do trabalho alienado (Bracht).
Nos estudos de Vaz, o mesmo relata a contribuição de Bero Rigauer e Jean-Marie Brohm para a
Teoria Crítica do Esporte. Dessa maneira, a tese central de Rigauer, consiste no fato que o esporte não
é um sistema à parte, mas de diversas formas interligado com o desenvolvimento social, cuja origem está
na sociedade burguesa e capitalista. Assim, o esporte moderno capitalista, está presente no nosso
cotidiano, e assim suas marcas estão cada vez mais enraizadas em outros segmentos da vida social.
Vale lembrar a afirmação de Rigauer sobre essa temática: Embora constitua um espaço específico de
ação social, o esporte permanece em interdependência com a totalidade do processo social, que
impregna com suas marcas fundamentais: disciplina, autoridade, competição, rendimento, racionalidade
instrumental, organização administrativa, burocratização, apenas para citar alguns elementos.
Não obstante, o caráter ideológico do esporte estaria ainda ligado aos interesses do Estado. Dessa
maneira, Brohm sintetiza a função ideológica do esporte, conceituando-o como um aparelho ideológico
do estado que cumpre um triplo papel: reproduz ideologicamente as relações sociais burguesas, tais com
hierarquia, subserviência, obediência; propaga uma ideologia organizacional específica para a instituição
esportiva, envolvendo competição e recordes; transmite em larga escala, os temas universais da ideologia
burguesa, como o mito do super-homem, individualismo, ascensão social, sucesso e eficiência. Entre as
diversas críticas feitas ao esporte vale lembrar mais uma consideração de Theodor Adorno, ao salientar
“o caráter de crueldade na relação com o próprio corpo e o irracionalismo presente nos espetáculos
esportivos de massa” (Vaz). Destarte, Adorno estava convencido de que a competição estimularia os
homens a tratar-se com agressividade, além de manter formas arcaicas de violência física (Magalhães).
Entretanto, Adorno admite valores positivos no esporte, mas que estão condicionados a retirada do grau
de competição excessivo. Isso poderia permitir que os indivíduos respeitassem os mais fracos e teriam
vivência do jogo, permitindo a existência de liberdade e satisfação entre seus participantes (Magalhães).
De tal modo, tais teses foram esboçadas até aqui como referencial e perspectiva, para as discussões
abordadas no presente artigo. Tendo como objetivo geral de estudo a investigação da contribuição das
práticas esportivas para atenuação de manifestações de resistência na sociedade capitalista e como
objetivos específicos a relação entre esporte e capitalismo. Para tanto, adota-se como metodologia a
revisão bibliográfica dos pressupostos teóricos da Teoria Crítica do Esporte e as contribuições de T.
Adorno, H. Marcuse, Jean-Marie Brohm e Bero Rigauer para a problemática do esporte na sociedade
capitalista. A temática esboçada será abordada nos tópicos que compõe o artigo “Esporte de rendimento:
propaganda e ideologia burguesa” e “Eventos esportivos e o interesse dos regimes políticos: a busca por
ofuscar o senso crítico”, posteriormente expõe-se o esforço de análise e síntese realizado nas
considerações finais.
. 90
Esporte de rendimento: propaganda e ideologia burguesa
Em tempos de abertura e globalização econômica, o esporte está se transformando num gigantesco
fenômeno social, político e financeiro, cada vez mais presente no cotidiano da população. Não é
equivocada a declaração de que o esporte é um dos fenômenos mais expressivos da atualidade (Bracht).
O fenômeno esportivo tomou a cultura corporal, como expressão hegemônica, ou seja, a cultura corporal
esportivizou-se (Bracht). Assim, os princípios que passaram a reger o esporte são o rendimento financeiro
e os resultados competitivos. Exemplos de suas manifestações são as transmissões de jogos pela
televisão, o espaço reservado aos programas esportivos, o aumento do número de jornais e revistas
especializados, a construção de praças esportivas e a proliferação de academias. Para Proni (1998), essa
expansão que a mídia produziu ao esporte ocasiona a expansão de bens de consumos ligado a cultural
corporal: [...] ao longo do século XX, a difusão de hábitos esportivos e a conformação de uma cultura de
massa levaram à expansão do consumo de artefatos, equipamentos e serviços relacionados à prática
esportiva, assim como transformaram os principais eventos esportivos em espetáculos altamente
veiculados pela mídia.
Atualmente, o esporte é considerado uma das atividades econômicas que mais crescem nos mercados
globalizados, o que tem estimulado a entrada de grandes corporações empresariais e tem requerido
métodos modernos de administração (Proni). É importante ressaltar que a evolução do esporte
acompanhou os avanços tecnológicos, impulsionando o surgimento e o consumo de vestimentas e
materiais esportivos com o objetivo de colaborar com o mercado e a indústria capitalista. Muitos indivíduos
usam roupas esportivas sem saber para que esporte aquela roupa seja adequada, apenas usam tais
roupas porque estão na moda ou porque determinado atleta usa aquela marca.
Aproveitando a vinculação de atleta e marca as multinacionais esportivas incluíram o desenvolvimento
de produtos com o aval de atletas e entidades esportivas de várias partes do mundo, buscando ampliar
seus mercados. E de fato tem conseguido, pois a campanha da Nike em 1996, na tentativa de ampliar
seus mercados na Ásia, Europa e América do Sul, gastou cerca de US$ 100 milhões com patrocínio a
atletas e entidades esportivas e suas vendas globais alcançaram a casa dos US$ 5 bilhões (Proni). Nessa
linha de pensamento, Taffarel e Santos Jr. ressaltam que o esporte e sua organização alienam,
manipulam e mantêm uma elite esportiva sob a máxima “mais alto, forte e veloz” que efetivamente joga
e disputa medalhas. Dessa forma, reservam-se ao grande público as ações de assistir, bater palmas e
comprar os subprodutos da indústria cultural esportiva (camisetas, chapéus, fitas, bandeiras, bebidas
etc.).
A divulgação e o espaço dado ao esporte pela cobertura midiática o auxiliam a cumprir sua função de
instrumento para abrir mercados de bens supérfluos e desnecessários. Assim, as “multinacionais
esportivas” usam os eventos esportivos para vender cada vez mais seus produtos, explorando a mão-de-
obra barata dos países subdesenvolvidos. Sendo de tal modo, pode-se afirmar que o esporte assume
função de colaborar com o sistema capitalista. As “oligarquias esportivas” não escondem sua cooperação
com grupos de interesses que transformaram a atividade esportiva em um negócio dominado pela busca
da rentabilidade (Brohm). Diante disso, os patrocínios a equipes e torneios esportivos cresceram, quando
as empresas perceberam que era mais barato e eficaz, associar suas marcas as grandes emoções dos
eventos competitivos (Proni).
Eventos esportivos e o interesse dos regimes políticos: a busca por ofuscar o senso crítico
Diante da exposição a respeito da estreita ligação entre esporte e a ordem capitalista, constatou-se
que o esporte organizou-se em torno da ideologia dominante da classe burguesa. Porém quais seriam os
meios que a classe dominante utilizou-se e utiliza-se do esporte para auxiliar a legitimação do seu poder?
E qual seria a contribuição dos eventos esportivos? O esporte é usado para desviar atenção e atenuar as
tensões sociais. Nesse âmbito, oferece uma compensação às insuportáveis condições de vida das
camadas sociais mais baixas. Dessa forma, o esporte lazer e o esporte espetáculo desviam atenção da
população dos movimentos políticos para as competições esportivas. Em relação a essa assertiva Bracht
considera que o esporte provoca um desinteresse político, ou seja: Ao lado do conteúdo ideológico
veiculado pelo esporte, o intensivo engajamento no esporte provocaria um desinteresse político. O
interesse nas tabelas dos campeonatos, nos ídolos esportivos etc. impediria a formação da consciência
política e o consequente engajamento político. Além disso, a prática do esporte levaria à adaptação às
normas e ao comportamento competitivo, básicos para estabilidade e/ou reprodução do sistema
capitalista.
Vale ressaltar que os eventos esportivos foram e são usados historicamente com o propósito de
contribuir para a coesão social e propagar os feitos e valores de regimes políticos e países. Exemplo que
justifica tal afirmação foi os Jogos Olímpicos de Berlin – Alemanha em 1936. Na ocasião referida, o
desporto forneceu um palco para a estética e moral nazista e foi utilizado como veículo de propaganda
. 91
pelo regime hitleriano. Sendo assim, uma restauração do ideário neoclássico das olimpíadas, retomando
elementos mitológicos travestidos nos atletas arianos (Vaz). E ocorreu ainda nos jogos referidos a
redução dos corpos a mera fisiologia, na busca de mostrar que a raça ariana e superior ao resto do
mundo. Nessa linha, não foi díficil o nazismo estabelecer, contra os corpos de judeus, ciganos,
homossexuais, uma paralelo entre a restauração dos padrões mitológicos da Grécia Antiga e os
germânicos, vinculados também a um corpo ariano esportivizado (Vaz). Durante os jogos, a Alemanha
reduziu a repressão anti-judia com o propósito de melhorar sua imagem perante as demais nações, ao
mesmo tempo, em que o governo alemão participou de uma campanha diplomática tentando captar a
simpatia de estrangeiros que visitaram a Alemanha durante os jogos.
Outro exemplo relevante encontra-se na história brasileira na campanha ufanista do "Brasil potência"
anos 70 do século XX. Essa campanha ideológica foi alimentada, entre outros fatores, pela conquista da
terceira Copa do Mundo de Futebol em 1970 no México, e a propagação do mote de significado dúbio:
"Brasil, ame-o ou deixe-o". Período governado pelo presidente-general Emílio Garrastazu Médici
conhecido como os “anos de chumbo da ditadura”, devido à violenta repressão promovida contra
opositores do regime militar. Nessa esfera, enquanto o Brasil inteiro estava torcendo e vibrando com a
seleção brasileira de futebol, prisioneiros políticos foram torturados nos porões da ditatura militar e muitos
tornaram-se vítimas do regime militar.
A partir da exposição desse fato histórico pode-se afirmar que a vibração pela Seleção Brasileira de
futebol contribui para ofuscar o senso crítico dos Brasileiros e diminuir sua participação na vida política
do país, especialmente, nas ações e leis aprovadas e formuladas no senado e no congresso contra os
trabalhadores. Portanto, o esporte desenvolve um ritual que reforça o comportamento e pensamento
nacionalista, sendo assim as injustiças sociais podem ser compensadas por uma identificação com a
nação no contexto do confronto esportivo internacional (Bracht).
Outro exemplo paradigmático foram as Olimpíadas da China realizadas em Beijing 2008, objeto de
crítica de Jean-Marie Brohn desde 2000. O mundo fechou mais uma vez seus olhos para as violações
dos direitos humanos com o objetivo do sucesso da “festa olímpica”, que serviu para a propaganda de
um regime totalitário. Para Brohm, serão esquecidos os campos de trabalhos forçados, a ocupação do
Tibete, a repressão sangrenta da Praça Tienanmen e as execuções públicas dos condenados à morte. E
o esporte, com seu “humanismo falso”, servirá de justificativa a uma operação de marketing político para
a burocracia chinesa. Como de hábito, a “finalidade sem fim” do esporte legitimará o monopólio da
violência ilegítima de um governo (Brohm).
Diante das discussões, contatou-se, que o esporte que está presente em nosso cotidiano é um dos
fenômenos mais expressivos da atualidade, devido a sua importância na mídia e acompanha os avanços
tecnológicos. Com a globalização do esporte se abre mercados consumidores de materiais esportivos
desnecessários, explorado pelas multinacionais esportivas, fato que demonstra que o esporte tornou-se
um negócio orientado exclusivamente pela busca e maximização do lucro. Assim as multinacionais
esportivas usam o rendimento do atleta na tentativa de cada vez mais superar os seus lucros, como se
fosse à tentativa de quebrar os records esportivos. Nesse sentido, o esporte passa a aderir os princípios
da ideologia burguesa tais como, o individualismo, ascensão social, sucesso, eficiência e rendimento.
Portanto o esporte passa a ser entendido na sociedade moderna, através de suas técnicas e regras como
colaborador do sistema capitalista, sendo comparado com o trabalho alienado.
Outro ponto relevante dessa discussão seria o fato do interesse da população na vasta gama de
eventos esportivos, promovidos pela esfera governamental, gera um desinteresse político muito
aproveitado pelos regimes políticos para impor sua forma de governo, geralmente autoritário. Conclui-se
que o fenômeno de expansão do esporte esta ligado com a ordem burguesa, assim o esporte em nossa
sociedade tem dois objetivos: a busca do rendimento financeiro e a atenuação dos problemas sociais
vivido pela população. Nesse aspecto, procurou-se trazer a tona fundamentos para a reflexão de
profissionais de Educação Física e profissionais do esporte, que através de sua atuação poderão
contribuir para a contestação dessa realidade em que o esporte se encontra.
Os Grandes Eventos Esportivos
Copa do Mundo
A Copa do Mundo / Copa do Mundo de Futebol (português brasileiro) ou Campeonato do Mundo de
Futebol / Campeonato Mundial de Futebol / Mundial (português europeu) é um torneio de futebol
masculino realizado a cada quatro anos pela Federação Internacional de Futebol (FIFA). A primeira
edição aconteceu em 1930, no Uruguai, com a vitória da seleção da casa. Nesse primeiro mundial, não
havia torneio eliminatório, e os países foram convidados para o torneio. Nos anos de 1942 e 1946, a Copa
não ocorreu devido à Segunda Guerra Mundial. O Brasil é o país que alcançou mais títulos mundiais -
. 92
cinco (1958, 1962, 1970, 1994 e 2002). É também o único país a ter participado de todos os
Campeonatos. Segue-se a seleção da Itália, tetracampeã (1934, 1938, 1982 e 2006); a Alemanha,
tricampeã (1954, 1974 e 1990); os bicampeões Argentina (vencedora em 1978 e 1986) e Uruguai
(vencedor em 1930 e em 1950); e, por fim, com um único título, as seleções da Inglaterra, campeã em
1966, da França, campeã em 1998 e da Espanha, campeã em 2010. O Brasil e a Espanha são os únicos
países a ganhar fora do seu continente (Brasil em 1958 e 2002 e a Espanha em 2010).
A Copa do Mundo é realizada a cada quatro anos, tendo sido sediada pela última vez em 2010 na
África do Sul, com a Espanha como campeã, a Holanda em segundo lugar, a Alemanha em terceiro e o
Uruguai em quarto. Em 2014, o torneio será realizado no Brasil, conforme anúncio da FIFA no dia 30 de
novembro de 2007. Desde a Copa do Mundo de 1998 a competição é realizada com 32 equipes
participantes.
A Copa do Mundo / Copa do Mundo de Futebol (português brasileiro) ou Campeonato do Mundo de
Futebol / Campeonato Mundial de Futebol / Mundial (português europeu) é um torneio de futebol
masculino realizado a cada quatro anos pela Federação Internacional de Futebol (FIFA). A primeira
edição aconteceu em 1930, no Uruguai, com a vitória da seleção da casa. Nesse primeiro mundial, não
havia torneio eliminatório, e os países foram convidados para o torneio. Nos anos de 1942 e 1946, a Copa
não ocorreu devido à Segunda Guerra Mundial. O Brasil é o país que alcançou mais títulos mundiais -
cinco (1958, 1962, 1970, 1994 e 2002). É também o único país a ter participado de todos os
Campeonatos. Segue-se a seleção da Itália, tetracampeã (1934, 1938, 1982 e 2006); a Alemanha,
tricampeã (1954, 1974 e 1990); os bicampeões Argentina (vencedora em 1978 e 1986) e Uruguai
(vencedor em 1930 e em 1950); e, por fim, com um único título, as seleções da Inglaterra, campeã em
1966, da França, campeã em 1998 e da Espanha, campeã em 2010. O Brasil e a Espanha são os únicos
países a ganhar fora do seu continente (Brasil em 1958 e 2002 e a Espanha em 2010).
A Copa do Mundo é realizada a cada quatro anos, tendo sido sediada pela última vez em 2010 na
África do Sul, com a Espanha como campeã, a Holanda em segundo lugar, a Alemanha em terceiro e o
Uruguai em quarto. Em 2014, o torneio será realizado no Brasil, conforme anúncio da FIFA no dia 30 de
novembro de 2007. Desde a Copa do Mundo de 1998 a competição é realizada com 32 equipes
participantes.
Olimpíadas
Os Jogos Olímpicos são um grande evento internacional, com esportes de verão e de inverno, em que
milhares de atletas participam de várias competições. Atualmente os Jogos são realizados a cada dois
anos, em anos pares, com os Jogos Olímpicos de Verão e de Inverno se alternando, embora ocorram a
cada quatro anos no âmbito dos respectivos Jogos sazonais. Originalmente, os Jogos Olímpicos da
Antiguidade foram realizados em Olímpia, na Grécia, do século VIII a.C. ao século V d.C. No século XIX,
o Barão Pierre de Coubertin fundou o Comitê Olímpico Internacional (COI) em 1894. O COI se tornou o
órgão dirigente do Movimento Olímpico, cuja estrutura e as ações são definidas pela Carta Olímpica.
A evolução do Movimento Olímpico durante o século XX obrigou o COI a adaptar os Jogos para o
mundo da mudança das circunstâncias sociais. Alguns destes ajustes incluíram a criação dos Jogos de
Inverno para esportes do gelo e da neve, os Jogos Paraolímpicos de atletas com deficiência física e visual
(atualmente atletas com deficiência intelectual e auditiva não participam) e os Jogos Olímpicos da
Juventude para atletas adolescentes. O COI também teve de acomodar os Jogos para as diferentes
variáveis econômicas, políticas e realidades tecnológicas do século XX. Como resultado, os Jogos
Olímpicos se afastaram do amadorismo puro, como imaginado por Coubertin, para permitir a participação
de atletas profissionais. A crescente importância dos meios de comunicação gerou a questão do
patrocínio corporativo e a comercialização dos Jogos.
O Movimento Olímpico é atualmente composto por federações esportivas internacionais, comitês
olímpicos nacionais (CONs) e comissões organizadoras de cada especificidade dos Jogos Olímpicos.
Como o órgão de decisão, o COI é responsável por escolher a cidade anfitriã para cada edição. A cidade
anfitriã é responsável pela organização e financiamento à celebração dos Jogos coerentes com a Carta
Olímpica. O programa olímpico, que consiste no esporte que será disputado a cada Jogos Olímpicos,
também é determinado pelo COI. A celebração dos Jogos abrange muitos rituais e símbolos, como a
tocha e a bandeira olímpica, bem como as cerimônias de abertura e encerramento. Existem mais de
13.000 atletas que competem nos Jogos Olímpicos de Inverno e em 33 diferentes modalidades esportivas
com cerca de 400 eventos. Os finalistas do primeiro, segundo e terceiro lugar de cada evento recebem
medalhas olímpicas de ouro, prata ou bronze, respectivamente.
Os Jogos têm crescido em escala, a ponto de quase todas as nações serem representadas. Tal
crescimento tem criado inúmeros desafios, incluindo boicotes, doping, corrupção de agentes públicos e
terrorismo. A cada dois anos, os Jogos Olímpicos e sua exposição à mídia proporcionam a atletas
. 93
desconhecidos a chance de alcançar fama nacional e, em casos especiais, a fama internacional. Os
Jogos também constituem uma oportunidade importante para a cidade e o país se promover e mostrar-
se para o mundo.
Origem e ritualística
Os Jogos Olímpicos antigos foram uma série de competições realizadas entre representantes de
várias cidades-estado da Grécia antiga, que caracterizou principalmente eventos atléticos, mas também
de combate e corridas de bigas. A origem destes Jogos Olímpicos é envolta em mistério e lendas. Um
dos mitos mais populares identifica Hércules e Zeus, seu pai como os progenitores dos Jogos. Segundo
a lenda, foi Hércules que primeiro chamou os Jogos "Olímpicos" e estabeleceu o costume de explorá-los
a cada quatro anos. A lenda persiste que, após Hércules ter completado seus doze trabalhos, ele
construiu o estádio Olímpico como uma honra a Zeus. Após sua conclusão, ele andou em linha reta 200
passos e chamou essa distância de estádio (latim: stadium, "palco"), que mais tarde tornou-se uma
unidade de distância. Outro mito associa os primeiros Jogos com o antigo conceito grego de trégua
olímpica. A data mais aceita para o início dos Jogos Olímpicos antigos é 776 a.C., que é baseada em
inscrições, encontradas em Olímpia, dos vencedores de uma corrida a pé realizada a cada quatro anos
a partir de 776 a.C. Os Jogos Antigos destacaram provas de corrida, pentatlo (que consiste em um evento
de saltos, disco e lança-dardo, uma corrida a pé e luta), boxe, luta livre, e eventos equestres. Diz a tradição
que Coroebus, um cozinheiro da cidade de Elis, foi o primeiro campeão olímpico.
As Olimpíadas foram de fundamental importância religiosa, com eventos esportivos ao lado de rituais
de sacrifício em honra tanto a Zeus (cuja famosa estátua por Fídias estava em seu templo em Olímpia)
quanto a Pélope, o herói divino e rei mítico de Olímpia. Pélope era famoso por sua corrida de bigas com
o Rei Enomau de Pisatis. Os vencedores das provas foram admirados e imortalizados em poemas e
estátuas. Os Jogos eram realizados a cada quatro anos, e este período, conhecido como uma Olimpíada,
foi usado pelos gregos como uma das suas unidades de medição do tempo. Os Jogos foram parte de um
ciclo conhecido como os Jogos Pan-Helénicos, que incluem os Jogos Píticos, os Jogos de Neméia, e os
Jogos Ístmicos.
Os Jogos Olímpicos chegaram ao seu apogeu entre os séculos VI e V a.C., mas, depois, perderam
gradualmente em importância enquanto os romanos ganharam poder e influência na Grécia. Não há
consenso sobre quando os Jogos terminaram oficialmente, a data mais comum, é 393 d.C., quando o
imperador Teodósio I declarou que todas as práticas e cultos pagãos seriam eliminados. Outra data já é
de 426 d.C., quando seu sucessor Teodósio II ordenou a destruição de todos os templos gregos. Após o
fim dos Jogos Olímpicos, não foram realizados novamente até o final do século XIX.
Os Jogos da Era Moderna: A primeira tentativa significativa de trazer de volta os antigos Jogos
Olímpicos foi a L'Olympiade de la République, um festival olímpico nacional realizado anualmente de
1796 a 1798 na França revolucionária. A competição incluiu várias modalidades dos antigos Jogos
Olímpicos Gregos. Os Jogos de 1796 também marcaram a introdução do sistema métrico no esporte. Em
1850 uma Olympian Class foi iniciada, para melhorar a aptidão dos locais, pelo Dr. William Penny Brookes
em Much Wenlock, Shropshire, Inglaterra. Em 1859, o Dr. Brookes renomeou Olympian Class para Jogos
Anuais da Sociedade Olímpica de Wenlock e estes jogos anuais continuam até hoje. A Sociedade
Olímpica de Wenlock foi fundada pelo Dr. Brookes em 15 de novembro de 1860. Entre 1862 e 1867,
Liverpool realizou todos os anos um Grand Olympic Festival. Idealizado por John Hulley e Melly Charles,
esses jogos foram os primeiros a serem totalmente amadores em sua natureza e de perspectiva
internacional. O programa da primeira Olimpíada moderna, em Atenas, em 1896 foi quase idêntico ao dos
Jogos Olímpicos de Liverpool. Em 1865, Hulley, o Dr. Brookes e E.G. Ravenstein fundaram a Associação
Nacional Olímpica em Liverpool, precursora da Associação Olímpica Britânica. Seus artigos de fundação
forneceram a estrutura para a Carta do Comitê Olímpico Internacional.
Mudanças e adaptações: Após o sucesso dos Jogos de 1896, os Jogos Olímpicos entraram num
período de estagnação que ameaçava a sua sobrevivência. Os Jogos Olímpicos, realizados na exposição
mundial de Paris em 1900, e de St. Louis em 1904 ficaram em segundo plano. Os Jogos de Paris não
tiveram um estádio olímpico. Os Jogos de St. Louis receberam 650 atletas, porém 580 eram dos Estados
Unidos. A pouca participação estrangeira, o pouco interesse do público (apenas duas mil pessoas
acompanharam as provas em St. Louis), revelavam desinteresse pela competição. Os Jogos se
recuperaram quando os Jogos Olímpicos Intercalados de 1906 (assim chamados porque foram os
segundos Jogos realizados sem a terceira Olimpíada) foram realizados em Atenas. Estes Jogos não são
reconhecidos oficialmente pelo COI e não foram mais realizados desde então. Estes Jogos foram
sediados no estádio Panathinaiko em Atenas e atraíram uma vasta gama de participantes internacionais,
. 94
o que gerou grande interesse público. Isto marcou o início de uma ascensão em popularidade e do
tamanho das Olimpíadas.
Jogos de Inverno
Os Jogos Olímpicos de Inverno foram criados como um recurso aos esportes de neve e gelo que foram
logisticamente impossibilitados de serem realizados durante os Jogos Olímpicos. Patinação artística (em
1908 e 1920) e hóquei no gelo (em 1920) foram apresentados como eventos olímpicos nos Jogos de
Inverno. O COI então quis ampliar essa lista de esportes para abranger outras atividades do inverno. Em
1921, no Congresso Olímpico do COI, em Lausana, foi decidido realizar uma versão de inverno dos Jogos
Olímpicos. Uma semana de esportes de inverno (na verdade foram 11 dias) foi realizada em 1924, em
Chamonix, França, este evento tornou-se a primeira edição dos Jogos Olímpicos de Inverno. O COI
determinou que os Jogos de Inverno fossem comemorados a cada quatro anos no mesmo ano de sua
edição de verão. Esta tradição foi mantida até os Jogos de 1992 em Albertville, França, mas por questões
logísticas e de organização houve a necessidade de se alterar o ciclo dos Jogos de Inverno, levando-os
para anos pares alternados com os Jogos Olímpicos de Verão: o novo sistema começou com os Jogos
de 1994, e desde então os Jogos Olímpicos de Inverno sempre são realizados no terceiro ano de cada
Olimpíada.
Jogos Paraolímpicos
Em 1948, Sir Ludwig Guttmann, determinado a promover a reabilitação dos soldados após a Segunda
Guerra Mundial, organizou um evento multi-esportivo entre os vários hospitais, para coincidir com os
Jogos Olímpicos de Verão de 1948. O evento de Guttman, conhecido depois como Stoke Mandeville
Games, tornou-se um festival esportivo anual. Ao longo dos doze anos seguintes, Guttman e outros
continuaram seus esforços em utilizar o esporte como um caminho para a cura. Para os Jogos Olímpicos
de Verão de 1960, em Roma, Guttman trouxe 400 atletas para competir nas Olimpíadas "paralelas", que
ficaram conhecidas como a primeira Paralimpíada. Desde então, os Jogos Paralímpicos foram realizados
em cada ano olímpico. A partir do verão de 1988 nos Jogos Olímpicos de Seul, Coreia do Sul, a cidade
anfitriã para os Jogos Olímpicos também seria palco dos Jogos Paralímpicos. Este acordo de cooperação
foi ratificado em 2001.
Jogos da Juventude
Iniciados em 2010 os Jogos Olímpicos da Juventude, são complementares aos Jogos Olímpicos e
disputados por atletas com idades entre catorze e dezoito anos. Os Jogos Olímpicos da Juventude foram
concebidos pelo presidente do COI, Jacques Rogge, em 2001, e aprovados durante o 119º Congresso
do COI. Os primeiros Jogos Olímpicos da Juventude de Verão foram realizados em Cingapura, em 2010,
enquanto os jogos inaugurais de inverno serão realizados em Innsbruck, na Áustria, dois anos mais tarde.
Estes jogos vão ser mais curtos do que os jogos adultos; a versão de verão teve duração de doze dias,
enquanto a versão de inverno vai durar nove dias. O COI vai permitir que 3 500 atletas e 875 funcionários
participem dos Jogos da Juventude de Verão, e 970 atletas e 580 funcionários dos Jogos da Juventude
de Inverno. Os esportes vão coincidir com as programados para os jogos tradicionais adultos, porém,
haverá um número reduzido de disciplinas e eventos.
Jogos recentes: De 241 participantes, representando 14 nações em 1896, os Jogos têm crescido
com cerca de 10.500 concorrentes de 204 países na Olimpíada de 2008. O escopo e a escala dos Jogos
Olímpicos de Inverno é menor. Por exemplo, Turim hospedou 2 508 atletas de 80 países competindo em
84 eventos, durante os Jogos Olímpicos de Inverno 2006. Durante os Jogos, a maioria dos atletas e
funcionários estão alojados na Vila Olímpica. Esta vila é destinada a ser uma casa auto-suficiente para
todos os participantes olímpicos. Ela está equipada com lanchonetes, postos de saúde e locais de
expressão religiosa. O COI permite que as nações a competir que não cumprem os requisitos rigorosos
para a soberania política, que procurem outras organizações internacionais. Como resultado, as colônias
e dependências estão autorizadas a criarem seus próprios Comitês Olímpicos Nacionais. Exemplos disto
incluem os territórios como Porto Rico, Bermudas, e Hong Kong, que competem como nações separadas,
apesar de serem legalmente uma parte de outro país.
Esportes Adaptados
A realidade de grande parte dos portadores de necessidades educativas especiais no Brasil e no
mundo revela poucas oportunidades para engajamento em atividades esportivas, seja com objetivo de
movimentar-se, jogar ou praticar um esporte ou atividade física regular. A prática de atividade física e/ou
esportiva por portadores de algum tipo de deficiência, sendo esta visual, auditiva, mental ou física, pode
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proporcionar dentre todos os benefícios da prática regular de atividade física que são mundialmente
conhecidos, a oportunidade de testar seus limites e potencialidades, prevenir as enfermidades
secundárias à sua deficiência e promover a integração social do indivíduo.
As atividades físicas, esportivas ou de lazer propostas aos portadores de deficiências físicas como os
portadores de sequelas de poliomielite, lesados medulares, lesados cerebrais, amputados, dentre outros,
possui valores terapêutico evidenciado benefícios tanto na esfera física quanto psíquica. Quanto ao físico,
pode-se ressaltar ganhos de agilidade no manejo da cadeira de rodas, de equilíbrio dinâmico ou estático,
de força muscular, de coordenação, coordenação motora, dissociação de cinturas, de resistência física;
enfim, o favorecimento de sua readaptação ou adaptação física global. Na esfera psíquica, podemos
observar ganhos variados, como a melhora da autoestima, integração social, redução da agressividade,
dentre outros benefícios.
A escolha de uma modalidade esportiva pode depender em grande parte das oportunidades que são
oferecidas aos portadores de deficiência física, da sua condição socioeconômica, das suas limitações e
potencialidades, das suas preferências esportivas, facilidade nos meios de locomoção e transporte, de
materiais e locais adequados, do estímulo e respaldo familiar, de profissionais preparados para atendê-
los, dentre outros fatores. Diversos autores, e ressaltam que os objetivos estabelecidos para as atividades
físicas ou esportivas para portadores deficiência, seja esta física mental, auditiva ou individual devem
considerar e respeitar as limitações e potencialidades individuais do aluno, adequando as atividades
propostas a estes fatores, bem como englobar objetivos, dentre outros:
Melhoria e desenvolvimento de autoestima, autovalorização e autoimagem; o estímulo à
independência e autonomia; a socialização com outros grupos; a experiência com suas possibilidades,
potencialidades e limitações; a vivência de situações de sucesso e superação de situações de frustração;
a melhoria das condições organo-funcional (aparelhos circulatório, respiratório, digestivo, reprodutor e
excretor); melhoria na força e resistência muscular global; ganho de velocidade; aprimoramento da
coordenação motora global e ritmo; melhora no equilíbrio estático e dinâmico; a possibilidade de acesso
à prática do esporte como lazer, reabilitação e competição; prevenção de deficiências secundárias;
promover e encorajar o movimento; motivação para atividades futuras; manutenção e promoção da saúde
e condição física desenvolvimento de habilidades motoras e funcionais para melhor realização das
atividades de vida diária desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas.
Os jogos organizados sobre cadeira de rodas forma conhecidos após a Segunda Guerra Mundial, onde
esta tragédia na história da humanidade fez com que muitos dos soldados que combateram nas frentes
de batalha voltassem aos seus países com sequelas permanentes. Porem este evento, terrível,
proporcional ao portador de deficiência, melhores condições de vida, pois o deficiente pós-guerra eram
heróis e tinham o respeito da população por isto, bem como uma preocupação governamental. O pós-
guerra, de acordo com Assumpção, criou uma situação emergencial, onde a construção de centros de
reabilitação e treinamento vocacional, em todo o mundo foi extremamente necessária. Os programas de
reabilitação destes diferentes centros perceberam que os esportes eram um importante auxiliar na
reabilitação dos veteranos de guerra que adquiriram algum tipo de deficiência.
As atividades desportivas foram introduzidas em programas de reabilitação pelo Dr. Ludwig Guttmann
no Centro de Reabilitação de Stoke Mandeville no ano de 1944, como parte essencial no tratamento
médico de lesados medulares, auxiliando na restauração e manutenção da atividade mental e na
autoconfiança. Concordando com o Dr. Guttmann, Sarrias, ressalta que o esporte pode ser um agente
fisioterapêutico atuando eficazmente na reabilitação social e psicologia do portador de deficiência, não
devendo ser considerada apenas como uma atividade recreativa. Os jogos paraolímpicos aconteceram
oficialmente em 1960 em Roma, sendo instituída pela Organização Internacional de Esportes a realização
dos Jogos Paraolímpicos após a realização das Olimpíadas.
Enfatizamos que o esporte adaptado deve ser considerado como uma alternativa lúdica e mais
prazerosa, sendo este parte do processo de reabilitação das pessoas portadoras de deficiências físicas.
A ACMS relata que um programa de atividades físicas para os portadores de deficiência física devem
observar a princípio se a adaptação dos esportes ou atividades mantendo os mesmos objetivos e
vantagens da atividade e dos esportes convencionais, ou seja, aumentar a resistência cardiorrespiratória,
a força, a resistência muscular, a flexibilidade, etc. Posteriormente, observar se esta atividade possui um
caráter terapêutico, auxiliando efetivamente no processo de reabilitação destas pessoas. Outro ponto a
considerar na elaboração de atividades para os portadores de necessidades educativas especiais, em
destaque aqui o portador de deficiência física, é a necessidade de adaptação dos materiais e
equipamento, bem como a adaptação do local onde esta atividade será realizada.
A redefinição dos objetivos do jogo, do esporte ou da atividade se faz necessário, para melhor adequar
estes objetivos às necessidades do processo de reabilitação. Assim como reduzir ou aumentar o tempo
de duração das atividades, mas sempre com a preocupação de manter os objetivos iniciais atingíveis. A
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realização de atividades físicas, esportivas e de lazer com deficientes, tem que respeitar todas as normas
de segurança, evitando novos acidentes, deve-se estar atento a todos os tipos de movimentos a serem
realizados, auxiliar o deficiente sempre que necessário, e estimular sempre o desenvolvimento da sua
potencialidade.
Modalidades Esportivas
As modalidades esportivas para os portadores de deficiências físicas são baseadas na classificação
funcional e atualmente apresentam uma grande variedade de opções. As modalidades olímpicas são o
arco e flecha, atletismo, basquetebol, bocha, ciclismo, equitação, futebol, halterofilismo, iatismo, natação,
rugby, tênis de campo, tênis de mesa, tiro e voleibol. Apresentaremos algumas das modalidades
esportivas, as mais conhecidas, que podem ser praticadas pelos deficientes físicos, sendo:
- Arco e flecha: Esta modalidade esportiva pode ser praticada por atletas andantes como amputados
ou por atletas usuários de cadeiras de rodas como os lesados medulares. Todas as deficiências físicas
podem participar desta modalidade esportivas, respeitando estas duas categorias, em pé e sentado. A
participação em competições e o sistema de resultados são semelhantes à modalidade convencional
olímpica.
- Atletismo: As provas de atletismo podem ser disputadas por atletas com qualquer tipo de deficiência
em categorias masculina e feminina, pois os atletas são divididos por classes de acordo com o seu grau
de deficiência, que competem entre si nas provas de pistas, campo, pentatlo e maratona. Esta é uma
modalidade esportiva que sofre frequentes modificações, visando possibilitar melhores condições
técnicas para o desenvolvimento desta modalidade.
- Basquetebol sobre rodas: é jogado por lesados medulares, amputados, e atletas com poliomielite de
ambos os sexos. As regras utilizadas são similares à do basquetebol convencional, sofrendo apenas
algumas pequenas adaptações.
- Bocha: Esta modalidade esportiva foi adaptada para paralisados cerebrais severos. O objetivo do
consiste em lançar as bolas o mais perto possível da bola branca.
- Ciclismo: Neste esporte participam atletas paralisados cerebrais, cegos com guias e amputados nas
categorias masculina e feminina, individual ou por equipe. Pequenas alterações foram realizadas nas
regras do ciclismo convencional, melhorando a segurança e a classificação dos atletas de acordo com
sua deficiência, possibilitando adaptações nas bicicletas. Os atletas participam de provas de estrada,
velódromo e contrarrelógio.
- Equitação: Os deficientes físicos participam deste esporte apenas na categoria de habilidades. Para
isto é necessário analisar os possíveis deficientes que podem participar.
- Esgrima: Este esporte é praticado por atletas usuários de cadeira de rodas como os lesados
medulares, amputados e paralisados cerebrais em categorias masculina ou feminina. Estes atletas
participam das modalidades de espada, sabre e florete, sendo provas individuais ou por equipes. Para
participação em eventos competitivos todos os atletas são presos ao solo, possuindo os movimentos
livres para tocar o corpo do adversário.
- Futebol: Nesta modalidade esportiva, sendo que o atleta portador de paralisia cerebral compete na
modalidade de campo e o atleta amputado compete na modalidade de quadra. Alterações nas regras
como o número de jogadores, largura do gol e da marca do pênalti estão presente.
- Halterofilismo: Esta modalidade esportiva é aberta a todos os atletas portadores de deficiência física
do sexo masculino e feminino. A divisão de acordo com o peso corporal em 10 categorias.
- Iatismo: Todos os atletas deficientes podem participar, as modificações são realizadas apenas no
equipamento e na tripulação, não havendo alterações nas regras da competição.
- Lawn Bowls: é um esporte similar a Bocha, sendo este aberto à participação de todas os portadores
de deficientes físicas.
- Natação: As regras são as mesmas da natação convencional com adaptações quanto as largadas,
viradas e chegadas. As provas são variados e os estilos abrangem os estilos oficiais. As competições são
realizadas entre atletas da mesma classe. Podem participar desta modalidade esportiva portadores de
qualquer deficiência, sendo agrupados os portadores de deficiência visual e os demais.
- Racquetball: Este esporte pode ser praticado por atletas paralisados cerebral, é possui características
similares ao tênis de mesa.
- Rugby em cadeira de rodas: Esta modalidade foi adaptada para lesados medulares com lesões altas
- tetraplégicos - que realizam um jogo com bola de voleibol com objetivo de marcar pontos ao fazer com
que a bola ultrapasse uma determinada linha no fundo da quadra.
- Tênis de campo: Esporte realizado em cadeiras de rodas, independente do tipo de deficiência física
que o atleta possua nas categorias masculina e feminina. As regras sofrem apenas uma adaptação em
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relação ao tênis de campo convencional, sendo esta que a bola pode quicar duas vezes, a primeiro pingo
deverá ser dentro da quadra. As categorias são: masculino e feminino, individual e em duplas.
- Tênis de mesa: Deficientes físicos como o lesado cerebral, lesado medular, amputados ou portador
de qualquer tipo de deficiência física pode-se participar desta modalidade esportiva, onde as provas são
realizadas em pé ou sentado. As provas podem ser realizadas em duplas e individuais, sendo a
classificação de acordo com o nível de deficiência. As regras sofrem poucas modificações, em relação ao
tênis de mesa convencional.
- Tiro ao alvo: Esporte aberto a atletas com qualquer tipo de deficiência física do sexo masculino ou
feminino, nas categorias sentado e em pé. As equipes podem possuir atletas de ambos os sexos e
diferentes tipos de deficiência física. As provas podem ser realizadas utilizando pistola ou carabina.
- Voleibol: Poderá ser praticado por atletas Lesados medulares que participaram da modalidade de
voleibol sentado e os amputados, que participarão desta modalidade em pé.
A participação de portadores de deficiência física em eventos competitivos no Brasil e no mundo vem

sendo ampliada. Por serem um elemento ímpar no processo de reabilitação, as atividades físicas e
esportivas, competitivas ou não devem ser orientadas e estimuladas, visando assim possibilitar ao
portador de deficiência física, mesmo durante seu programa de reabilitação alcanças os benefícios que
estas atividades podem oferecer, visando uma melhor qualidade de vida.
A Importância do Sistema de Jogo, da Técnica e das Táticas no Desempenho Esportivo

As modalidades coletivas sempre tiveram amplo espaço na realidade escolar, justificadas
principalmente pela aceitação dos alunos, a sua facilidade de aplicação e a estrutura física das escolas.
As abordagens pedagógicas da Educação Física buscam a implantação da hegemonia do pensamento
pedagógico e científico da área, através de discussões a respeito do melhor método; porém a maioria das
abordagens questiona a eficiência técnica e o rendimento esportivo, evidenciados na abordagem
tradicionalista. De fato, em estudos realizados pelos autores citados acima, na rede pública de ensino das
escolas brasileiras, verificou-se que as modalidades esportivas, como o basquetebol, voleibol e handebol,
na maioria das vezes são os conteúdos contemplados nesta realidade. A crítica que muitos autores fazem
ao esporte, entretanto, não deveria ser relacionada a sua contemplação, mas à perspectiva de
proporcionar conhecimentos necessários quanto às metodologias mais adequadas ao ensino do esporte,
para que os conteúdos esportivos efetivados possam favorecer o processo ensino-aprendizagem.
Apesar de a formação do profissional de Educação Física ter se alterado significativamente nos últimos
anos, torna-se essencial reafirmar que muitos dos estudos desenvolvidos em relação às metodologias e
ações pedagógicas utilizadas pelos professores na atualidade contemplam ainda o ensino dos esportes
na abordagem tradicional. A necessidade de contrapor à “tradição” a “inovação” requer dos profissionais
um pensamento crítico e reflexivo que exige esforço, dedicação e formação continuada. O ponto de
partida do esporte na escola teria como premissa a necessidade de reavaliar as metodologias de ensino.
Seria necessário questionar o esporte enquanto necessidade reafirmada pelo gosto e o prazer dos alunos
na sua prática. O esporte é parte integrante da cultura mundial, promovendo benefícios físicos,
psicológicos e sociais; entretanto, deve ser ensinado de forma gratificante, respeitando a individualidade
e o interesse dos alunos, e ainda considerando o seu caráter multidimensional.
Dessa forma, considerando-se estas perspectivas, algumas questões se evidenciam: O ensino das
técnicas e das táticas deverá ser contemplado buscando um rendimento ótimo? Quais as metodologias
mais adequadas ao ensino dos esportes coletivos? Como a formação inicial pode interferir no processo
de ensino dos jogos esportivos? Em face desses questionamentos, é necessário justificar que o
rendimento ótimo não deve ser relacionado com esporte de alto nível, com competição exacerbada ou
especialização precoce. Ao preconizar o rendimento ótimo, busca-se a possibilidade da evolução do
aluno, considerando o estágio inicial de aprendizagem. Segundo Graça, para que o aluno possa participar
efetivamente das experiências de aprendizagem, é necessário que o professor tenha conhecimento dos
conteúdos dos jogos, da pedagogia e dos processos de ensino/aprendizagem. Desse modo, a análise
das metodologias existentes e as diferentes possibilidades no ensino da técnica e da tática nos esportes
coletivos dão luz aos nossos questionamentos.
O Ensino da Técnica
Atualmente muitos estudantes de Educação Física buscam a formação inicial com o intuito de melhorar
suas próprias habilidades. A diferença é que, principalmente até a década de 1980, essa busca era
legitimada pela realidade brasileira, pois as aulas com abordagens tradicionais preparavam o futuro
professor para enfatizar a técnica, como prioridade no ensino dos esportes. Segundo Garganta, desde os
anos 1960 o ensino das modalidades esportivas tem frequentemente estruturação da técnica como
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prioridade no ensino dos esportes. Na estruturação do treinamento técnico, algumas variáveis devem ser
consideradas: a estrutura temporal, ou seja, quando se realiza o ensino da técnica; a frequência com que
se apresentam os exercícios e a precisão.
Segundo Filin, o objetivo da técnica é melhorar o resultado, permitindo uma ação mais econômica e
efetiva dos movimentos. Para tal, segundo o autor, inicia-se com o método verbal, que consiste na
explicação e demonstração dos exercícios. A seguir, através do desmembramento do exercício, deve-se
evidenciar a execução prática pelos meios técnicos de ensino. Nesse entendimento, a técnica é
meramente uma etapa da preparação, sendo uma das formas de obter rendimento. A
descontextualização, característica da tendência tecnicista, poderia dificultar o entendimento da
modalidade esportiva. A utilização de abordagens tradicionais para o ensino da técnica é bastante comum
tanto nos treinamentos quanto na realidade educacional.
Durante os estágios iniciais do processo ensino aprendizagem a atividade motora dos alunos é
bastante imprecisa, possuindo muitas vezes aparência rígida. Talvez a necessidade de o professor
transformar rapidamente esses movimentos numa ação motora mais eficiente justifique a opção pela
reprodução de movimentos considerados perfeitos numa análise biomecânica. Dessa forma, deve-se
considerar que o ensino da técnica através do método parcial poderia de fato obter resultados
consideráveis. Para Weineck, o método de ensino parcial é utilizado na execução de movimentos
complexos, sendo treinados em partes, que serão articuladas quando forem dominadas. Segundo
Garganta, nesse método, em que o gesto técnico é privilegiado, a abordagem do jogo é retardada até
que as habilidades alcancem o rendimento desejado. Outras desvantagens, segundo Gama Filho, é que
não ocorrem os processos de tomada de decisão, pois o aluno possui conhecimento antecipado do
movimento a ser realizado. Além disso, os exercícios repetitivos não estimulam a motivação dos
participantes; por outro lado, o mecanismo de execução é altamente evidenciado, possibilitando o domínio
do movimento.
A facilidade de implantação da abordagem tradicional e a possibilidade da execução perfeita dos
movimentos justificam a implantação desse modelo. Longe dos benefícios está sua pouca transferência
realizada pelo aluno realiza para a situação de jogo. Para que essa transferência de fato ocorra, devem-
se valorizar novos aspectos no ensino da técnica, principalmente no sentido da qualidade de sua
implantação. Segundo Mesquita, para que ocorra a transposição das habilidades técnicas para o jogo, o
aluno deve vivenciar, desde o início da aprendizagem, algumas progressões que evidenciem as situações
de jogo. As tarefas devem ser realizadas de forma que integrem a estrutura e funcionalidade do jogo,
dando sentido à aprendizagem. As habilidades técnicas estariam condicionadas às características do
jogo. Nos esportes coletivos as situações de jogo se modificam a cada ataque, fazendo com que as
habilidades técnicas estejam sujeitas a variações de ritmo, intensidade e amplitude. Dessa forma, a
aprendizagem deve ser baseada no problema. Para tal, são necessários três questionamentos acerca do
processo: quem ensinar? O que ensinar? Onde ensinar? Se o professor estiver preocupado em refletir
sobre estas questões, a tendência tecnicista hoje existente nas aulas de educação física e nos
treinamentos poderia ser reavaliada.
O Ensino da Tática
Em contrapartida à tendência tecnicista, surge a preocupação com o processo de ensino da tática nos
esportes. Segundo Garganta, “a tática é entendida como algo que se refere à forma como os jogadores
e as equipes gerem os momentos do jogo”. Para o autor, as experiências táticas devem ser orientadas
inicialmente a partir da análise da estrutura do jogo, para configurar a especificidade de cada esporte e
dessa forma realizar o planejamento de acordo com os objetivos. Desse modo, o objetivo da
aprendizagem tática, segundo Greco, é que o aluno aprenda a tomar decisões e resolver problemas que
ocorrem durante o processo.
Os esportes coletivos possuem características que não são totalmente previsíveis. Os acontecimentos
não se repetem sempre na mesma ordem cronológica, fazendo com que atitudes tático-estratégicas
sejam requeridas ao jogador. Dessa forma, a estruturação de um modelo de jogo previamente
estabelecido pode facilitar o processo de tomada de decisão. O processo da tomada de decisão é
caracterizado pela capacidade de resolver com sucesso as tarefas ou problemas que as atividades
apresentam. Segundo Paula, todo processo de tomada de decisão é uma decisão tática, que pressupõe
uma atitude cognitiva do aluno e uma participação efetiva do professor como elo de ligação entre o
conhecimento e o desenvolvimento do aluno. Os processos cognitivos inerentes à tomada de decisão
tática se revelam importantes no contexto dos esportes coletivos. Segundo Schmidt e Wrisberg, a seleção
da resposta (decisão) depende inicialmente da identificação do estímulo, para que a seguir a resposta ou
ação possam ser programadas.
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Mesmo que a dimensão tática não tenha sido totalmente efetivada, principalmente nas aulas de
educação física, estudos realizados evidenciam a importância da interação entre a técnica e a tática no
ensino dos esportes coletivos. Entretanto, quais seriam então as metodologias que dariam conta desses
objetivos?
Novas Abordagens
Segundo Graça e Mesquita, muitos estudos realizados na década de 1960 na realidade americana se
remetiam à necessidade de encontrar o método ideal no ensino dos esportes coletivos. Os estudos eram
realizados através da comparação dos resultados produzidos por diferentes metodologias. As
repercussões dessas investigações não tiveram grande impacto, devido principalmente ao reduzido
número de turmas que participavam do estudo e ainda a análises inadequadas quanto aos métodos
utilizados. Segundo Rink, não ocorreram evidências de que o ensino isolado da técnica ou da tática tenha
sido significante quanto ao ganho de aprendizagem. A aprendizagem não pode ser associada somente
às metodologias existentes.
Dessa forma, outros fatores devem ser considerados: como as capacidades cognitivas e motoras, a
motivação para a aprendizagem, a relação professor-aluno e a complexidade das tarefas. É necessário,
não obstante, que o professor tenha conhecimento sobre as diversas metodologias de ensino dos
esportes, para que possa escolher e refletir acerca das abordagens investigadas, utilizando-se dos
procedimentos de modo a orientar a sua prática pedagógica. A utilização dos métodos global, parcial e
misto geralmente é o caminho utilizado pelos professores na abordagem tradicional. Segundo Greco, o
método parcial ou analítico se caracteriza por apresentar cursos de exercícios onde os elementos técnicos
são oferecidos através de séries de exercícios e formas rudimentares da modalidade esportiva.
Em um modelo de ensino apresentado por Graça, o professor desenvolvia uma estratégia pessoal em
que privilegiava as ações táticas. Para o professor, adotar uma estratégia que contemplasse a técnica na
escola somente geraria frustração, pois os alunos nunca chegam a dominar a técnica. Em contraposição
se encontra o método global, no qual, segundo Mesquita, “a aprendizagem é encarada como a apreensão
do todo”. No método global apresenta-se uma situação de jogo, onde os elementos técnicos e táticos são
evidenciados. A vantagem do método global em relação ao método parcial é que o envolvimento do aluno
com as atividades proporciona um elevado nível de motivação. Muitas vezes o professor justifica a falta
de direcionamento das aulas e a aplicação do jogo propriamente dito como características essenciais do
método global. Questiona-se, entretanto, se os alunos podem aprender a jogar sem nenhum tipo de
interferência do professor.
O método misto, segundo Rochefort, é a síntese do método global e parcial. Nesse método, a técnica
é aplicada de forma separada, e quando se atingir um nível adequado, executa-se o jogo por completo.
As limitações da metodologia tradicional, quando utilizados o método parcial ou o método misto, refere-
se principalmente à dificuldade que os alunos possuem em transferir os elementos técnicos para a
situação de jogo. Quando utilizado o método global, a crítica se refere à liberdade excessiva, tão evidente
no “deixar jogar” existente nas aulas de educação física. Outra concepção de método global, a série de
jogos, segundo Greco, preconiza o conceito recreativo do jogo esportivo, onde estão contempladas uma
metodologia mista, caracterizada pelas diversas experiências de jogo, e a aprendizagem da técnica. O
processo didático da série de jogos apresenta inicialmente, como sequência metodológica, o jogo de
forma completa, incluindo os elementos técnicos e táticos.
A discussão a respeito das dificuldades acerca do rendimento antecede a etapa de execução de
diferentes exercícios e jogos com ênfase na correção nos elementos detectados na fase anterior.
Finalmente, os jogos serão novamente realizados, fazendo com que o aluno vivencie as situações de
jogo. A vantagem dessa metodologia reside no fato De os alunos se sentirem altamente motivados pela
intervenção ativa e possibilidade de encontrar soluções para os problemas no processo ensino-
aprendizagem. A preocupação com uma proposta metodológica do ensino dos esportes que
contemplasse a interação dos elementos técnicos e táticos proporcionou a implantação de novas
abordagens a partir da década de 1990. A estrutura funcional de jogo é constituída de um ou mais
jogadores, que realizam tarefas de ataque quando em posse de bola, e de defesa sem a posse de bola.
As atividades são apresentadas considerando as características do jogo formal, porém com variações
quanto ao número de participantes, espaço, tempo e regras.
A metodologia baseada nas estruturas funcionais, segundo Greco, apresenta situações de 1 x 0 (um
atacante sem defesa), 1 + 1 x 0 (um atacante e um curinga), 1 x 1 + 1 (um atacante e um defensor, e um
curinga que é o segundo atacante), e 1 x 1 (um atacante e um defensor). A partir dessas situações, outras
variações são realizadas, incluindo a alteração quanto ao número de jogadores e elementos técnicos da
modalidade. Para Greco e Souza, a apresentação das estruturas funcionais aos alunos deve considerar
o nível de dificuldade e de complexidade da situação de jogo. Segundo Garganta, uma das vantagens
. 100
dessa abordagem é que, quando se conhecem as estruturas de jogo de uma modalidade esportiva, a
aprendizagem poderá ser facilitada quando o aluno desejar aprender outra modalidade. Dessa forma, as
estruturas semelhantes parecem favorecer a assimilação de princípios comuns e a prática transferível.
Segundo Daolio, a abordagem a partir das semelhanças estruturais favoreceria a implementação das
fases da aprendizagem em função da compreensão que os alunos fossem adquirindo em relação ao jogo,
ao contrário do que se tem sido normalmente verificado – a abordagem a partir das faixas etárias. Outra
vantagem, segundo Graça e Mesquita, é que situações de aprendizagem estruturadas poderiam facilitar
o desenvolvimento dos alunos com baixo nível de desempenho, através da implantação dos jogos
reduzidos. Durante a implantação dos jogos reduzidos, segundo Oliveira e Graça, os professores devem
preocupar-se em manter os objetivos do jogo e os elementos estruturais essenciais do jogo formal. Além
disso, deve-se evidenciar a ligação entre o ataque e a defesa, ou seja, dar continuidade ao jogo sem
determinar totalmente as tarefas, para que os alunos possam participar do processo de tomada de
decisão. Nessas atividades o aluno terá que decidir entre situações diferenciadas que evidenciam a ação
tática e a possibilidade de tomada de decisão perante os problemas inerentes à prática esportiva.
A abordagem estruturalista possui, então, como principal objetivo, através da modificação das
estruturas funcionais, a redução da complexidade do jogo. A aprendizagem ocorre de forma gradativa,
mediante o desenvolvimento da capacidade de jogo em que o ensino das habilidades técnicas esteja
incluído no ensino da tática. Estes princípios evidenciam a concepção construtivista no ensino dos
esportes. Segundo Graça, a visão construtivista do ensino preconiza o aluno como construtor de sua
própria aprendizagem, devendo ser valorizados os conhecimentos anteriores. Para Graça e Mesquita, na
perspectiva construtivista no ensino dos jogos desportivos o professor deve “descentrar-se de si próprio
para se situar no aluno”. Para Gaya, na iniciação esportiva na escola é conveniente se adotar uma
abordagem que possua o construtivismo como base epistemológica, como o modelo centrado no jogo.
Nesse modelo o aluno é um agente ativo no seu processo de aprendizagem.
Para Garganta, as formas centradas no jogo apresentam duas vertentes: centrada no jogo formal e
centrada nos jogos condicionados. No modelo centrado no jogo formal ocorre a utilização exclusiva do
jogo formal, enquanto no modelo centrado nos jogos condicionados a aprendizagem inicia-se no jogo, daí
partindo para as situações particulares (unidades funcionais). Além disso, nesse modelo, os princípios do
jogo é que regulam a aprendizagem, estimulando a interpretação e aplicação dos princípios do jogo,
sendo a técnica ensinada a partir das dificuldades táticas. Outras abordagens no ensino dos esportes
coletivos, embora possuam enfoques diferenciados, integram as ideias construtivistas: o modelo de
ensino para a compreensão e o modelo desenvolvimentista.
O modelo baseado na compreensão “Teaching Games for Understanding” (TGFU), segundo Placek,
constitui-se num modelo de integração, que favorece a compreensão dos esportes e facilita a
transferência da aprendizagem. Dessa forma, o entendimento das estratégias de alguns esportes, como
o badmington e tênis, poderia favorecer a aprendizagem do voleibol, pelo fato de suas estruturas serem
parecidas. Segundo Garganta, essa perspectiva emergiu nos anos 1990; Entretanto, Graça e Mesquita
evidenciam que esse modelo tem suas origens em meados dos anos 1960, na Inglaterra, devido à
insatisfação com os métodos de ensino tradicionais. A principal ideia, segundo Rink, incide em que “o que
fazer” deveria preceder o “como fazer”, tendo como principal objetivo o entendimento sobre a modalidade.
As estratégias gerais são introduzidas com a intenção de desenvolver a tática do esporte para que seja
estimulada a tomada de decisão (o que fazer).
Thorpe, Bunker e Almond, enunciaram 4 princípios pedagógicos que norteiam a estruturação
pedagógica nesse modelo:
1) critério na escolha dos jogos para proporcionar variabilidade nas experiências vividas pelos alunos,
facilitando a compreensão dos elementos táticos do jogo;
2) a modificação por representação, que modifica a complexidade do jogo formal, tornando-o mais
simples, através de alterações no espaço, tempo e materiais utilizados;
3) a modificação por exagero, através do estabelecimento de regras de funcionamento do jogo que
considerem situações específicas de determinados aspectos do jogo, colocando os alunos em situação
de superioridade ou inferioridade numérica;
4) a complexidade tática, que deve ser evidenciada progressivamente.
Assim como na abordagem estruturalista, nesse modelo o ensino da técnica é subordinado ao ensino
da tática, prevalecendo o desenvolvimento da capacidade de jogo, que combina uma diversidade de
capacidades psicológicas e físicas, além da interação entre as habilidades técnicas e as ações de jogo.
Uma das críticas a esta abordagem, segundo Greco, é que o aluno entende mais sobre o jogo, porém
não se pode afirmar que consiga executar aquilo que entende. Além disso, como vimos anteriormente,
. 101
os estudos realizados para verificar a eficácia das abordagens globais em relação às analíticas ainda são
contraditórios.
Pode-se dizer que tanto a abordagem estruturalista como o modelo para a compreensão fundamentam
seus pressupostos no método global. É evidente que a participação do aluno e sua motivação são
relevantes nesses modelos. O modelo desenvolvimentista auxilia na apresentação das atividades e na
interpretação da resposta do aluno, através de sequências pedagógicas de complexidade crescente.
Além disso, a estruturação das tarefas deve permitir ao aluno a reflexão crítica em relação à tomada de
decisão e à execução das habilidades. A seleção criteriosa de situações que envolvam competição e auto
avaliação favorecerá a contextualização dos conteúdos de aprendizagem.
Dimensão Social e Ética do Esporte

Com o intuito de contribuir com o debate acerca do esporte para crianças e jovens, o presente ensaio
está delimitado ao pensamento pedagógico e, porque não dizer, epistemológico em educação física, e
suas relações com as práticas esportivas. Entendemos por pensamento pedagógico em educação física
a área do conhecimento (pedagogia do esporte) que tem como objetivo analisar e compreender as
diferentes formas esportivas, ocupando-se dos fenômenos do jogo, do treino, da competição e da
aprendizagem; ao mesmo tempo, esta pedagogia do esporte tem como compromisso refletir sobre o
sentido do esporte enquanto prática educadora e formadora da condição e conduta humana. Não há
dúvidas de que o esporte é um fenômeno social e cultural de grande relevância em nossa sociedade
contemporânea. Cada vez mais é possível observar diferentes grupos sociais praticando uma modalidade
esportiva, seja nas escolas, nos parques, nos clubes ou nas ruas. Tal é a importância do esporte para a
sociedade enquanto fenômeno social que a prática esportiva hoje é comum em todo mundo, tornando-
se, fazendo uso das palavras de Valter Bracht, a expressão hegemônica no âmbito da cultura corporal de
movimento. Hoje ele é, em praticamente todas as sociedades, uma das práticas que reúne a unanimidade
quanto à sua legitimidade social.
Num período em que a sociedade e a cultura contemporânea caracterizam-se pela transitoriedade,
pela aleatoriedade, isto é, pela randomização1 dos saberes e das práticas - sejam estas corporais ou de
movimento -, o pluralismo e o verdadeiro relativismo axiológico o qual nos encontramos caracteriza, por
assim dizer, a nossa sociedade. Desta forma, assim como na educação, no esporte o estudo dos valores
sociais e morais também se fazem necessário e, porque não dizer, indispensável.
Bem sabemos há uma nova orientação, na qual as áreas que se relacionam com o movimento humano
não podem estar de fora do contexto social, político, econômico, cultural e humanitário. Para tanto,
devemos compreender quais valores buscamos e queremos para nós mesmos, assim como, que valores
devem reger o desenvolvimento do esporte na atual conjuntura social. Não obstante, o homem se
desenvolve sob a influência de uma ordem de valores, sendo assim, podemos pensar que se todo e
qualquer processo de formação do ser humano visar o aperfeiçoamento ou o desenvolvimento pleno, não
somente de crianças e jovens, mas também da sociedade como um todo, então o esporte enquanto
atividade social, desenvolvido à luz de princípios e referenciado por objetivos, também se vê pautado por
um quadro de valores, de mensagens e de comunicações que são indispensáveis à formação humana.
Considerando que estamos perante uma sociedade em que há uma crise de valores sociais, os quais
nos conduzem, muitas vezes, a uma situação de incerteza e de insegurança social, especialmente entre
os jovens que necessitam de um novo rumo no caminho da valorização e da inclusão social, algumas
perguntas se fazem necessárias: Como fazer do esporte e de sua prática um meio capaz de (re)orientar
nossas crianças e jovens na busca por um desenvolvimento humano eficaz? Qual o valor (sentidos e
significados) do esporte em nossa sociedade contemporânea? Assim sendo, no intuito de problematizar
as questões anteriormente levantadas, a proposição deste ensaio é atingir alguns objetivos, quais sejam:
a) argumentar em defesa de uma compreensão teórico-epistemológica mais complexa do esporte,
contrapondo as visões simplistas e reducionistas de ensinar e pensar esporte para crianças e jovens; b)
discutir que valores devem reger o desenvolvimento do esporte na atual conjuntura social, refletindo sobre
o papel que o esporte deve representar na construção de novos valores morais e éticos e, por fim; c)
realizar alguns apontamentos a respeito de uma pedagogia do esporte mais complexa.
Resultado de um processo sucessivo de acontecimentos, a sociedade contemporânea altera-se
rapidamente. O projeto da modernidade e seus valores esgotaram-se e deixaram de conseguir dar
resposta às exigências de uma sociedade que se afirma cada vez mais complexa. Para Boaventura de
Sousa Santos, toda esta situação se deve ao processo de transição e transformação pelo qual estamos
passando em nossa sociedade. Segundo Sousa Santos, a modernidade não conseguiu dar conta dos
fenômenos e de todas as expectativas e avanços que ocorreram no âmbito cientifico e social. Os valores
pós-materialistas são mais humanos, menos orientados pelo futuro, mais ligados ao presente e por isso
expressam, de um lado, "a diminuição de importância de outros valores tais como disciplina,
. 102
subordinação, rendimento e, por outro lado, um aumento de importância de valores tais como
autodeterminação, autonomia, comunicação, fruição da vida e criatividade". O esporte tornou-se, assim,
um grande meio desta cultura do tempo livre, e o que fez com que o modelo tradicional caracterizado, em
primeiro lugar, pelo treino e competição (e inspirado no trabalho) começasse a dar lugar a outros valores,
ligados a uma forte acentuação de comportamentos hedonistas, já que os valores tradicionais não são
mais suficientes para tratar de todas as necessidades e exigências do contexto atual.
O esporte é plural. Plural aos motivos, sentidos, formas e intenções dos sujeitos que o praticam,
caminhando junto com os valores das sociedades contemporâneas, uma vez que as mesmas se
caracterizam pela acentuação e valorização do sujeito e de suas necessidades. Em particular, pensamos
ser importante, fazendo uso das palavras de Queirós que quando nos referirmos ao enquadramento
axiológico do esporte para crianças e jovens, perceber quais os motivos e valores que servem de
referência orientadora daqueles que o praticam, percebendo até que ponto o modelo de esporte atual
baseado no rendimento, na competição se ajusta às novas sensibilidades e expectativas dos praticantes
esportivos. Não obstante, na era moderna o esporte apresenta-se como uma pedagogia voltada para o
prazer, para a busca da forma física; o esporte assume novas características para a cultura, refletindo
numa ampla pluralização de sentidos e significados. Fato, este, que pode ser percebido com o surgimento
de novas formas de práticas esportivas como, por exemplo, os esportes radicais.
Assistimos, portanto, a uma (re) valorização dos espaços de lazer. Há uma procura por novos estilos
de vida, pelo prazer da prática esportiva, em que a busca pelo novo, o excitante e o risco são uma
constante. Hoje em dia os esportes caracterizam-se pela diversidade, não havendo espaço para discursos
unificadores tampouco comporta afirmações como as que encontramos escrita em dicionário autorizado:
'esporte é um substantivo que não faz falta traduzir, pois se entende perfeitamente tanto na Austrália
como no Alaska e como na Patagônia.
Ao buscarmos inter-relacionar a pedagogia do esporte com o pensamento complexo, e suas
implicações para o desenvolvimento da conduta humana de crianças e jovens, a intenção é mostrar o
esporte como um fenômeno complexo, uma vez que o mesmo tem-se constituído num elemento atraente
da cultura, angariando um número cada vez maior de adeptos no mundo, estando presente na vida de
diversas pessoas. Para termos uma ideia da dimensão social alcançada pelo esporte, basta dizermos
que hoje existem mais países filiados ao Comitê Olímpico Internacional (COI) e à Federação Internacional
de Futebol Amador (FIFA) do que à Organização das Nações Unidas (ONU). Apesar disso, ao longo da
história da educação física brasileira até os dias de hoje, a pedagogia do esporte, em grande parte, pouco
se preocupou em educar considerando, e até mesmo respeitando, a complexidade das pessoas e dos
fenômenos sociais que as cercam.
Dessa forma, o que pretendemos é discutir uma pedagogia do esporte para criança e o jovem que não
esteja fundamentada numa visão ou paradigma3 que chamamos linear. Uma visão teórico-linear é
sempre uma visão reducionista, simplista de ver o mundo e os fenômenos que o cerca, sejam estes de
natureza social ou não. Esta visão de mundo - comumente chamada de cartesiana - assenta-se no velho
princípio que busca disjuntar, simplificar, reduzir todo o problema em tantas partes quanto forem possíveis
sem poder comunicar aquilo que está junto, isto é, sem poder entender o todo, o contexto ou a
complexidade dos fenômenos de nossa sociedade. De outro lado, consideramos importante pensar uma
pedagogia em esporte que tenha por base o paradigma da complexidade, ou seja, um pensamento
complexo que procure mostrar que os fenômenos não podem ser compreendidos por meio da análise, da
fragmentação, mas sim, que os fenômenos complexos só podem ser entendidos dentro de um contexto
maior (reconhecendo que o todo é maior que a soma das partes). Por outras palavras, os fenômenos só
podem ser compreendidos por um sistema de pensamento aberto e flexível.
Não obstante, com o intuito de confrontar a visão linear e reducionista que permeia, por assim dizer, a
educação física em geral e a pedagogia do esporte em particular no que concerne o ensino do esporte
para crianças e jovens, a proposição desta reflexão é contribuir para uma pedagogia do esporte que
corrobore o processo de desenvolvimento humano, à luz do paradigma complexo.
A temática da complexidade (muito em voga no meio acadêmico) ganha referência teórica no final do
século XIX e início do século XX, fato este que se deveu a partir das inúmeras transformações nas
ciências naturais e matemáticas operadas nas primeiras décadas do século XX e que, entre outras
mudanças, colocaram em dúvida o estatuto epistemológico e ontológico da física newtoniana, à qual se
ligavam as ideias de universo determinista, reduções a causas últimas, mecanismo e reversibilidade.
Expressões, estas, úteis para se entender o conceito de complexidade anterior ao que conhecemos hoje
e o porquê do fascínio que as matemáticas exerciam. Assim, com o filósofo Descartes a ciência viveu seu
momento de expansão e descobertas, passando de uma noção de mundo espiritual para uma noção de
mundo como uma máquina perfeita. Descartes acreditava na possibilidade de conhecer e de chegar a
verdades absolutas a partir do uso da razão. Na busca de uma matemática universal ele argumentava
. 103
pela progressão de termos superiores através da informação dos anteriores, como se tudo pudesse, de
alguma forma, ser derivado de causas primeiras, isto é, produzir efeitos pondo em ação causas
adequadas. Para Descartes, o Universo - aqui se inclui os seres vivos (sistemas vivos) - era como uma
máquina. "Este Universo, ademais, é ordenado e harmônico, existe uma ideia de totalidade que pôde,
após Newton, ser descrita por leis elegantes e simples". Neste sentido, a natureza funcionava de acordo
com leis mecânicas e tudo no mundo material podia ser explicado em função da organização e através
da análise de suas partes.
Em suma, o que se configurou a partir daí foi uma visão de mundo que se sustentava em premissas
como: a ordem das coisas, a legislação universal, a matemática, a máquina, o determinismo. Com efeito,
este modo de compreender o Universo vai exercer forte influência em outros campos do conhecimento
(Biologia, Filosofia, Física, Sociologia) e, mais tarde, como veremos, na própria educação física, devido
em parte, às conquistas da revolução científica que se finalizavam no século XVII com a mecânica
newtoniana e suas leis do movimento. De certa forma, as ciências humanas e as ciências biológicas se
tornariam contribuintes de tais empreendimentos, que acabaram reconfigurando a visão de mundo de
uma época. Este princípio cartesiano-mecanicista tornou-se o paradigma dominante da ciência moderna,
passando a orientar a observação científica e a formulação de todas as teorias dos fenômenos naturais
e sociais. Senão, vejamos, por exemplo, o modo como foi sendo construída a visão de corpo do ser
humano ao longo da história. Visão, esta, que teve e, porque não dizer, ainda tem forte influência na
maneira como pensamos e vemos a prática em educação física e esporte.
O trato com o corpo do ser humano ao longo da história ocidental, alicerçado na ciência moderna pelo
mecânico, foi sendo construído a partir da ideia de homem-máquina, aquele que poderia ser manipulado,
adestrado, disciplinado, em última análise, para o aparecimento de um corpo dócil, cumpridor de ordens,
visando à manutenção do já estabelecido e da permanência do poder e dos poderosos. O corpo humano,
ao ser comparado com uma máquina, recebe uma educação que o considera apenas em seu aspecto
mecânico, sem vontade própria, sem desejos e sem o reconhecimento da intencionalidade do movimento
humano, o qual é explicado através da mera reação a estímulos externos, sem qualquer relação com a
subjetividade. O pensamento de Descartes, fundado no exercício do controle e no domínio da natureza,
influencia a educação através da racionalização das práticas corporais6. Ao ter como princípios a utilidade
e a eficiência, buscou-se a padronização dos corpos.
Tal fato resulta o que vemos atualmente em nossa educação em geral e em particular no ensino da
educação física e do esporte, um distanciamento entre a aprendizagem e as possibilidades de
experiências sensíveis com relação a sua prática, fato este explicado pelo desejo de querer um mundo
durável de uma razão e racionalização que quantifica, mede e que considera os sentidos como
enganadores. É assim, hegemonicamente centrada na racionalização, que se ensina na maioria de
nossas escolas. Ainda nos deparamos, na prática pedagógica em educação física, com métodos
reducionistas e mecanicistas de pensar e ensinar esporte. Métodos, estes, excludentes que se
caracterizam por uma preocupação excessiva no desenvolvimento das habilidades físicas e motoras dos
alunos - na busca pelos mais "aptos" ao esporte. Problema, este, que pode ser explicado pelo fato de
nem sempre terem elegido uma pedagogia que se preocupasse em educar considerando a complexidade
do educando e do próprio ato de se educar.
Cabe aqui um pequeno parêntese, qual seja: não estamos querendo, de maneira alguma, abolir a
competição entre os que praticam esporte, pelo contrário, sabendo dosar, a competição é extremamente
sadia entre crianças e jovens. Portanto, quando afirma que "o esporte é, independentemente da esfera
que se manifeste, educacional". Santana está se referindo ao fato de muitos autores não considerarem o
caráter educacional que está arraigado na prática do esporte de rendimento ou espetáculo. Para o autor,
a educação, de modo geral, possui caráter permanente, sendo assim, não é possível escaparmos dela
ao se fazer, por exemplo, um determinado esporte - de participação, de lazer, educação, espetáculo,
telespetáculo -, independente da divisão ou da conceituação que queiram dar a ele.
Em particular, o grande problema a nosso ver, está na visão de desenvolvimento da criança que
enfatiza simplesmente o mecânico, o rendimento, o alto nível. Com efeito, esta visão reducionista e
racionalista acaba conduzindo, de acordo com Moreira, Pellegrinotti e Borin a uma política de
manipulação de gestos, de comportamentos, de corpos exercitados e dóceis, ou às vezes de corpos em
situação de relações violentas, exacerbando o sentido de competição, desprezando, por assim dizer,
outras dimensões do fazer humano como, por exemplo, a afetividade, a moralidade, a ética, o respeito, a
sociabilidade, o prazer pela prática. Ou seja, uma visão simplista de que o movimento nada mais é que
um comportamento, um gesto motor, onde o corpo é tido apenas como uma "máquina perfeita",
constituído por músculos, ossos, órgãos e tecidos, esquecendo-se, no entanto, que este mesmo corpo
possui alma, emoções e sentimentos.
. 104
Apesar disso, a educação física em geral e o esporte em particular sempre pretenderam e, ainda
pretendem, em alguns casos educar as pessoas a partir de um paradigma reducionista: ou para que
sejam mais saudáveis, ou para que sejam mais bem preparadas para um determinado fim, ou para
desenvolver capacidades físicas, ou para competirem, ou para se tornarem atletas olímpicos. Não que
essas coisas não tenham relevância, mas não podem ser vistas de forma isolada, imperativa e, sobretudo,
disjunta de necessidades e possibilidades da maior parte das pessoas. Não obstante, podemos dizer que
essa maneira de pensar esporte-reducionista encontra lugar em muitos professores de educação física.
Poderíamos supor até mesmo que esta forma de ver e pensar a prática esportiva vem do fato de que
muitos pedagogos em esporte desconhecem a real complexidade dos fenômenos ser humano e esporte.
Ao longo da história da educação física brasileira nem sempre se elegeu uma pedagogia que se
preocupasse em educar considerando a complexidade a pedagogia do esporte educa as crianças mais
para a consecução de metas de treinamento preestabelecidas e menos para a autonomia, a descoberta
e a compreensão de si mesmas, denunciando um desequilíbrio pedagógico entre o racional e o sensível.
Em face do que foi exposto acima, escrever acerca do esporte para crianças e jovens demanda, conforme,
Moreira, Pellegrinotti e Borin, uma análise pormenorizada dos fenômenos ser humano e esporte, pois só
poderemos conceber uma prática esportiva a partir do sujeito que pratica esporte. Para tanto, temos que
colocar em evidência os dois fenômenos, tendo o cuidado de nunca justificar o esporte por si mesmo,
como uma entidade autônoma e não dependente do fazer humano.
Ao tratarmos do esporte para crianças e jovens o que vemos, de modo geral, é uma pedagogia que
tem por fundamento o desprezo pelo desenvolvimento das dimensões sensíveis, tais como, a moralidade,
a sociabilidade, a afetividade; em face, privilegia a dimensão racional e quantitativa. Além disso, esta
pedagogia simplista e reducionista tem a tendência em eleger um tipo ideal de atleta que acaba sendo
seguido ou mesmo perseguido por aquela criança ou adolescente que está iniciando num determinado
esporte. No esporte, assim como na educação, o desenvolvimento dos valores (sociais, morais e éticos)
também se faz importante e necessário quando o que está em jogo é a formação humana de nossas
crianças. Numa época de profundas mudanças, em que há um pluralismo de ideias e de culturas, as
crianças e os jovens carecem de encontrar na prática esportiva, um modelo de esporte que respeite a
sua identidade, suas diferenças e seus limites, dizemos isto, pois um problema que temos observado na
prática profissional é a tendência [errônea] em se reduzir o esporte à competição e ao rendimento.
Para Santana, essa "maneira racional de pensar alimenta a falsa crença de que o esporte obedece a
um processo linear de desenvolvimento com começo, meio e fim". O autor acrescenta que se estabelece,
a priori, uma gênese em que o final da linha é o ideal de atleta pretendido. Logo, às crianças basta
perpassarem as diferentes etapas de treinamento [processual] e submeterem-se às suas exigências. O
fato é que esse tipo de pedagogia tende a eleger princípios e procedimentos de ensino reducionistas.
Segundo Capra, para o pensamento cartesiano, linear, todo o fenômeno posto no mundo tem que ser
analisado, processado a partir das propriedades de suas partes, do conhecimento do mais simples até o
conhecimento do mais complexo. De certo modo, tal forma de pensar o fenômeno esporte não é diferente
da maneira de pensar do paradigma linear, tendo em vista que esta aparente fragmentação e redução do
fenômeno é uma característica perceptível na pedagogia do esporte, o que acaba dificultando o
estabelecimento de ações, uma vez que se diminuem as potencialidades específicas que o esporte
encerra para corresponder às necessidades de formação, educação, desenvolvimento e configuração da
identidade e autoconceito dos adolescentes.
A preocupação exposta acima por Bento ganha força nas palavras de Santana quando afirma que em
se tratando da iniciação esportiva de uma criança - não importando a qual modalidade esteja inserida -
os objetivos em geral já estão estabelecidos, pré-determinados, uma vez que a criança deve ser
selecionada e educada num tipo de esporte ao longo de temporadas, a fim de passar por diferentes
momentos do treinamento, aprender a competir, a conquistar as vitórias e a superar os obstáculos que a
transformarão no ideal de atleta pretendido é muito pouco resumir a pedagogia do esporte na infância ao
cumprimento de etapas e premissas de um treinamento que se preocupa com quem treina apenas com
o objetivo exclusivo de uma preparação futura. Portanto, uma alternativa para os dados que foram
expostos anteriormente seria pensarmos o ensino e aprendizagem do esporte a partir de uma visão
complexa, sistêmica (holística). Para Capra, o pensamento sistêmico e/ou complexo tem mostrado que
não há espaço para se pensar os fenômenos de maneira linear, ou seja, os fenômenos não podem ser
compreendidos por meio do reducionismo e do determinismo.
Em resumo, tomando como exemplo a questão do esporte, este não pode se resumir a uma pedagogia
que apenas se preocupa com o treinamento, objetivando apenas a preparação de futuros atletas. Como
um fenômeno complexo, o esporte deve ser entendido dentro de um contexto maior que englobe um
sistema de pensamento mais abrangente, pois os fenômenos biológicos e sociais apresentam um número
incalculável de interações, uma fabulosa mistura que não poderia ser calculada nem pela mais potente
. 105
das máquinas. Desse modo, um desafio que se impõe aos professores e futuros profissionais em
educação física, está em fazer com que as crianças e adolescentes tenham acesso a uma prática
esportiva, que a pratiquem da melhor maneira possível, que aprendam e, sobretudo, aprendam a gostar
desse esporte. O esporte mudou e hoje o que as pessoas procuram é uma prática esportiva que não se
resuma aos conceitos antigos nem se balize pura e simplesmente no rendimento e no espetáculo.
No quadro dos altos e baixos de nossa sociedade contemporânea vivemos hoje em tempos de
mudanças. Um tempo definido pela busca e experimentação de atividades novas que se expressam em
diferentes domínios de nossa vida e que geram um nível alto de possibilidades de ações e sensações.
Estes tempos que nos referimos são tempos de: sentir, experimentar, explorar; viver as enormes
possibilidades, auto-realizantes, divertidas, enriquecedoras e saudáveis que invadem todos os domínios
da nossa vida, tais como, a escola, o lazer, o esporte, as festas populares, etc. Vivemos num período em
que a sociedade mundial caracteriza-se pelo pluralismo de ideias, pela complexidade das práticas e dos
saberes.
Mas o que vem a ser complexidade? Para Morin e Le Moigne, a complexidade é uma palavra-problema
e não uma palavra-solução; a complexidade desafia, não dá respostas. A dificuldade em conceber este
pensamento complexo está no fato de que ele (pensamento complexo) deve enfrentar o emaranhado, a
contradição e, porque não dizer, a solidariedade dos fenômenos entre eles. Independentemente das
definições propostas a respeito da complexidade, ela surpreende pela sua irrealidade, isto é, pela
irreversibilidade de seu conteúdo, por sua dificuldade de entendimento, por não possuir um sentido
concreto. Com efeito, difere da complicação, com a qual ela é confundida, por preguiça intelectual ou por
galanteria retórica, que se caracteriza facilmente por sua visibilidade. A complexidade está para a
complicação do mesmo modo que a entropia está para a energia: uma espécie de avaliação do 'valor de
mercadoria', definida pelo observador, de um lingote de mistura metálica, com determinado peso e
imposto a este observador. O 'muito complicado' pode não ser 'muito complexo' e o muito simples (o grão
da matéria!) pode ser dado como muito complexo.
Quando pensamos no esporte para crianças e jovens não há como dissociá-lo das ideias acima
expostas, tendo em vista que o esporte em si é permeado de unidades, de relações entre estas unidades,
de significados, de incertezas, não podendo, portanto, ser resumido a uma ideia simples ou a uma lei.
Isto nos remete ao sistema esportivo centrado nos quadros competitivos, em que a pedagogia do esporte
fortemente influenciada pelo paradigma reducionista, busca e elege o tipo ideal de atleta, promovendo a
fragmentação, a exclusão e a seleção esportiva como forma de se chegar às seleções futuras. É preciso,
pois, pensar num esporte para todos e não num esporte que seja privilégio apenas dos mais dotados.
Francisco Homem salienta que o grande problema está na crença errônea de muitos profissionais em
educação física de que o esporte é somente para quem tem talento. Tal fato, segundo Santana, nos
remete a pensar no número de crianças e adolescentes que se submetem a este tipo de pedagogia; uma
pedagogia que elege o rendimento, as vitórias e a competição como o maior objetivo. O pensamento
complexo configura-se numa nova visão de mundo, que aceita e procura compreender as mudanças
constantes do real e não pretende negar a multiplicidade, a aleatoriedade e a incerteza dos fenômenos,
mas sim, conviver com elas. Este pensamento tem-se revelado contextual - uma vez que, procura explicar
os fenômenos considerando o seu contexto, a sua totalidade e a sua interatividade -, sendo utilizado por
teóricos de diferentes áreas do conhecimento (professores, cientistas sociais, pedagogos do esporte,
técnicos, psicólogos, etc.) que buscam dar conta de uma complexidade teórico-científica sempre
crescente.
Contudo, é importante dizermos que não se trata, de acordo com Morin, de retomar a ambição do
pensamento reducionista que é a de controlar e dominar o real. A intenção do pensamento complexo não
é a de controlar o caos aparente dos fenômenos, mas sim, trata-se de exercer um pensamento capaz de
lidar com o real. Para tanto, deve-se ter em mente que a complexidade não vem em substituição da
simplicidade, a complexidade surge onde o pensamento simplificador é ineficiente, ou seja, na explicação
de fenômenos complexos.
Cada vez mais, as pessoas procuram uma prática esportiva que não se resuma ao modelo tradicional
de esporte. Atualmente, as pessoas buscam uma modalidade esportiva que lhes proporcionem o contato
com a natureza, o espírito de aventura, o prazer, enriquecendo, por assim dizer, a vida quotidiana. A
maioria dos estudos sobre o esporte já vem apontando para um sensível aumento da sua importância em
termos qualitativos nas sociedades pós-modernas, mostrando que o esporte vem se desenvolvendo como
um sistema flexível, informal e não formal correspondente àquilo que poderíamos considerar ser o esporte
como um direito de todo o cidadão.
Dessa forma, cabe aos professores de educação física criar condições para que o esporte seja
assumido como um valor de referência na formação de crianças e jovens. Em particular, devemos
enquanto professores e pedagogos em esporte lutar contra uma pedagogia que está mais preocupada
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em cumprir metas e etapas de treinamento, estabelecendo um tipo idealizado de modelo de atleta que
deve ser seguido milimetricamente. Em face, acreditamos ser importante visualizarmos e
implementarmos uma pedagogia mais complexa que respeite a vontade e os hábitos esportivos de cada
criança para, assim, irmos ao encontro de um "novo esporte", mais educativo e responsável. Não
obstante, para alterarmos o quadro descrito no item anterior, é preciso entendermos que qualquer que
seja a modalidade esportiva que o cidadão venha a optar, como fator de saúde, de prazer ou mesmo na
busca de resultados, este deve merecer uma atenção redobrada de profissionais formados e, ao mesmo
tempo, de uma formação de profissionais que desenvolvam conhecimento e pesquisas no sentido de
propiciar a esse sujeito os benefícios que ele espera da prática esportiva.
Adentrando na questão da formação profissional em esporte, acreditamos serem importantes algumas
considerações de cunho teórico-epistemológico quando o que está em jogo é a formação e o
desenvolvimento de nossas crianças. Com relação ao trabalho interdisciplinar, Moreira, Pellegrinotti e
Borin salientam que a base epistemológica pode ser conseguida por meio da teoria da complexidade,
pois para os autores o profissional em esporte deve ser um educador na sua relação com os seus alunos
e um pesquisador dos elementos que, por assim dizer, constituem a complexidade do fenômeno
esportivo.
Sendo assim, é correto afirmar, como havíamos salientado no início deste ensaio, que o professor ou
pedagogo em esporte é um educador e, por ser um educador a pedagogia terá uma participação decisiva
na facilitação de conhecimentos, de valores e no saber-fazer e no saber-compreender as atividades e os
pressupostos ligados ao esporte, tanto para crianças quanto para jovens e adultos. O esporte enquanto
fenômeno cultural e social apresenta-se numa complexidade organizacional, onde o todo e as partes se
inter-relacionam. Isto significa dizer que o esporte é formado pelo tecido da complexidade, o qual é
composto de diferentes variáveis que, por sua vez, geram outras variáveis - num espaço de tempo o qual
não podemos determinar - que se inter-relacionam e que não podem ser explicadas por uma matriz
reducionista, mas sim, por uma matriz complexa.
Outrossim, a complexidade traz em seu seio o desconhecido, o misterioso. A complexidade nos torna
sensível a enxergar as evidências, antes imperceptíveis, isto é, a impossibilidade de expulsar a incerteza
do conhecimento. O problema da complexidade não é o de colocar a incerteza entre parênteses ou de
fechar-se para um ceticismo generalizado, mas o de integrar profundamente a incerteza no conhecimento
e o conhecimento na incerteza, para compreender a natureza da natureza. Com efeito, a educação física
e a pedagogia do esporte como um todo não devem se preocupar apenas em ensinar as técnicas corretas
do esporte; mas, serem uma área que torne seus alunos sujeitos autônomos e emancipados nas questões
corporais, nos valores morais e éticos.
Pensamos que o professor no trato com o esporte deve desenvolver uma abordagem mais complexa
que se preocupe com a formação da criança e do adolescente, oportunizando novas experiências, criando
condições para que o esporte se assuma como um valor de referência na saúde e no bem-estar de muitas
crianças e jovens. Em outros termos, uma pedagogia e um esporte que esteja voltado para o novo
enquadramento axiológico de nossa sociedade na participação de crianças e adolescentes, refletindo,
sobretudo, uma elevada significação existencial para todos aqueles que nele participam ou virão a
participar. Ou, como salienta Bento: "estou a pensar em tudo quanto nos perfaz por dentro e por fora, nos
pensamentos e atos, nos sentimentos e gestos, nos ideais e nas palavras, nas emoções e reações. Estou
a pensar no Homem-Todo, na pessoa de fora e na expressão da sua beleza e grandeza na pessoa de
dentro".
Ou seja, uma visão de esporte que tenha como substrato o paradigma da complexidade que outras
áreas já reivindicam, e que consiste numa visão sistêmica, ou seja, holística que consiga, através de um
esforço de convergência e de coexistência, superar o passado (nem o negar ou ignorar) e incorporar toda
a pluralidade e pluridimensionalidade do esporte dos tempos contemporâneos. Dito isto, devemos
procurar ver a complexidade não como um conceito teórico, mas como um fato da vida. Por mais que
tentemos, não conseguiremos reduzir essa multidimensionalidade a explicações simplistas, regras
rígidas, fórmulas simplificadoras ou esquemas fechados de ideias. Neste sentido, o paradigma complexo
resultará do conjunto de novas concepções, de novas visões, de novas descobertas e de novas reflexões
que vão se reunir. Estamos numa batalha incerta e não sabemos ainda quem será o vencedor. O
pensamento complexo resulta da complementaridade das visões de mundo linear e sistêmica; essa
abrangência possibilita a elaboração de saberes e práticas que permitem buscar novas formas de
entender a complexidade dos sistemas naturais e de lidar com ele, o que evidentemente inclui o ser
humano e o esporte.
É sabido que vivemos numa sociedade complexa e caótica. A instituição família encontra-se, hoje, de
"mãos atadas" que, somado ao desaparecimento da socialização primária, mergulha numa profunda crise
de valores sociais. É neste ponto que entendemos o papel decisivo do esporte, juntamente com a
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educação, na busca por princípios e valores sociais, morais e éticos. É necessário, portanto, buscarmos
uma nova orientação a qual os valores do esporte, do jogo e da brincadeira, não permaneçam apenas
dentro das escolas ou dos clubes, mas que transitem para além. Dessa forma, cabe ao professor de
Educação Física criar condições para que o esporte seja assumido como um valor de referência na
inclusão e no bem-estar, não apenas de crianças e jovens, como também de adultos e idosos.
Outrossim, no esporte, assim como na educação, o desenvolvimento dos valores também se faz
importante e necessário quando o que está em jogo é a formação humana. É sabido que o esporte
apresenta um caráter normativo e prescritivo em suas práticas, onde existam responsabilidades e direitos,
quer tratamos do esporte no setor da educação, da saúde, do lazer, da cultura ou do rendimento. O
esporte comporta e deve assumir seu estatuto cultural e as obrigações que esta circunstância lhe impõe,
incluindo sua dimensão de tempo e espaço. No mundo contemporâneo, diversos fatores interferem,
pressionam e geram expectativas e tensões na vida social. De modo geral, tais fatores podem estar
relacionados aos problemas que decorrem do avanço científico e tecnológico de nosso tempo.
Convivemos com mudanças contínuas, crises paradigmáticas, ausência de valores morais e éticos, ou
seja, vivemos e convivemos com a instabilidade, com o indeterminismo. Num mundo que se caracteriza,
cada vez mais, pela complexidade podemos nos questionar que tipo de educação e de esporte deverá
permear nossa sociedade complexa e de valores tão mutáveis.
Dessa forma, que contribuições caberiam ao esporte e à educação física na formação humana de
crianças e jovens? Podemos dizer que o esporte e sua prática estão diretamente relacionados ao homem
e à sua necessidade de humanizar-se, tornando-se pleno e intrinsecamente inserido na trajetória histórica
e cultural de seu povo. Atualmente são várias as manifestações de cultura corporal de movimento na
contemporaneidade, todas elas aglutinando o exercício físico a uma prática socializante. Para Angelo
Vargas, o esporte é uma instituição privilegiada em que o mito, a sociedade e a própria humanidade se
inscrevem de forma profunda, pois nele estão inscritos a força e a técnica, o empenho e o desempenho,
a aventura e o risco, a inteligência e a intuição, o indivíduo e o grupo, a sorte e o azar, o gênio e a equipe,
a ética e a estética, a moral e o imoral resumindo: o desporto envolve o homem na plenitude de sua
individualidade e de ser social.
Não é segredo para ninguém o papel primeiro que o esporte representa o de propiciar a vivência do
jogo, da comunicação, da cooperação, da sociabilidade, da competição, etc. esporte e homem estão
interligados, um depende do outro; assim sendo, podemos dizer que o esporte emerge de um campo
absolutamente constitutivo da essência humana: a necessidade fundamental de estar ativo, de agir e de
se movimentar livre de exigências e prescrições, implicando a totalidade do homem (intelecto, emoções,
sensações e motricidade). Hoje, há uma nova orientação, por assim dizer, na qual as áreas que se
relacionam com o movimento humano - incluindo o esporte - não podem estar isoladas de seu contexto
social, cultural e humanístico. De acordo com Queirós, não se pode mais ignorar as mudanças que
ocorrem no sistema social e no sistema tradicional do esporte, tendo em vista que o mesmo está inserido
em uma mudança de valores, tal como outros sistemas parciais da sociedade contemporânea. Para tanto,
devemos buscar compreender quais os valores que regem o desenvolvimento do esporte na atual
conjuntura social; qual o seu paradigma norteador no processo de mudanças axiológicas as quais
estamos vivendo contemporaneamente.
Os sistemas sociais, como um todo, e os diferentes sistemas sociais em particular, desenvolvem-se a
partir de uma ordem dominante de valores ou de diferentes valores ao longo de nossas vidas; valores,
estes, que derivam do tipo e das características comunicacionais de cada agrupamento pertinente ao
"sistema-mundo". Portanto, podemos pensar que se todo e qualquer processo de formação do ser
humano visa o aperfeiçoamento ou o desenvolvimento pleno, não somente das crianças e jovens, mas
do grupo e da sociedade como um todo, então, o esporte enquanto atividade social, desenvolvido à luz
de princípios e referenciado por objetivos, também se vê pautado por um quadro de valores, de
mensagens e de comunicações que serão importantes para a prática pedagógica em educação física e
esporte.
Em face do que foi exposto fica claro a necessidade de o professor ou pedagogo em esporte perceber
e considerar o ser humano como um todo, não desprezando e nem negando a sua individualidade, as
suas diferenças e, muito menos, a sua complexidade. Devemos enquanto pedagogos em esporte
enfatizar o esporte como um projeto axiológico, embasado em valores que atingem o seu objetivo maior,
qual seja, o de reforçar o seu caráter educativo e renovador no que tange, acima de tudo, ao esporte para
crianças e jovens. Portanto, uma das formas de se alcançar este objetivo é pensarmos numa prática
educativa do esporte orientada por um viés inclusivo, que vise à promoção de atividades recreativas,
formativas e sociais. Uma prática que (re) construa valores, tais como: responsabilidade, respeito ao
próximo, respeito às regras, desenvolvimento da personalidade, da tolerância, da integração e
convivialidade. E para que isso ocorra é preciso que o professor acredite na mudança, zele por uma
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coerência total entre suas ideias e suas ações na prática educacional; busque conteúdos e uma
metodologia de ensino dinâmica. Em suma, uma aprendizagem formativa que faça do seu aluno um ser
pensante, autônomo, criativo e crítico.
Ainda em relação ao papel do professor e do próprio esporte na educação e formação pessoal de
crianças e adolescentes, Bento com propriedade acrescenta que: Ora o esporte é pedagógico e educativo
quando proporciona oportunidades para colocar obstáculos, desafios e exigências, para se experimentar,
observando regras e lidando corretamente com os outros; quando fomenta a procura de rendimento na
competição e para isso se exercita, treina e reserva um pedaço da vida; quando cada um rende o mais
que pode sem sentir que isso é uma obrigação imposta do exterior. É educativo quando não inspira
vaidades vãs, mas funda uma moral do esforço e do suor, quando socializa crianças e jovens num modelo
de pensamento e vida, assente no empenhamento e disponibilidade pessoais para a correção
permanente do erro embora não seja uma panaceia, o esporte funciona como um polo que realça os
valores da cidadania e do trabalho em equipe, ao mesmo tempo em que combate frontalmente fenômenos
destrutivos que caracterizam a nossa sociedade, Tais como droga, violência e criminalidade. Sobretudo
porque ensina e comprova que todos podem fazer alguma coisa por si próprios.
Em suma, o esporte enquanto fenômeno social, rico em sentidos e significados, não está "desobrigado
de ser um campo de educação. De ser um fator de qualificação da cidadania e da vida", como bem
havíamos salientado ao longo deste ensaio. Não obstante, não podemos deixar de comentar e de fazer
menção - afinal foi um dos objetivos propostos - que a finalidade do esporte é a de "irritar" (no sentido de
provocar uma mudança), de corroborar, de fazer o ser humano uma pessoa única, inseparável. Em outros
termos, a missão do esporte em nossa opinião é fazer perceber o homem enquanto sujeito e não como
um simples objeto; é fazê-lo dar-se conta de sua totalidade e complexidade (física, moral, estética e
espiritual).
Diferentes Experiências e Perspectivas Esportivas: Jogador, Torcedor e Atleta Profissional e

Amador
O esporte desempenha um importante papel na formação do homem e da vida em sociedade, matriz
de socialização e transmissão de valores, forma de sociabilidade moderna, instrumento de educação e
fonte de saúde, estes são alguns dos atributos do fenômeno esportivo. Particularmente no caso brasileiro,
o esporte é parte fundamental da cultura do país tomada como representação da identidade nacional,
incorporando na sua prática os valores da sociedade. O esporte é espetáculo ritual. Com a camisa e
hinos, com as paixões e desilusões, enfim é o pulsar da cultura viva. E, no mundo contemporâneo, o
esporte é também um grande negócio que movimenta bilhões e bilhões de dólares. Constitui, portanto,
fenômeno social observável na vida cotidiana que se articula com símbolos culturais, produção cultural,
economia e política. Para entender o esporte e sua abrangência apresentaremos três visões do esporte
moderno que se articulam, a primeira trabalha com a racionalização e secularização, a segunda discute
o processo civilizador e a terceira apresenta as interfaces com o poder.
O esporte pode ser interpretado a partir de duas categorias principais, a racionalização e
secularização. A secularização, no sentido weberiano, diz respeito ao desencantamento do mundo, vale
dizer, à substituição das explicações de caráter mágico ou religioso para os mais diversos fenômenos por
aquelas de natureza racional, técnica e científica. É processo característico da mudança social que
constituiu as economias de mercado e as democracias de massa, onde as normas sociais se baseiam
mais em cálculos utilitários e regras escritas do que em mitos e tradições. As ações são voltadas para o
próprio êxito, denominando-as como ações racionais com respeito a fins. O esporte, na sua origem,
derivava de jogo e brincadeira. Eles eram parte da cultura, como expressão das tradições do sagrado ou
do profano, consistindo em uma atividade essencialmente lúdica de caráter ritual. Pelas exigências
físicas, estas atividades celebravam o corpo, a força, a beleza e o mágico.
O esporte moderno retira o caráter ritual mágico religioso do esporte e o transforma em algo
secularizado, sem estruturar-se na religião, incorporando elementos racionais, como medidas, recordes
ou igualdade de chances. A crítica feita a esta visão do esporte é que ela apenas transformou os rituais,
é verdade que se desvincula da religião, no entanto, o esporte não perde seu caráter essencialmente
mágico. Os uniformes – a camisa da equipe –, são exemplos deste processo, pois são venerados pelos
torcedores, quase como objeto de adoração, culto. O time se transforma em algo mágico adquirindo
formas quase próximas de uma religiosidade. Poderemos ver isso em jogos de futebol onde a
religiosidade caminha por meio do sincretismo religioso com as crendices e adoração divina.
Como parte do processo de racionalização, o esporte, segundo uma visão weberiana, perderia o seu
caráter religioso, conservando o culto ao corpo, o conteúdo lúdico e o ritual simbólico da equipe, das cores
e do pertencimento. Entretanto, a brincadeira esportiva no esporte de alto-rendimento não é tanto assim.
Poderemos colocar o lúdico na prática esportiva desinteressada, pois o esporte de alto-rendimento é algo
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muito sério que, há muito, deixou de ser uma atividade desinteressada e gratuita, porém ainda possui
esta dimensão no esporte amador, esporte educativo e esporte de lazer. O esporte de alto-rendimento
passou do jogo ao esporte não lúdico, uma atividade regulada por normas estritas. A racionalização trata
do uso da razão instrumental na ação humana.
Significa tomar atitudes e decisões descartando os elementos de natureza pessoal, afetiva e
emocional. A eficiência torna-se um valor normativo prioritário para o esporte moderno e a quantificação
dos feitos atléticos uma exigência fundamental das máquinas competitivas. Trata-se da tendência de
transformar qualquer atividade esportiva em algo que possa ser medido e quantificado, esta característica
encontra-se no esporte amador, esporte educação, e em menor grau no esporte de lazer. As estatísticas
tornam-se tão importantes quanto os eventos. A quantificação geralmente se faz acompanhar de dois
outros fenômenos muito frequente no mundo esportivo de alto-rendimento que é a especialização, quando
se busca uma definição precisa dos papéis a serem executados pelos atletas e desenvolvem-se
estratégias e táticas de jogos cada vez mais formais, rígidas e calculistas, que visam em última instância,
a um melhor desempenho dos atletas e das equipes nas competições. E a quebra dos recordes, que é a
briga virtual dos atletas pela superação não do adversário, mas do tempo, da marca, dos centímetros,
das cestas. A introdução do uso de aparelhos tecnológicos confere mais racionalidade e precisão
matemática aos processos de especialização, que adquirem, assim, uma nova legitimidade. A
legitimidade tecnológica e científica.
Para além da secularização e da racionalização, a consagração do esporte como prática social legítima
e reconhecida também pode ser vista como parte da modernização do mundo ocidental, de seu processo
civilizador, no sentido que lhe atribui Nobert Elias. Segundo essa perspectiva, aqui exposta de forma
muito simples e esquemática, a predisposição humana de agir segundo seus instintos e paixões para
satisfazer suas necessidades gera tensões e ameaças à vida social. Na sociedade ocidental, a
sobrevivência e o desenvolvimento são garantidos pelo crescente controle exercido sobre esses apetites
- primeiro, pelo poder coercitivo do Estado; em seguida, pela interiorização das normas de conduta social.
É a inibição dos instintos primários a que se referia Freud, vale dizer, o autocontrole individual de Elias,
que vai domar os impulsos libidinais, afetivos e emocionais e conter a violência que lhes são inerentes.
Porém, por mais que se civilizem os costumes, os gestos, as expressões corporais e as maneiras à mesa,
resta uma tensão individual e coletiva que produz o mal estar da civilização.
O esporte opera como uma espécie de válvula de escape, pois a incorporação de hábitos mais
racionais, controlados, leva a uma repressão exterior, conter os gestos e palavras, e interior, proibir-se de
pensar em atos violentos. No esporte as pessoas podem exercitar a violência sem a repressão do violento,
no espaço físico e social delimitado pelo esporte as pessoas podem expressar sentimentos fortes e
apaixonados represados pelo controle social. A expressão tem os limites de um descontrole controlado,
isto é, sem ir até o limite daqueles impulsos destrutivos próprios da sua luta pela satisfação das
necessidades mais primárias. Esta característica do esporte pela visão eliana é percebida nas diferentes
manifestações esportivas. No esporte do alto-rendimento tanto os jogadores liberam suas tensões como
os torcedores nos estádios ao se comportarem de maneira que não seria possível em outros ambientes.
No esporte de lazer a questão do alívio das tensões existe pelo caráter mimético da atividade. E no
esporte educação apesar do seu caráter formal carrega a possibilidade de descarregar as tensões,
mesmo estando sob supervisão de um educador físico, devendo manter a postura dentro das aulas.
Finalmente, o esporte também tem sua função na reprodução social, simbólica e de manutenção da
lógica da dominação. Pierre Bourdieu coloca que o campo esportivo constitui uma arena de lutas
simbólicas e de fato, onde se contrapõem forças e interesses consolidados, pelo capital e pelas diferenças
de capital simbólico entre os sujeitos, onde operam os mecanismos que distinguem dominantes e
dominados. Bourdieu lembra que o esporte é fruto da distinção de grupos sociais, aristocracia e plebeus,
possui ainda hoje filosofias típicas da aristocracia como atividade desinteressada e gratuita, que contribui
para mascarar a verdade do esporte, a dominação e subjugação do outro. O esporte como fenômeno
dentro do campo simbólico reproduz a segregação, pois quem tem acesso aos bens materiais é o grupo
que tem a maior acesso à prática esportiva, e, logicamente, ao consumo esportivo. Portanto, o esporte
tem um corte econômico muito forte, distinguindo praticantes e até mesmo o acesso ao esporte.
Mesmo sendo um direito constitucionalmente assegurado à população carece de locais com
profissionais para dirigir e ensinar as práticas esportivas. Por isso da necessidade de disseminação do
esporte e seus valores através de políticas públicas esportivas. A compreensão dos processos de
secularização, racionalização, civilização e distinção podem contribuir para analisar os problemas que
afetam o Esporte de alto-rendimento e sua inserção social no Brasil e no Mundo. A lógica da secularização
revela os excessos do marketing, que se traduz no desencanto do torcedor ao ver profanados seus
“objetos sagrados” com marcas coloridas que enfeitam os símbolos do clube, ou mesmo mudança das
cores da equipe para dar mais destaque aos patrocinadores. A camisa da equipe, símbolo por excelência
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da paixão pelo clube, é apenas um objeto de consumo, com alto valor de troca, inserido no caráter
fetichista da mercadoria.
Os efeitos da racionalização acabam por impor um padrão de jogo, perdendo cada vez mais seu
caráter lúdico e peculiar da modalidade quando se encontra com a cultura local. A especialização
funcional, a racionalização dos procedimentos e a contenção dos gestos leva a uma perda simbólica e
sistematização das condutas. No processo de civilização percebe-se a falta de estrutura nos ginásios e
estádios levando a um descontrole dos torcedores e consequentemente brigas. Na questão referente do
acesso ao esporte percebemos a prática não sistematizada e a falta de locais para que o esporte de lazer
e esporte educação se desenvolvam, bem como uma falta de estrutura dos esportes amadores, da
profissionalização, ficando apenas alguns esporte eleitos que dão retorno midiático.
Avançando as discussões anteriores sobre o esporte, hoje podemos afirmar que ele possui distintas
dimensões, possui uma dimensão voltada ao alto-rendimento com patrocínios, mídia, regras rígidas,
superioridade, vencer a qualquer custo, biótipo, ciência do treinamento. Possui uma dimensão educativa,
dos valores do esporte como cooperação, participação, conhecimento do corpo, das modalidades e do
universo desportivo, encontra-se tanto na escola formal como nos locais de ensino esportivo não-formais,
como as escolinhas de esporte. Lembremo-nos da dimensão lúdica que busca adaptar a prática esportiva
privilegiando uma ampla participação, transmite valores, porém sem uma preocupação tão clara como no
esporte educação. Nas práticas de esporte lúdicas encontramos o esporte amador, com características
muito próximas do alto-rendimento, ou as voltadas para questões estéticas, e por último, a busca da
qualidade de vida no esporte e o esporte como fator de saúde. O importante deste texto é pensar o
esporte como elemento cultural. Ele se insere na sociedade de distintas maneiras, por isso a dificuldade
de dissociá-lo da economia, cultura e da política. O esporte integra a todos estes elementos em maior ou
menor grau dependendo da finalidade da prática e do sentido que a pessoa dá ao esporte.
O Esporte como Prática de Lazer nas Dimensões da Estética, da Comunicação e de

Entretenimento
Segundo Santin, fazendo uma tipologia dos praticantes de esportes, é possível estabelecer três níveis
de práticas esportivas: O primeiro nível de práticas esportivas é estabelecido por aqueles que se dedicam
a praticar um esporte dentro de todas as exigências científicas e tecnológicas, próprias da modalidade
visada. É o esporte de “rendimento”. No extremo oposto encontramos outro nível de prática esportiva,
formado por aqueles que colocam o esporte como uma criação lúdica, ou seja, um brinquedo infantil. O
esporte é para eles um simples passa tempo. Entre esses dois extremos podemos situar um terceiro,
onde se situa um grupo que não tem como meta a prática científica do esporte, mas também não aceita
a ingenuidade do brinquedo. Uma negação ao “rendimento” e também a “infantilidade do lúdico”.
No Brasil, a Comissão de Reformulação do Esporte Brasileiro, instituída pelo presidente José Sarney
em 1985, sugeriu, e foi amplamente aceito e incorporado na Constituição Federal de 1988, diferenciar o
conceito de esporte em três manifestações. O esporte-educação, o esporte-participação e o esporte-
performance ou esporte-rendimento. O principal equívoco histórico do entendimento do esporte-educação
é a sua percepção como um ramo do esporte-performance. Esta associação faz com que as competições
escolares apenas reproduzam competições de alto nível, tornando ausente a função educacional do
esporte. Para Manoel Tubino, “tendo consciência de que o esporte na escola pode ser um dos meios mais
efetivos de formação de jovens, a prática esportiva como educação social será indispensável no
desenvolvimento de suas personalidades e imponderável nos seus processos de emancipação”. Tubino
ressalta ainda, que o esporte como elo de ligação na formação dos jovens, deve ser considerado um
caminho essencial para o exercício pleno da cidadania no futuro individual dessas pessoas. Há ainda um
conceito de esporte educacional desenvolvido pela professora Vera Lucia Menezes Costa que diz que “O
Desporto Educacional tem como finalidade desenvolver a formação corporal e as próprias potencialidades
do indivíduo, preparando-o para o lazer e o exercício crítico da cidadania, evitando a seletividade, e
segregação racial e a hiper-competitividade, com vistas a uma sociedade livremente organizada,
cooperativa e solidária”.
No esporte-participação ou esporte popular, a manifestação ocorre no princípio do prazer lúdico, que
tem como finalidade o bem-estar social dos seus praticantes. Está associado intimamente com o lazer e
o tempo-livre e ocorre em espaços não comprometidos com o tempo e fora das obrigações da vida diária.
Tem como propósitos a descontração, a diversão, o desenvolvimento pessoal e o relacionamento com as
pessoas. Pode-se afirmar que o esporte-participação, por ser a dimensão social do esporte mais inter-
relacionada com os caminhos democráticos, equilibra o quadro de desigualdades de oportunidades
esportivas encontrado na dimensão esporte-performance. Enquanto o esporte-performance só permite
sucesso aos talentos ou àqueles que tiveram condições, o esporte-participação favorece o prazer a todos
que dele desejarem tomar parte.
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O esporte-performance traz consigo os propósitos de novos êxitos esportivos, a vitória sobre os
adversários nos mesmos códigos e é exercido sob regras preestabelecidas pelos organismos
internacionais de cada modalidade. É esta manifestação social que propicia o espetáculo esportivo, que
por sua vez, traz a tendência de transformar o esporte em mercadoria veiculada pelos meios de
comunicação de massa.
Segundo Prieto, ao afirmar a notável relevância social do esporte, mostra seis referências para a
localização dessa importância: a dupla perspectiva: como fenômeno social universal e como instrumento
de equilíbrio pessoal;
- o consumismo esportivo;
- os espetáculos esportivos;
- os valores que o esporte leva à sociedade;
- o impacto social do associacionismo esportivo;
- a difusão do esporte através dos meios de comunicação.
Sobre as referências da importância social do esporte, destaca-se a questão dos valores que o esporte
pode levar à sociedade. De acordo com Santin, pode-se entender esta ordem social (a população
enquadrada como “cultura popular”) presente no imaginário social, nas práticas do jeitinho brasileiro, na
aceitação acomodada da corrupção generalizada, no conformismo diante da impunidade oficializada, na
admiração do princípio de que, sempre que possível, deve-se levar vantagem em tudo, na crença que,
apesar de tudo, Deus é brasileiro e nós somos o país do futuro. Segundo Cardoso, por fim um
questionamento tem que ser trazido à tona: A sociedade brasileira (considerando as suas características
regionais), apesar de se estruturar oficialmente em princípios de um estado moderno (pautado na noção
de indivíduo), dá prioridade à noção de pessoa. Qual seria então, o exato significado da Educação Física
enquanto componente educacional, que trabalha com a corporeidade dessa cultura que reconhece o
indivíduo, privilegia a pessoa e dicotomiza o ser? Nesse contexto também devemos refletir sobre qual é
o componente educacional do esporte e sua função social.
Dentre as várias justificativas da função social, os mais relevantes são os que discorrem sobre o
fenômeno esportivo: ser um meio de socialização (instituição social), favorecer o desenvolvimento da
consciência comunitária pela atividade coletiva, ser um meio de democratização, dos valores que o
esporte leva à sociedade, do associacionismo e da difusão do esporte através dos meios de comunicação.
As abordagens mais relevantes quanto à função social segundo Tubino são:
- O Associacionismo no Esporte – A importância deste aspecto sociológico se dá devido à necessidade
de fazer os indivíduos pensarem através do esporte, ou seja, a ideia de associacionismo no Esporte é de
que através de uma associação de ideias fundamentada na prática esportiva, a criança, o jovem e o adulto
cheguem aos princípios do conhecimento e apreendam valores, culturas e ideias.
- O Esporte como Instituição Social – O esporte, para ser considerado uma instituição social, deverá
estar organizada socialmente, representar uma forma de atividade social, promover identificações sociais
e resgatar valores.
- O Esporte como meio de democratização – Democratizar o esporte é assegura igualdade de acesso
à prática esportiva para todas as pessoas e por esta razão passa pelo esporte-participação. Na
interpretação de práticas esportivas marginalizadas quanto às oportunidades democráticas, observa-se
que as mesmas sofreram ações de grupos dominantes, que historicamente, se utilizaram de todos os
tipos de processos, para manter-se na posição de dominação. No Brasil a capoeira chegou a ser proibida
em 1890, pelo Decreto nº 874, logo depois da Proclamação da República sob o pretexto de que era
praticada por “negros” fiéis à Princesa Isabel e a D. Pedro II. O mesmo aconteceu com o futebol, no qual
os “negros” e os “pobres”, foram proibidos de jogar enquanto esta modalidade esportiva permaneceu
restrita aos colégios ingleses e portugueses do país. Até hoje, observa-se barreira imposta por
modalidades que requerem um alto de custo de material e pela impossibilidade financeira em esportes,
como o golfe, o tênis, hipismo e esportes de inverno.
Geralmente, o EAN, ao se reproduzir infinitamente pelas diversas mídias, produz também padrões e
modelos de movimento e comportamento, os quais, para os objetivos de uma educação escolar plural,
podem não servir de referência. Pensando nos objetivos de uma educação do novo milênio, talvez
devêssemos traçar objetivos escolares visando à ampliação do valor da pluralidade e respeito às
diferenças, reforçando a ideia de paz em todos os níveis. Para tal, este texto discute o papel da
experiência democrática, possível de ser construída no espaço escolar no qual os valores democráticos
podem ser vividos de maneira direta e concreta. O Esporte é uma manifestação cultural fundamentada
na competição e na comparação quantitativa e objetiva de desempenho. Os parâmetros reguladores de
todas as modalidades são os recordes, os saldos de gols, o número de pontos alcançados. Mesmo
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quando os resultados são julgados como na ginástica artística, parte-se do pressuposto da autoridade
dos árbitros para um julgamento, embora subjetivo, carregado de décimos avaliativos, bastante próximos
da ciência tradicional. A apreciação estética desportiva segue normas rígidas, fundamentadas em
detalhes que escapam à maioria dos mortais.
Esta objetividade no Esporte é de fundamental importância. Motiva as pesquisas de desempenho
desportivo, atrai multidões que encontram nesta superação de alguns, a catarse necessária para sua
própria auto superação. Afinal, é a autotranscedência que estimula o ser humano em todas as suas ações,
a sua “ânsia de completude” como diz o filósofo do Desporto Sérgio Ao buscar o centésimo que falta ao
recorde, ou o gol da vitória “a qualquer preço”, o ser humano realiza uma paródia de si mesmo, um teatro
de sua própria vida. Herdamos estas questões da civilização grega, e mesmo hoje, continua fazendo
sentido perceber a atividade corporal em sua face desportiva como mais um desafio ao autoconhecimento
e à transcendência.
Até agora não falamos de Escola. O direito à catarse desportiva e o exercício de desenvolvimento
pessoal, presente no esporte, deveriam pertencer somente àqueles poucos que conseguem superar os
padrões do grupo? Ou todos estão convidados a viver este teatro a céu aberto (ou nas quadras cobertas)
proporcionado pelo esporte? Para uma vivência plural e ampliada do esporte, faz-se necessário oferecer
o espaço a todos àqueles que, auto motivados, ou movidos pela presença de um professor que possa
facilitar esta busca, desejem participar deste tipo de atividade. Aliás, esta nova abordagem dos programas
esportivos e educativos vem ao encontro e se coadunam com as metas de desenvolvimento do milênio
propostas pela ONU (United Nations Inter-Agency Task Force on Sport for Development and Peace),
metas estas que a força-tarefa para o desenvolvimento do esporte e da paz da própria ONU procura
atingir. Esta força, composta por membros de diversas agências educativas, enxerga na prática esportiva
uma excelente oportunidade para se desenvolverem valores de disciplina, liderança e autoestima, mas
também de respeito, cooperação e tolerância.
Para a força-tarefa, “a prática do esporte é vital para o desenvolvimento holístico dos jovens, ajudando
sua saúde física e emocional, e edificando valorosas conexões sociais. O esporte oferece oportunidades
para a diversão e auto expressão, benéficos, sobretudo para os jovens com poucas oportunidades em
suas vidas”. A Educação Física curricular não tem sido o melhor espaço para que tudo isso aconteça. Ela
apenas deveria abrigar o esporte em sua grade curricular, sem considerá-lo preponderante. No entanto,
como já se afirmou anteriormente, esta prática, sendo central em diversos programas e currículos, apenas
reforça a elitização e a exclusão, incompatíveis com o ambiente escolar. Ao contrário, pensar num esporte
plural significa que ele deve assumir novas formas que contemplem todas as possibilidades de inclusão
das diferentes pessoas, com suas diversas habilidades, manifestação de gênero, tamanhos e
conhecimentos particulares.
Pluralidade cultural significa que as práticas orientadas dentro do ambiente escolar devem ter como
característica a aceitação e o respeito às diferenças individuais, sejam elas de ordem física, social,
cultural, étnica, racial ou religiosa. Lidamos aqui, no que diz respeito à prática desportiva escolar, com as
diferenças de ordem física. Temos claro que os domínios da capacidade orgânica e da habilidade motora
são amplos, exibindo diversos graus de desempenho. As Paraolimpíadas são um exemplo de que a
limitação física não é correspondente à limitação espiritual, atitudinal, o que coloca a auto superação
como acessível a todos.
Como entender que somente alguns poucos no ambiente escolar são estimulados à prática
competitiva? Quantos jovens não fogem da competição, não pelo medo de perder ou ganhar, e sim pelo
medo da exclusão social? Pelo medo de não atender às expectativas de técnicos, pais, colegas ou mesmo
instituições escolares? Quantas crianças ao serem substituídas abruptamente de suas equipes não saem
direto da quadra para a arquibancada, em caráter irrevogável? Quantas estão na arquibancada desejando
participar de toda aquela encenação dramática que nos remete diretamente às representações simbólicas
e arquetípicas da vida e da morte? O poeta Jim Morrisson dizia que “todo jogo contém em si a ideia da
morte”. Encenar esta peça desportiva é uma possibilidade e um direito abertos a todos, sejam eles
“magricelas ou gordões”, “grandalhões ou baixinhos”, rápidos ou mais lerdos, “fracotes ou sarados”, ou
portadores de quaisquer outras diferenças de peso, massa, estatura, nível de contração muscular ou
frequência cardíaca em repouso. Ou estes estão condenados apenas à catarse e à sublimação da
arquibancada e mais tarde (isso se ainda sentir algum gosto pelo esporte) diante da TV? Não será essa
uma das origens do asco que certos setores da intelectualidade (mesmo dentro do ambiente escolar) têm
pelo esporte, considerando-o como um exercício de brutalidade insana, fruto de um discutível belicismo
inato, ou culturalmente estimulado? Quantos, um dia, não se aproximaram do esporte e deram de cara
com a muralha do padrão de desempenho transformado em parâmetro de exclusão?
Tudo tem seu tempo e seu lugar. Pode haver espaço para a atuação de um grupo de “melhores
jogadores”, obtido por meio do consenso democrático de um coletivo. O que não exclui a necessidade de
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várias faixas de atuação abertas a um número maior de pessoas, sem a necessidade de provar nada e
sim, simplesmente pelo desejo de participar da festa. Democracia pode ser o nome desse prazeroso
processo.
É possível desenvolver a experiência democrática no espaço da quadra, no Esporte Escolar? Esta
reflexão é fruto de uma prática de muitos anos com crianças e adolescentes do ensino privado, aos quais
foi dada a possibilidade de escolha democrática das equipes de competição do Esporte Escolar. Este
contexto, carregado de contradições e rearranjos constantes, fez com que se ampliasse a reflexão acerca
de aspectos educacionais importantes tais como a autonomia e a cooperação, presentes no esporte,
colocando-os sob a perspectiva do coletivo e de suas formas democráticas para a solução de conflitos.
Na Escola, o Esporte ocupa um lugar de destaque. Seu privilégio consiste na sintonia entre sua prática
e os processos de desenvolvimento vividos pelos alunos. Seus atributos dinâmicos correspondem ao
desejo e ao prazer desfrutado pelas crianças e adolescentes em movimentar-se, estar junto, de
medir/comparar competências e de, concomitantemente, cooperar. O Esporte promove estas relações
em diversos níveis, daí ser um foco de interesse para a grande maioria dos alunos. Aqui cabe uma
reflexão acerca dos modelos relacionais possíveis de serem desenvolvidos no contexto das aulas de
Educação Física e nas aulas das Escolas de Esporte de maneira que se promova a liberdade, a
autonomia e a cooperação como valor social. Esta possibilidade, no entanto, é por vezes substituída na
Escola por uma segunda ordem de valores sociais na qual o Esporte apenas separa “os mais fortes dos
mais fracos”. O que fazer diante disto?
No que diz respeito à Escola tradicional, a competência para movimentar-se parece ser um campo
exclusivo da Educação Física e do Desporto, em seu tradicional espaço próprio e especializado: a quadra.
Outras competências tais como: medir, avaliar, julgar, relacionar, compreender, entre tantas outras,
aparecem mediadas tradicionalmente por provas, trabalhos escritos e seminários, ligados intimamente ao
seu espaço físico, ou seja, a sala de aula. No entanto, todas estas competências estão presentes o tempo
todo, em todos os espaços da Escola, o que nos leva afirmar que a todas estas práticas corresponde um
mesmo conjunto de conteúdos atitudinais, indispensáveis para o desenvolvimento de valores tais como
Paz, Respeito às Diferenças, Solidariedade e cooperação. Esta presença de valores pode permitir uma
maior reflexão sobre atitudes e um despertar para consciência, atributo indispensável para as já citadas
liberdade e autonomia. Além disso, cabe à Escola o papel de promover o desenvolvimento das
competências daqueles que, por uma ou outra razão, não conseguiram desenvolver-se suficientemente,
elevando assim o seu potencial ao máximo.
Os aspectos relacionais desenvolvidos no espaço escolar podem ser um ponto de partida para se
entender o que acontece dentro da quadra. Em primeiro lugar, a quem pertence o saber na Escola?
Acreditamos que a cada um dos participantes do processo. Crianças, adolescentes e adultas, cada um
destes, possuem uma experiência, um fragmento do que pode ser trocado no espaço de aprendizagem.
Por sua maior experiência, os mais velhos têm um maior poder de permuta, o que não exclui a experiência
e a energia dos mais jovens. Neste contexto, a autoridade do professor decorre da sua habilidade em
permitir que o conhecimento dos alunos seja valorizado conjuntamente com sua experiência magistral.
Interesses ou desejos conflitantes podem ser mediados pelo professor que, conjuntamente os seus
alunos estipula as regras e critérios para a resolução dos conflitos. Essa sua autoridade educacional é na
maioria das vezes o que confunde o seu papel pedagógico, tornando-o fonte exclusiva do saber, com
poder de decisão absoluta sobre o que deve ser aprendido ou não. No caso do Esporte isto significa quem
deve, ou não deve fazer parte da equipes competitivas.
Talvez este seja um dos maiores dramas vividos pelas crianças e adolescentes, dada a grande
valorização social da prática desportiva. O modelo competitivo permeia o tecido social, pressionando os
jovens a um comportamento estereotipado, ou seja, o de vencer a qualquer custo. Heróis do esporte são
criados e destruídos diariamente pela mídia e isto atinge em cheio os alunos. Suas expectativas e anseios,
sua autoimagem e a correspondente autoestima, são lançados à comparação e à competição com
resultados óbvios de decepção, frustração e desmotivação para a prática corporal, fato que corresponde
à grande maioria dos alunos.
Selecionados por esses critérios de performance, os que vencem essa disputa recebem um visto de
aceitação social, adornado por troféus e medalhas sobre a camisa do time. Os de fora são losers - para
resumir a ética do cada um por si destes dias de individualismo, neoliberalismo econômico e do
achatamento e americanização da cultura. A culpa por serem losers recai exatamente sobre o indivíduo,
reforçando a ética do cada um por si. Como consequências têm multidões de solitários, em metrópoles
cada vez mais populosas, buscando saídas individuais. Afinal, são os antidepressivos os medicamentos
mais consumidos no mundo todo. E depressivo é aquele que faz de tudo pra evitar o conflito, conforme
afirma a psicanalista Kehl.
. 114
Há alternativas para este quadro. O professor, ao assumir para si o dom da escolha torna-se o centro
do processo, quando na verdade, deveria ser o inverso. O aluno deve ser o centro da ação pedagógica e
é a ele que corresponde o poder real de efetivação de qualquer projeto. Sua capacidade de escolha deve
ser valorizada para que seu resultado ocorra como parte final de um processo de reflexão e não mera
contagem de desejos individuais. Esta reflexão pode ser uma resposta ao conflito (e não uma fuga ao
conflito) criado pela limitação na participação de campeonatos e torneios.
Existem muitos modelos sociais de participação social que operam pelo limite do número de
participantes. Nosso sistema político é um modelo no qual a representação é um valor, legitimando a
vontade popular expressa pelo voto. Este, em si, nada significa se não for precedido de um processo que
confira um significado ao ato de escolher o seu representante, que tipo de ideias defende e que passado
histórico possui. Uma vez representado, o cidadão, teoricamente, sente-se parte do processo de
discussão e transformação da sociedade. Pode o aluno sentado na arquibancada sentir-se da mesma
forma representado por aquele que está no banco, ou na quadra, jogando?
Por que não atuar a partir do modelo democrático na solução do conflito representativo criado pela
existência de torneios e/ou jogos amistosos? A semântica presente em nossos gestos e propostas como
professores e técnicos ajuda a construir nos alunos um modelo de compreensão do mundo e de como
resolver contradições. Se, como educadores, demonstramos saber qual é o perfil do aluno que representa
a escola nas competições, selecionando-os, automaticamente negamos o seu saber social e a sua
capacidade de expressar o seu desejo e sua necessidade de se sentir representado como um grupo
social diferenciado (“eu pertenço a tal escola”).
A ausência de participação política é uma das relações inevitáveis construídas por tal modelo
semântico. Passa a ideia de incapacidade para resolver um conflito a não ser que seja mediado por uma
autoridade competente, com saber necessário para tal, um especialista. Há o medo da “anarquia”, da
zoeira, dos votos emocionais, das escolhas mal feitas, das injustiças. É preferível deixar que um adulto
decida e isente o aluno da angústia da escolha? Um dos traços da maturidade emocional é justamente a
capacidade de escolher o seu próprio destino. Tornamo-nos adultos quando nos libertamos dos desejos
e expectativas dos nossos pais e construímos o nosso próprio mundo. É angustiante decidir, mas é parte
do processo de crescimento. Historicamente, a democracia moderna é uma resposta, ainda em
construção, à infantil necessidade social de reis e governantes paternais.
Saber implica em aprender, e isto não é possível sem se praticar. Nesta prática o aluno deve refletir
observar e necessariamente aprender a conhecer a si mesmo e ao outro. Com certeza, isso é muito difícil,
pois requer que o professor esteja com a atenção redobrada no processo de escolha e não no objetivo
final de montar a sua equipe, seja ela composta por votos ou não. Na verdade este é o ponto de chegada
e não a contagem formal de votos. Votos nulos ou em branco representam a alienação indesejável para
o desenvolvimento do processo democrático, conferindo poder absoluto e centralizado ao técnico. É o
que se deseja? Se desejarmos uma Ética fundamentada na construção da paz, da cooperação e do
respeito às diferenças, sejam elas quais forem, devemos estendê-la a todos os recantos da escola. As
relações de poder existentes no processo ensino aprendizagem, seja na quadra ou na sala de aula,
devem ser repensadas e refocalizadas na direção de uma maior participação dos alunos e para tanto é
necessário colocar o aluno como autor de sua própria existência, responsabilizando-o pelos seus atos,
não sem antes viver o Esporte através do diálogo, da livre expressão e da comunicação dos seus desejos.
Há um salto qualitativo, e não apenas semântico, quando saímos do conceito de seleção, para o
conceito de representação, mesmo que isto se dê no micro mundo das relações desenvolvidas dentro do
ambiente escolar, mais especificamente na quadra. Isto pode também ser precisado empregando–se a
ideia já citada dos especialistas da ONU, quando dizem que o esporte é um meio importante para a saúde,
mas também para a diversão e a auto expressão. Ora, considerar estas dimensões da prática esportiva
não tem sido uma forma corrente de se lidar com o esporte, sempre tão preocupado com marcas e
índices, deixando-se à deriva ou totalmente ocultas às possibilidades enormes de uma verdadeira fruição
estética do movimento propiciado pelas práticas esportivas. É o que pretendemos discutir no item a seguir.
Para melhor situar o Esporte da Escola, é necessário observar atentamente qual o seu papel entre os
saberes e fazeres ali desenvolvidos, para, enfim, direcionar e discutir sua prática e efetivar opções mais
fundamentadas. Atualmente, o Esporte (escolar ou não) é merecedor de análises multidisciplinares.
Cientistas sociais, antropólogos, pedagogos e psicólogos, somam-se, em número cada vez maior, às
áreas tradicionalmente ligadas ao Esporte, tais como a fisiologia e as ciências biomédicas de maneira
geral. A Educação Física atua no ponto médio entre estes campos de estudo, isso no ambiente escolar.
O Esporte, como já afirmamos antes, é um dos temas fundamentais desta Cultura Corporal, da qual a
E.F. é seu braço pedagógico-educacional, seja no aspecto curricular como no extracurricular.
Para focalizar esta discussão escolhemos a antropologia como recurso reflexivo. Uma das teses
básicas de Lovisolo, referência central nos trabalhos de antropologia do esporte, está relacionada às
. 115
motivações gerais do ser humano. São elas, segundo Lovisolo (1997) normativas, utilitárias ou estéticas.
Por ações normativas entendem-se as ações ligadas ao cumprimento de normas, deveres, regras,
tradições, rituais e/ou costumes. Por ações utilitárias compreendem-se aquelas ligadas a um objetivo
específico, a uma utilidade explícita, em razão da qual se estabelecem estratégias e meios de alcançá-
las. Por motivações estéticas entendem-se aquelas ligadas ao gostar puro e simples, bem como ao
exercício dos sentidos e da percepção.
O papel fundamental da Escola tradicional, desde suas origens, sempre esteve ligado à normatização
da vida dos indivíduos e no período pós - Revolução Industrial foram aí incluídas as atividades utilitárias,
visando a formação de bons cidadãos, aptos física, moral e espiritualmente a exercer suas funções sociais
de maneira útil, porém nem sempre prazerosa. Os saberes e fazeres escolares estiveram
tradicionalmente vinculados a estas expectativas. O refinamento do gosto, como exercício do desejo,
começou a ganhar espaço nos meios intelectuais somente a partir da segunda metade do séc. XX,
decorrente de estudos de diversas áreas, sobretudo da psicanálise. Neste sentido, as atividades
corporais, musicais, plásticas e expressivas ganharam mais espaço na Escola. Propor atividades
“gostosas” no interior desta passou a ser visto como um bem necessário à realização de um bom trabalho
pedagógico. Aprender matemática, por exemplo, além da sua utilidade explícita dentro de uma sociedade
tecnocrática, deveria ser também uma atividade gostosa. Currículos foram habilmente elaborados para
atingir os alunos em suas necessidades estéticas, porém com claros objetivos utilitários e
universalizantes.
O Esporte, historicamente, parte essencial do mundo do espetáculo, adentrou a Escola devido
principalmente ao seu aspecto estético, altamente motivador para a prática corporal. No entanto,
associou-se paulatinamente aos aspectos normativos e utilitários, introduzindo no ambiente escolar a
ideia da prática esportiva ser necessária para a saúde e para o treinamento de funções sociais,
especialmente para o cumprimento das regras sociais, portanto obrigatória. O movimento pela saúde é
um exemplo do caráter utilitário e universalizante da atividade corporal e, dentro da escola, é o argumento
mais utilizado a favor da prática regular das atividades corporais. O discurso de competência do educador
corporal passou a ser o discurso biomédico e biomecânico, fundamentado no uso otimizado das
alavancas e trações segmentares. As técnicas desportivas foram e ainda são utilizadas como elementos
básicos do desenvolvimento corporal, sendo que este tópico é, ainda em muitos casos, o elemento
principal do trabalho realizado na Escola. Na contramão das técnicas e saberes utilitários, a atividade
corporal, “gostosa” por excelência, deveria exibir um discurso e um método que justificasse sua presença
no meio escolar. Esta tem sido a resposta tradicional dos educadores físicos, àquela incômoda pergunta
que, vira e mexe, aparece nos questionamento dos alunos: para que serve isso tudo?
Pensamos que nossa resposta pode e deve ser outra. O sentido estético da atividade, o gosto pela
prática corporal, o saber fazer pelo prazer de saber fazer (o que exclui, ou pelo menos subordina objetivos
utilitários de, por exemplo, vencer os jogos utilizando recursos “de qualquer maneira” ou se utilizando
recursos não previstos nas regras), devem ser, em nosso entender, o foco principal da atividade física
desenvolvida na Escola. A construção de uma cultura corporal mediada pelo gosto, no qual o
desenvolvimento das técnicas corporais está a serviço de uma visão ampla da atividade física, das suas
características culturais, possivelmente fonte de tradição e transformação, inclui atitudes e formas de
organização voltadas à educação do gosto pela atividade, do exercício dos sentidos, das percepções e
das ações, parece um elemento inovador e um antídoto para estes tempos no qual a saúde e a boa forma
aparecem como valores totalizantes e absolutos, que demandam sacrifícios, torturas e penas para serem
alcançados – exemplos não faltam no EAN, quando se chega a extremos de se lesionar propositadamente
o próprio corpo (ou o de outrem) na busca desmedida do utilitarismo da vitória acima de qualquer valor,
inclusive do propalado “espírito esportivo”.
O verdadeiro espírito do esporte, cuja origem sempre foi relacionada à festa e ao congraçamento social
presentes nas atividades sociais comunitárias tais como a dança, não tem vínculos com a violência que
os valores hipermasculinos querem ditar para toda a sociedade. Ao contrário, este espírito quer
transformar esta maravilhosa atividade naquilo que ela pode ser, um complexo e importante espaço para
se educar as crianças e jovens, também no que tange ao aguçamento do senso estético e à fruição dos
próprios corpos em contato com os demais. Pelo resgate do belo no Esporte Escolar: questões para
reflexão à beira da quadra, transformando-a num espaço plural e democrático. Como anda o gosto pelo
Esporte (jogar/torcer) dos alunos? O que fazer e propor para que o Esporte seja, antes de qualquer outro
valor, um elemento na sua formação estética (educação do gosto, da percepção e dos sentidos)? Como
fazer com que a participação maciça dos alunos (treino, escola de esportes, torcida) seja um objetivo a
ser alcançado pelo departamento de Esportes? Qual a proporção de alunos da escola que efetivamente
participam das atividades corporais com prazer e automotivação? Por que os alunos tradicionalmente
participantes ocupam várias vagas em modalidades e categorias diversas, em detrimento de outros
. 116
possíveis (porém nem sempre eficazes do ponto de vista utilitário) alunos que poderiam interessar-se em
jogar? O que fazer para reverter este quadro? Quais são e como são valorizados pela Escola, os
elementos culturais e estéticos presentes nos Esportes? Há ou não uma preocupação em situar o Esporte
como elemento de cultura nos informativos publicados pela Escola, além das notícias (nem sempre
publicadas) sobre vitórias e conquistas obtidas no plano desportivo escolar? Como situar a cooperação e
a arte no quadro competitivo das equipes escolares?
Cremos que alguns passos já estão sendo dados na medida em que adotemos um modelo
representativo e democrático de escolha das equipes escolares. Outros passos devem ser pensados
agora para que possamos avançar para um conceito desportivo ético e estético significativo que nos
motive e nos situe num patamar diferenciado da Cultura Corporal realizada nas escolas, para que toda
ela, e inclusive o Esporte, enquanto fenômeno significativo deste contexto possa ser fonte de experiência
prazerosa, significativa, plural e educativa de todos os sentidos.
Os Benefícios e Malefícios na Prática dos Esportes

Com o processo de industrialização, existe um crescente número de pessoas que se tornam
sedentárias e com pouca oportunidade de praticar atividades físicas, principalmente nas atividades
relacionadas ao lazer. O sedentarismo se reflete nas condições de trabalho oferecidas nas empresas,
que têm sido melhoradas significativamente devido ao avanço e democratização da tecnologia. Por outro
lado, a comodidade proporcionada por essas tecnologias no trabalho e no lazer, tem contribuído para a
adoção de um estilo de vida caracterizado pela inatividade física e pela alimentação hipercalórica dos fast
– foods. O predomínio da dieta denominada ocidental (rica em gorduras, açúcares e alimentos refinados,
e reduzida em carboidratos complexos e fibras) em vários países e regiões do mundo, e o declínio
progressivo da prática de atividade física, contribuem para o aumento da incidência de doenças crônicas
não transmissíveis.
Considera- se como atividades físicas como qualquer movimento corporal produzido pela musculatura
esquelética que resulte em gasto energético, tendo componentes e determinantes de ordem
biopsicossocial, cultural e comportamental, podendo ser exemplificada por jogos, lutas, danças, esportes,
exercícios físicos e deslocamentos. Benefícios da prática de atividade física associados à saúde e ao
bem-estar, assim como riscos do aparecimento disfunções orgânicas relacionados ao sedentarismo, são
amplamente apresentados e discutidos na literatura. Segundo Blair, o sedentarismo é considerado um
problema mundial de saúde. A falta de informação de como se exercitar, as finalidades de cada exercício,
limitações de alguns grupos populacionais e percepções distorcidas em relação aos benefícios do
movimento são consideradas os maiores fatores que levam à inatividade física.
Análises epidemiológicas demonstraram que muitos indivíduos morreram simplesmente por
sedentarismo, o que despertou em muitos países a importância das atividades física em sanar esse
problema de saúde pública. Para proporcionar bem-estar no ambiente de trabalho, segundo Micheletti, o
esporte é alternativa que, ao mesmo tempo em que contribui para a manutenção da saúde do indivíduo,
é fator de desenvolvimento profissional. A busca pela qualidade de vida insere-se no contexto da
responsabilidade social, onde a prática deve ser incorporada tanto pelas empresas quanto pelos próprios
profissionais. Para que os programas de qualidade de vida gerem benefícios efetivos, o comprometimento
deve ser completo: a empresa deve desenvolver políticas, ações e programas de estímulo a uma vida
saudável, e o funcionário, por sua vez, deve perceber que seu papel é fundamental para que os objetivos
sejam alcançados por ambas as partes.
Segundo Fitz-Enz, a chave para manter uma empresa lucrativa ou uma economia saudável é a
produtividade da força de trabalho – o Capital Humano. Visto esta necessidade, o equilíbrio organizacional
reflete o êxito das organizações em recompensarem seus integrantes. Com a maior participação do
capital humano no sucesso das empresas, a valorização desse ativo torna-se imprescindível pessoas
saudáveis trabalhando em organizações saudáveis, o que representa negócios com melhores lucros e
maior retorno do investimento. É importante ressaltar a distinção entre atividade física no local de trabalho
ou fora dele e ginástica laboral (GL), pois essas duas práticas têm objetivos diversos e diferem
significativamente nos meios e instrumentos que utilizam. A GL tem por objetivo principal a prevenção de
doenças ocupacionais, é realizada nos locais de trabalho durante a jornada de trabalho, atuando de forma
preventiva e terapêutica. De acordo com Souza, a ginástica no ambiente de trabalho surge em 1925, com
a terminologia de “ginástica de pausa” e Couto enfatiza a importância da pausa pelo organismo devido à
diminuição das lesões por atividades repetitivas, onde as tais “pausas” poderiam contribuir para a fluxo
normal de sangue diminuindo o acúmulo de ácido láctico no músculo; visco elasticidade normal e
lubrificação dos tendões evitando atrito Inter estrutural.
Já os programas de atividade física consistem em incentivos à prática de esportes ou atividades que
levem a um maior dispêndio energético e movimentação da musculatura. Em geral, recomenda-se a
. 117
prática de um esporte ou atividade física pelo menos três vezes na semana, com uma duração de
aproximadamente uma hora por sessão. Para isso existem as academias e outros centros esportivos, em
geral, fora dos locais de trabalho, o que poderia inviabilizar que o trabalhador se exercitasse regularmente.
No Brasil, são raros os programas de atividade física nas empresas no sentido de promover uma
conscientização e um aumento da prática de exercícios, visando à melhoria da qualidade de vida dos
trabalhadores e da população em geral. Apesar das tentativas bem intencionadas de proporcionar
maiores oportunidades de os trabalhadores se exercitarem fisicamente, oferecendo descontos em
academias, ou até academias próximas dos locais de trabalho e outros tipos de incentivo, a participação
não é muito constante.
Em levantamento realizado pelo Ministério da Saúde em 1988, evidenciou-se que apesar dos esforços
de programas de incentivo para a prática de atividades físicas boa parte de população brasileira encontra-
se inativa. Na década de 1990, houve aumento da prática de atividade física pela população,
principalmente nas nações industrializadas, porém tal situação permanece nos países independente de
sua taxa de desenvolvimento, onde 60% da população adulta apresentam níveis insuficientes de atividade
física. Foi constatado pelo Grupo Pão de Açúcar, que um colaborador que pratica exercícios físicos
regularmente tem um índice de 30% maior de produtividade e registra uma motivação para o trabalho
40% maior. Pesquisa realizada pelo grupo consta que das 1000 maiores empresas no país, 93% possuem
uma academia de ginástica, o que demonstra investimento no colaborador e consequentemente gera a
satisfação deste.
Os principais benefícios da atividade física para os funcionários são: melhora da autoimagem, redução
das dores, redução do estresse e alívio das tensões, melhoria do relacionamento interpessoal, aumento
da resistência da fadiga central e periférica, aumento da disposição e motivação para o trabalho e a
melhoria da saúde física, mental e espiritual. Em estudo realizado por Domingues observou-se que a
população tem conhecimento do tempo mínimo (3 dias da semana por 30 minutos) de realizar exercícios
para que gerem benefícios à saúde. Observou-se também que entre os exercícios físicos considerados
“emagrecedores” entre homens e mulheres do estudo, destacam-se o futebol e a caminhada,
respectivamente. Concordando com as recomendações fisiológicas, onde atividades aeróbicas estão
relacionadas com o consumo de gordura corporal. Dentre os participantes desse estudo, muitos
relacionaram prática de atividade física a indivíduos de pouca idade e de saúde plena, no entanto, sabe-
se que pessoas com limitações e/ ou idosas se beneficiam do movimento corporal para melhor qualidade
de vida.
A análise da percepção sob o exercício realizada no estudo de Domingues (8), dos cinco problemas
citados pela população como alteráveis pela prática do exercício o mais citado foi o estresse, seguido dos
problemas circulatórios, problemas emocionais (depressão, ansiedade) e insônia. No mesmo estudo,
verificou-se que a facilidade da prescrição e adesão de terapias farmacológicas poderia diminuir a prática
de atividades físicas, uma vez que grande parte da população considera que problemas como hipertensão
e hipercolesterolemia devem ser tratados apenas com medicamentos e dieta, mostrando a baixa
prevalência de conhecimento sobre os benefícios do exercício para a saúde. Em estudo realizado por
Stort no qual se observou melhora do humor em trabalhadores de uma empresa, constatou-se que a
prática de exercícios físicos regulares de intensidade baixa ou moderada está relacionadas com este
fator, podendo melhorar os níveis de rendimento e competividade da empresa, uma vez que insatisfações
pessoais podem transparecer em desequilíbrio no trabalho, assim como insatisfações no trabalho podem
trazer desajustes na vida familiar e social.
O trabalhador que reserva alguns minutos por semana para exercitar-se tem mais disposição e seu
serviço irá render muito mais. Quando a pessoa está praticando qualquer tipo de atividade ocorre um
aumento do volume sanguíneo e uma maior oxigenação dos músculos. Tais atividades resultam em maior
fôlego, disposição e energia para realizar suas tarefas diárias. Além disso, atividade física ajuda a manter
o estresse a distância.
A desmistificação de preconceitos e mitos sociais relacionados com a terceira idade está em ousar
fazer coisas que até então eram propriedades de quem é jovem. O desafio reside no fato de não somente
proporcionarmos espaços de convivência e de contado interpessoal/integração social, a proposta deve
transcender e ser um espaço pedagogizado de transformação, de criação de novos projetos, numa
concepção de educação permanente. É sabido que as atividades esportivas, lúdicas e corporais, sempre
foram ao longo da história humana e continuam a ser portadoras de um caráter multifuncional. Visam
emprestar a vida um sentido marcado pela consonância entre o exterior e o interior, entre a aparência e
a essência, entre o aprimoramento corporal e o cultivo e a elevação da alma. Com o idoso não é diferente.
O esporte deve ser visto não como uma mera modalidade de preenchimento do tempo livre, mas como
instrumento da formação e do desenvolvimento em suas vidas.
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Mesmo sabendo dos inúmeros benefícios que a prática esportiva pode trazer a esta população, é muito
reduzido o número de pessoas idosas que participam de alguma modalidade esportiva ao longo de sua
vida. A maioria deles são apenas espectadores esportivos. Segundo Bento o interesse dos idosos pelo
esporte é maior em ver do que em participar. E ainda, é menor o número de mulheres idosas que praticam
esportes. O esporte pode ser trabalhado com os idosos em seus diferentes aspectos: rendimento,
promoção de saúde e lúdico; de forma adaptada ou não. Vai depender do interesse e da motivação
demonstrada por eles e também de suas condições físicas. Embora se saiba que muitos idosos estão
engajados em esportes com o objetivo da performance e do rendimento, participando de competições,
treinando exaustivamente em busca do sucesso e das vitórias, este trabalho se deterá no esporte como
promoção à saúde, em busca de uma melhor qualidade de vida.
Segundo Bento os fatores determinantes para a participação esportiva ou não de indivíduos na terceira
idade, são as relações familiares, os hábitos e os interesses, sendo que, na escala das motivações, a
"saúde" está em primeiro lugar. O autor coloca que há uma estreita relação entre o esporte e saúde,
atribuindo à prática esportiva uma visão de estilo de vida sadia. O exercício físico e esportivo surge como
um dos pontos principais na promoção de estilos de vida orientados para a prevenção de inúmeras
doenças, de busca pela saúde, do aumento da quantidade e da qualidade de vida. Observa-se na
literatura que, a preocupação com a melhoria da qualidade de vida das pessoas idosas, tem enfatizado a
importância da prática contínua de atividades e exercícios físicos para melhoria do status de saúde e do
bem estar dos idosos.
O esporte vai além da promoção da saúde física do idoso, ele é capaz de preencher as mais diferentes
expectativas e, segundo Guedes (2001) o idoso passa a ver a vida de outra forma, com mais otimismo.
O esporte oferece meios de se relacionarem com companheiros, proporcionando melhoras nas relações
sociais e afetivas. Segundo Mazo o esporte para o idoso tem um cunho existencial, resulta na
possibilidade de integrar o corpo e a alma; na inclusão e no respeito social; na saúde; no reconhecimento
familiar; na vontade de poder; no prestígio; na longevidade.
O profissional que deseja realizar um trabalho com esta população terá que se capacitar para tal. Estar
atento para as características da turma, as individualidades dos alunos, os interesses e as expectativas.
Ter conhecimento dos processos físicos e mentais que ocorrem com o envelhecimento e saber realizar
as adaptações necessárias. Marques Filho justifica que as adaptações nos esportes de quadra ou campo
são necessárias, pois em sua forma original exigem um dispêndio de esforço físico intenso capaz de
provocar riscos à saúde do idoso. O autor coloca ainda que, as atividades esportivas destinadas aos
idosos devem ser revestidas de caráter participativo, valorizando os aspectos da integração, do lazer, da
solidariedade, da identificação dos valores culturais. É importante atentar para os aspectos das
adaptações com o material, com os equipamentos, com a metodologia como uma estratégia motivacional
que propicie aos idosos o acesso e a permanência na prática esportiva.
Guedes apresenta algumas recomendações para os procedimentos inicias a serem observados e
adotados para com o indivíduo que participa de programas de atividades esportivas para idosos. Alguns
princípios como uma história rica em inatividade com grande variabilidade relacionada a participação em
atividades físicas são normalmente evidenciadas nas pessoas idosas, apresentando um marcante
decréscimo na sua participação em atividade física. Recomenda-se então, que o idoso se submeta a um
exame médico antes de iniciar um programa de atividade física; a atividade física deve ser progressiva e
adaptada a cada nível individual de tolerância; a participação dos idosos nas atividades físicas deve ser
cuidadosamente monitorizada, desenvolvida em um sistema personalizado de prescrição e baseado em
fatos e não em mitos; o líder do programa necessita providenciar um sistema efetivo de comunicação dos
ensinamentos e de manutenção dos esquemas motores com aconselhamento e encorajamento para que
o idoso possa alcançar objetivos de performance realísticos; estratégias e incentivos devem ser adotadas
para manter o interesse dos idosos pela atividade física.
É preciso salientar também que o trabalho esportivo com idosos requer um conjunto de etapas a serem
cumpridas. Essa etapas deverão ser seguidas por eles, de forma gradual, para que possam obter bons
resultados em situações difíceis, sem esquecerem que a aprendizagem e a descoberta dos movimentos
técnicos é um longo processo. A variação e o aperfeiçoamento dos níveis de exigência que o esporte
solicita, deverá evoluir progressivamente da forma simples para a complexa. E ao idoso cabe saber
respeitar seu próprio corpo, suas próprias limitações físicas, tendo a consciência dos acidentes que
podem lhe ocorrer na prática esportiva. É importante que o idoso treine dentro de suas reais condições,
com segurança para desenvolver as características que o esporte lhe oferece.
O autor ainda coloca que os principais domínios adquiridos pelo idoso na fase da aprendizagem, nem
são as qualidades técnicas, mas sim as qualidades físicas, psicológicas, sociais, cognitivas e de
coordenação. É uma fase de revolução do corpo, que vai além da preparação física e técnica, da melhora
do equilíbrio, da concentração e da eficiência mental, ele passa a viver em seu habitat de uma forma
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diferente, com elementos construídos com propriedades culturais e valores que emergem de diferentes
grupos e classes sociais. De uma forma geral, o esporte como atividade lúdica, poderá proporcionar
inúmeros benefícios aos idosos, porém, tais benefícios somente serão garantidos através de um trabalho
que leve em consideração: o idoso e seu processo de envelhecimento; as peculiaridades esportivas; a
formação profissional; a atuação multidisciplinar e as adaptações necessárias.
Benefícios e possíveis riscos do esporte para idosos
- Possíveis riscos do esporte para o idoso: A falta de equilíbrio e grande possibilidade de quedas
são dois pontos importantíssimos a serem observados durante a prática. Segundo Guedes o equilíbrio é
afetado a medida que a coluna vertebral se curva e o eixo de sustentação do corpo se desloca. O uso de
remédios pode provocar vertigens e também afetar o equilíbrio. A diminuição do equilíbrio está
inevitavelmente ligada ao aumento das quedas, que também é influenciada por fraqueza muscular,
instabilidade das articulações do quadril e do joelho, desordens visuais, doenças cardiovasculares e ao
consumo de alguns medicamentos. O equilíbrio passa a ser então uma das principais preocupações para
quem trabalha com esporte para idosos, pois as quedas podem ter consequências graves como fraturas,
traumas e até mesmo a morte. Isso pode levar o idoso a ter medo de participar evidenciando uma "bola
de neve" onde, praticando esporte ele poderá cair, mas a redução da atividade leva a uma perda de força,
flexibilidade e mobilidade o que irá aumentar o risco de quedas e fraturas.
Idosos com mais de 65 anos participam em praticamente todos os tipos de esportes, onde os limites
físicos e mentais parecem não ser importantes para realizarem proezas dignas de jovens atletas. Porém,
é necessária muita cautela, pois o esporte para o idoso é um trabalho complexo. É preciso cuidado
especial com esforços exagerados, acima de seus limites físicos, podem provocar danos físicos e até
mesmo a morte. Guedes apresenta uma pesquisa realizada por Cláudio Gil de Araújo que mostrou a
morte por infarte de 7 idosos em competição master em um período de 16 meses. Para o autor o maior
risco com relação as mortes, ocorre em indivíduos que fazem exercícios vigorosos de forma esporádica.
Segundo Junior esses acidentes e óbitos podem ser explicados pelo fato de que se está apenas
começando a conhecer a magnitude e as particularidade do processo de envelhecimento, não sendo
exagero admitir que o idoso ainda é um desconhecido para muitos ramos da ciência.
É preciso, também, que se tenha um cuidado muito grande com os esportes de contato físico,
principalmente para aqueles que não tiveram passado esportivo, pois o risco de queda durante o decurso
do jogo é maior e ainda, a prática fica limitada pelas suas condições físicas e motoras. Outros cuidados
importantes devem ser tomados como, por exemplo, a exposição do idoso a temperaturas extremas, pois
o envelhecimento tem sido associado a uma progressiva deteriorização na adaptação tanto a ambientes
frios, quanto a ambientes quentes e tal exposição poderia vir a causar a morte do idoso, principalmente
os mais frágeis. É preciso também tomar cuidado com predisposição do idoso com relação a lesões
periféricas.
Em resumo, a principal preocupação com o esporte na terceira idade é com o risco de quedas e fraturas
que são substancialmente maiores nesta fase da vida. Mas, apesar desses riscos relacionados com o
esporte, as pessoas que o praticam parecem não se importarem com isso. Para Devide o esporte
raramente é representado como fonte de traumatismo, de lesões ou de sequelas, ele atrai para si as
ideias de saúde, longevidade e bem estar.
- Benefícios da prática esportiva: A prática esportiva para os idosos tem um cunho existencial. O
sonho de cada indivíduo é envelhecer com boa saúde mental, com qualidade de vida e acima de tudo,
ter satisfação de viver. Os idosos reconhecem e sentem alterações positivas na esfera biológica, mental
e psicológica, deixar de ter depressão, ter mais saúde e melhor aptidão física, ter capacidade funcional
mais eficaz, significa sentirem mudanças pessoais significativas, passam a ter um novo modo de
relacionamento consigo, com o outro e com o mundo que os cerca. Devide apresenta um estudo no qual
se evidencia que idosos que se exercitam, geralmente justificam sua prática em função da manutenção
da saúde, porém pode-se incluir ainda uma preocupação com a longevidade, com a estética e por razões
emotivas.
A nível fisiológico e funcional o que se observa é que a atividade física regular e sistematizada mantém
e até mesmo aumenta a aptidão física da população idosa, com uma potencial melhora no bem-estar
funcional e diminuição das taxas de morbidade e de mortalidade. Todas as mudanças morfológicas e
funcionais descritas anteriormente podem ser amenizadas e retardadas com a participação do idoso em
um programa de atividade física regular, tratando-se aqui da prática esportiva. Para Okuma muitas das
alterações nas estruturas e funções fisiológicas, que ocorrem com a idade, resultam da inatividade física.
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Em cada um dos sistemas do organismo humano, ocorrem alterações significativas, provenientes da
prática de atividade física, que serão descritas, esquematicamente, a seguir.
Com relação ao aparelho locomotor há o fortalecimento dos músculos em geral, especialmente das
pernas e das costas, e do tecido conectivo; melhora a sinergia motora das reações posturais; melhora a
velocidade de andar, os reflexos, a coordenação, o equilíbrio; incrementa a flexibilidade com melhora na
mobilidade; ajuda no controle da artrite; contribui na manutenção e até mesmo no aumento da densidade
óssea. Todos esses efeitos vem ajudar o idoso no seu dia-a-dia, facilitando a realização de suas AVDs
(atividades de vida diária) como vestir-se, banhar-se, apanhar um objeto no chão; e também de suas
AIVDs (atividades instrumentais da vida diária) como fazer compras, limpar a casa, utilizar meios de
transporte. Ainda, esses efeitos contribuem significativamente na prevenção de quedas, diminuindo o
risco de fraturas e de problemas articulares. Talvez o mais importante disso tudo, seja o aumento da
independência do idoso, possibilitando uma vida mais confortável e satisfatória, ampliando sua atuação
em sociedade.
A nível cardiovascular e metabólico pode ser observado diminuição da gordura corporal, mantendo
assim o seu peso; aumento da sensibilidade a insulina, diminuindo assim os seus níveis, e uma melhora
da tolerância à glicose, ajudando no controle dos casos de diabetes; aumento do volume sistólico, do
VO2 max, da ventilação pulmonar; diminuição da frequência cardíaca no trabalho submáximo e em
repouso; diminuição da pressão arterial e uma melhora no perfil lipídico. Todos esses efeitos tem-se
mostrado de fundamental importância no tratamento e na prevenção de doenças como a diabetes,
enfermidades cardíacas, hipertensão, enfermidades respiratórias, enfim, uma série de problemas
relacionados com a saúde.
Segundo Guedes, resumidamente, a atividade física ajuda a evitar a atrofia muscular, favorece a
mobilidade articular, evita a descalcificação óssea, aumenta a capacidade cardiopulmonar e
cardiovascular, previne a obesidade, aumenta a liberdade motora e permite maior independência no seu
dia a dia. Com relação aos aspectos psicológicos, parece haver uma relação positiva entre a atividade
física e o bem estar psicológico, porém pouco tem se estudado sobre a relação da atividade física e a
saúde psicológica na população idosa. Segundo Okuma idosos que praticam atividade física tem
características de personalidade mais positivas do que os não praticantes; e ainda, idosos fisicamente
ativos tendem a ter melhor saúde, grande habilidade para lidar com situações de estresse e tensão;
demonstram pensamentos positivos e de auto eficácia, autoconceito, autoestima e de autoimagem.
Estudos mostram também a associação entre a depressão e a atividade física em idosos, sendo que há
uma redução deste distúrbio como efeito da atividade física. Segundo Neri há uma relação positiva entre
aptidão física e saúde mental, com efeitos sobre a cognição, a percepção, o afeto, a personalidade, o
autoconceito, amenizando síndromes clínicas como a depressão, a psicose, o alcoolismo e a deficiência
mental.
As pessoas sentem-se melhor consigo mesmas após a atividade física, isso pode ser devido a
inúmeros fatores como a melhora da imagem corporal resultante da perda de peso e até mesmo do
aumento da massa muscular, ou pelo simples fato de completar uma tarefa anteriormente pensada como
impossível. Para Bento (2001) a atividade esportiva nos idosos melhora o sentimento de auto avaliação
e bem-estar geral, diminui os medos e receios, aumenta a disponibilidade para a comunicação e para a
convivialidade, da maior estabilidade emocional e reduz os estados de depressão e agressividade. Para
o autor, a aprendizagem de movimentos e habilidades esportivas nesta idade é verdadeiramente uma
aprendizagem cognitiva e sócio afetiva, e há quem sustente que os efeitos positivos do esporte no idoso
são mais significativos no domínio psicológico do que puramente no fisiológico e motor.
Os benefícios que se evidenciam a nível fisiológico e psicológico também podem ser verificados a nível
social. A prática esportiva propicia um contato social e uma interação com pessoas que vão além do seu
restrito grupo familiar. Já que o isolamento, a solidão e a perda da autonomia repercutem negativamente
no estado de saúde do idoso, o esporte é chamado a dar o melhor do seu teor de humanismo em prol de
uma melhor qualidade de vida e aumento da longevidade em condições ótimas de saúde. Para Guedes
o esporte oferece ao idoso meios de se relacionarem com companheiros da mesma faixa etária,
proporcionando-lhes uma melhora nas relações sociais indispensáveis ao equilíbrio pessoal e a
manutenção de sua autonomia. O autor ainda coloca que o esporte apresenta algumas qualidades sociais
como a compreensão da importância das relações humanas, do respeito, da amizade; torna-se pontual,
inovador, independente, perseverante e disciplinado; respeita o meio no qual se encontra; aprende a
trabalhar em equipe, integra-se, é mais tolerante e cooperativo.
Vários trabalhos tem evidenciado a importância da atividade física no processo de socialização do
idoso e na ampliação de suas relações interpessoais, onde muitos idosos declaram que estar engajado
em um programa de atividade física é enfrentar a problemática da solidão. Mazo apresenta um resumo
dos benefícios da prática esportiva regular, nos 3 aspectos (fisiológicos, psicológicos e sociais) vistos.
. 121
Segundo a autora, esta prática retarda o surgimento das degenerações no sistema cardiopulmonar,
esquelético e metabólico atribuídas ao envelhecimento; melhora ou mentem os elementos da aptidão
física; amplia as relações interpessoais; melhora a autoimagem e a autoestima; diminui os medos,
receios, estados depressivos e agressividade, mantendo o equilíbrio emocional; favorece a aquisição de
novas aprendizagens de movimentos e habilidades esportivas; favorece a melhor autonomia,
independência e disponibilidade para a comunicação. É importante ressaltar que a prática de atividade
física, incluindo-se o esporte, não vai impedir o envelhecimento, mas vai contribuir para uma melhor
qualidade de vida, e que, embora os estudos se detenham mais aos benefícios fisiológicos, ao que parece
os efeitos positivos a nível psicológicos e sociais são tidos como mais importantes para os idosos.
Realizar exercício físico, seja em que idade for, pode trazer um conjunto de benefícios, não só a nível
físico, como psíquico e social.
- A nível físico é sabido que o desporto ajuda no combate à obesidade, reduz o risco de doenças
cardiovasculares, fortalece músculos, ossos e articulações.
- A nível psíquico eleva a autoestima dos praticantes, pois este desenvolve um conjunto de
habilidades que antes não possuía e melhora o seu aspecto físico, tendo consequentemente uma melhor
imagem de si.
- A nível social, o Desporto assume-se como um lugar privilegiado para se realizarem laços sociais de
amizade, permitindo a partilha de sentimentos e dando ao indivíduo a sensação de pertença a um grupo.
Por tudo aquilo que se acaba de explanar, fica bem patente a importância da prática desportiva para
o pleno e harmonioso desenvolvimento das crianças.
O Desporto para jovens e crianças

O desporto para crianças e jovens é hoje organizado e orientado tendo como modelo a prática
desportiva dos adultos. Quer isto dizer que os vícios próprios do desporto para os adultos, invadem hoje
a prática desportiva dos mais jovens. Um olhar mais atento sobre o desporto para jovens permite-nos
verificar um quadro profundamente negro, alicerçado em atitudes incorretas de treinadores, atletas e pais.
É normal verem-se pais a dirigirem todo o tipo de impropérios aos árbitros, treinadores que tratam as
crianças como se estas fossem profissionais e jovens atletas utilizando um vocabulário de todo
reprovável. A aquisição de valores, pois o desporto é um contexto propício a essas aquisições. No
Desporto o seu filho pode aprender:
- O Valor da saúde, pois a prática desportiva apela à adopção de um estilo de vida saudável;
- O valor da cooperação, pois num desporto de equipa só se conseguem atingir os objetivos quando
todos unem esforços em torno de um projeto comum;
- O valor do respeito, ou reconhecer que todos erram e que o mais importante é apoiar os colegas nos
maus momentos, para que os colegas façam o mesmo;
- O valor da Amizade, pois a prática desportiva favorece a possibilidade de se fazerem amigos;
- O valor da justiça, recusando vantagens injustificadas e reconhecendo no adversário um elemento
indispensável sem o qual não há competição;
- O valor da Multi-culturalidade, pois na prática desportiva, os mais jovens partilharão o mesmo espaço
com crianças de diferentes meios económicos e culturais, contribuindo para o respeito pelas diferentes
culturas;
- O valor do Empenho, pois aprenderão que para se atingir um determinado objetivo é necessário,
muito trabalho, esforço e dedicação, sem os quais nunca obterão sucesso;
- O valor da Derrota. O desporto ensina as crianças a compreenderem que a vida se faz de sucessos
e insucessos e que é importante aprender com os insucessos que vão surgindo ao longo da vida.
Contudo para que isto seja possível, o papel dos pais é determinante. Por isso, dirigem-se aos pais os
seguintes conselhos:
- Explique ao seu filho que perder não significa fracasso. A derrota é uma consequência lógica de
quem pratica desporto, pois existem sempre 3 resultados possíveis: ganhar, empatar e perder. Além
disso, a derrota permite-nos refletir acerca dos aspectos onde devemos melhorar;
- Refira-lhe que a vitória é um estado transitório, ou seja, se hoje ganhamos, é possível que amanhã
percamos. Quer isto dizer, que deve ensinar o seu filho a ser humilde nas vitórias, respeitando os
adversários.
- Diga-lhe convictamente que o Desporto não é uma guerra e que os adversários não são inimigos
(Pinheiro, Costa, Sequeira e Cipriano). As crianças tendem a encarar os jogos desportivos como uma
“guerra de vida ou morte”, esquecendo-se frequentemente de se divertirem com o jogo. Diga-lhes que o
mais importante é tirar partido dos benefícios que o jogo lhes dá. Não se canse de lhes dizer que o
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adversário não é um inimigo. O adversário é um elemento indispensável à competição, ou seja, sem
adversário não há jogo, e é o jogo a maior motivação e fonte de prazer das crianças. Por isso, devemos
sempre respeitar o adversário como um amigo.
- Diga ao seu filho que é possível ganhar e jogar com Fair-Play (Pinheiro, Costa, Sequeira e Cipriano).
Alguns estudos feitos com crianças demonstram que estas pensam que quem joga com Fair-Play quase
sempre perde. Não tenha receio de lhe afirmar que é possível conciliar a vitória jogando com respeito
pelos regulamentos, árbitros, adversários e público.
- Não se esqueça de lhe dizer que fazer desporto é uma opção saudável e um excelente complemento
para os tempos livres, mas que o mais importante é estudar.
Por fim, gostaríamos de dar alguns conselhos acerca do comportamento dos pais durante as
competições desportivas:
- Respeite as opções do treinador e não interfira no seu trabalho. O treinador quer o melhor para a
equipa, ou seja, para todos os jogadores, onde se inclui o seu filho. Deixe o treinador trabalhar livremente.
- Respeite as decisões dos árbitros, mesmo que lhe pareça que este tenha errado contra a equipa do
seu filho. O erro faz parte do ser humano. Se não respeitar o árbitro, estará a influenciar o comportamento
do seu filho dentro de campo. Não se admire depois que ele mesmo desrespeite o árbitro;
- Respeite os jogadores adversários, evitando comentários depreciativos acerca dos mesmos. Não se
esqueça de que é uma competição de crianças e que certamente também não gostaria de ouvir
comentários desagradáveis acerca do seu filho;
- Não se envolva em atritos e discórdias com os pais da equipa adversária, mesmo quando sente que
está a ser provocado. Nunca se esqueça de que o seu filho está dentro do campo, mas vê perfeitamente
aquilo que se passa na bancada.
- Aplauda as coisas bonitas feitas pelos colegas dos seus filhos. Mas, não se esqueça de também de
aplaudir aquilo que os jogadores adversários fazem de bem. O desporto é rico em situações de
virtuosismo e por isso devemos aplaudir sempre, mesmo quando essas façanhas tenham sido realizadas
pelos adversários.
Torneios e Campeonatos Esportivos

Campeonato é qualquer certame, torneio ou disputa em que se concede o título de campeão ao
vencedor; certame é um evento público em que se confrontam equipes esportivas; disputa é um confronto
entre dois adversários; torneio é uma competição em que tomam parte vários contendores; e copa é um
campeonato ou torneio em que se disputa uma taça ou troféu. Nos esportes coletivos, em que as disputas
ocorrem entre duas equipes de cada vez, cada disputa é considerada um jogo (ou partida). Chama-se
torneio a qualquer série estruturada de jogos entre duas ou mais equipes, envolvendo um regulamento e
uma contagem de pontos, de forma a se estabelecer o vencedor do torneio. E chama-se campeonato ao
mais importante (e, em geral, mais longo) torneio anual entre equipes de uma mesma região geográfica,
ou pertencentes a uma mesma liga ou federação.
Os eventos esportivos são realizados há vários séculos. Com o passar dos anos a procura por eles só
vem aumentando, seja por interesse esportivo, cultural, político ou social. Em virtude desta procura, os
profissionais da área de Educação Física precisam estar cada vez mais capacitados e preparados para
isto. De acordo com Zanella “Evento é uma concentração ou reunião formal e solene de pessoas realizada
em data e local especial, com o objetivo de celebrar acontecimentos importantes e significativos e
estabelecer contatos de natureza comercial, cultural, esportivo, religioso, etc.”.
Abordamos a importância do planejamento e da organização de um evento esportivo. “Planejar é
determinar os objetivos a serem atingidos e ordenar adequadamente os meios para atingi-los” (Daiuto).
Mostrando os principais itens para o planejamento como: a pesquisa (dos objetivos, dos recursos
financeiros, humanos e materiais, da natureza da atividade, dos locais disponíveis, etc.), a programação,
a execução e a avaliação. Organizar um evento é executar todas as providências preparatórias
necessárias para assegurar as melhores condições a sua realização, sem problemas administrativos,
disciplinares e estruturais” (Poit). Destacando a importância da organização que é composta por uma
equipe de colaboradores criteriosamente selecionados e distribuídos de acordo com seus conhecimentos
e experiências em varias comissões, sendo que, cada comissão tem suas atribuições que deverão ser
desenvolvidas antes, durante e após o evento. Ele mostra também um levantamento sobre a sistemática
das competições e seus principais processos: eliminatórios, de rodízio e outros sistemas importantes.
Em um evento esportivo podemos destacar várias etapas e vários itens importantes. Essas etapas são
divididas em: congresso de abertura, congresso técnico, cerimônia de abertura, cerimônia de
encerramento e congresso de encerramento. E os itens considerados importantes são: os símbolos
nacionais, a apresentação (localização) da bandeira nacional, os pronomes de tratamentos e as musicas.
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Desta forma, este trabalho objetivou mostrar como planejar e organizar Eventos Esportivos, levando em
consideração os elementos necessários para a obtenção do sucesso, bem como a importância de um
bom organizador. No torneio acontece à competição de caráter eliminatório realizado em um tempo
relativamente curto onde não é obrigatório o confronto direto entre os concorrentes para se apurar o
campeão, sendo assim, no torneio é mais comum o uso de um dos processos de eliminatórias (Simples,
Consolação, Bagnall Wild, Repescagem e Dupla).
Já o campeonato é a competição onde os concorrentes se enfrentam pelo menos uma vez e
normalmente é realizado em um tempo relativamente longo, neste caso, é mais comum o uso dos
processos de rodízio ou uma combinação de processos (Rodízio Simples, Rodízio Duplo, Rodízio em
Séries ou em Grupos e Processos das Combinações). O planejamento de um Evento Esportivo é dividido
em quatro fases Daiuto. São eles:
- Pesquisa, que serve para analisar as possíveis condições, de recursos financeiros, humanos,
materiais, de datas e períodos, de registro de interessados e de objetivos a serem atingidos para a
realização do evento.
- A Programação: que é a elaboração do planejamento do evento de acordo com os resultados obtidos
na pesquisa.
- Execução, que é o cumprimento da programação estabelecida.
- Avaliação, este item deve ser constante, antes, durante e após um evento.
Ao iniciar os preparativos de um evento, a montagem das comissões se torna necessário. Elas visam
o cumprimento de suas tarefas especificas objetivando o sucesso final do evento” Poit. O autor Daiuto
também sugere uma esquematização de comissões. Sendo assim, segue abaixo as comissões sugeridas:
Comissão Central Organizadora, Comissão de Honra, Comissão de Informática, Comissão
Administrativa, Comissão Técnica, Comissão de Arbitragem, Comissão de Finanças, Comissão de
Transporte, Comissão de Recepção e Solenidades, Comissão das Relações Publicas, Comissão de
Segurança, Comissão Medico Hospitalar, Comissão de Hospedagem e Alimentação, Comissão de
Publicidade e Divulgação e Comissão Disciplinar.
Esportes de Quadra
Quadra esportiva é uma área de terreno demarcada e preparada para a realização de determinadas
práticas esportivas, como por exemplo, jogos de basquete, tênis, vôlei, futsal entre outros. Uma quadra
esportiva consiste basicamente de uma superfície plana, geralmente retangular, delimitada por
marcações ou elementos que estabeleçam seus limites e dos demais componentes para a prática dos
esportes a que se destina. Tais componentes incluem linhas demarcatórias, tabelas, traves, postes,
redes, além de sistemas de iluminação, caso a quadra seja instalada em um ambiente fechado ou tenha
uso noturno.
A superfície de uma quadra pode ser recoberta por uma enorme variedade de materiais, sendo os
mais frequentes o cimento, madeira, grama, saibro, areia e ainda uma gama crescente de opções em
materiais sintéticos. A escolha do material depende do esporte a que se destina a quadra, e também dos
recursos disponíveis para a construção. Quando uma quadra é construída para a prática de mais de um
esporte, ela recebe o nome de poliesportiva. Quadras poliesportivas tem sido um importante equipamento
arquitetônico em instalações educacionais ou residenciais, cuja relevância na área social, de saúde e
cidadania tem sido cada vez mais reconhecida. Esportes de quadra são um importante instrumento de
sociabilização, cooperação e desenvolvimento físico e psicológico das crianças. As modalidades de
esportes de quadra são:
Futsal: O futebol de salão começou a ser praticado em 1930 por jovens frequentadores da Associação
Cristã de Moços (ACM) de São Paulo e, em Montevidéo, no Uruguai. Devido à dificuldade para encontrar
campos de futebol, improvisaram peladas nas quadras de basquete e hóquei. No Celfran, os estudantes
vivenciarão os fundamentos, técnicas e táticas sempre com aplicação adequada à faixa etária,
compreendida entre os 07 e 16 anos.
Vôlei: O vôlei foi criado em 1895 pelo americano William G. Morgan, então diretor de educação física
da Associação Cristã de Moços (ACM) na cidade de Holyoke, em Massachusetts, nos Estados Unidos. O
primeiro nome deste esporte, que viria se tornar um dos maiores do mundo, foi Mintonette. A atividade
propicia os fundamentos básicos da modalidade, por meio da utilização de estratégias que possibilitam o
desenvolvimento de todas as funções e posições do jogo. No Celfran, temos turmas femininas entre 10 e
17 anos.
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Basquete: Em 1891, o longo e rigoroso inverno de Massachussets tornava impossível a prática de
esportes ao ar livre. As poucas opções de atividades físicas em locais fechados se restringiam a
entediantes aulas de ginástica, que pouco estimulavam os estudantes. Foi então que Luther Halsey
Gullick, diretor do Springfield College, colégio internacional da Associação Cristã de Moços (ACM),
convocou o professor canadense James Naismith, de 30 anos e confiou-lhe uma missão: pensar em
algum tipo de jogo sem violência que estimulasse seus estudantes durante o inverno, mas que pudesse
também ser praticado no verão em áreas abertas. Refletindo bastante chegou ao desenvolvimento de um
jogo dinâmico, que requer precisão e rapidez de raciocínio. Somente com turmas do sexo masculino e
idade entre 10 e 17 anos, as aulas visam sequência de fundamentos técnicos, táticos e regras básicas.
Handebol: Em 1919, o Professor Alemão Karl Schelenz reformulou o Torball (jogo praticado no
período da Primeira Guerra Mundial), alterando seu nome para Handball com as regras publicadas pela
Federação Alemã de Ginástica. Jogo com regras semelhantes às do basquete com equipes de 7
jogadores. Através da troca de passes, o objetivo é a realização de gols com as mãos. As estudantes
entre 10 e 17 anos vivenciarão todos os fundamentos, assim como, movimentações defensivas e
ofensivas.
Na aula de esportes de quadra são desenvolvidos aspectos motores, técnicos e táticos das
modalidades esportivas, todos voltados aos aspectos psicológicos como confiança e concentração e
aspectos educacionais como respeito e resolução de problemas. A quem se destinam as aulas de
esportes de quadra?
- Crianças: importante instrumento de sociabilização, cooperação e desenvolvimento físico e
psicológico das crianças.
- Adultos: Aulas para lazer e competição, excelente para saúde, para reunir e sociabilizar as pessoas.
- Melhor idade: Com regras adaptadas em relação ao jogo convencional, hoje é bem comum
encontrarmos grupos de idosos praticando esportes de quadra, que são muito divertidos e excelentes
para o corpo, pois fortalece a musculatura, ajuda a flexibilidade e nas tarefas diárias e acima de tudo, por
ser coletivo, sociabiliza e fortalece a mente.
Organização de Eventos Esportivos

Os eventos esportivos são realizados há vários séculos. Com o passar dos anos a procura por eles só
vem aumentando, seja por interesse esportivo, cultural, político ou social. Em virtude desta procura, os
profissionais da área de Educação Física precisam estar cada vez mais capacitados e preparados para
isto. De acordo com Zanella (2008) “Evento é uma concentração ou reunião formal e solene de pessoas
realizada em data e local especial, com o objetivo de celebrar acontecimentos importantes e significativos
e estabelecer contatos de natureza comercial, cultural, esportivo, religioso, etc”. Abordamos a importância
do planejamento e da organização de um evento esportivo. “Planejar é determinar os objetivos a serem
atingidos e ordenar adequadamente os meios para atingi-los” (Daiuto, 1991). Mostrando os principais
itens para o planejamento como: a pesquisa (dos objetivos, dos recursos financeiros, humanos e
materiais, da natureza da atividade, dos locais disponíveis, etc.), a programação, a execução e a
avaliação.
“Organizar um evento é executar todas as providências preparatórias necessárias para assegurar as
melhores condições a sua realização, sem problemas administrativos, disciplinares e estruturais”
(Poit,2000). Destacando a importância da organização que é composta por uma equipe de colaboradores
criteriosamente selecionados e distribuídos de acordo com seus conhecimentos e experiências em varias
comissões, sendo que, cada comissão tem suas atribuições que deverão ser desenvolvidas antes,
durante e após o evento. Ele mostra também um levantamento sobre a sistemática das competições e
seus principais processos: eliminatórios, de rodízio e outros sistemas importantes.
Em um evento esportivo podemos destacar várias etapas e vários itens importantes. Essas etapas são
divididas em: congresso de abertura, congresso técnico, cerimônia de abertura, cerimônia de
encerramento e congresso de encerramento. E os itens considerados importantes são: os símbolos
nacionais, a apresentação (localização) da bandeira nacional, os pronomes de tratamentos e as musicas.
- Evento é um acontecimento previamente planejado, com objetivos claramente definidos. Tem um

perfil marcante: esportivo, social, cultural, filantrópico, religioso, entre outros. Sua realização obedece a
um cronograma e uma de suas metas é a interação entre seus participantes, público, personalidades e
entidades.
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- Evento é um conjunto de ações profissionais previamente planejadas, que segue uma sequencia
lógica de preceitos e conceitos administrativos, com o objetivo de alcançar resultados que possam ser
qualificados e quantificados junto ao público alvo.
- Evento é um instrumento institucional promocional, com a finalidade de criar conceito e estabelecer
a imagem de pessoas físicas, jurídicas, de produtos, serviços, ideias, por meio de um acontecimento
previamente planejado, a ocorrer em um único espaço de tempo com a aproximação entre os
participantes, quer seja física, quer seja por meio de recursos da tecnologia.
Origem dos Eventos.

- Provavelmente vindo da necessidade do homem congregar pessoas, viver em grupos, compartilhar
emoções, comemorar vitórias, homenagear feitos memoráveis, entre outros.
- Roma Antiga: “de ao povo pão e circo que eles não terão motivos para a revolta”.
Jogos Olímpicos:
- Acredita-se que os Jogos Olímpicos foram o primeiro evento esportivo de forma organizada, assim
servindo de modelo para várias festas esportivas da época e servindo de padrão técnico e organizacional
para a maioria do eventos antigos e contemporâneos.
- Começaram no ano de 776 a.C. e só terminaram em 393 d.C. quando Grécia foi dominada pelos
romanos.
- Os Jogos Olímpico voltaram em 1896, na Grécia, graças ao Barão de Coubertin (Pierre de Fréddy)
onde também criou o COI – Comitê Olímpico Internacional.
Eventos Esportivos no Brasil

1641 – Recife. Portugueses e Brasileiros realizaram inúmeros torneios equestres para comemorar a
trégua entre Holandeses e Espanhóis.
1644 – Recife. Mauricio de Nassau, em 28 de fevereiro, dia da inauguração da ponte sobre o rio
Capibaribe, prometeu que faria um boi voar. Primeiros eventos propriamente esportivos: Remo – 1846,
primeira regata competitiva oficial do Rio de Janeiro.
1898 – primeiro evento esportivo de âmbito nacional, 1º Campeonato Brasileiro de Natação, no Rio de
Janeiro.
1950 – Copa do Mundo, com sedes em Belo Horizonte, Curitiba, Porto Alegre, Recife, São Paulo e Rio
de Janeiro.
2014 – Copa do Mundo.
2016 – Jogos Olímpicos do Rio de Janeiro.
Tipologia dos Eventos
Os eventos podem ser classificados de acordo com os seguintes critérios:

- POR CATEGORIA: institucional ou promocional.
- POR ÁREA DE INTERESSE: esportivo, cultural, social, empresarial, educacional, turístico.
- POR TIPO: congressos, convenções, palestras, feiras, conferências, leilões, etc.
Quando o evento é esportivo, existem algumas subdivisões:

- CAMPEONATO
- TORNEIO
- OLIMPÍADAS
- TAÇA ou COPA
- FESTIVAL
- GINCANA
- DESAFIOS
CAMPEONATO:
- Forma de competição onde os concorrentes se enfrentam pelo menos uma vez e tem uma duração
relativamente longa.
- Recomendável quando há disponibilidade de tempo e recursos.
TORNEIO:
- Competição de caráter eliminatório que é realizada num curto espaço de tempo.
- Neste tipo de competição, dificilmente ocorre o confronto entre todos os participantes.
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- Recomendável quando se tem pouco tempo e um grande número de participantes.
OLIMPÍADAS:
- Competição que reúne várias modalidades esportivas e consome alguns dias na realização das
diversas categorias:
TAÇA ou COPA:
- Com exceção da Copa do Mundo de Futebol e a alguns eventos tradicionais, normalmente se utiliza
o nome Taça ou Copa juntamente com o nome oficial do torneio para poder prestar alguma homenagem
ou promover um patrocinador.
FESTIVAL:
- Evento esportivo participativo e informal
- Visa a integração, promoção da modalidade e principalmente motivar os participantes e familiares.
GINCANA:
- Atividade desportiva recreativa que conta com diversas estações criativas e ou objetivos a serem
atingidos.
DESAFIOS:
- Competições, normalmente individuais, que tem os processos de escala como referência.
TIPOLOGIA DOS EVENTOS
- ASSEMBLEIA: quando se reúnem delegações representativas de grupos, estados, países. Tem como
característica colocar em debate assuntos de grande interesse.
- AULA MAGNA: aula especial e formal proferida por um renomeado especialista. É comum utilizá-la
como aula inaugural de um período acadêmico.
- BIENAL: exposição, geralmente de artes, que se realiza a cada dois anos.
- BRAINSTORMING (tempestade de ideias): encontro onde os participantes apresentam ideias para a
resolução de um problema ou consecução de um determinado objetivo. Técnica muito utilizada na área
publicitária.
- BRIEFING: encontro para rápidos resumos, checagem e indicações.
- BRUNCH: mistura de breakfast e lunch, é oferecido entre o café da manhã e o almoço. Costuma ser
servido em mesa completa e decorada. É indicado para reuniões empresarias.
- CICLO: realização de palestras, seguindo uma programação, geralmente cronológica.
- COFFEE BREAK: intervalo nos trabalhos para relaxamento, ida ao toalete, degustar alguma bebida,
ingerir algum alimento.
- COLÓQUIO: encontro acadêmico de curta duração entre especialistas em um determinado tema com
palestras e debates.
- CONCLAVE: evento de cunho religioso onde se discute temas de ordem ética e moral. Os expositores
são, na maioria, eclesiásticos.
- CONFERÊNCIA: exposição oral sobre tema literário ou científico para plateia heterogênea.
- CONGRESSO: reunião ou assembleia solene de pessoas que examinam interesses comuns, estudos
comuns.
- CONVENÇÃO: assembleia ou reunião de natureza específica para troca de experiências e
informações sobre temas de interesse do grupo.
- DEBATE: discussão em que se apresentam razões pró ou contra por meio de argumentos e
controvérsias. Normalmente há um moderador que coordena os debates.
- ENCONTRO: reunião de pessoas para discutir algum tema. Tem as mesmas características de um
congresso, porém de menor porte.
- EXPOSIÇÃO: apresentação pública de produtos e tecnologias.
- FEIRA: local público onde se expõem e vendem determinados produtos e serviços.
- FESTA: comemoração da safra de um determinado produto.
- FÓRUM: reunião pública, aberta a comunidade para debater temas abrangentes. Em muitos casos
um coordenador faz um resumo final que representa a opinião dos participantes.
- HAPPY HOUR: horário, após o expediente de trabalho, em que as pessoas se reúnem para beber,
comer e conversar.
. 127
- JORNADA: reunião de estudos em que o tema é exposto e debatido por todos os participantes com
apresentação de trabalhos.
- MESA REDONDA: reunião de pessoas que, em pé de igualdade, discutem ou deliberam sobre
assuntos importantes. Um coordenador controla o tempo dos debatedores.
- MEETING: reunião, encontro de trabalho, assembleia.
- MOSTRA: apresentação pública de um determinado produto e/ou tecnologia.
- OFICINA: reunião de pessoas para aprender a fazer algum produto ou discutir um tema. Em geral
tem uma parte prática.
- PAINEL: expositores apresentam, discutem e analisam um determinado tema. O público participa por
meio de perguntas.
- PALESTRA: dissertação sobre um assunto específico.
- PLENÁRIA: assemelha-se a uma assembleia, entretanto, só um assunto é abordado.
- REUNIÃO: conjunto de pessoas que se agrupam para algum fim.
- RODA DE NEGÓCIOS: reunião de vários empreendedores, do mesmo setor produtivo, para realizar
negócios.
- SALÃO: exposição periódica, geralmente anual, de artes e de novos produtos da indústria.
- SEMANA: reunião de estudos em que o tema é exposto e debatido por todos os participantes com
apresentação de trabalhos no período de uma semana.
- SEMINÁRIO: reunião de estudos em que o tema é exposto e debatido por todos os participantes.
- SIMPÓSIO: reunião de cientistas ou técnicos para tratar de vários assuntos relacionados entre si ou
dos vários aspectos de um só assunto. Reunião ou congresso científico entre profissionais de atividades
afins para debater um tema.
- TELECONFERÊNCIA OU VIDEOCONFERÊNCIA: exposição “on line” via internet sobre assuntos
que interessam a um determinado grupo ou segmento.
- WORKSHOP: reunião de pessoas com um artista, grupo de artistas ou professores, na qual os
participantes exercem atividades relacionadas a uma arte ou tema específico.
PROJETO.
- É a sistematização de uma ideia, apresentando de maneira lógica sua forma e conteúdo.
- Através do projeto você mostrará que o evento será um sucesso e também um bom produto para
comercialização, resultados positivos para todos: participantes, público, patrocinadores, organizadores,
apoiadores, promotores e parcerias em geral.
- Projeto é um PRODUTO.
ANATOMIA DE UM PROJETO:
- FOLHA DE ROSTO: nome do projeto, logomarca e slogan.
- APRESENTAÇÃO: podemos usar os títulos de justificativa ou histórico, o importante é contarmos de
maneira objetiva quem é a equipe que esta por trás do projeto, o que é, para quem é, o porque, ou seja,
uma pequena história a respeito do projeto, de onde veio a ideia, se existe algo semelhante em algum
lugar, relevância social e ou esportiva, se há apoio em alguma pesquisa de mercado.
- OBJETIVO: definir claramente o principal objetivo e se existem objetivos secundários, dando ênfase
nos resultados esperados.
- LOCAL: relatar o porquê da escolha do local, como é o acesso e referências para melhor localização.
- PÚBLICO ALVO: é o público a quem se destina o projeto. É importante especificarmos a
segmentação, a estimativa de público e de participantes.
- DESENVOLVIMENTO: ou procedimentos. Nesta parte do projeto informamos todos os detalhes
operacionais, como serão feitas as inscrições, premiações e principalmente os métodos, estratégias,
ações e atividades planejadas. Esta é a parte que normalmente contém o maior número de informações.
Neste item devemos descrever como será o desenvolvimento do projeto, tudo que vai acontecer.
- RECURSOS: neste item relacionamos todos os recursos humanos, materiais, físicos e financeiros
que serão empregados. Especial atenção deve ser dada ao orçamento, pois o mesmo é um excelente
instrumento de controle. No orçamento, devemos trabalhar com uma estimativa de custo clara e
compatível. Uma boa análise dos recursos financeiros redundará em sucesso do evento, lembramos que
dinheiro sem organização resulta em muito desperdício e falcatruas.
- APROVEITAMENTO PROMOCIONAL: é neste item que você vende a sua ideia. Ao patrocinador,
interessa saber qual o retorno que ele terá. Não faça do seu projeto um manual técnico, de ênfase ao
aspecto promocional. Neste espaço dever ser mostrados os benefícios ao patrocinador, para a entidade
ou para o público que você busca apoio: de ênfase ao plano de mídia.
. 128
APROVEITAMENTO PROMOCIONAL:
- Plano de Mídia?
- Conjunto de ações promocionais utilizando os diversos veículos de comunicação de forma planejada,
sucessiva e ordenada: folhetos, cartazes, banners, estandes, logo em todo material do evento, outdoors,
internet, faixas, bonés, bolsas, adesivos, camisetas, contratação de artistas, anúncios na mídia em geral,
aluguel de equipamentos promocionais.
- CRONOGRAMA: é um quadro demonstrativo contendo a data e o tempo de duração de cada fase

do projeto. Na prática o cronograma é um resumo de tudo que acontece, antes, durante e depois do
projeto, é um importante instrumento de consulta.
- ASSINATURAS: envolvimento ou parcerias. São as entidades que fazem parte direta ou indireta do
projeto. Normalmente, usa-se a logomarca da entidade e não a assinatura convencional. Sugerimos que
sejam relacionadas as responsabilidades de cada uma delas.
- ANEXOS: utilize o bom senso e anexe somente o material necessário para tornar o seu projeto mais
vivo. Exemplos de anexos: mapa de acesso ao local, croqui dos locais de competição, mapa dos
estandes, desenhos de peças de merchandising (boné, camiseta, caneta, pasta, brindes), fotos do local,
modelo de ficha de inscrição, modelo de certificado, regulamento, currículos.
- AVALIAÇÃO: dependendo do tipo e da abrangência do projeto podemos incluir alguns tipos de
avaliações visando verificar se as metas foram conquistadas e qual a dimensão dos benefícios
alcançados pelos patrocinadores.
Sugestões relevantes:
- Procure um tema atual, se possível com identidade regional.
- Pense nas datas festivas.
- Crie uma boa logomarca.
- Pense na possibilidade de adotar um mascote.
- Seja criativo.
- Pense na possibilidade de englobar mais de uma modalidade.
- Agregue ideias: shows, apresentações.
- Faça do seu projeto um atrativo para público e mídia.
- Procure garantir um excelente retorno para os patrocinadores.
- Promova a cidade sede.
- Negocie antecipadamente com a mídia local.
- Procure parceiros que agreguem prestigio.
- Capriche no layout, material impresso.
- Escolha equipes qualificadas.
- Procure dar relevância social ao projeto.
- De espaço para novas ideias.
TIPOS DE RETORNO PARA O PATROCINADOR

- Associação do nome ao evento
- Visibilidade e credibilidade
- Repercussão imediata
- Reconhecimento público
- Reforço da imagem institucional
- Identificação com os segmentos do mercado
- Envolvimento com a comunidade
- Exposição espontânea na mídia
FORMAS DE CAPTAÇÃO DE RECURSOS:

- Patrocínio: exclusivo, máster, co-patrocínio.
- Apoio: recursos menores, aquele que cede o local, chancela o evento, colabora com recursos
materiais.
- Mecenato: ajuda sem nada em troca.
- Doação: comum em projetos sociais.
- Permuta/escambo: são trocas visando interesse recíprocos e sem a utilização do dinheiro.
- Incentivo fiscal: beneficiar-se pela legislação.
ADMINISTRAÇÃO.
. 129
- Conceito: A harmonia de um conjunto de quatro processos básicos: PLANEJAMENTO,
ORGANIZAÇÃO, LIDERANÇA E CONTROLE, caminhando de forma ordenada na direção dos objetivos
traçados.
- “Interpretar os objetivos propostos pela organização e transformá-los em ação organizacional pro
meio do planejamento, organização, direção e controle de todos os esforços realizados em todas as áreas
e em todos os níveis da organização, a fim de alcançar tais objetivos da maneira mais adequada á
situação”. (CHIAVENATO,2000)
PLANEJAMENTO: “se você não sabe para onde esta indo, todos os caminhos o levarão a lugar
nenhum” (Henry Kissinger).
- Diminui as incertezas, os imprevistos e os improvisos.
- É identificar quais são os objetivos de uma entidade ou equipe de trabalho, quais os meios disponíveis
para alcançá-los e quais as formas de utilizá-los.
- É determinar os objetivos a serem atingidos e ordenar os meios para alcançá-los, ou ainda, uma
antecipação dos resultados a alcançar.
- Principal objetivo do planejamento é realizar uma determinada atividade de maneira eficiente e eficaz,
lembrando que eficiência é aquilo que é bem feito e eficaz, aquilo que realmente precisa ser feito e é feito
com competência.
Para o planejamento utilizamos quatro divisões básicas:

1 PESQUISA: é a verificação, análise e avaliação das condições e possibilidades em geral.
2 PROGRAMAÇÃO: é a elaboração do planejamento, sendo seu conteúdo determinado em função
das informações conseguidas na pesquisa.
3 EXECUÇÃO: é o cumprimento do planejamento e do programa passo a passo.
4 AVALIAÇÃO: é uma atividade permanente. Antes, durante e após o evento.
O QUE?
QUEM?
QUANDO?
ONDE?
POR QUE?
QUANTO? (custo)
QUANTO? (pessoas)
ORGANIZAÇÃO: estabelecida uma estrutura formal de autoridade.

- As autoridades serão responsáveis pela coordenação e definição dos métodos de trabalho.
- A organização elabora a divisão do trabalho.
- A organização é a responsável por fazer o evento atingir seus principais objetivos com o menor
dispêndio de recursos.
LIDERANÇA: conseguir que as pessoas certas façam as coisas certas na hora certa e da maneira
certa.
- Liderar é a manutenção das rotinas específicas, estímulo as iniciativas inovadoras, sustentação de
um alto grau de motivação e a interatividade entre os objetivos da entidade e os indivíduos que dela fazem
parte.
Tipos de liderança:
- AUTORITÁRIO: apenas o líder fixa as diretrizes e determina as providências para a execução das
tarefas. Determina também qual é a tarefa de cada um e como deve ser executada.
- DEMOCRÁTICO: debates e decisões em grupo, sempre estimuladas pelo líder.
- LIBERAL: há liberdade completa para as decisões grupais ou individuais, neste tipo de liderança há
uma absoluta falta de participação do líder.
CONTROLE: é a identificação de problemas internos ou externos e manutenção do processo de

planejamento em um ciclo continuo.
- Verificar permanentemente se as fases do processo estão de acordo com o programa adotado,
assinalar e encaminhar as falhas e erros, para que possam ser corrigidos sem prejuízo do objetivo
principal.
. 130
EFICIÊNCIA x EFICÁCIA
- Eficiência: fazer as coisas corretamente.
- Eficácia: fazer o que é preciso para atingir os objetivos.
Trabalho em equipe: combinação de partes coordenadas e relacionadas entre si, de maneira coerente,
de modo a formar um todo que tem um mesmo objetivo. Objetivo em comum, tolerância, lembrar que
trabalhar em grupo é diferente de lazer em grupo, e bom senso são fundamentais para um belo
TRABALHO EM EQUIPE.
Princípios básicos para o trabalho em equipe:

- Tenha metas claras e consistentes.
- Seja aberto, justo e esteja disposto a escutar.
- Seja decisivo, apoie os membros de sua equipe.
- De crédito aos membros de sua equipe.
- Seja receptivo as necessidades de sua equipe.
- Respeite a opinião dos outros.
- Deposite confiança, o retorno será o apoio e a lealdade.
- Tenha como lema vencer juntos.
- Incentive a disposição coletiva para as mudanças.
- Promova a franqueza e a sinceridade.
- Estimule o sentimento de equipe.
- De chances a todos de tomar a iniciativa.
ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS ESPORTIVOS

- Organização de eventos não é uma ciência exata, então seguimos alguns procedimentos para
diminuir a chance de erros e imprevistos.
- Após a ideia, veremos a viabilidade.
- Somos capazes de organizar este evento?
- Temos as instalações necessárias?
- Contamos com recursos financeiros suficientes?
- Temos opções para captação de recursos?
- Contamos com a necessária mão de obra?
- Contamos com a força de vontade dos organizadores?
- Temos experiência necessária?
- Temos tempo suficiente para uma boa preparação?
- Este evento despertará o interesse das pessoas?
- Este evento despertará o interesse da mídia?
- Já foram realizados eventos como este?
- Temos acesso á tecnologia necessária?
- Quais os ensinamentos que eu posso tirar dos eventos anteriores?
- Após responder essas perguntas, começamos a elaborar o projeto e o planejamento, reunião com
todos os envolvidos.
- A organização da equipe neste momento vai ser decisiva.
- Um grande evento é feito de pequenos detalhes.
- As pessoas que assistem um evento gostam de ambientes festivos, agradáveis e envolventes.
Interagir com o público.
- Atenção aos sorteios, esta na moda. O público gosta de sorteios, tomar cuidado com os prêmios,
podem ir contra o evento.
- Usar a tecnologia a seu favor.
- Faça uso da comunicação visual.
- Faça com antecedência.
RECURSOS FINANCEIROS: as despesas previstas devem ser compatíveis com a arrecadação total
do evento.
FIXAÇÃO DOS OBJETIVOS A SEREM ATINGIDOS: deve-se definir claramente os objetivos e
persegui-los com muita dedicação e competência.
NATUREZA DA ATIVIDADE: é a essência do evento, o sucesso depende muito desta escolha.
. 131
RECURSOS HUMANOS NECESSÁRIOS: todo esforço deve ser empreendido no sentido de se ter
pessoas preparadas tecnicamente e competentes na função em que as mesmas desenvolverão seus
trabalhos.
MATERIAIS E INSTALAÇÕES: devem ser checados, inspecionados antes, durante e depois das
disputas, bem como deve-se dar prioridade de compra para artigos de qualidade.
PERÍODOS E DATAS PARA AS REALIZAÇÕES: verificar com cuidado o calendário para evitar
coincidências desagradáveis, horários oportunos, horário de verão.
NÚMERO DE INSCRITOS E SEGMENTAÇÃO: poucos inscritos é ruim, mas inscritos acima da
capacidade da organização também é ruim. Esforce-se em ter um número próximo do ideal. Certifique-
se que as segmentações estão adequadas.
DIVULGAÇÃO/MOTIVAÇÃO: um evento bem divulgado causa natural motivação aos participantes e
ao público. O patrocinador fica radiante, o público vibra e o participante fica orgulhoso.
LOCAIS DISPONÍVEIS: um eventos começa a nascer de verdade quando definimos o lugar. Escolha
um bom local e consiga as autorizações e licenças necessárias.
PROGRAMAÇÃO PARALELA: eventos sociais, culturais, apoio a entidades assistenciais, concurso
entre os participantes.
AVALIAÇÃO: logo na primeira reunião ou encontro já devemos estar avaliando o que acontece, como
acontece e suas consequências. Naturalmente devemos ir corrigindo as falhas que vão aparecendo e
replanejando o que for necessário. Um bom evento raramente é o último.
FATORES QUE AFETAM NEGATIVAMENTE O EVENTO.

- INFRA-ESTRUTURA: falta de vestiários, estacionamento, goteiras na quadra, quadra irregular.
- NÍVEL DE ORGANIZAÇÃO: é a avaliação que fazemos durante o evento, se o programa esta sendo
cumprido corretamente, se há público, se há controle. Lembre-se que é o nível de organização que o
credencia junto as entidades e patrocinadores.
- EMPREGO ERRADO DE AUXILIARES: “homem certo no lugar certo”. É decisivo que a pessoa esteja
realmente fazendo aquilo para qual esta preparada.
- FALTA DE MATERIAL ESPECÍFICO: nada mais chato do que a falta de uma bola no início de uma
partida, falta de um CD do Hino Nacional na hora da abertura.
- FALTA DE RECURSOS FINANCEIROS: antecipar o máximo possível as entradas de recursos e
formas de captação.
CONTROLE FALHO: falta de comando, desencontro de informações, falta de comunicação, falhas no

trabalho em equipe.
LOCAL IMCOMPATÍVEL: evitar a realização de um evento barulhento perto de igreja ou hospital,
verificar o fluxo para o local se é de fácil acesso.
REGULAMENTO OMISSO: ele é feito para esclarecer os participantes e não para confundi-los. Um
regulamento bem feito evita polêmicas e injustiças.
NÃO CUMPRIMENTO DOS HORÁRIOS: nada é mais desagradável para chega no horário. A
pontualidade é muito importante em um evento.
DESINTERESSE DO PÚBLICO: o desinteresse tira o brilho do evento e dificulta o sucesso de novas
edições.
CLIMA: quando um evento depende do sol ou de um bom tempo, deve-se prever alternativas para o
caso de mau tempo. Meteorologia esta cada dia mais confiável.
SEGURANÇA: decisivo em qualquer evento. Deve-se prever segurança em todas as fases. Uma falha
na segurança pode comprometer o evento.
PÓS-EVENTO: é um grande erro achar que tudo acabou e é hora de descanso. Agora é hora de
registrar o evento, prestar conta aos patrocinadores, apoiadores e parceiros.
- Atualizar a home page do evento, desmontar as instalações físicas e equipamentos, liquidar todas as
pendências financeiras.
Consiste em fazer:
- AGRADECIMENTOS
- CLIPAGEM
- DIVULGAR RESULTADOS
- MONTAR PASTA/DVD
. 132
- Objeto de desejo: CAMISA DO EVENTO, todo mundo quer. Faça sempre um pouco a mais, porque
você pode entregar as pessoas que investiram tempo e prestígio no seu evento. Por mais que se faça um
pouco a mais de camisas, sempre será pouco.
9. Métodos e técnicas da Educação Física;

10. As novas tendências da Educação Física: Educação Física humanista,
Educação Física Progressista e a cultura corporal;
Fundamentos históricos da Educação Física
Atividade Física59
Nos povos primitivos a educação era essencialmente natural e predominavam as atividades vitais à
sobrevivência, englobando tanto o aspecto imitativo e coparticipativo quanto o aspecto lúdico. O seu
cotidiano caracterizava-se por uma exercitação intensa que marcavam de forma decisiva a vivência de
movimentos corporais diversificados e necessários à superação dos obstáculos presentes na vida diária.
Essa educação consistia, pois, na transmissão de vivências e experiências fundamentais à
sobrevivência do indivíduo e do grupo através das habilidades de caça e pesca, fuga de intempéries e
proteção dos grandes animais. Ao mesmo tempo, aprendia-se também os usos e costumes, cantos,
danças, rituais de adoração e, sobretudo, o uso da linguagem, que se constitui o principal instrumento
educativo, de comunicação e de transmissão da cultura.
Inicialmente, pelo seu caráter nômade, as habilidades de caça e pesca e o vigor físico foram
essencialmente importantes para que os povos antigos atingissem o próximo estágio na sua escalada
evolutiva, a sedentarização. A vida sedentária exigiu o domínio de técnicas mais elaboradas que se
concretizaram nas técnicas rudimentares da agricultura e domesticação de animais, absolutamente
imprescindíveis à nova forma de organização social. Oliveira assinala que,
Em qualquer desses momentos, foi necessário o aprimoramento das habilidades físicas para a
otimização de gestos e a construção de ferramentas que possibilitassem maior sucesso nas práticas de
sobrevivência. A partir do instante em que o homem se sedentariza, podemos registrar o início da luta
pela posse de terras.
Esses fatores (sedentarização e luta pela posse de terras) dão início a algo bastante interessante: os
grupos humanos já estabelecidos em algum lugar e que, consequentemente, passaram a levar uma vida
mais sedentária, começam a perder os embates para as hordas nômades possuidoras de maior
resistência física.
Após inúmeras derrotas, os grupos sedentários passam a manter atividades físicas organizadas e
constantes, cujo objetivo é a preparação para resistir aos novos possíveis ataques, estabelecendo, desse
modo, o princípio desencadeador dos treinamentos físicos com finalidades específicas. Pode-se afirmar,
então, que a Educação Física na Antiguidade (no sentido de que privilegiava tão somente o aspecto físico)
pode ser entendida como uma preparação para os embates, com caráter predominantemente militar e
guerreiro.
Da formação do atleta à formação do guerreiro

Além da educação espontânea que caracteriza os antigos habitantes da terra, existia nos povos da
Antiguidade grega uma outra forma de educação: a educação dos efebos. Nesta forma de educação, os
jovens eram submetidos a exercícios rigorosos longe de seus clãs. Essa espécie de ritual destinava-se a
prepará-los adequadamente para as atividades guerreiras, incluindo exercícios diversificados, que
pretendiam, sobretudo, disciplinar a alma, expulsar o demônio e promover a aquisição do caráter
masculino próprio do guerreiro primitivo.
Sob a direção de um mago sacerdote ou de um ancião experimentado e distinto, essa iniciação era
concluída com uma cerimônia de ordenação em que participam todos os membros da tribo. Era, assim,
o início de uma educação profissional, embora não fosse ainda sistemática, intencional e em instituição
especializada, ministrada por mestres também especializados.
A efebia ateniense, que nasceu com a finalidade de preparar para a guerra, torna- se escola também
intelectual; o ginásio, destinado aos exercícios físicos a serem praticados nus, torna- se também (e depois
59
AGUIAR, O. R. B. P.; FROTA, P. R. O. Educação Física em Questão: Resgate Histórico e Evolução Conceitual.
. 133
sobretudo) lugar de exercitações culturais, e acolherá retores e filósofos. Os dois tipos de competição, as
do corpo e as da mente andam juntas. Em seguida, paulatinamente, apesar de um período de euforia da
ginástica entre os séculos II e III d. C., as exercitações intelectuais terão a prevalência e a antiga unidade
entre físico e intelectual estará definitivamente perdida.
Para os filósofos gregos que procuravam explicar o homem de forma dual, corpo e mente, os exercícios
físicos eram essencialmente importantes, tanto para a produção da beleza física, quanto para a formação
do caráter. Essa visão de homem, apesar de privilegiar o intelecto baseava-se na comunhão do corpo e
do espírito, daí a relevância atribuída pelos gregos às diversas modalidades de atividades físicas. A
filosofia pedagógica que orienta a educação grega tem o mérito de não divorciar a intelectual da corporal.
A civilização grega deu início a um novo tempo na história da humanidade, descobriu-se o valor
humano, a individualidade, começando, efetivamente, a história da Educação Física. Nesse momento, o
aspecto “atividade física” constituía uma característica fundamental na vida cultural da Grécia em todos
os seus momentos. A Educação Física na Antiguidade grega em sua fase heroico-cavalheiresca,
representada pelos poemas homéricos, foi concebida para formar o atleta herói, conduzindo ao bom
desempenho atlético da aristocracia guerreira, estando presente nesse processo conceitos como o aretê
e agonístico. De um modo geral, pode-se conceituar a Educação Física grega como um conjunto de
atividades com a finalidade de desenvolver a perfeição física e os valores morais, buscando a formação
do indivíduo forte, saudável, belo e virtuoso.
Falar sobre a Educação Física conduz, necessariamente, às principais cidades-estados gregas,
Atenas e Esparta, especialmente pelas particularidades de ambas com relação à educação. Enquanto a
característica predominante na segunda foi a de um povo rude e inculto, cuja preparação física submete
toda a população jovem a uma ordem cerrada de combate numa atmosfera efetivamente política, Atenas
caminhou no sentido cívico.
Em Atenas, no século VI a. C educava-se o jovem aristocrata. A preparação guerreira estava em
segundo plano. A atividade física “ginástica” era uma iniciação para os desportos elegantes e a vitória
desportiva. As conquistas nos jogos constituíam um dos mais altos valores da cidade.
Enquanto Atenas consolidou o Estado do Direito, Esparta optou pelo Estado do Dever, onde tudo
girava em torno do interesse coletivo e os exercícios físicos tinham caráter predominantemente guerreiro.
Esses exercícios conduziam os jovens a uma preparação militar, ao endurecimento do corpo e a disciplina
cívica. A Educação Física para o povo ateniense estava voltada não apenas para o aspecto físico, mas
também para a formação do caráter em que está reunida a educação moral e estética e passam a
[...] compreender tanto o cultivo do corpo, a beleza física, com o sentido moral e social. Ambos os
aspectos predominam aqui sobre o intelecto e o técnico. Os jogos e esportes, o canto e a poesia, são
instrumentos essenciais dessa educação, de tipo ainda minoritário, embora com espírito cívico e, em certo
sentido, democrático, por ser patrimônio de todos os homens livres.
A decadência da civilização grega reflete-se em todos os setores da sua cultura e a dominação dos
gregos pelos romanos marca o último momento na história da Grécia antiga, com a influência do
helenismo em todo o mundo. Cresce o interesse pelo intelecto e uma sensível diminuição dos valores
físicos e estéticos e também dos ideais humanistas, o que, no entendimento de Oliveira, “[...] significou o
mais belo exemplo já inscrito na história da educação física.” Começa a surgir a especialização e a
profissionalização dos atletas contrariando os objetivos educacionais a que se propunham “[...] numa
evidente traição aos princípios que haviam forjado a grandeza da civilização helênica”.
Ao contrário dos gregos, os romanos realizavam suas manifestações culturais de modo
eminentemente prático, ou seja, enquanto para os gregos a ginástica significava uma forma de se atingir
a perfeição do corpo e o desenvolvimento dos valores morais, nos romanos era destinada a formar o
protótipo de virilidade. Tinha como primeira finalidade a preparação para a conquista de novas terras
contemplando o ideal expansionista que os caracterizava. Em Roma a Educação Física estava voltada,
também, para os aspectos da higiene e da saúde corporal.
A compreensão de Educação Física para os romanos relacionava-se não mais com o aspecto
humanista como faziam os gregos, mas com a preparação militar pura e simples, em um primeiro
momento. Posteriormente, quando se inicia a decadência do Império Romano, outros elementos são
introduzidos para formar novo conceito. Nesse momento ela é o meio através do qual são preparados,
além do guerreiro conquistador, o gladiador hábil e resistente para vencer os combates sangrentos nas
arenas e circos romanos.
Com o surgimento do cristianismo, passou-se a preconizar o abandono do corpo e os interesses

centram-se na conquista da vida celestial, o que vem contribuir, decisivamente, para o enfraquecimento
. 134
da austeridade dos romanos, fato esse que acabou por facilitar as invasões bárbaras. Expandindo-se
rapidamente pelo Império, o cristianismo conseguiu a adesão de plebeus, mulheres e escravos, minando
as bases do regime, uma vez que pregava o pacifismo monoteísta, negando o militarismo e a figura divina
do Imperador.
O Imperador Teodósio oficializa o cristianismo em 373 d.C. na tentativa de criar uma nova base
ideológica para o governo e divide o Império Romano em duas partes: o Império Romano do Oriente e o
do Ocidente, este, após sucessivas invasões bárbaras é destruído em 476 d.C. Como consequência,
acentuou-se o processo de descentralização econômica, dando origem ao feudalismo que marcaria
decisivamente a Idade Média.
As destrezas físicas
A Idade Média tem início com a divisão do Império Romano em 395, erigiu como instituição suprema
a Igreja, esta adotou uma visão de homem cuja existência estava inteiramente dedicada à vida celestial.
O surgimento do cristianismo colocou novos rumos para a história ocidental e a educação centrou-se,
sobretudo, no ascetismo, na vida emotiva e religiosa e no ensino de matérias abstratas, ficando os
exercícios ginásticos relegados a um plano secundário. Entretanto, esclarece Luzuriaga, as cruzadas
organizadas pela Igreja durante os séculos XI, XII e XIII exigiam, evidentemente, uma preparação militar
e dentre as atividades físicas deste período destacam-se a esgrima e a equitação.
É interessante ressaltar a educação cavalheiresca que tomou corpo na Idade Média e que preconizava
a formação do homem valoroso e cortês, honrado e fiel. Cultivava-se em grande medida as destrezas
físicas e corporais, como o manejo do arco e da lança, corrida, equitação, esgrima, natação e caça. As
habilidades mencionadas eram disputadas em competições e torneios nos quais se julgava o valor e as
destrezas dos cavaleiros. A Educação Física desse período pode ser entendida como um conjunto de
práticas, que tinha como objetivo o desenvolvimento de habilidades físicas específicas buscando a
formação do indivíduo hábil, valoroso e cortês.
A Idade Média é denominada de “idade das trevas” principalmente pelo declínio cultural que se abateu
sobre o mundo ocidental. No campo educacional subsistiu apenas as escolas e mosteiros da educação
cristã primitiva, até o surgimento da Renascença. Inaugurou-se um novo olhar sobre o homem, passando
a conceber o corpo como algo livre do véu de sacralidade que o envolveu por toda a Idade Média. O
corpo agora é objeto da ciência e a filosofia cartesiana contribuiu, em grande medida, para essa nova
abordagem culminando com o dualismo psicofísico proposto por Descartes, em que o homem constitui-
se de duas substâncias distintas: a pensante (privilegiada), de natureza intelectual – o pensamento, e a
extensa de natureza material – o corpo.
É interessante ressaltar que, ao longo da sua história, o homem possui formas diversificadas de
conceber e tratar o próprio corpo, assim como são variadas as formas de agir corporalmente, revelando
que suas relações com o mundo, corporais inclusive, é uma construção social resultante do processo
histórico.
Nas sociedades estruturalmente mais simples o homem utiliza-se diretamente dos sentidos, da
agilidade, da rapidez, enfim, da vivência corporal para sobreviver. Nessas sociedades pré-industriais
valorizam-se as qualidades corporais em torneios e competições como também na vida militar e política.
Do bem-estar físico ao conceito atual de Educação Física

No Renascimento (século XV), com o acelerado progresso das ciências, a razão passou a se constituir
o único conhecimento válido, estabelecendo para o corpo uma visão de objeto a ser controlado e
disciplinado. Voltaram a povoar o universo humano, a individualidade, o espírito crítico e a liberdade do
homem. Este é agora personagem principal, permitindo o desenvolvimento do antropocentrismo, contrário
ao teocentrismo predominante na Idade Média. Dentre os vários pressupostos que caracterizaram este
momento histórico, considera-se importante a vida física, corporal e estética, a exemplo da educação
grega antiga.
O ideal de homem preconizado na Renascença compreende primeiramente os exercícios físicos e
depois as letras e a erudição. As atividades físicas configuram-se em momentos importantes que
subsidiam a educação intelectual e, nesse período, surgiram os jogos mentais, que posteriormente “[...]
serão popularizados pelos jesuítas como estratégias educacionais, mudando um pouco as relações
educacionais entre as crianças e os adultos”.
A Educação Física voltou a fazer parte das preocupações com o corpo e percebem-se tentativas no
sentido de reintegrá-la aos planos educacionais. Intelectuais e pensadores como Da Vinci, Vittorino da
Feltre, Mercuriale, Rabelais e Montaigne, entre outros, dedicaram-se a reflexões sobre a importância das
atividades físicas e os exercícios ginásticos.
. 135
No panorama renascentista pode-se conceituar a Educação Física como um conjunto de atividades
físicas que, por suas características peculiares, proporcionam o bem estar físico e psicológico do
indivíduo, buscando o seu desenvolvimento integral. O Renascimento descortinou o caminho através do
qual a Educação Física, nos séculos seguintes, foi encontrar a compreensão das suas reais finalidades.
A reforma religiosa, que aconteceu no seio do movimento humanista da Renascença, orientou-se no
sentido ético e religioso, social e popular, e buscou inspiração nos ensinamentos bíblicos, dando origem
à educação pública. Enquanto a educação humanista era livre e espontânea, a reformada religiosa era
mais severa e rigorosa. Diz-se da educação da reforma que “[...] esta supunha a leitura da bíblia e,
portanto, a necessidade de ensinar todos a ler; daí seu interesse pelo ensino popular”. Uma das
consequências mais marcantes da reforma religiosa foi a formação da educação pública, que surgiu em
contraposição à eclesiástica.
A disseminação da reforma protestante na Europa, obriga a Igreja católica a iniciar o movimento
chamado de Contra- Reforma, este, pretende, de certa forma, suprimir o espírito crítico da razão,
submetendo a religião à autoridade eclesiástica, tendo à frente o Concílio de Trento e a Companhia de
Jesus, esta, criada por Inácio de Loyola em 1540, alcançou em pouco tempo influência extraordinária.
A intervenção das autoridades públicas nas questões educacionais (iniciadas por volta do séc. XVI)
ganha novo impulso no século XVII, este, assiste ao surgimento de novas ideias e correntes filosóficas,
como o idealismo de Descartes e o empirismo de Bacon e Locke. O século XVIII, denominado o “século
das luzes”, da “ilustração”, é o pedagógico por excelência, assistindo ao desenvolvimento da educação
pública estatal e o início da nacional.
No século XVII, a educação foi enriquecida com as ideias naturalistas de Rousseau e o idealismo de
Pestalozzi, além do movimento filantrópico representado por Basedow. Esses pensadores deram impulso
decisivo para os exercícios físicos e os jogos, ressaltando sua importância na formação humana.
A partir da segunda metade do século XVIII, surgiram os primeiros sistemas regulares de Educação
Física elaborados com uma certa organização, obedecendo alguns princípios pedagógicos e atribuindo
grande importância aos exercícios físicos. São eles: a ginástica alemã, imbuída de propósitos
nacionalistas e destinada ao adestramento físico, alicerçada na fundação do Philantropinum por
Basedow; a nórdica, sistematizada por Ling que deu à mesma sentido formativo e higiênico, criando um
sistema de quatro divisões para a realização das atividades: pedagógica, médica, estética e militar; a
ginástica inglesa, baseada nos esporte e nos jogos, sendo a única a não possuir uma orientação ginástica,
e a francesa. Amorós fundamentou a ginástica francesa nos conhecimentos da natureza humana e na
análise do movimento. Seu método privilegiava o desenvolvimento das qualidades físicas e
aperfeiçoamento das qualidades morais.
Desses sistemas, surgiram, na Europa, três movimentos doutrinários: o movimento germânico
(ginástica alemã), o sueco (ginástica sueca) e o francês (ginástica francesa).
A Educação Física, a partir da sua sistematização, pode ser compreendida como um conjunto de
conhecimentos que visam desenvolver as qualidades físicas e aperfeiçoar os valores morais do indivíduo,
proporcionando um corpo saudável e o bem estar geral.
Com base nessa sistematização, a ginástica ganha status científico, e assim, respaldada pela
cientificidade da época, é disseminada como um “bem” para todos os “males”. O corpo agora é anátomo-
fisiológico e fornecerá o referencial para o desenvolvimento da Educação Física enquanto prática social.
As escolas (ou métodos) ginásticos, apesar de suas particularidades possuem finalidades semelhantes,
que são as seguintes:
[...] regenerar a raça (não nos esqueçamos do grande número de mortes e de doenças); promover a
saúde (sem alterar as condições de vida); desenvolver a vontade, a coragem, a força, a energia de viver
(para servir a pátria nas guerras e na indústria) e, finalmente, desenvolver a moral (que nada mais é do
que uma intervenção nas tradições e nos costumes dos povos).
Os exercícios físicos, agora denominados ginástica e tidos como conteúdo curricular, introduzem na
escola o tom da laicidade, uma vez que passam a tratar do corpo, até então, território proibido pelo
obscurantismo religioso. Nesse campo muitos avanços foram registrados, modelos antigos reformulados
e novas tendências integram o panorama da Educação Física com movimentos naturais e espontâneos,
rítmicos e ao ar livre.
Luzuriaga descreve o século XIX como o “herdeiro da grande tradição pedagógica dos séculos
anteriores”. Palco de correntes filosóficas e pedagógicas diversificadas, viu nascer o crescente interesse
da pedagogia como ciência e assistiu aos primeiros passos da aplicação da Psicologia à Educação. Nesse
século, deu-se a consolidação do Estado burguês e da burguesia enquanto classe, o que constitui um
. 136
aspecto fundamental para o entendimento da Educação Física. Começaram a ser elaborados os
conceitos básicos sobre o corpo e a maneira como este passa a ser utilizado como força de trabalho.
A necessidade de manter a hegemonia leva a burguesia a investir na construção do homem novo, e,
para que isso aconteça, é necessário utilizar-se da Educação Física como veículo viabilizador. Esta torna-
se “[...] receita e remédio ditada para curar os homens de sua letargia, indolência, preguiça, imoralidade,
e, desse modo, passa a integrar o discurso médico, pedagógico... familiar”.
Nessa perspectiva ela cuidará de um corpo apenas, sem história, visto e compreendido pelo olhar
positivista da ciência. Nesse ínterim veiculará a ideia de hierarquia, ordem e disciplina. No Brasil,
despontará imbuída de ideais eugênicos, de regeneração e embranquecimento da raça, que, nas mãos
da burguesia, pretendem justificar o seu domínio de classe. Esta Educação Física que se construiu por
uma sociedade biologizada reduz-se na educação do físico.
A Educação Física desse período pode ser conceituada como um conjunto de conhecimentos que se
propõe a favorecer o desenvolvimento das qualidades físicas, morais e raciais, o equilíbrio orgânico e o
prolongamento da vida.
No Brasil várias tendências de Educação Física foram surgindo ao longo do tempo e se tornando
hegemônica por um determinado período. Ghiraldelli Jr. aponta algumas tendências que em alguns
momentos estiveram em evidência: a Educação Física higienista, que marca a sua inserção na sociedade
brasileira, no final do século XIX, e que pode ser conceituada como um conjunto de práticas que,
amparadas pelos conhecimentos oriundos da medicina, visam favorecer o desenvolvimento das
qualidades raciais, o equilíbrio orgânico e o prolongamento da vida, assegurando a moral, a higiene e o
pudor.
Posteriormente, a partir de 1921, aproximadamente, o país mergulha na tendência militarista
incorporando o entendimento de que esta se propõe a ser a seletora, por excelência, da elite dominante.
Eliminando os fracos e premiando os fortes no sentido da depuração da raça utiliza, em larga escala, uma
disciplinarização exacerbada.
A Educação Física competitivista começa a ser disseminada, logo após o término da Segunda Guerra
Mundial, fortemente evidenciada durante a ditadura militar com respaldo legal da LDB 5692/71 e os
pressupostos da profissionalização, e pode ser entendida como um conjunto de atividades que visam
desenvolver o gosto pelo esporte. Nessa tendência, a Educação Física está baseada nos pressupostos
da racionalidade, produtividade e eficiência, buscando o aprimoramento físico e técnico do indivíduo.
Por volta dos anos 1950-1960, a Educação Física brasileira, apoiada nos pressupostos do liberalismo,
busca integrar a rede pública de ensino como uma disciplina “educativa por excelência”, incorporando a
tendência pedagogicista. O modelo americano de organização dos desportos é largamente difundido,
inaugurando novas práticas e até mesmo novas posturas para os profissionais da área. A tendência
pedagogicista no cenário brasileiro está orientada no sentido de formar o cidadão.
Por volta dos anos 1970 e 1980, surge a psicomotricidade. Esta nova tendência privilegia os aspectos
metodológicos e respalda-se em experiências pedagógicas realizadas com crianças de todas as idades
com dificuldades de adaptação social e escolar, centrando-se no desenvolvimento das condutas motoras
como a lateralidade, a coordenação, a percepção sonora, tátil e visual e o equilíbrio. Preconiza-se que,
através dos exercícios físicos, se torna possível diagnosticar problemas psicológicos e a Educação Física
surge, assim, como possibilidade de correção desses distúrbios, promovendo uma intensa confusão entre
a sua especificidade e a da psicologia.
Desde as suas origens mais remotas, o homem interage com o meio e com o outro, produzindo cultura.
A vida traz as marcas da história, do contexto no qual está inserido, dos símbolos construídos ao longo
da sua existência e fornece o suporte sobre o qual se formou a sua identidade individual e social, a sua
visão de mundo e, também, a sua cultura corporal.
O ensino da Educação Física, alicerçada nos pressupostos da cultura corporal, tendência que começa
a ficar mais forte a partir dos anos 1990, privilegia o gesto humano construído historicamente
proporcionando ao educando a capacidade de “[...] refletir sobre suas possibilidades corporais e, com
autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e adequada”.
Nessa tendência, a Educação Física é a área de conhecimento preocupada com o aspecto
socioantropológico do movimento humano, o que significa pensar que esse movimento possui história e
consciência corporal. Assumindo a tendência cultural, procura-se veicular o entendimento de que o
movimento humano é o elemento por excelência da Educação Física, e reveste-se de uma dimensão
humana que extrapola os limites biológicos.
É como ser sociohistórico que o homem produz uma cultura corporal e, através dessa cultura do
movimento, é possível compreender a realidade para transformá-la. Busca-se, desse modo a superação
definitiva do conceito de Educação Física como algo atrelado apenas aos aspectos fisiológicos e técnicos
e a sua estreita relação com os mecanismos de manutenção da ordem.
. 137
Esse novo olhar sobre a Educação Física passa a considerar como dimensões essenciais para a
compreensão do novo conceito, o aspecto afetivo, político, social e cultural, visto que o indivíduo não é
apenas um atleta tecnicamente perfeito ou um aglomerado de músculos a ser esculpido, mas é, antes de
tudo, um sujeito social e cidadão, que vive e se movimenta historicamente. É necessário ressaltar que
esse movimento não é mecanicamente construído, mas historicamente construído, por cada ser humano,
nas suas ações individuais e coletivas, nas suas elaborações cotidianas e atividades diárias e, sobretudo,
nas relações que se estabelecem no contexto social.
Para se chegar ao conceito atual de Educação Física, alicerçada nos pressupostos da cultural corporal,
torna-se necessário, antes de mais nada explicitar o entendimento acerca da escola, visto que no contexto
da ação pedagógica, ambas são, por assim dizer, faces de uma mesma moeda. De acordo com Vago, a
escola é um espaço social privilegiado, onde as relações humanas acontecem a partir do ato educativo,
onde se organiza e se procura garantir aos alunos o acesso aos conhecimentos acumulados pela
humanidade.
Este ato educativo deve ter como meta a formação de indivíduos capazes de criticar e intervir
efetivamente, transformando a realidade, construindo o presente e o futuro. Se esta escola pretende ser
útil à formação humana em suas múltiplas dimensões, não pode desconsiderar o homem como um ser
que se expressa, também, corporalmente.
A aceitação da corporeidade humana implica um olhar atento acerca do que os indivíduos fizeram e
fazem com o seu corpo e, a partir desse olhar, a Educação Física poderá aflorar com uma infinidade de
gestos e expressões carregados de significados. A partir da compreensão de escola, pode-se, então,
incluir a disciplina Educação Física, conceituando-a como uma atividade que tem como objeto o
movimento humano, e que, utilizando-se de situações variadas, promovem o desenvolvimento integral do
indivíduo, levando-o a experimentar, viver, sentir e provar sua capacidade de movimentar-se e apropriar-
se do patrimônio lúdico da humanidade, propiciando sua inserção social e as condições para conhecer e
refletir criticamente sobre o mundo que o cerca.
No que se refere à profissão são grandes os avanços rumo a um posicionamento mais comprometido
com as questões de natureza político-sociais. Crescem a maturidade e a postura crítica, contribuindo para
a sedimentação decisiva de uma nova postura profissional, na Educação Física brasileira, a exemplo das
novas discussões travadas em nível mundial.
No mundo atual é grande o interesse pela Educação Física escolar e os profissionais da área
procuram, cada vez mais, superar a rigidez dos antigos sistemas, mesmo incorporando alguns elementos
que, de uma maneira ou de outra, mesclam as tendências atuais. É importante registrar os recentes
encontros internacionais que analisaram os principais aspectos das práticas básicas educativas da
Educação física: O World Summit Physical Education realizado em Berlim onde se discutiu a necessidade
de uma Educação Física de qualidade visto que a sua prática aleatória é contraproducente para a
sociedade; o III Encontro de Ministros e Responsáveis pelo Esporte e Educação Física cujas discussões
ofereceram diretrizes a favor da Educação Física e do Esporte e também o Congresso Mundial FIEP (Foz
do Iguaçu) onde foi lançado o Manifesto Mundial de Educação Física.
O Manifesto Mundial de Educação Física renovou o conceito de Educação Física e estabeleceu a
relação da mesma com as outras áreas (Educação, Esporte, Cultura, Ciências, Saúde, Lazer e Turismo),
evidenciando-se também o seu compromisso com as grandes questões da humanidade (exclusão social,
países subdesenvolvidos, indivíduos portadores de necessidades especiais, meio ambiente e a paz
mundial).
Percebe-se claramente que a Educação Física neste novo século procura assumir uma postura mais
comprometedora com a melhoria da sociedade, na medida em que assume, de fato, um compromisso
político com as grandes questões da sociedade, participando e interferindo no processo histórico de toda
a humanidade. As orientações contidas no Manifesto Mundial de Educação Física da Fédération
Internationale D’Education Physique (FIEP) acenam na direção de uma Educação Física comprometida
com os direitos fundamentais do indivíduo; em ser uma atividade educacional englobando as diversas
formas de atividades físicas (jogos, esportes, danças, lutas, atividades de aventura, relaxamento e
ocupações diversas do lazer ativo) e que se propõe a desenvolver as dimensões motora, afetiva, cognitiva
e social do educando.
Pode-se conceituar a Educação Física no panorama mundial atual como uma atividade educativa por
excelência, comprometida com os direitos fundamentais do ser humano (saúde, ocupação saudável do
tempo livre, preservação da cultura, entre outros) constituindo-se, portanto, num meio efetivo para a
conquista de um estilo de vida ativo das pessoas.
. 138
Educação do corpo e do movimento humano60
A PRODUÇÃO CULTURAL DO CORPO61

A Educação Física na Antiguidade (no sentido de que privilegia tão
Na somente o aspecto físico) pode ser entendida como uma
Antiguidade preparação para os embates e tem caráter predominantemente
militar e guerreiro.
A Educação Física grega pode ser compreendida como um
Período clássico grego conjunto de atividades que tem como finalidade desenvolver a
perfeição física e os valores morais, buscando a formação do
indivíduo forte, saudável, belo e virtuoso.
Educação Física em Roma É o meio através do qual são preparados, além do guerreiro
conquistador, o gladiador hábil e resistente para vencer os
combates nas arenas e circos romanos.
A Educação Física desse período pode ser entendida como um
Na Idade Média conjunto de práticas que tem como objetivo o desenvolvimento de
habilidades físicas específicas, buscando a formação do indivíduo
hábil, valoroso e cortês.
No panorama renascentista pode-se conceituar a Educação Física
Educação Física na Renascença como um conjunto de atividades físicas, que por suas
características peculiares, proporcionam o bem-estar físico e
psicológico do indivíduo, buscando o seu desenvolvimento integral.
A Educação Física, a partir da sua sistematização, neste século,
Educação Física no século XVIII pode ser compreendida como um conjunto de conhecimentos que
visam desenvolver as qualidades físicas e aperfeiçoar os valores
morais do indivíduo, proporcionando um corpo saudável e o bem
estar geral.
A Educação Física desse período pode ser conceituada como um
Século XIX conjunto de conhecimentos que se propõe a favorecer o
desenvolvimento das qualidades físicas, morais e raciais, o
equilíbrio orgânico e o prolongamento da vida.
Pode-se conceituar a Educação Física no panorama mundial atual
Educação Física na atualidade como uma atividade educativa por excelência, comprometida com
os direitos fundamentais do ser humano (saúde, ocupação
saudável do tempo livre, preservação da cultura, entre outros)
constituindo, portanto, um meio efetivo para a conquista de um
estilo de vida ativo dos seres humanos.
Pensar o corpo como algo produzido na e pela cultura é, simultaneamente, um desafio e uma
necessidade. Um desafio porque rompe, de certa forma, com o olhar naturalista sobre o qual muitas vezes
o corpo é observado, explicado, classificado e tratado. Uma necessidade porque ao desnaturalizá-Io
revela, sobretudo, que o corpo é histórico. Isto é, mais do que um dado natural cuja materialidade nos
presentifica no mundo, o corpo é uma construção sobre a qual são conferidas diferentes marcas em
diferentes tempos, espaços, conjunturas econômicas, grupos sociais, étnicos, etc. Não é portanto algo
dado a priori nem mesmo é universal: o corpo é provisório, mutável e mutante, suscetível a inúmeras
intervenções consoante o desenvolvimento científico e tecnológico de cada cultura bem como suas leis,
seus códigos morais, as representações2 que cria sobre os corpos, os discursos que sobre ele produz e
reproduz.
60
CORBIN, Alan (1989). O território do vazio - A praia e o imaginário ocidental. São Paulo: Companhia das Letras.
COSTA, Marisa V. (org.) (2000). Estudos Culturais em educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema... Porto Alegre: UFRGS.
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VIGARELLO, Georges (1996). O limpo e o sujo. São Paulo: Martins Fontes.
61
Silvana Vilodre Goellner
. 139
Um corpo não é apenas um corpo. É também o seu entorno. Mais do que um conjunto de músculos,
ossos, vísceras, reflexos e sensações, o corpo é também a roupa e os acessórios que o adornam, as
intervenções que nele se operam, a imagem que dele se produz, as máquinas que nele se acoplam, os
sentidos que nele se incorporam, os silêncios que por ele falam, os vestígios que nele se exibem, a
educação de seus gestos... enfim, é um sem limite de possibilidades sempre reinventadas e a serem
descobertas. Não são, portanto, as semelhanças biológicas que o definem mas, fundamentalmente, os
significados culturais e sociais que a ele se atribuem.
O corpo é também o que dele se diz e aqui estou a afirmar que o corpo é construído, também, pela
linguagem. Ou seja, a linguagem não apenas reflete o que existe. Ela própria cria o existente e, com
relação ao corpo, a linguagem tem o poder de nomeá-lo, classificá-lo, definir lhe normalidades e
anormalidades, instituir, por exemplo, o que é considerado um corpo belo, jovem e saudável.
Representações estas que não são universais nem mesmo fixas. São sempre temporárias, efêmeras,
inconstantes e variam conforme o lugar/tempo onde este corpo circula, vive, se expressa, se produz e é
produzido. E também onde se educa porque diferentes marcas se incorporam ao corpo a partir de distintos
processos educativos presentes na escola, mas não apenas nela, visto que há sempre várias pedagogias
em circulação. Filmes, músicas, revistas e livros, imagens, propagandas são também locais pedagógicos
que estão, o tempo todo, a dizer de nós, seja pelo que exibem ou pelo que ocultam. Dizem também de
nossos corpos e, por vezes, de forma tão sutil que nem mesmo percebemos o quanto somos
capturadas/os e produzidas/os pelo que lá se diz.
Falar do corpo é falar, também, de nossa identidade dada a centralidade que este adquiriu na cultura
contemporânea cujos desdobramentos podem ser observados, por exemplo, no crescente mercado de
produtos e serviços relacionados ao corpo, a sua construção, aos seus cuidados, a sua libertação e,
também, o seu controle. Pensemos nos investimentos da denominada indústria da beleza e da saúde,
cuja ampliação não cessa de acontecer. Adornos, cosméticos, roupas inteligentes, tatuagens, próteses,
dietas, suplementos alimentares, academias, cirurgias estéticas, medicamentos e drogas químicas fazem
parte de um sem-número de saberes, produtos e práticas a investir no corpo produzindo-o diariamente.
Pensar o corpo da maneira como estou pensando, falando, escrevendo e sentindo pressupõe saberes
ancorados em determinados referenciais teóricos e políticos. Saberes que possibilitam, permitem e criam
esse olhar sobre o corpo, afirmando-o como um constructo histórico e cultural que, longe de ser
inquestionável, é um território de onde e para onde emergem sempre outras e novas dúvidas,
questionamentos, incertezas, inquietações.
Dois campos teóricos estão a subsidiar este texto. Os Estudos Culturais e a História do Corpo. Mesmo
que estes sejam campos difíceis de serem sumariamente explicitados, inclusive pela abrangência que
cada um possui, é pertinente destacar que ambos possibilitam olhar o corpo de forma a desnaturalizá-lo,
ou seja, de forma a questionar saberes considerados pela teorização tradicional como verdadeiros ou,
por vezes, únicos.
Vale ressaltar que estes campos teóricos ao enfatizarem a dimensão cultural do corpo não negam sua
materialidade biológica. No entanto, não conferem a esta materialidade a centralidade na definição do
que seja um corpo nem mesmo tomam a biologia como definidora dos lugares atribuídos aos diferentes
corpos em diferentes espaços sociais. Ou seja, não é pela biologia que se justificam determinadas
atribuições culturais como outrora foi comum no pensamento ocidental moderno e, diga-se de passagem,
ainda é em algumas perspectivas contemporâneas de análise do corpo.
Vejamos: por muito tempo as atividades corporais e esportivas (a ginástica, os esportes e as lutas)
não eram recomendadas às mulheres porque poderiam ser prejudiciais à natureza de seu sexo
considerado como mais frágil em relação ao masculino. Centradas em explicações biológicas, mais
especificamente, na fragilidade dos órgãos reprodutivos e na necessidade de sua preservação para uma
maternidade sadia, tais proibições conferiam diferentes lugares sociais para mulheres e para homens
onde o espaço do privado - o lar - passou a ser reconhecido como de domínio da mulher, que nele poderia
exercer, na sua plenitude, as virtudes consideradas como próprias de seu sexo tais como a paciência, a
intuição, a benevolência, entre outras. As explicações para tal localização advinha da biologia do corpo,
representado como frágil, não pela tenacidade de seus músculos, pela sua maior ou menor capacidade
respiratória ou, ainda, pela envergadura de seus ossos, mas pelo discurso e pelas representações de
corpo feminino que nesse momento se operam.
Ainda que essa fosse uma visão com muita circulação, por exemplo, na sociedade brasileira do século
XIX, é necessário dizer que a vida escapa e que as fronteiras da interdição foram e são frequentemente
rompidas. Naquele tempo, diferentes mulheres do campo e da cidade inseriram-se em diferentes práticas
corporais, esportivas ou não, cuja demanda de esforço físico era intensa, não só nas atividades de
trabalho como nas de lazer. Carregar peso, limpar, fazer longos percursos a pé, atuar nas colheitas,
manejar maquinário pesado, jogar futebol, lutar, fazer piruetas e lançar-se ao vazio num voo de trapézio
. 140
eram atividades rotineiras de um grande número de mulheres que nem por isso deixaram de ser mulheres
ou sucumbiram frente às exigências de força física.
Seus corpos colocaram em tensão diferentes possibilidades de viver o ser mulher, portanto, podemos
ler neles formas de romper com determinados essencialismos atribuídos, por cada cultura e por cada
contexto histórico, para o que seja, por exemplo, masculinidade e feminilidade.
Desestabilizar verdades preconcebidas e romper com os essencialismos são algumas das
contribuições do campo teórico dos Estudos Culturais. E também das abordagens historiográficas críticas
que têm tomado o corpo como o lócus de investigação, seja pela ótica da medicina, da estética, da arte,
da nutrição, da mídia, da psicologia, do lazer, da moda, etc.
Michel Foucault é, sem dúvida, um autor cuja contribuição é inegável em ambos campos teóricos. Em
especial quando tematiza o corpo afirmando, sobretudo, serem os nossos gestos construções culturais
historicamente datadas. Ao analisar determinadas instituições como escolas, fábricas, hospitais, prisões
ele fala não apenas do corpo, mas ainda do poder que investe no corpo diferentes disciplinas de forma a
docilizá-Io, a conhecê-lo e controlá-lo no detalhe. Seu objeto de investigação não está centrado no corpo,
mas nas práticas sociais, nas experiências e nas relações que o produzem, num determinado tempo/local,
de uma forma especifica e não de outra qualquer. Para Foucault, o controle da sociedade sobre os
indivíduos não se opera apenas pela ideologia ou pela consciência, mas tem seu começo no corpo, com
o corpo. "Foi no biológico, no somático, no corporal que antes de tudo investiu a sociedade capitalista. O
corpo é uma realidade biopolítica" (Foucault, 1992: 77).
As análises de Foucault revelam, por fim, ser possível e necessário problematizar o corpo, ou seja,
estranhá-lo, colocá-lo em questão. Problematizar, por exemplo, os significados e a valorização que
determinadas culturas atribuem a alguns corpos, as práticas narrativas a eles associados, as hierarquias
que a partir da sua anatomia se estabelecem. Enfim, suas análises anunciam serem infinitas as histórias
sobre os corpos ainda que seja absoluta uma certeza: o corpo é ele mesmo uma construção social,
cultural e histórica.
Percorrer histórias, procurar mediações entre passado e presente, identificar vestígios e rupturas,
alargar olhares, desconstruir representações, desnaturalizar o corpo de forma a evidenciar os diferentes
discursos que foram e são cultivados, em diferentes espaços e tempos, é imperativo para que
compreendamos o que hoje é designado como sendo um corpo desejável e aceitável. Lembrando sempre
que essas são referências transitórias, mas que mesmo por assim serem não perdem seu poder de
excluir, inferiorizar e ocultar determinados corpos em detrimento de outros. Não é sem razão que o corpo
jovem, produtivo, saudável e belo é um ideal perseguido por um número infinito de mulheres e homens
do nosso tempo cujos investimentos individuais demandam energia, dinheiro e responsabilidade.
Este olhar sobre o corpo, pautado na sua aparência e rendimento, não é recente mesmo que recentes
sejam algumas das várias intervenções que nele se operam. O culto ao corpo corno hoje vivenciamos,
em que pesem as especificidades de cada momento histórico e cada cultura, tem seu início no final do
século XVIll e se intensifica no século XIX porque, nesse tempo, o corpo adquire relevância nas relações
que se estabelecem entre os indivíduos. Gesta-se uma moral das aparências que faz convergir o que se
aparenta ser com o que, efetivamente, se é.
Esse período é particularmente importante para entendermos o corpo contemporâneo porque é aqui
que se criaram e consolidaram algumas representações que ainda hoje marcam nossos corpos, com
maior ou menor intensidade. Essa importância se dá, fundamentalmente, pela ação da ciência deste
tempo que, ao debruçar-se sobre o corpo humano, buscou entendê-lo no detalhe. Neste momento,
despontaram algumas teorias que, utilizando-se do discurso científico, analisaram os indivíduos a partir
de suas características biológicas, ou seja, da forma e da aparência do seu corpo. Não apenas os
analisaram, mas Ihes conferiram diferentes lugares sociais. O tamanho do cérebro, por exemplo, poderia
justificar o nível de inteligência dos sujeitos; a aparência do rosto (cor da pele e dos cabelos) passou a
ser um dos elementos a identificar a aptidão de alguns para o trabalho manual; as feições (traços do
rosto), o tamanho das mãos ou do crânio poderia classificar os comportamentos e identificar os loucos,
criminosos, tarados e agitadores políticos. Essas classificações colaboraram para que diferentes
hierarquizações se estruturassem entre os humanos. Por vezes, os negros e/ou as mulheres foram
considerados inferiores exclusivamente porque seus corpos apresentavam algumas características
biológicas nomeadas por essa mesma ciência como inferiores, incompletas ou díspares.
A ciência do século XIX que classifica e analisa o corpo no seu detalhe é aquela que vai legitimar uma
educação do corpo visando torná-lo útil e produtivo. Como base deste pensamento está a crença de que
o corpo é uma máquina produtora de energia, sendo as leis da termodinâmica aquelas que estão a
subsidiar a criação da representação do corpo energético: o corpo que não pode nem desperdiçar forças,
nem exercitar-se além do desejado - o corpo produtivo.
. 141
Lembremos que foi no século XVIll que surgiram as primeiras máquinas a vapor e que, no início do
século XIX, estas máquinas, por exemplo, aumentavam a velocidade dos navios e das locomotivas. A
combustão do carvão em brasa aquecia a água que se transformava em vapor que impulsionava as
máquinas. Em outras palavras: a combustão produzia energia. Esse era o modo como se compreendia o
funcionamento das máquinas e por isso não podemos estranhar que o corpo humano fosse observado
da mesma forma: um motor de combustão que conseguia digerir alimentos e transformá-lo em energia
produtiva. Energia essa canalizada tanto para o trabalho produtivo nas indústrias em expansão como
também para o fortalecimento dos indivíduos e a consequente melhoria de sua saúde e seu bem-estar.
Estes foram alguns dos motivos pelos quais a educação do gesto e, portanto, do corpo foi incentivada
e incorporada em muitos programas oficiais de ensino de diferentes países. Em nome da saúde e do
bem-estar do indivíduo, o corpo passou a ser alvo de diferentes métodos disciplinares, entendidos como
um conjunto de saberes e poderes que investiram no corpo e nele se instauraram: as aparelhagens para
corrigir as anatomias defeituosas, os banhos de mar, as medições e classificações dos segmentos
corporais, a modelagem do corpo pela atividade física, a classificação das paixões, a definição do que
seriam desvios sexuais, por exemplo, compunham um conjunto de saberes e práticas voltadas para a
educação da gestualidade, a correção do corpo, sua limpeza e higienização.
A própria palavra "higiene", neste contexto, adquire outro significado. Deixa de designar "o que é são"
e, portanto, de qualificar a saúde e passa a constituir um conjunto de dispositivos e de saberes que atuam
no corpo. Torna-se um campo especifico da medicina que objetiva qualificar não apenas a higiene do
corpo, mas a higiene da cidade conferindo, a ambos, mais energia e vigor (VigarelIo, 1996). O corpo a
ser produzido a partir destas concepções exigia alteração imediata nos hábitos cotidianos dos indivíduos
no que se relacionava aos cuidados de si. Exigia também uma educação específica, capaz de
potencializá-lo.
Duas grandes transformações se põem em curso, neste período, no que se relaciona à produção de
um corpo educado para suportar as demandas destes tempos onde a dinamicidade se fazia necessária,
bem como a força física, o vigor, a retidão dos corpos e a extração máxima de suas energias: o banho e
a prática de atividades físicas. Recorro a estes exemplos não no sentido de historicizá-Ios mas, sobretudo,
para evidenciar o caráter transitório, mutável e histórico de tudo o que vivenciamos, sentimos,
acreditamos e somos. Afinal, se o corpo é um constructo cultural também o são todas as práticas que o
produzem.
O banho, por exemplo, nem sempre esteve ligado à ideia da limpeza e da higienização do corpo,
representação já naturalizada nos nossos dias. Na Idade Média, estava ligado às atividades festivas, aos
prazeres corporais, à excitação sexual, ao erotismo; a lavagem do corpo e sua consequente limpeza
dirigia-se apenas às suas partes visíveis como o rosto e as mãos. Já nos séculos XVI e XVII, a ideia da
limpeza relacionava-se muito mais ao uso de roupas brancas do que à lavagem porque acreditava-se que
a água poderia ser uma ameaça ao corpo, pois, sendo a pele uma superfície porosa, o banho poderia
torná-la mais frágil, deixando-a aberta para a penetração de vírus e agentes malignos ao organismo.
A partir do século XVIII, algo começa a se modificar: a lavagem do corpo passa a ser associada à sua
proteção e revigoramento. Acredita-se, agora, que o asseio assegura e sustenta o bom funcionamento
das funções e, por esta razão, o banho é observado como algo que pode proporcionar energia à pele
livrando-a do incômodo da sujeira. É preciso lavar para melhor defender, dizem os médicos e os
higienistas. Nesse sentido, a limpeza não vincula-se apenas à aparência, mas, fundamentalmente, ao
vigor: é necessário desobstruir os poros para melhor dinamizar o corpo, enrijecer as carnes, aumentar a
força, repor as energias. Os banhos de mar, até então vistos como perigosos, passam a ser plenamente
recomendados e incentivados, pois são observados como eficientes para potencialização do corpo, para
a melhor circulação de seus fluxos, para seu revigoramento e fortalecimento (Corbin, 1989).
Neste período, os médicos se tornam figuras centrais cuidando não apenas do corpo individual, mas,
ainda, do corpo social. Razão pela qual propuseram inúmeras intervenções privadas e públicas
direcionadas para o trato com o corpo, dentre elas a preocupação para com a educação dos indivíduos.
Ou, ainda, uma educação higiênica, portanto, corporal.
Considerando este contexto não é difícil entender as razões pelas quais as atividades físicas, em
especial a ginástica, são tomadas como necessárias para a consolidação deste projeto. A educação do
gesto, concretizada através da exercitação corporal, foi, gradativamente, se incorporando ao cotidiano de
homens e mulheres colocando em ação um minucioso controle sobre o corpo, seus movimentos, atitudes,
sentimentos e comportamentos.
A industrialização crescente conferiu novos ritmos às cidades e aos indivíduos que nelas habitavam e
a ciência, através de seus conhecimentos, técnicas e métodos, potencializou duas energias: a do corpo
individual e a do corpo social. A crença desmedida no progresso, no desenvolvimento e nos avanços da
ciência redefiniram algumas condutas em relação à educação do corpo visando a economia do gesto e o
. 142
uso adequado do tempo evitando o seu desperdício. Dentro deste contexto, a escola passa a ser
observada como um espaço privilegiado para atuar tanto na instrução de crianças e jovens como ainda
na interiorização de hábitos e valores que pudessem dar suporte à sociedade em construção: uma escola
capaz de preparar os indivíduos moral e fisicamente tendo por base educação do corpo, isto é, uma
educação suficientemente eficiente na produção de corpos capazes de expressar e exibir os signos, as
normas e as marcas corporais da sociedade industrial evidenciando, inclusive, as distinções de classe. O
corpo retilíneo, vigoroso, elegante, delicado e comedido nos gestos traduzia o pertencimento à burguesia
da época, enquanto o corpo volumoso, indócil, desmedido, fanfarrão e excessivo era representado como
inferior e abjeto ao que se desejava produzir. Lembremos: um corpo não é só um corpo. É, ainda, o
conjunto de signos que compõe sua produção.
Ainda sobre as atividades físicas, é pertinente ressaltar que a ginástica, nesse período, não restringe-
se ao que hoje observamos desta prática. A “ginástica” compreendia diferentes práticas corporais, como
por exemplo exercícios militares de preparação para a guerra, acrobacias, danças, cantos, corridas,
jogos, esgrima, natação, marchas, lutas, entre outras. Estava voltada para a formação do caráter, para a
potencialização da energia individual, para a aquisição da força, resistência, agilidade, enfim, para a
formação de um sujeito moderno, constitui dor de novos tempos cujo corpo a ser produzido e valorizado
estava pautado pela lógica do rendimento, da produtividade e da individualização das aparências.
O corpo que hoje temos, vivemos e sentimos incorporou muito dos valores em voga naquele tempo.
Alguns destes valores guardam em nós suas reminiscências, outros perderam importância ou deles não
sobraram vestígios. Representações de beleza, saúde, doença, vida, juventude, virilidade, entre outras,
não deixaram de existir, apenas transmudaram-se, incorporaram outros contornos, produziram outros
corpos. Corpos que, simultaneamente, mantêm vínculos com o passado e carregam em si
potencialidades do futuro visto que a ciência, ao ampliar seus recursos técnicos, permite ações antes
impensadas, como por exemplo, a mudança de sexo, a leitura dos genes e a clonagem animal ou humana.
Vale ressaltar ainda que a tecnociência esteja produzindo novos corpos, potencializados pelo usos de
diferentes produtos e técnicas tais como próteses, suplementos alimentares, lentes de contato, vitaminas,
vacinas, drogas químicas, estimulantes, implantes, etc., o corpo ainda está sujeito a distintas
hierarquizações. Afirmo, portanto, que as intervenções que nele operam, ao mesmo tempo que podem
oferecer-lhe - e oferecem - liberdades, invocam também estratégias de autocontrole e interdição. A
promessa de uma vida mais longa e saudável é acompanhada, por exemplo, de inúmeros discursos e
representações que autorregulam o indivíduo tornando-o, muitas vezes, vigia de si próprio. A ênfase na
liberdade do corpo no que respeita a sua exposição e desnudamento nos espaços públicos caminha
passo a passo com a valorização dos corpos enxutos e "em forma" onde o excesso, mais que rejeitado,
é visto, por vezes, como resultado da displicência e da falta de cuidado. Pensando com Foucault, nesse
novo investimento sobre o corpo já não há mais a forma de controle-repressão, tão comum aos séculos
XVIII e XIX, mas o controle-estimulação porque a valorização e a exploração do corpo são faces de uma
mesma moeda. Nas suas palavras: "Fique nu... mas seja magro, bonito e bronzeado!" (1977).
A cultura de nosso tempo e a ciência por ela produzida e que também a produz, ao responsabilizar o
indivíduo pelos cuidados de si, enfatiza, a todo momento, que somos o resultado de nossas opções. O
que significa dizer que somos os responsáveis por nós mesmos, pelo nosso corpo, pela saúde e pela
beleza que temos ou deixamos de ter.
A individualização das aparências produzida a partir da valorização por vezes exacerbada da imagem
transformada em performance tem levado os indivíduos a perceber que o corpo é o local primeiro da
identidade, o lócus a partir do qual cada um diz do seu íntimo, da sua personalidade, das suas virtudes e
defeitos. Num tempo onde a individualização do eu se faz premente, ser único é sustentar uma
inconfundível visibilidade, um eu localizado no visível de corpo. Um eu construído a partir de referências
inscritas e prescritas em diversas instâncias culturais, através das quais, a todo e qualquer momento, é
possível mensurar o ineditismo de nós mesmos, de nossa singularidade e individualidade.
A produção do corpo se opera, simultaneamente, no coletivo e no individual. Nem a cultura é um ente
abstrato a nos governar nem somos meros receptáculos a sucumbir às diferentes ações que sobre nós
se operam. Reagimos a elas, aceitamos, resistimos, negociamos, transgredimos tanto porque a cultura é
um campo político como o corpo, ele próprio é uma unidade biopolítica. Por essa razão, podemos pensar
no corpo como algo que se produz historicamente, o que equivale dizer que o nosso corpo só pode ser
produto do nosso tempo, seja do que dele conhecemos, seja do que ainda está por vir. Um corpo que,
dada a importância que hoje apresenta no que respeita a construção de nossa subjetividade está exigindo
de nós não apenas a busca constante de prazeres sempre reinventados, mas também disciplina,
responsabilidade e dedicação. Um corpo que, ao mesmo tempo que é único e revelador de um eu próprio,
é também um corpo partilhado porque é semelhante e similar a uma infinidade de outros produzidos neste
tempo e nesta cultura.
. 143
O Corpo como Símbolo62
O olhar sobre o corpo assume aspectos de disciplinas que, no decorrer dos tempos foram sendo
domesticados e corrompidos pelas sociedades capitalistas. Esses corpos ora trabalhados eram exposto
para os anseios da sociedade. O homem no ente um ser corpóreo e como tal, revela sua história através
de seus movimentos. Assim sendo, a corporeidade assume uma nova ótica rompendo com o modelo
cartesiano que via o homem dividido em dois eixos corpo e mente.
Dessa maneira Santin (1987) define um conceito de movimento: " o movimento ultrapassa os limites
da simples motricidade ou das atividades mecânicas, o movimento humano não pode ser reduzido a
deslocamentos físicos, a articulações motoras ou a gesticulações produtivas. Mas é necessário vinculá-
lo a todo o seu modo de ser. Não é apenas o corpo que entra em ação pelo fenômeno do movimento. É
o homem todo que age e que se movimenta".
Nessa colocação de Santin, expressa o tanto que o indivíduo está imerso num universo de práticas
corpóreas, onde o ser cria e recriam ao mesmo tempo várias possibilidades de movimentos em relação
à sociedade, ao trabalho, a vida como um todo, único e subjetivo. A história do indivíduo então, participa
como pano de fundo para a existência corporal, numa relação de prazer e desejo, sendo que, as práticas
corporais e o trabalho do corpo em movimento é de fundamental importância para que o indivíduo adquira
noções espaciais.
Uma característica dos movimentos corporais é bem expressa em Sérgio (1997), colocando que a
Motricidade Humana ciência que engloba todos os movimentos intencionais, baseia-se numa grande
variedade de possibilidades. Para que o indivíduo possa se perceber, e contextualizar o mundo a sua
volta, é necessário que ele tenha uma boa percepção capaz de facilitar o seu processo de locomoção e
ação.
A ação motora requer ensinamentos que capacitem o indivíduo no seu aprendizado e na prática do
dia-a-dia. As dimensões sociais do ser corpóreo assumem funções essenciais para qualquer atividade ou
trabalho. Entretanto faz-se necessário alocar aqui uma reflexão mais consistente daquilo que é a
verdadeira substância da corporeidade, é preciso evidenciar a fala de Freire (1991) quando diz que "O
corpo, inevitavelmente, não está morto; Nossa condição corporal e sempre presente". Nessa colocação
fica claro que somos e estamos no mundo. Fazendo parte dele, agindo e interagindo a todo instante,
numa troca recíproca entre indivíduo e meio. O ser humano vive através de sua corporeidade. Não se
pode misturar corpo e corporeidade. O indivíduo interage e se comunica através do seu corpo, entretanto,
tudo isso que está marcado em seu corpo, tem a ver com a corporeidade que se refere e torna-se notório
através de seu corpo, mas, tudo que emerge de seu corpo diz respeito à corporeidade. Uma corporeidade
capaz de fazer a trajetória histórica do indivíduo, que, na maioria das vezes, nem percebe essa dimensão
que o corpo assume a todo instante.
Pensar num corpo onde as capacidades são a todo o momento testado, é evidenciar que não só temos
limitações em nosso agir corporal, como também, respeitar os que possuem "deficiências" físicas
concretas. Nossa relação corporal, traz à tona o que de melhor e de pior temos dentro de nós, numa
relação contextual que assume diversas características atribuídas ao meio.
Dessa forma, a contemporaneidade trouxe uma série de avanços para o novo quadro social vigente.
Um bom exemplo disso é o tipo de expressão que o nosso corpo adquiri frente os objetos sociais.
Pensar em um corpo submerso por novas estruturas e grupos sociais que estão surgindo, não é tarefa
fácil. Ela requer uma visão bem mais ampla do indivíduo que, a partir de sua formação, e da história de
vida, constrói toda sua formação corporal. Para Mafessolí, as novas tribos que se formam na atualidade,
buscam seu espaço social, e a luta por aquilo que acreditam, quase sempre não condiz com o que
esperam. Uma das razões do surgimento dessas classes evidencia o quanto o sujeito se afasta de sua
própria identidade cultural, e do "eu", vivido e influenciado pelo meio. As transformações ocorridas
reiteram o que Marx enfatizava em seus discursos sociais contra o capitalismo. Capitalismo esse, que
afasta o ser humano do sentido coletivo de vida, e o coloca no patamar individual, no sentido bem restrito
da palavra.
O corpo, então, assume um papel estético fora dos padrões das sociedades passadas. Pegando como
parâmetro, a década de 70, o indivíduo aceito pela sociedade, era aquele que andava de acordo com os
62
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A Educação como cultura/Carlos Rodrigues Brandão. SP: Mercado das Letras, 2002.
MAFFESOLI, M. (s/d). O Tempo das Tribos: O Declínio do Individualismo nas Sociedades de Massa. Rio de janeiro, Forense, 1987
MOREIRA, Wagner Wey (org). Corpo Presente. Campinas/SP: Papiros, 1995.
SANTIN, S. Perspectivas na visão da corporeidade. InMOREIRA, Wagner W. (org). Educação Física e Esportes: perspectivas para o século XXI. 6ed. Campinas:
Papirus, 2001.
SERGIO, Manoel. Para uma epistemologia da motricidade humana. Lisboa: Compendium, 1997.
TAVARES, Maria da Consolação G. Cunha F. Imagem corporal. Barueri/SP: Papiros, 2003.
. 144
princípios éticos e morais. Onde nos anos que se seguiram imperava o regime militar. Regime esse, que
se opunha a liberdade de expressão e ao livre arbítrio.
O surgimento de novos movimentos sociais nessa época era tido como adversos, pois colocavam em
risco os ideais de autonomia do Estado. Os novos grupos sociais ou tribos se formaram, ou se formarão
dependendo do espaço que ocupam na sociedade. Ou seja, muitas das vezes eles surgem, sem ideais
definidos. Pensar em novas tribos ressalta o quanto as diferenças se fazem presentes em nosso meio.
Maffesoli afirma que a humanidade vive um "período empático", onde predomina a indiferenciação e o
perder-se em um "sujeito coletivo", chamado por ele de "neotribalismo" (Maffesoli,1987).
Assim, o neotribal ou tribo, define tão somente pela reunião de vários sujeitos, onde a intenção não
tem um objetivo concreto, e sim, a reunião de todos os membros para reafirmar os sentimentos de
amizade do grupo.
Buscar um espaço na sociedade atual e economicamente capitalista, é algo muito difícil para esses
grupos que se formam, quer sejam eles de punks, revemetal, raves, emos, etc. Eles não se dão conta,
que apesar da aversão do capitalismo, vivem totalmente em função dela e para ela. Essa dicotomia,
reitera o que chamamos de "o mal necessário", pois o seu corpo e a sua vida em sociedade dependem
única e exclusivamente da base econômica, que é a mola mestra da vida social.
A história de vida do ser humano é envolta por expressões que estão escritas de forma singular em
cada um de nós. Essa singularidade revela o quanto o nosso corpo capta e percebe tudo que acontece a
nossa volta.
Hoje, vivemos numa sociedade excludente e complexa, que atribui ao campo visual e estético o que
de melhor o ser humano pode possuir. Isso fica evidente devido aos avanços tecnológicos e de consumo,
que vê o homem como um "objeto" e domesticado pela influência da mídia.
O corpo então é projetado para os anseios capitalistas da sociedade contemporânea, buscando
padrões estéticos que vão desde as atividades físicas, até as cirurgias plásticas de ponta, hoje existentes
na medicina. Esse aparato todo que se segue, não vê apenas a questão biológica do indivíduo, mas
anseia a perfeição do corpo que assegura através dos recursos médicos e cirúrgicos, a perfeita estrutura
do corpo humano, ressaltando que, aqueles que não compartilham dessa tecnologia, são excluídos do
convívio social.
A mídia cria e recriam situações que colocam o corpo em evidencia, como as questões raciais, a
sexualidade, a condição econômica, etc. Numa dualidade que afasta a consciência humana do seu eixo
principal, qual seria o seu bem estar e a aceitação de si mesmo. Sendo que, por conta do capitalismo
desenfreado que se instalou na sociedade contemporânea, o corpo passou a ser visto sobre uma nova
ótica, onde novos valores culturais e ideológicos foram se constituindo. Uma nova forma de ver o corpo
que assume a partir do capitalismo novas implicações e realidades afastando o homem de sua verdadeira
essência corporal, na busca pelo "eu". Ou seja, o corpo que se satisfaz na diversidade das ações que
pratica.
EXPRESSÃO CORPORAL
Ser expressivo é conseguir exprimir seus pensamentos para os outros. Quando utilizamos movimentos
corporais estamos transformando nossos pensamentos em gestos. Sendo assim, a expressão corporal é
um possibilidade de comunicação entre os indivíduos.
Segundo Silva e Schwartz (1999), o movimento corporal é uma linguagem que cada pessoa possui
para manifestar-se e, a expressão corporal é o resgate dessa linguagem individual.
[...] o corpo tem a capacidade de se manifestar, o que, na expressão corporal, se apresenta através
do vivido corporal. Este vivido corporal equivale à maneira pela qual o corpo apresenta-se disponível
(SILVA e SCHWARTZ, 1999).
Nesse sentido, temos nas vivências corporais a possibilidade de favorecer a expressão do movimento
através das experiências vividas pelo corpo podemos enriquecer os gestos expressivos deixando-os mais
criatividade e espontâneos. Tanto para expor seus pensamentos como para transmitir uma mensagem.
Sobre estas considerações Silva (1995), afirma que:
As atividades expressivas objetivam, através de vivências corporais, da dança e de outras
manifestações, levar o homem, a mulher, a sentir o corpo-próprio, ampliar sua sensibilidade, eliminar os
limites, as influências e preconceitos determinados pelo ambiente cultural” SILVA, 1995).
Desse modo, a expressão corporal, quando trabalhada de maneira planejada, espontânea e criativa
sem submeter o corpo a técnicas padronizadas, movimentos repetitivos traz inúmeros benefícios.
Segundo Brikman(1989), a expressão corporal resgata e desenvolve todas as possibilidades humanas,
(corpo e mente), transmitidas no movimento corporal. A expressão corporal carrega as possibilidades de
desenvolvimento corporal como um todo, oportunizando esse corpo a expor suas emoções, muitas vezes
. 145
oprimidas e ignoradas, portanto a expressão corporal e todos seus benefícios podem ser evidenciados
no desenvolvimento humano e no processo educacional.
Expressão corporal e Educação Física

Durante muito tempo a escola transmitia conhecimento ao aluno através da leitura, da escrita e dos
cálculos, nunca em movimento. Tinha-se como verdade que o aluno só aprendia se estivesse parado. A
herança dessa educação tradicional e rígida está presente até os dias de hoje.
É comum vermos orientações em escolas para que os alunos não corram, não pulem não se
movimentem, além disso, muitas vezes o movimento está associado à indisciplina.
Apesar destas atitudes ainda estarem presentes na escola, muitos estudos têm nos mostrado o
contrário. Dessa forma, devemos buscar um diálogo entre o movimento corporal e o produzir
conhecimento que supere essa concepção.
Para Rego (2011), é necessária a busca de uma prática docente que possibilite aos alunos um
pensamento crítico, a partir da valorização da criatividade, da reflexão e da participação, condições
indispensáveis para a inserção social e construção da cidadania.
O movimento é uma forma de expressão e comunicação do aluno, objetivando torná-lo um cidadão
crítico, participativo e responsável, capaz de expressar-se em variadas linguagens, desenvolvendo a auto
expressão e aprendendo a pensar em termos de movimento. (SCARPATO, 2001, p.59).
Ainda para Scarpato (2001), o trabalho com o corpo gera a consciência corporal, o aluno começa a
expressar seus desejos de modo mais espontâneo, o que pode criar dificuldades numa pedagogia
autoritária, que ainda acredita que ele só aprende sentado na carteira.
Sendo o movimento indispensável para o processo educacional e o corpo objeto de estudo da
Educação Física, este tem papel fundamental na escolarização e deve ter uma formação mais humana,
que valorize a cultura corporal e tudo que a ela esteja relacionado.
Podemos destacar a importância da educação física como disciplina que tem como objetivo:
Desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o
homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças,
lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser
identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente
criadas e culturalmente desenvolvidas (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Diante disso, a Educação Física enfrenta o desafio de tornar a expressão corporal um conhecimento
importante no processo de formação humana e dar a ela uma relevante importância no trabalho
pedagógica na escola.
11. Jogos cooperativos;
(Candidato(a). Aspectos sobre jogos cooperativos foram abordados no item 5).
12. Educação Física Escolar: diferentes abordagens;
(Candidato(a). As diferentes abordagens da educação física estão inclusas no item 6).
13. Fisiologia do exercício;
Fisiologia do Exercício63
O termo fisiologia vem do grego "physis" = natureza, função ou funcionamento e "logos" = palavra ou
estudo. Assim, a Fisiologia caracteriza-se como o ramo da Biologia que estuda as múltiplas funções
mecânicas, físicas e bioquímicas dos seres vivos. Ela se utiliza dos conceitos da física e da química para
63
FORJAZ, C. L. M.; TRICOLI, V.; Rev. bras. educ. fís. esporte vol.25 no.spe São Paulo Dec. 2011
. 146
explicar como ocorrem as funções vitais dos diferentes organismos e suas adaptações frente aos
estímulos do meio ambiente.
Nesse contexto, a Fisiologia do Exercício (também chamada de Fisiologia do Esforço ou da Atividade
Física) é uma área do conhecimento derivada da disciplina-mãe Fisiologia, que estuda como as funções
orgânicas respondem e se adaptam ao estresse imposto pelo exercício físico. Em outras palavras, a
Fisiologia do Exercício estuda os efeitos agudos e crônicos do exercício físico sobre a estrutura e a função
dos diversos sistemas orgânicos. Em complemento, a Fisiologia do Exercício investiga também a
interação entre os diferentes efeitos do exercício físico e a influência dos estressores ambientais.
Entende-se por efeitos agudos, chamados de "respostas", as alterações decorrentes da execução de
uma sessão de exercício. Essas respostas são subdivididas em respostas observadas durante o exercício
(também chamadas de per exercício) e respostas observadas após o exercício (também chamadas de
subagudas ou pós-exercício). As últimas podem ainda ser divididas em respostas imediatas, que ocorrem
nas primeiras uma ou duas horas após o exercício, e tardias, que são observadas ao longo de 24 horas
pós-exercício. Quanto aos efeitos crônicos, denominados "adaptações", eles correspondem às alterações
estruturais e funcionais decorrentes de um período prolongado de treinamento físico regular. Para melhor
esclarecimento, podemos tomar como exemplo o interesse da área da Fisiologia do Exercício em
investigar os efeitos da atividade física sobre a frequência cardíaca. Alguns pesquisadores poderiam estar
interessados em saber se a frequência cardíaca se altera durante a execução de um exercício - efeitos
agudos per exercício. Porém, outros poderiam estar interessados se, após a finalização do exercício, a
frequência cardíaca retorna aos valores pré-exercício, caracterizando o estudo dos efeitos agudos pós-
exercício. Outros ainda poderiam ter como objetivo saber se, após um período de treinamento de algumas
semanas, a frequência cardíaca sofre alguma modificação - efeito crônico. Em todas essas situações, a
influência de outros fatores poderia também ser investigada, por exemplo, se esta resposta é a mesma
em diferentes populações, qual o efeito de diferentes tipos de exercício ou treinamento físico, ou ainda
qual a influência da temperatura ambiental. Os mecanismos envolvidos nessas respostas também
interessam aos pesquisadores e, portanto, também podem ser investigados.
É interessante observar, entretanto, que pesquisas utilizando o exercício físico e avaliando as
respostas fisiológicas são realizadas também por pesquisadores da fisiologia básica, sendo importante
discriminar as diferenças dessas pesquisas para as pesquisas específicas, de caráter mais aplicado, em
Fisiologia do Exercício. Para a fisiologia básica, o exercício é empregado como um estressor ao
organismo, assim como poderia ser utilizado um estresse térmico, psicológico ou qualquer outro. O
importante é colocar o organismo numa situação de instabilidade e verificar suas respostas. Fica claro
que o exercício físico é utilizado como um meio de investigação científica. Por outro lado, para os
pesquisadores da Fisiologia do Exercício, os conhecimentos da fisiologia básica são utilizados para
explicar as respostas humanas ao exercício. O exercício passa a ser o ponto principal da análise, ele é o
objeto de estudo propriamente dito, é a finalidade da pesquisa.
Alguns autores subdividem a Fisiologia do Exercício e conceituam a Fisiologia do Esporte como uma
área do conhecimento que aplica os conceitos da Fisiologia do Exercício na elaboração e organização de
meios, métodos e programas de treinamento voltados, especificamente, para o aumento do desempenho
físico-esportivo de atletas.
Da mesma forma, outra subdivisão existente é a Fisiologia do Exercício Clínica, que aplica os conceitos
da Fisiologia do Exercício na elaboração de programas voltados para manutenção da saúde, através da
prevenção, tratamento e controle das doenças pelo exercício físico.
Neste manuscrito, a terminologia Fisiologia do Exercício será utilizada para representar a aplicação
dos conhecimentos fisiológicos às situações da Educação Física e do Esporte.
Histórico
As origens da Fisiologia do Exercício se confundem com os primórdios da Medicina e da prescrição
da atividade física com fins terapêuticos no tratamento de doenças e manutenção das boas condições de
saúde. Porém, somente no final do século 19 é que a Fisiologia do Exercício começou a surgir como uma
área de interesse acadêmico-científico. O primeiro livro específico da área foi publicado em 1889 pelo
pesquisador francês Fernand LaGrange intitulado "Physiology of Bodily Exercise". É interessante destacar
que a contribuição européia para a evolução da Fisiologia do Exercício prosseguiu nos anos seguintes.
O dinamarquês August Krogh (1920), o britânico Archibald V. Hill (1922) e o alemão Otto Meyerhof (1922)
receberam o Prêmio Nobel por suas pesquisas na fisiologia da musculatura esquelética e do metabolismo
energético. Nos anos 30, os escandinavos Erik Hohwu-Christensen, Erling Asmussen e Marius Nielsen
avançaram o conhecimento sobre as propriedades mecânicas do músculo esquelético e o controle da
temperatura corporal em exercício. Christensen foi o mentor de Per-Olof Astrand, o qual obteve grande
destaque nos anos 50-60 com investigações relacionadas à aptidão física, saúde e resistência aeróbia.
. 147
Ambos, Christensen e Astrand, foram mentores do sueco Bengt Saltin, que juntamente com Jonas
Bergstrom, no final dos anos 60, impulsionaram a aplicação da biópsia para o estudo da estrutura e da
bioquímica muscular. Esta técnica permitiu aos fisiologistas do exercício compreender melhor o
metabolismo energético e o efeito do tipo de fibra muscular no desempenho físico dos atletas.
Por 20 anos (1927-1947), o "Harvard Fatigue Laboratory" foi o ponto focal da história da Fisiologia do
Exercício nos Estados Unidos da América. Neste laboratório, o Prof. Dr. David Bruce Dill, seu coordenador
de pesquisa, conduziu estudos nas áreas de metabolismo energético, meio ambiente (efeitos do frio e da
altitude), envelhecimento, nutrição e aptidão física e saúde. Os anos 50 viram os nomes de Dudley
Sargent e Thomas Cureton ganharem destaque. O livro clássico do Prof. Cureton "Physical Fitness of
Champion Athletes", publicado em 1951, estimulou o interesse de diversos fisiologistas do exercício em
investigar o perfil fisiológico de atletas (WILMORE, 2003). A partir dos anos 60, a Fisiologia do Exercício
se estabeleceu como área de investigação científica com a presença de pesquisadores como William
McArdle, Frank Katch, David Costill, Jack Wilmore, entre outros.
No Brasil, a Fisiologia do Exercício teve início nos anos 70 com o Prof. Dr. Maurício Leal Rocha,
profissional da área médica. Na década de 70, todos os alunos que ingressavam na Universidade do
Brasil (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ) passavam pelo Laboratório de Fisiologia do
Exercício (LABOFISE), coordenado pelo Prof. Dr. Maurício, para medições antropométricas. A meta do
professor era obter o perfil antropométrico e fisiológico dos alunos que ingressavam na Universidade.
Esta iniciativa desencadeou alguns anos depois o Projeto Brasil. Este projeto propunha o deslocamento
das avaliações para cidades do interior do país em busca do perfil de aptidão física do homem brasileiro.
O Prof. Dr. Maurício esteve também envolvido com as primeiras atividades de ergometria, reabilitação e
medicina do esporte no Brasil.
Linhas gerais de investigação

As investigações em Fisiologia do Exercício são bastante diversas e levam em conta diferentes
aspectos relacionados aos efeitos do exercício. Considerando-se que esse efeitos sobre as diferentes
funções orgânicas dependem das características do executante, as pesquisas na área da Fisiologia do
Exercício têm sido desenvolvidas com diferentes populações: crianças, adolescentes, jovens, adultos,
idosos, indivíduos saudáveis, portadores de doenças, sujeitos sedentários, condicionados e atletas de
diferentes níveis e modalidades esportivas. Além disso, alguns estudos são conduzidos com animais de
experimentação, como ratos, camundongos, coelhos, porcos, cachorros e gatos.
Classicamente, as pesquisas em Fisiologia do Exercício visam observar os efeitos do exercício em
sistemas orgânicos específicos, tendo como os principais temas de investigação o metabolismo
energético, os sistemas cardiorrespiratório, neuromuscular, imunológico e endócrino. Entretanto, durante
o exercício físico ocorrem alterações simultâneas nas funções de todos estes sistemas, de modo que a
tendência de investigação atual e, principalmente futura, na área da Fisiologia do Exercício é a elaboração
de pesquisas que tragam uma visão mais abrangente e integrada dos efeitos do exercício no organismo
como um todo.
Considerando-se as linhas de investigação da Fisiologia do Exercício, algumas subáreas podem ser
identificadas. Os estudos iniciais se concentravam-se, principalmente, em aspectos da aptidão física e
desempenho esportivo, enquanto que, mais recentemente, um grande volume de conhecimento passou
a ser produzido sobre aspectos relacionados à saúde. Dessa forma, é possível subdividir a Fisiologia do
Exercício em aspectos relacionados ao desempenho esportivo e aspectos relacionados à aplicação
clínica. As pesquisas relacionadas à primeira área envolvem a avaliação de atletas, procedimentos de
treinamento, desenvolvimento de capacidades motoras, respostas agudas e adaptações ao processo
treinamento, efeitos do meio ambiente, entre outros. Na área da Fisiologia do Exercício voltada à saúde,
os estudos abordam a prevenção, tratamento e controle de doenças relacionadas à hipocinesia (i.e.
oriundas da baixa participação em atividades físicas), em especial, as doenças crônico-degenerativas.
Para explicar os efeitos agudos e crônicos do exercício sobre as funções orgânicas em sua plenitude,
a Fisiologia do Exercício precisa não só descrever as respostas observadas em decorrência da execução
do exercício e do treinamento físico, mas também precisa explicar os mecanismos envolvidos e a
aplicabilidade desses achados em condições reais. Para cumprir esse papel, a Fisiologia do Exercício
envolve pesquisas de cunho básico e aplicado. No contexto básico, os estudos investigam os
mecanismos; enquanto que as pesquisas aplicadas testam diferentes características do exercício físico
em diferentes populações e avaliam os efeitos dessas diferenças nas respostas agudas e crônicas das
funções orgânicas.
A pesquisa aplicada envolve ainda dois níveis de investigação: o clínico ou de laboratório e o prático
ou de aplicação em campo. No nível clínico, a hipótese de estudo é testada em condições bem
controladas, o que aumenta a validade interna do estudo, ou seja, a chance daquele resultado realmente
. 148
ser consequência da intervenção realizada. Por outro lado, no nível da aplicação em campo, a
investigação da hipótese ocorre em condições reais de execução, com menor controle das variáveis que
podem interferir nos resultados, o que aumenta sua validade externa, ou seja, a chance do resultado ser
extrapolado para situações semelhantes.
Para facilitar a compreensão, vamos retornar ao exemplo sobre o que acontece com a frequência
cardíaca durante a execução do exercício. Nesse contexto, a pesquisa clínica ou de laboratório poderia
medir a resposta da frequência cardíaca durante um determinado exercício (por exemplo, 20 minutos
pedalando no cicloergômetro com 100 watts), tentando controlar todos os outros fatores que poderiam
afetá-la como, por exemplo, a temperatura e hora do dia. Essa investigação poderia descobrir que a
frequência cardíaca aumenta 50% durante a execução desse exercício nestas condições. A pesquisa
aplicada de campo, por outro lado, usaria esse mesmo exercício numa situação real, por exemplo, em
pessoas que se exercitam num clube, sem controlar a temperatura e hora do dia e, dessa forma, verificaria
se, realmente, a frequência cardíaca aumenta durante a execução. Ainda no mesmo contexto, a pesquisa
básica tentaria explicar quais são os mecanismos responsáveis pelo aumento da frequência cardíaca
durante o exercício. Eventualmente, a investigação de mecanismos necessita se aprofundar tanto, que
por falta de tecnologia ou por questões éticas, ela precisa ser conduzida em animais e, nesse caso, um
modelo animal adequado precisaria ser escolhido.
A transição do conhecimento da pesquisa básica para a clínica de laboratório e aplicada de campo é
conhecida como pesquisa translacional. No cenário científico é altamente desejado que este modelo seja
utilizado para que o fenômeno investigado seja explicado de forma mais abrangente e completa (LIPPI,
2011). Cabe ressaltar, no entanto, que a sequência de evolução do conhecimento entre esses tipos de
pesquisa não precisa seguir um sentido único. Em outras palavras, é possível que a pesquisa básica crie
uma hipótese que seja testada pela clínica de laboratório e depois de campo, assim, como às vezes, a
pesquisa de campo cria hipóteses para serem testadas pela pesquisa de laboratório e cujos mecanismos
precisam ser investigados pela pesquisa básica.
Para finalizar, é importante ressaltar que para que a ciência não perca o foco da realidade, é
fundamental que as pesquisas nos diferentes níveis (básica e aplicada) embasem suas buscas em
questões pertinentes e relacionadas à atuação da Educação Física e do Esporte. Em outras palavras, é
desejável que o campo profissional traga os problemas que enfrenta para serem investigados, e que as
hipóteses sejam montadas em função desses problemas e que sejam testadas de forma integrada nos
diferentes níveis de pesquisa.
Linhas de pesquisa
Diversas definições de linha de pesquisa podem ser observadas. Segundo BORGES-ANDRADE
(2003), a linha de pesquisa pode ser entendida como um traço imaginário que: a) determina o rumo ou o
que será investigado; b) delimita as fronteiras do campo específico do conhecimento que será abordado;
c) oferece orientação teórica aos que farão a pesquisa; e d) estabelece os procedimentos adequados.
Segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), agência do
governo federal que determina os rumos da pós-graduação brasileira, linha de pesquisa define um
domínio ou núcleo temático da atividade de pesquisa de um Programa de Pós-Graduação, que envolve
o desenvolvimento sistemático de trabalhos com objetos ou metodologias comuns. Já para o Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), agência do Ministério da Ciência e
Tecnologia destinada ao fomento da pesquisa científica e tecnológica e à formação de recursos humanos
para a pesquisa no Brasil, linhas de pesquisa representam temas aglutinadores de estudos técnico-
científicos, que se fundamentam em tradição investigativa, de onde se originam projetos cujos resultados
guardam relação entre si.
Analisando-se as definições anteriores, fica claro que uma linha de pesquisa deve ser abrangente o
bastante para aglutinar pesquisas com temas e métodos comuns, mas também deve ser delimitada o
bastante para que seu rumo e campo específico de investigação não se percam. Essa dificuldade de
abrangência faz com que as linhas de pesquisa sejam muitas vezes definidas de forma imprecisa.
Infelizmente, essa mesma falta de precisão observada na definição das linhas de pesquisa da
Educação Física e do Esporte, também pode ser verificada na área da Fisiologia do Exercício. Em
levantamento no diretório dos grupos de pesquisa do CNPq, usando-se como palavra chave de busca,
Fisiologia do Exercício, observam-se desde linhas de pesquisa muito abrangentes, como "Fisiologia do
Exercício", "Impacto do exercício físico aeróbico e resistido, agudo e crônico sobre os sistemas fisiológicos
de indivíduos saudáveis e indivíduos doentes" ou "Atividade física, aptidão física e saúde", que quase se
caracterizam como áreas do conhecimento; até linhas muito delimitadas, como "Estudo das técnicas de
avaliação física e antropométrica: análise crítica, interpretação e aplicação prática" ou "Estudo da
. 149
variabilidade da frequência cardíaca em pacientes com fibromialgia - efeito do treinamento resistido", que
quase se configuram como um projeto de pesquisa.
Apesar dessa grande imprecisão na definição das linhas e sua abrangência, é possível observar que
as linhas de pesquisas em Fisiologia do Exercício se situam, em sua maioria, em investigações voltadas
para um conhecimento mais aplicado. Estudos sobre as alterações fisiológicas geradas por um tipo
específico de exercício físico, a avaliação de parâmetros fisiológicos durante o exercício, os efeitos do
exercício físico relacionados à saúde ou ao desempenho físico-esportivo são temas frequentemente
encontrados. Além disso, algumas linhas de pesquisa definem já em seu título a população alvo de estudo
(crianças, adultos, idosos, sujeitos saudáveis, portadores de doenças, atletas e animais). O tipo de
exercício ou de treinamento também tem sido incluído no tema de algumas linhas de pesquisa, como
treinamento de força, treinamento aeróbio, ciclismo, caminhada, entre outros. Algumas vezes, o sistema
orgânico que será investigado também é citado, ou seja, adaptações cardiovasculares, respiratórias,
endócrinas, imunológicas, etc.
Para exemplificar, são apresentadas, a seguir, algumas das linhas mais comuns de pesquisa dentro
da Fisiologia do Exercício: 1) efeitos do exercício/treinamento físico sobre os sistemas muscular e ósseo;
2) respostas cardiorrespiratórias ao exercício físico; 3) efeitos agudos e crônicos do exercício no sistema
cardiovascular; 4) diagnóstico da aptidão aeróbia; 5) exercício físico e estresse oxidativo; 6) efeitos
agudos e crônicos do exercício físico no sistema imune; 7) efeitos agudos e crônicos do exercício no
sistema endócrino; 8) exercício físico e envelhecimento; e 9) exercício físico e doenças crônico-
degenerativas.
Integração com o campo profissional

O conhecimento acadêmico-científico é primordial para uma formação profissional adequada e,
principalmente, para o oferecimento de um serviço de qualidade para a sociedade. Assim, a relação entre
a produção do conhecimento científico em Fisiologia do Exercício e o campo de atuação profissional da
Educação Física e do Esporte deve ser considerada como uma etapa importante no processo de
formação do futuro profissional.
Cabe lembrar que os conhecimentos oriundos da Fisiologia do Exercício podem não ser aplicados de
forma direta na prática profissional, mas oferecem suporte para o conhecimento aplicado produzido por
áreas como o Treinamento Esportivo e a Atividade Física para a saúde. Entender como o corpo humano
funciona e como ele reage e se adapta frente aos estímulos oferecidos pela prática de exercícios físicos
permite a busca por soluções mais adequadas para a melhoria da saúde e do rendimento físico-esportivo.
Segundo PLOWAN e SMITH (2009), o conhecimento oferecido pela Fisiologia do Exercício permite ao
aluno de graduação: a) compreender como o exercício físico modifica o funcionamento fisiológico básico
do organismo do ser humano em curto e longo prazo, conhecendo os mecanismos responsáveis por
essas mudanças (o conhecimento da resposta normal permite reconhecer uma resposta anormal e
adaptar-se a ela); b) proporcionar programas de educação física e esporte que estimulem o praticante
tanto física quanto intelectualmente (os praticantes precisam compreender como o exercício físico pode
beneficiá-los, porque são avaliados e como os resultados dessa avaliação podem ser utilizados); c) ser
capaz de aplicar os resultados da pesquisa científica de forma a maximizar a saúde, a reabilitação e/ou
o desempenho atlético em uma ampla variedade de populações; e d) ser capaz de responder com
embasamento científico às questões e alegações da propaganda, bem como de reconhecer e reagir aos
mitos e concepções errôneas sobre o exercício e a prática esportiva.
Portanto, o conhecimento cientificamente orientado permitirá ao profissional elaborar intervenções
baseadas nas respostas fisiológicas previsíveis em curto, médio e longo prazos para obter os objetivos
almejados. Além disso, ele será capaz de avaliar essas respostas e, se necessário, modificar a estratégia
de intervenção.
Perspectivas futuras
A compreensão de como o corpo humano responde fisiologicamente a cargas agudas e crônicas de
exercício físico evoluiu muito nos últimos 50 anos. Os grandes avanços nos recursos tecnológicos para
pesquisa e a melhoria na qualidade e na quantidade de recursos humanos envolvidos com a produção
do conhecimento na área da Fisiologia do Exercício foram fatores primordiais nesta evolução.
Atualmente, a Fisiologia do Exercício constitui uma área de pesquisa bastante abrangente que tem
recebido influência de diferentes áreas e de novos métodos de investigação científica. Isto tem permitido
uma maior velocidade na descoberta de mecanismos, inclusive em nível celular e molecular, o que era
anteriormente impossível. Estudos que antes levavam dias para a coleta e tratamento dos dados hoje
podem ser feitos em questão de horas. Até mesmo a confecção de manuscritos tornou-se mais veloz.
. 150
Com certeza, os próximos 20 anos irão apresentar uma evolução marcante e uma exploração ainda
maior, em particular, em nível microscópico, molecular e genético dos eventos associados à adaptação
do corpo humano ao exercício físico e à influência do meio ambiente.
Evidentemente, a transferência dos conhecimentos para a prática não é tão simples e depende de um
bom entendimento da área. A simples produção de conhecimento não garante a melhoria na prática
profissional. Muitos dos pesquisadores atuantes na Fisiologia do Exercício não possuem sua formação
de origem na Educação Física ou no Esporte. Ao mesmo tempo em que isto é interessante para a
expansão do conhecimento e da interdisciplinaridade, cuidado deve ser tomado para que este progresso
no sistema de investigação não distancie a pesquisa em Fisiologia do Exercício dos problemas e
necessidades acadêmicas e profissionais da Educação Física e do Esporte.
14. Noções de primeiros socorros.
PRIMEIRO SOCORROS
Conceito
Tratam-se de procedimentos de emergência, os quais devem ser aplicados a vítimas de acidentes,

mal súbito ou em perigo de vida, com o intuito de manter sinais vitais, procurando evitar o agravamento
do quadro no qual a pessoa se encontra. É uma ação individual ou coletiva, dentro de suas devidas
limitações em auxílio ao próximo, até que o socorro avançado esteja no local para prestar uma assistência
mais minuciosa e definitiva.
O socorro deverá ser prestado sempre que a vítima não tiver condições de cuidar de si própria,
recebendo um primeiro atendimento e logo acionando-se o atendimento especializado, o qual encontra-
se presente na maioria das cidades e rodovias principais, e chega ao local do fato em poucos minutos.
O profissional em atendimento de emergência é denominado de Socorrista, este possui formação e
equipamentos especiais, assim como os Paramédicos, e uma pessoa que realiza um curso básico de
Primeiros Socorros é chamado de Atendente de emergência.
Toda pessoa que for realizar o atendimento pré hospitalar (APH), mais conhecido como primeiros
socorros, deve antes de tudo, atentar para a sua própria segurança. O impulso de ajudar a outras
pessoas, não justifica a tomada de atitudes inconsequentes, que acabem transformando-o em mais uma
vítima. A seriedade e o respeito são premissas básicas para um bom atendimento de APH (primeiros
socorros). Para tanto, evite que a vítima seja exposta desnecessariamente e mantenha o devido sigilo
sobre as informações pessoais que ela lhe revele durante o atendimento.
Quando se está lidando com vidas, o tempo é um fator que não deve ser desprezado em hipótese
alguma. A demora na prestação do atendimento pode definir a vida ou a morte da vítima, assim como
procedimentos inadequados. Importante lembrar que um ser humano pode passar até três semanas sem
comida, uma semana sem água, porém, pouco provável, que sobreviva mais que cinco minutos sem
oxigênio.
Alguns conceitos aplicados aos primeiros socorros
Primeiros Socorros: São os cuidados imediatos prestados a uma pessoa, fora do ambiente
hospitalar, cujo estado físico, psíquico e ou emocional coloquem em perigo sua vida ou sua saúde, com
o objetivo de manter suas funções vitais e evitar o agravamento de suas condições (estabilização), até
que receba assistência médica especializada.
Prestador de socorro: Pessoa leiga, mas com o mínimo de conhecimento capaz de prestar
atendimento à uma vítima até a chegada do socorro especializado.
Socorrista: Titulação utilizada dentro de algumas instituições, sendo de caráter funcional ou

operacional, tais como: Corpo de Bombeiros, Cruz Vermelha Brasileira, Brigadas de Incêndio, etc.
Manutenção da Vida: Ações desenvolvidas com o objetivo de garantir a vida da vítima, sobrepondo
à "qualidade de vida".
. 151
Qualidade de Vida: Ações desenvolvidas para reduzir as sequelas que possam surgir durante e após
o atendimento.
Urgência: Estado que necessita de encaminhamento rápido ao hospital. O tempo gasto entre o
momento em que a vítima é encontrada e o seu encaminhamento deve ser o mais curto possível.
Exemplos: hemorragias de classe I.
Emergência: Estado grave, que necessita atendimento médico imediato. Exemplos: PCR, Hemorragia
Classe II e III.
Acidente: Fato do qual resultam pessoas feridas e/ou mortas que necessitam de atendimento.
Incidente: Fato ou evento desastroso do qual não resultam pessoas mortas ou feridas, mas que pode
oferecer risco futuro.
Sinal: É a informação obtida a partir da observação da vítima.
Sintoma: É informação a partir de um relato da vítima.
Aspectos legais do socorro
- Artigo 5º e 196 Constituição;

- Artigo 135 do Código Penal Brasileiro;
- Resolução nº 218/97 do Conselho Nacional de Saúde;
Constituição:
Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos
Art. 5º - Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
Da Saúde
Art. 196. A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e
econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e
igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação.
Código Penal:
Omissão de Socorros
Art. 135 - Deixar de prestar assistência, quando possível fazê-lo sem risco pessoal, à criança
abandonada ou extraviada, ou à pessoa inválida ou ferida, ao desamparo ou em grave e iminente perigo;
ou não pedir, nesses casos, o socorro da autoridade pública:
Pena - detenção, de 1 (um) a 6 (seis) meses, ou multa.
Parágrafo único - A pena é aumentada de metade, se da omissão resulta lesão corporal de natureza
grave, e triplicada, se resulta a morte.
Direitos da pessoa que estiver sendo atendida
O prestador de socorro deve ter em mente que a vítima possui o direito de recusar o atendimento. No
caso de adultos, esse direito existe quando eles estiverem conscientes e com clareza de pensamento.
Isto pode ocorrer por diversos motivos, tais como: crenças religiosas ou falta de confiança no prestador
de socorro que for realizar o atendimento. Nestes casos, a vítima não pode ser forçada a receber os
primeiros socorros, devendo assim certificar-se de que o socorro especializado foi solicitado e continuar
monitorando a vítima, enquanto tenta ganhar a sua confiança através do diálogo.
. 152
Caso a vítima esteja impedida de falar em decorrência do acidente, como um trauma na boca por
exemplo, mas demonstre através de sinais que não aceita o atendimento, fazendo uma negativa com a
cabeça ou empurrando a mão do prestador de socorro, deve-se proceder da seguinte maneira:
- Não discuta com a vítima;
- Não questione suas razões, principalmente se elas forem baseadas em crenças religiosas;
- Não toque na vítima, isso poderá ser considerado como violação dos seus direitos;
- Converse com a vítima. Informe a ela que você possui treinamento em primeiros socorros, que irá
respeitar o direito dela de recusar o atendimento, mas que está pronto para auxiliá-la no que for
necessário;
- Arrole testemunhas de que o atendimento foi recusado por parte da vítima.
No caso de crianças, a recusa do atendimento pode ser feita pelo pai, pela mãe ou pelo responsável
legal. Se a criança é retirada do local do acidente antes da chegada do socorro especializado, o prestador
de socorro deverá, se possível, arrolar testemunhas que comprovem o fato.
O consentimento para o atendimento de primeiros socorros pode ser:
- formal, quando a vítima verbaliza ou sinaliza que concorda com o atendimento, após o prestador de
socorro ter se identificado como tal e ter informado à vítima que possui treinamento em primeiros socorros;
- implícito, quando a vítima está inconsciente, confusa ou gravemente ferida a ponto de não poder
verbalizar ou sinalizar consentindo com o atendimento. Nesse caso, a legislação cita que a vítima daria o
consentimento, caso tivesse condições de expressar o seu desejo de receber o atendimento de primeiros
socorros.
O consentimento implícito pode ser adotado também no caso de acidentes envolvendo menores
desacompanhados dos pais ou responsáveis legais. Do mesmo modo, a legislação cita que o
consentimento seria dado pelos pais ou responsáveis, caso estivessem presentes no local.
Equipamentos para socorros de urgência (sugestão):
Prepare sua caixa de primeiros socorros antes de precisar dela. Amanhã, uma vida poderá depender
de você.
- Algodão - Esparadrapo - Papel e caneta

- Ataduras - Estetoscópio - Pinças
hemostáticas
- Atadura elástica - Gaze esterilizada - Respirador “Ambu”
- Cobertor térmico - Lenço Triangular - Sabão
- Colar cervical - Luva de procedimentos - Soro fisiológico
- Compressas limpas - Máscaras - Talas variadas
- Curativos protetores - Micropore - Telefones úteis
- Cânulas de Guedel - Maca rígida ou KED - Tesoura
- Esfigmomanômetro - Óculos de proteção - Válvula para RCP
As fases do socorro:
1º Avaliação da cena: a primeira atitude a ser tomada no local do acidente é avaliar os riscos que
possam colocar em perigo a pessoa prestadora dos primeiros socorros. Se houver algum perigo em
potencial, deve-se aguardar a chegada do socorro especializado. Nesta fase, verifica-se também a
provável causa do acidente, o número de vítimas e a provável gravidade delas e todas as outras
informações que possam ser úteis para a notificação do acidente, bem como a utilização dos
equipamentos de proteção individual (EPI - luvas, máscaras, óculos, capote, etc) e solicitação de auxílio
a serviços especializados como: Corpo de Bombeiros (193), SAMU (192), Polícia Militar (190), polícia
Civil (147), Defesa Civil (363 1350), CEB (0800610196), Cruz Vermelha, etc.
Nesta fase o prestador de socorro deve atentar-se para:
Avaliar a situação:
- Inteirar-se do ocorrido com tranquilidade e rapidez;
- Verificar os riscos para si próprio, para a vítima e terceiros;
- Criar um rápido plano de ação para administrar os recursos materiais e humanos visando garantir a
eficiência do atendimento.
. 153
Manter a segurança da área:
- Proteger a vítima do perigo mantendo a segurança da cena;
- Não tentar fazer sozinho mais do que o possível.
Chamar por socorro especializado: Assegurar-se que a ajuda especializada foi providenciada e está
a caminho.
2º Avaliação Inicial: fase de identificação e correção imediata dos problemas que ameaçam a vida a
curto prazo, sendo eles:
- Vias aéreas - Estão desobstruídas? Existe lesão da cervical?
- Respiração - Está adequada?
- Circulação - Existe pulso palpável? Há hemorragias graves?
- Nível de Consciência - AVDI.
Pelo histórico do acidente deve-se observar indícios que possam ajudar ao prestador de socorro
classificar a vítima como clínica ou traumática.
Vítima Clínica: apresenta sinais e sintomas de disfunções com natureza fisiológica, como doenças,
etc.
Vítima de Trauma: apresenta sinais e sintomas de natureza traumática, como possíveis fraturas.
Devemos nesses casos atentar para a imobilização e estabilização da região suspeita de lesão.
3º Avaliação Dirigida: Esta fase visa obter os componentes necessários para que se possa tomar a
decisão correta sobre os cuidados que devem ser aplicados na vítima.
- Entrevista rápida - SAMPLE;
- Exame rápido;
- Aferição dos Sinais vitais - TPRPA.
SAMPLE:
S - sinais e sintomas;
A - alergias;
M - medicações;
P - passado médico;
L - líquidos e alimentos;
E - eventos relacionados com o trauma ou doença.
O que o prestador de socorro deve observar ao avaliar o pulso e a respiração.
Pulso:
Frequência: É aferida em batimentos por minuto, podendo ser normal, lenta ou rápida.
Ritmo: É verificado através do intervalo entre um batimento e outro. Pode ser regular ou irregular.
Intensidade: É avaliada através da força da pulsação. Pode ser cheio (quando o pulso é forte) ou fino
(quando o pulso é fraco).
Respiração:
Frequência: É aferida em respirações por minuto, podendo ser: normal, lenta ou rápida.
Ritmo: É verificado através do intervalo entre uma respiração e outra, podendo ser regular ou irregular.
Profundidade: Deve-se verificar se a respiração é profunda ou superficial.
Sinais Vitais (TPRPA) Temperatura Pulso Respiração

Fria Adulto 60 a 100 bpm Adulto 12 a 20 ipm
Normal
Quente Criança 80 a 120 bpm Criança 20 a 30 ipm
Bebê 100 a 160 bpm Bebê 30 a 60 ipm
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Pressão Arterial
VN <130mmHg sistólica e <80mmHg diastólica

- estenda o braço da vítima com a mão em supinação;
- enrole o manguito vazio no ponto médio do braço;
- feche a válvula perto da pêra;
- apalpe a artéria braquial;
- bombeie o manguito até cessar o pulso;
- coloque o estetoscópio encima do local do pulso braquial;
- libere o ar vagarosamente até ouvir o 1º som de “korotkoff”;
- observe no mostrador os mmHg no momento do 1º som (sístole);
- continue esvaziando até para o som de “korotkoff”;
- observe no mostrador os mmHg no último som (diástole);
- continue esvaziando totalmente o manguito;
- anote os valores da PA e a hora, ex: 130x80 mmHg 10:55 h.
4º Avaliação Física Detalhada: nesta fase examina-se da cabeça aos pés da vítima, procurando
identificar lesões.
Durante a inspeção dos membros inferiores e superiores deve-se avaliar o Pulso, Perfusão,
Sensibilidade e a Motricidade (PPSM)
5º Estabilização e Transporte: nesta fase finaliza-se o exame da vítima, avalia-se a região dorsal,
previni-se o estado de choque e prepara-se para o transporte.
6º Avaliação Continuada: nesta fase, verificam-se periodicamente os sinais vitais e mantém-se uma
constante observação do aspecto geral da vítima.
Reavaliar vítimas - Críticas e Instáveis a cada 3 minutos;
Reavaliar vítimas - Potencialmente Instáveis e Estáveis a cada 10 minutos.
Críticas: PCR e parada respiratória.
Instáveis: hemorragias III e IV, estado de choque, queimaduras, etc.
Potencialmente Instáveis: hemorragias II, fraturas, luxações, queimaduras, etc.
Estáveis: hemorragias I, entorses, contusões, cãibras, distensões, etc.
SEQUÊNCIA DAS FASES DO SOCORRO AVALIAÇÃO DA CENA

01 - Segurança da cena;
02 - Equipamentos de Proteção Individual (EPI)
03 - Solicitação de Recursos Adicionais (CBM, CVB, PM, PC, CEB, etc.)
AVALIAÇÃO INICIAL
04 - Impressão geral da vítima (clínica ou trauma);
05 - Nível de consciência: Alerta, Verbaliza, Doloroso ou Inconsciente - AVDI;
06 - Abrir vias aéreas sem comprometer a coluna cervical;
07 - Avaliar a respiração: Ver, Ouvir e Sentir - VOS;
08 - Avaliar circulação: presença de pulso carotídeo;
09 - Pesquisar e controlar hemorragias;
10 - Classificar o CIPE - Crítico, Instável, Potencialmente Instável ou Estável;
11 - Inspecionar, mensurar e colocar o colar cervical.
AVALIAÇÃO DIRIGIDA
12 - Entrevista rápida - SAMPLE;
13 - Exame rápido - limitado a uma lesão grave aparente;
14 - Sinais vitais: Temperatura, Pulso, Respiração e Pressão Arterial - TPRPA
AVALIAÇÃO FÍSICA DETALHADA
15 - Inspecionar e apalpar a cabeça (fronte, crânio e orelhas);
16 - Inspecionar e apalpar a face (olhos e mandíbula);
17 - Inspecionar e apalpar os ombros, clavícula e tórax;
18 - Inspecionar e apalpar os quatro quadrantes abdominais;
19 - Inspecionar e apalpar a região pélvica e genitália;
20 - Inspecionar e apalpar os membros inferiores (PPSM)
21 - Inspecionar e apalpar os membros superiores (PPSM)
. 155
ESTABILIZAÇÃO E TRANSPORTE
22 - Realizar o rolamento avaliando a região dorsal;
23 - Identificar e prevenir o estado de choque;
24 - Transporte (preferencialmente pelo serviço especializado)
AVALIAÇÃO CONTINUADA
25 - Reavaliar vítimas - Críticas e instáveis a cada 3 minutos;
26 - Reavaliar vítimas - Potencialmente instáveis e estáveis a cada 10 minutos
Remoção do acidentado: A remoção da vítima, do local do acidente para o hospital, é tarefa que
requer da pessoa prestadora de primeiros socorros o máximo de cuidado e correto desempenho.
Antes da remoção:
- Tente controlar a hemorragia;
- Inicie a respiração de socorro;
- Execute a massagem cardíaca externa;
- Imobilize as fraturas;
- Evite o estado de choque, se necessário.
Para o transporte da vítima, podemos utilizar: maca ou padiola, ambulância, helicóptero ou recursos
improvisados (Meios de Fortuna):
- Ajuda de pessoas;
- Maca;
- Cadeira;
- Tábua;
- Cobertor;
- Porta ou outro material disponível.
Como proceder
Vítima consciente e podendo andar: Remova a vítima apoiando-a em seus ombros.
Vítima consciente não podendo andar:

- Transporte a vítima utilizando dos recursos aqui demonstrados, em casos de:
- Fratura, luxações e entorses de pé;
- Contusão, distensão muscular e ferimentos dos membros inferiores;
- Picada de animais peçonhentos: cobra, escorpião e outros.
Vítima inconsciente:
- Como levantar a vítima do chão sem auxílio de outra pessoa:
. 156
- Como levantar a vítima do chão com a ajuda de uma ou mais pessoas.
Vítima consciente ou inconsciente: Como remover a vítima, utilizando-se de cobertor ou material

semelhante:
Como remover vítima de acidentados suspeitos de fraturas de coluna e pelve:

- Utilize uma superfície dura - porta ou tábua (maca improvisada);
- Solicite ajuda de pelo menos cinco pessoas para transferir o acidentado do local encontrado até a
maca;
- Movimente o acidentado como um bloco, isto é, deslocando todo o corpo ao mesmo tempo, evitando
mexer separadamente a cabeça, o pescoço, o tronco, os braços e as pernas.
Pegada de rede:
Pegada Cavaleiro:
. 157
Como remover acidentado grave não suspeito de fratura de coluna vertebral ou pelve, em decúbito
dorsal: Utilize macas improvisadas como: portas, cobertores, cordas, roupas, etc.;
Importante:
- Evite paradas e freadas bruscas do veículo, durante o transporte;
- Previna-se contra o aparecimento de danos irreparáveis ao acidentado, movendo-o o menos possível
- Solicite, sempre que possível, a assistência de um médico na remoção de acidentado grave;
- Não interrompa, em hipótese alguma, a respiração de socorro e a compressão cardíaca externa ao
transportar o acidentado.
Telefones para situações de Urgência e Emergências
190 – Policia Militar

191 – Policia Rodoviária Federal
192 – SAMU ou Ambulâncias
193 – Corpo de Bombeiros
194 – Policia Federal
197 – Policia Civil
Procedimentos a serem adotados em casos de asfixia, envenenamento, desmaios, convulsões,

queimaduras, hemorragias e traumas.
Asfixia e Afogamento
Asfixia: Dificuldade ou parada respiratória, podendo ser provocada por: choque elétrico, afogamento,
deficiência de oxigênio atmosférico, Obstrução das Vias Aéreas por Corpo Estranho (OVACE), etc. A falta
de oxigênio pode provocar sequelas dentro de 3 a 5 minutos, caso não haja atendimento conveniente.
Como se manifesta
- Atitudes que caracterizem dificuldade na respiração;
- Ausência de movimentos respiratórios;
- Inconsciência;
- Cianose (lábios, língua e unhas arroxeadas);
- Midríase (pupilas dilatadas);
- Respiração ruidosa;
- Fluxo aéreo diminuído ou ausente.
Como proceder
- Encoraje ou estimule a vítima a tossir;
- Caso a vítima esteja consciente, aplique 5 manobras de Heimlich.
- Caso esteja inconsciente, aplique duas insuflações e observe sinais da passagem do ar (expansão
de tórax); caso não haja, intercale 5 Heimlich com a inspeção das vias aéreas para observar a expulsão
do corpo estranho, e 2 insuflações, percebendo a parada respiratória e notando sinais da passagem do
ar, mantenha 1 insuflação a cada 5 segundos (12 ipm) até a retomada da respiração ou chegada do
socorro especializado.
- Para lactentes conscientes, aplique 5 compressões do tórax intercalado de 5 tapotagens (como no
desenho) e inspeção das vias aéreas;
- Para lactentes inconsciente, aplique duas insuflações (somente o ar que se encontra nas bochechas)
e observe sinais da passagem do ar (expansão de tórax). Caso não haja, intercale 5 Heimlich (como no
desenho) com a inspeção das vias aéreas para observar a expulsão do corpo estranho, e 2 insuflações,
se perceber a parada respiratória e notar sinais da passagem do ar, mantenha 1 insuflação a cada 3
segundos (20 ipm) até a retomada da respiração ou chegada do socorro especializado.
. 158
- Em caso de parada cardiorrespiratória (ausência de pulso), executar a reanimação cárdio pulmonar
(RCP);
- Procure o hospital mais próximo.
Afogamento: Asfixia provocada pela imersão em meio líquido. Geralmente ocorre por câimbra, mau
jeito, onda mais forte, inundação ou enchente e por quem se lança na água sem saber nadar.
Como se manifesta
- Agitação;
- Dificuldade respiratória;
- Inconsciência;
- Parada respiratória;
- Parada cardíaca.
Como proceder
- Tente retirar a vítima da água utilizando material disponível (corda, boia, remo, etc.)
- Em último caso e se souber nadar muito bem, aproxime-se da vítima pelas costas, segure-a e
mantenha-a com a cabeça fora d'água (cuidado com o afogamento duplo);
- Coloque a vítima deitada em decúbito dorsal, quando fora d'água;
- Insista na respiração de socorro se necessário, o mais rápido possível;
- Execute a compressão cardíaca externa se a vítima apresentar ausência de pulso e midríase (pupilas
dilatadas);
- Friccione vigorosamente os braços e as pernas da vítima, estimulando a circulação;
- Aqueça a vítima;
- Remova a vítima para o hospital mais próximo.
Respiração de Socorro Método de Silvester (Modificado)
Este método é aplicado nos casos em que não se pode empregar o método boca-a-boca (traumatismos
graves de face, envenenamento por cianureto, ácido sulfúrico, ácido clorídrico, soda cáustica, fenol e
outras substâncias cáusticas). O método silvestre permite não só o restabelecimento dos movimentos
respiratórios como os do coração.
Como proceder
- Desobstrua a boca e a garganta da vítima, fazendo tração da língua e retirando corpos estranhos e
secreção;
- Coloque a vítima em decúbito dorsal;
- Eleve o tórax da vítima com auxílio de um travesseiro, cobertor dobrado, casaco ou pilha de jornal,
inclinando sua cabeça para trás, provocando a hiperextensão do pescoço;
- Ajoelhe-se, coloque a cabeça da vítima entre suas pernas e com os braços paralelos ao corpo;
- Segure os punhos da vítima, trazendo seus braços para trás e para junto de suas pernas (rente ao
solo);
. 159
- Volte com os braços da vítima para frente (rente ao solo), cruzando-os sobre o peito (parte inferior
do externo 2 cm do processo xifóide);
- Pressione o tórax da vítima 05 vezes seguidas;
- Volte os braços da vítima para a posição inicial e reinicie o método.
Envenenamento
São reações causadas no organismo por ingestão ou contato com substâncias prejudiciais que,
dependendo da quantidade e da forma como foram introduzidas no organismo, podem trazer
consequências temporárias ou permanentes.
Em geral, as intoxicações e envenenamentos são causados por acidentes domésticos ou de
trabalho, ingestão excessiva de álcool ou alimentos fora de condições de consumo ou mesmo tentativas
de suicídios.
Classificar os sintomas de alguém que sofre intoxicação e envenenamento é um tanto complexo, uma
vez que varia de acordo com o tipo de substância com a qual a vítima teve contato; entretanto, há alguns
tipos de sintomas notáveis na maioria dos casos, que são:
- Náuseas e/ou vômitos;
- Palidez;
- Semiconsciência, ou inconsciência;
- Suor excessivo e frio;
- Estado de choque.
O que fazer nos casos de envenenamento?
Intoxicação por Alimentos
Normalmente, a pessoa intoxicada apresenta suor excessivo, dores abdominais agudas, vômito e
náuseas, desmaios e possíveis delírios. Deve-se proceder da seguinte forma:
- Chamar previamente o socorro especializado;
- Verificar os sinais vitais;
- Manter a vítima aquecida e de maneira confortável;
- Procurar saber o máximo de informações possíveis sobre a origem da intoxicação alimentar, como
por exemplo, que tipo de alimento a pessoa ingeriu;
- Deve ser um tratamento realizado por profissionais, sendo indispensável a locomoção a uma unidade
de saúde.
Intoxicação / Envenenamento por produtos Tóxicos ou Remédios
Em geral, são causados por ingestão compulsória de remédios, ingestão acidental ou proposital de
substâncias nocivas ao organismo. A automedicação pode ser provocada tanto por medicamentos
originais, quanto por medicamentos genéricos.
Alguns dos sintomas podem apresentar queimaduras em volta da boca, vômitos, respiração dificultosa
e limitada, unhas e lábios arroxeados, etc.
- Por ser uma situação em que o tempo é totalmente determinante, deve-se realizar o transporte
imediato da vítima ao hospital mais próximo. Jamais induza o vômito, pois, em alguns casos, pode
espalhar a substância tóxica pelas paredes do sistema digestório, agravando o quadro;
- Se possível, levar a embalagem do remédio ou produto com o qual a vítima teve a intoxicação.
Intoxicação por Substâncias e/ou Venenos Inalados
- Remova a vítima do local para um ponto ao ar livre;

- Em caso de perda da consciência, inicie o procedimento de reanimação, descrito anteriormente no
site;
- Acione o mais rápido possível o socorro especializado.
Os primeiros socorros para envenenamento variam se a vítima está consciente ou inconsciente, no

entanto, em todas as situações é necessário chamar ajuda médica, ligando para o 192.
. 160
Vítima consciente
Os primeiros socorros para envenenamento caso a vítima esteja consciente incluem:
Interrogar a vítima para tentar obter o maior número possível de informações sobre o
envenenamento, como:
- O nome ou tipo de veneno
- A via de entrada do veneno como nariz, pele ou boca
- A quantidade de veneno, aproximadamente, ingerida
- Há quanto tempo ocorreu o envenenamento
- Pedir imediatamente orientações para o Centro de Informações Antiveneno, ligando para o número
0800 284 4343;
- Colocar a vítima de lado e confortavelmente aquecida;
- Chamar uma ambulância, ligando para o 192.
Caso a vítima tenha queimaduras nos lábios, deve-se molhá-los suavemente com água, sem deixar a
vítima engolir, porque a ingestão de água pode favorecer a absorção do veneno.
Vítima inconsciente
Os primeiros socorros para envenenamento caso a vítima esteja inconsciente incluem:
- Chamar uma ambulância ligando para o 192;
- Se a vítima não estiver respirando, iniciar massagem cardíaca e respiração boca-nariz e não boca-
a-boca, para evitar ficar contaminado.
Caso a vítima comece respirando depois da massagem cardíaca e respiração boca-nariz, deve-se
colocá-la de lado até a ambulância chegar.
O que não fazer em caso de envenenamento

Em caso de envenenamento, não se deve:
- Dar líquidos à vítima, pois pode favorecer a absorção de alguns venenos;
- Provocar o vômito se a vítima ingeriu um corrosivo, um detergente ou um solvente.
As informações recolhidas da vítima devem ser fornecidas aos profissionais de saúde assim que
chegarem ao local.
Desmaios e Convulsões
Desmaio
O desmaio acontece quando você perde a consciência por um curto período de tempo. O termo médico
para o desmaio é síncope. Um desmaio geralmente dura de alguns segundos a alguns minutos.
Em alguns casos, o desmaio é precedido por sensações como vertigem, tontura, fraqueza e náuseas.
Uma recuperação completa geralmente leva apenas alguns minutos após o desmaio. Se não houver
nenhuma condição médica subjacente causando-lhe a desmaiar, o tratamento não é necessariamente
obrigatório.
Na maioria das vezes, os desmaios não indicam doenças graves. Mas, em algumas situações, ele
pode ser um sintoma de um problema de saúde sério. De qualquer forma, os desmaios devem ser motivo
para uma consulta médica, principalmente se acontecem episódios recorrentes, mais de uma vez por
mês.
Causas
Nem sempre a causa do desmaio é clara. No entanto, o episódio pode ser desencadeado por uma
série de fatores, incluindo:
- Medo
- Trauma emocional
- Estresse
- Dor severa
- Uma queda súbita da pressão arterial
- Baixo nível de açúcar no sangue devido ao diabetes ou longos períodos em jejum
- Hiperventilação (respiração rápida e superficial)
- Desidratação
- Ficar em pé por muito tempo
- Levantar-se rápido demais de uma posição sentada ou deitada
. 161
- Esforço físico em altas temperaturas
- Tosse severa
- Esforço excessivo durante a evacuação
- Convulsões
- Abuso de drogas ou álcool
Medicamentos que reduzem a pressão arterial também podem causar desmaios, principalmente se
você passa muito em pé ou faz esforço. Esses remédios geralmente são aqueles usados para tratar a
pressão alta, alergias, depressão e ansiedade.
Se você tem a sensação de desmaio ou sofre um desmaio quando vira a cabeça para o lado, pode ser
que os ossos do seu pescoço estejam comprimindo um vaso sanguíneo.
As mudanças hormonais no início da gravidez, por vezes, podem causar desmaios. Em casos raros,
um desmaio também pode ser sintoma de tumores cerebrais – principalmente se acompanhado de outros
sintomas neurológicos, como convulsão.
Fatores de risco
Você está em um maior risco de desmaio se tiver alguma dessas condições:
 Diabetes
 Bloqueios cardíacos
 Arritmias cardíacas
 Ansiedade ou ataques de pânico
Em pessoas que já desmaiaram, alguns sintomas e características são motivo de preocupação. Veja:
- Desmaio durante o exercício
- Vários episódios dentro de um curto espaço de tempo
- Desmaio repentino, sem quaisquer sintomas de alarme ou qualquer gatilho aparente
- Desmaio precedido ou seguido de possíveis sintomas cardíacos, tais como dor no peito, palpitações
ou falta de ar
- Idade avançada
- Lesão significativa como resultado de desmaio
- História familiar de morte súbita
Embora a maioria das causas de desmaios não sejam graves, é necessária a avaliação de um médico
para distinguir. As pessoas que desmaiaram devem buscar ajuda médica o mais breve possível,
especialmente há qualquer sinal de alerta.
Para os casos de gravidez, diabetes ou histórico prévio de doença cardiovascular, o atendimento deve
ser de emergência.
Primeiros socorros
Se você sentir fraqueza
- Deite-se ou sente-se. Para reduzir a chance de desmaiar de novo, não se levante rápido demais
- Coloque a cabeça entre os joelhos se você se sentar
Se alguém desmaiar:
Vire a pessoa para cima, com as costas no chão e cabeça de lado, para facilitar a respiração. Se ela
está respirando, restaure o fluxo de sangue para o cérebro elevando as pernas da pessoa acima do nível
do coração (30 centímetros). Solte cintos, colares ou qualquer acessório que possa apertá-la. Se a pessoa
não recuperar a consciência dentro de um minuto, ligue para um número de emergência.
-Verifique as vias aéreas da pessoa estão livres. Fique atento para vômitos
-Verifique se há sinais de circulação (respiração, tosse ou movimento). Se ausente, ligue para a
emergência
-Se a pessoa está ferida, tente controlar qualquer sangramento com pressão direta
-Se há hematoma na cabeça ou tem alguma chance dela ter fraturado um osso, evite tocá-la
. 162
O que não fazer:
-Não jogar água fria no rosto

-Não oferecer álcool ou qualquer coisa para a pessoa cheirar
-Não sacudir a vítima
Estados Convulsivos e Comatosos
Convulsão é um fenômeno eletrofisiológico anormal temporário que ocorre no cérebro (descarga

bioenergética) e que resulta numa sincronização anormal da atividade eléctrica neuronal. Estas
alterações podem refletir-se em nível da tonicidade corporal (gerando contrações involuntárias da
musculatura, como movimentos desordenados, ou outras reações anormais como desvio dos olhos e
tremores), alterações do estado mental, ou outros sintomas psíquicos. Dá-se o nome de epilepsia à
síndrome médica na qual existem convulsões recorrentes e involuntárias, embora possam ocorrer
convulsões em pessoas que não sofrem desta condição médica.
Sintomas das Convulsões
A crise convulsiva é generalizada quando há movimentos de braços e pernas, desvio dos olhos e
liberação dos esfíncteres associada à perda da consciência. É denominada focal simples, quando as
contrações acontecem em um membro do corpo (braço ou perna) e não fazem com que a pessoa perca
a consciência. Se houver perda da consciência associada à contração de apenas um membro, dá-se o
nome de "focal complexa".
As crises podem se apresentar ainda como uma "moleza" generalizada no corpo da pessoa; estas são
as crises atônicas. A crise de ausência se caracteriza pela perda da consciência, em geral sem quedas e
sem atividade motora. A pessoa fica com o “olhar perdido” por alguns momentos.
Tipos de Convulsão
As convulsões generalizadas podem ser subdivididas:
De ausência: geralmente ocorrem em crianças. Como o nome implica, a pessoa fica ausente do mundo
consciente por um breve período.
 Clônicas: causam convulsões ou movimentos involuntários em ambos os lados do corpo.

 Mioclônicas: envolvem o movimento involuntário parte superior do corpo e dos membros.
 Tônicas: resultam na contração súbita dos músculos. Essas convulsões são mais comuns
durante o sono.
 Atônicas: envolvem a perda do controle muscular, fazendo a pessoa desmaiar ou cair.
 Tônico-clônicas: envolvem uma combinação dos sintomas das convulsões tônicas e clônicas.
Principais causas de convulsão
São várias as causas que podem levar à convulsão, sendo as principais:
- Acidentes de carro, quedas e outros traumas na cabeça (TCE);

- Meningite;
- Desidratação grave;
- Intoxicações ou reações a medicamentos;
- Hipoxemia perinatal (falta de oxigênio aos recém-nascidos em partos complicados);
- Hipoglicemia (baixa glicose no sangue);
- Epilepsias (crises convulsivas repetitivas não relacionadas à febre nem a outras causas acima
relacionadas; têm forte herança familiar);
- Convulsão Febril (causada por febre).
É importante reforçar que a convulsão não é transmissível (não se “pega”), não havendo motivo para
evitar contato com pessoas que sofreram algum distúrbio convulsivo ou discriminá-las. Também deve ser
lembrado que há outras causas de convulsões além da epilepsia (citadas acima).
. 163
Convulsão febril: A convulsão febril é o distúrbio convulsivo mais comum na infância. Acomete de 2
a 5% das crianças até cinco anos de idade. Ela é definida como "uma crise que ocorre na infância,
geralmente entre três meses e cinco anos de idade, associada a febre, mas sem evidência de infecção
intracraniana (como meningite) ou de doença neurológica aguda (trauma, tumor)". Normalmente não
deixa sequelas, raramente ocorre mais de três vezes e desaparece após os cinco anos de idade. A crise
febril normalmente é generalizada e ocorre durante a rápida elevação da febre.
Procedimentos durante uma crise convulsiva: A crise convulsiva costuma ser um momento muito
estressante. A primeira coisa que deve se ter em mente é que a maioria das crises dura menos que cinco
minutos e que a mortalidade durante a crise é baixa. Assim, deve-se manter a calma para que se possa
ajudar a pessoa.
Medidas protetoras que devem ser tomadas no momento da crise:
- Deitar a pessoa (caso ela esteja de pé ou sentada), evitando quedas e traumas;

- Remover objetos (tanto da pessoa quanto do chão), para evitar traumas;
- Afrouxar roupas apertadas;
- Proteger a cabeça da pessoa com a mão, roupa, travesseiro;
- Lateralizar a cabeça para que a saliva escorra (evitando aspiração);
- Limpar as secreções salivares, com um pano ou papel, para facilitar a respiração;
- Observar se a pessoa consegue respirar;
- Afastar os curiosos, dando espaço para a pessoa;
- Reduzir estimulação sensorial (diminuir luz, evitar barulho);
- Permitir que a pessoa descanse ou até mesmo durma após a crise;
- Procurar assistência médica.
- Se possível, após tomar as medidas acima, devem-se anotar os acontecimentos relacionados com a
crise.
Deve-se registrar:
- Início da crise;
- Duração da crise;
- Eventos significativos anteriores à crise;
- Se há incontinência urinária ou fecal (eliminação de fezes ou urina nas roupas);
- Como são as contrações musculares;
- Forma de término da crise;
- Nível de consciência após a crise.
O que não fazer durante e após uma crise convulsiva
Várias medidas erradas são comumente realizadas no socorro de uma pessoa com crise convulsiva.
Não deve ser feito:
- Não se deve imobilizar os membros (braços e pernas), deve-se deixá-los livres;

- Não tentar balançar a pessoa. Isso evita a falta de ar.
- Não coloque os dedos dentro da boca da pessoa, involuntariamente ela pode feri-lo.
- Não dar banhos nem usar compressas com álcool caso haja febre pois há risco de afogamento ou
lesão ocular pelo álcool;
- Não medique, mesmo que tenha os medicamentos, na hora da crise, pela boca. Os reflexos não
estão totalmente recuperados, e pode-se afogar ao engolir o comprimido e a água;
Se a convulsão for provocada por acidente ou atropelamento, não retire a pessoa do local, atenda-a e
aguarde a chegada do socorro médico.
- Não realizar atividades físicas pelo menos até 48 horas após a crise convulsiva.
Hemorragias
É a perda de sangue provocada pelo rompimento de um vaso sanguíneo, podendo ser arterial, venosa
ou capilar.
. 164
Toda hemorragia deve ser controlada imediatamente. A hemorragia abundante e não controlada pode
causar a morte de 3 a 5 minutos.
Classificação quanto ao volume de sangue perdido:
 Classe I perda de até 15% do volume sanguíneo (adulto de 70 kg = até 750 ml de

sangue), apresenta discreta taquicardia;
 Classe II perda de 15 a 30% do volume sanguíneo (adulto de 70 kg = até 750 a 1.500
ml de sangue), apresenta taquicardia, taquipneia, queda da PA e ansiedade;
 Classe III perda de 30 a 40% do volume sanguíneo (adulto de 70 kg = 2 litros, de
sangue), apresenta taquicardia, taquipneia, queda da PA e ansiedade, insuficiente perfusão;
 Classe IV perda de mais de 40% do volume sanguíneo (adulto de 70 kg = acima de 2
litros, de sangue), apresenta acentuado aumento da FC e respiratória, queda intensa da PA.
Como proceder (técnicas de hemostasia):

- Mantenha a região que sangra em posição mais elevada que o resto do corpo;
- Use uma compressa ou um pano limpo sobre o ferimento, pressionando-o com firmeza, a fim de
estancar o sangramento;
- Comprima com os dedos ou com a mão os pontos de pressão, onde os vasos são mais superficiais,
caso continue o sangramento;
- Dobre o joelho - se o ferimento for na perna; o cotovelo - se no antebraço, tendo o cuidado de colocar
por dentro da parte dobrada, bem junto da articulação, um chumaço de pano, algodão ou papel;
- Evite o estado de choque;
- Remova imediatamente a vítima para o hospital mais próximo.
Choque
É o conjunto de manifestações que resultam de um desequilíbrio entre o volume de sangue circulante

e a capacidade do sistema vascular, causados geralmente por: choque elétrico, hemorragia aguda,
queimadura extensa, ferimento grave, envenenamento, exposição a extremos de calor e frio, fratura,
emoção violenta, distúrbios circulatórios, dor aguda e infecção grave.
Tipos de estado de choque:
Choque Cardiogênico: Incapacidade do coração de bombear sangue para o resto do corpo. Possui
as seguintes causas: infarto agudo do miocárdio, arritmias, cardiopatias.
Choque Neurogênico: Dilatação dos vasos sanguíneos em função de uma lesão medular.
Geralmente é provocado por traumatismos que afetam a coluna cervical (TRM e/ou TCE).
Choque Séptico: Ocorre devido a incapacidade do organismo em reagir a uma infecção provocada
por bactérias ou vírus que penetram na corrente sanguínea liberando grande quantidade de toxinas.
Choque Hipovolêmico: Diminuição do volume sanguíneo. Possui as seguintes causas:

Perdas sanguíneas - hemorragias internas e externas;
Perdas de plasma - queimaduras e peritonites;
Perdas de fluídos e eletrólitos - vômitos e diarréias.
Choque Anafilático: Decorrente de severa reação alérgica. Ocorrem as seguintes reações:

Pele: urticária, edema e cianose dos lábios;
Sistema respiratório: dificuldade de respirar e edema da árvore respiratória;
Sistema circulatório: dilatação dos vasos sanguíneos, queda da PA, pulso fino e fraco, palidez.
Como se manifesta:
- Pele fria e úmida;

- Sudorese (transpiração abundante) na testa e nas palmas das mãos;
- Palidez;
- Sensação de frio, chegando às vezes a ter tremores;
- Náusea e vômitos;
. 165
- Respiração curta, rápida e irregular;
- Perturbação visual com dilatação da pupila, perda do brilho dos olhos;
- Queda gradual da PA;
- Pulso fraco e rápido;
- Enchimento capilar lento;
- Inconsciência total ou parcial.
Como proceder:
- Realize uma rápida inspeção na vítima;

- Combata, evite ou contorne a causa do estado de choque, se possível;
- Mantenha a vítima deitada e em repouso;
- Controle toda e qualquer hemorragia externa;
- Verifique se as vias aéreas estão permeáveis, retire da boca, se necessário, secreção, dentadura ou
qualquer outro objeto;
- Inicie a respiração de socorro boca-a-boca, em caso de parada respiratória;
- Execute a compressão cardíaca externa associada à respiração de socorro boca-a-boca, se a vítima
apresentar ausência de pulso e dilatação das pupilas (midríase);
- Afrouxe a vestimenta da vítima;
- Vire a cabeça da vítima para o lado, caso ocorra vômito;
- Eleve os membros inferiores cerca de 30 cm, exceto nos casos de choque cardiogênicos (infarto
agudo do miocárdio, arritmias e cardiopatias) pela dificuldade de trabalho do coração;
- Procure aquecer a vítima;
- Avalie o status neurológico (ECG);
- Remova imediatamente a vítima para o hospital mais próximo.
Queimaduras, Insolação e Intermação
Queimaduras: São lesões dos tecidos produzidas por substância corrosiva ou irritante, pela ação do
calor ou frio e de emanação radioativa. A gravidade de uma queimadura não se mede somente pelo grau
da lesão (superficial ou profunda), mas também pela extensão ou localização da área atingida.
Classificação das Queimaduras
1º Grau: lesão das camadas superficiais da pele com:

- Eritema (vermelhidão);
- Dor local suportável;
- Inchaço.
2º Grau: Lesão das camadas mais profundas da pele com:

- Eritema (vermelhidão);
- Formação de Flictenas (bolhas);
- Inchaço;
- Dor e ardência locais, de intensidades variadas.
3º Grau: Lesão de todas as camadas da pele, comprometendo os tecidos mais profundos, podendo
ainda alcançar músculos e ossos. Estas queimaduras se apresentam:
- Secas, esbranquiçadas ou de aspecto carbonizadas,
- Pouca ou nenhuma dor local;
- Pele branca escura ou carbonizada;
- Não ocorrem bolhas.
Queimaduras de 1º, 2º e 3º grau podem apresentar-se no mesmo acidentado. O risco de morte

(gravidade do caso) não está no grau da queimadura, e sim na extensão da superfície atingida e ou da
localidade da lesão. Quanto maior a área queimada, maior a gravidade do caso.
Avaliação da Área Queimada
Use a "regra dos nove" correspondente a superfície corporal:
. 166
Genitália 1%
Cabeça 9%
Membros superiores 18%
Membros inferiores 36%
Tórax e abdômen (anterior) 18%
Tórax e região lombar (posterior) 18%
Considere:
Pequeno queimado - menos de 10% da área corpórea;
Grande queimado - Mais de 10% da área corpórea;
Importante: Área corpórea para crianças:
Cabeça 18%
Membros superiores 18%
Membros inferiores 28%
Tórax e abdômen (anterior) 18%
Tórax e região lombar (posterior) 13%
Nádegas 5%
Fonte: http://rioenfermagem.blogspot.com.br/2013/06/queimaduras.html
Como proceder:
- Afastar a vítima da origem da queimadura;

- Retire as vestes, se a peça for de fácil remoção. Caso contrário, abafe o fogo envolvendo-a em
cobertor, colcha ou casaco;
- Lave a região afetada com água fria e abundante (1ºgrau);
- Não esfregue a região atingida, evitando o rompimento das bolhas;
- Aplique compressas úmidas e frias utilizando panos limpos;
- Faça um curativo protetor com bandagens úmidas;
- Mantenha o curativo e as compressas úmidas com soro fisiológico;
- Não aplique unguentos, graxas, óleos, pasta de dente, margarina, etc. sobre a área queimada;
- Mantenha a vítima em repouso e evite o estado de choque;
- Procure um médico.
Importante: Nas queimaduras por soda cáustica, devemos limpar as áreas atingidas com uma toalha
ou pano antes da lavagem, pois o contato destas substâncias com a água cria uma reação química que
produz enorme quantidade de calor.
. 167
Trauma Térmico
Queimadura: trauma causado por cauterização, fricções, explosões, eletricidade, radiações e agentes
químicos.
Ocorre um impulso doloroso por parte do sistema nervoso autônomo, a mudança de temperatura e de
pH
A radiação leva à desnaturação proteica e queimaduras de grande extensão levam a problemas
sistêmicos.
Características da queimadura.
A queimadura vai formar zonas de lesão tecidual:
-Zona de coagulação: área onde vai ocorrer a maior destruição tecidual, gerando necrose irreversível.
-Zona de estase: área intermediária onde as lesões são reversíveis
-Zona de hiperemia: zona mais externa que possui um maior fluxo sanguíneo.
As queimaduras podem ser classificadas quanto a sua extensão/profundidade:

Grau Área atingida Achados clínicos.
-Primeiro Epiderme Vermelhidão e dor.
-Segundo superficial - Epiderme e derme papilar

Hiperemia intensa, dor, edema, hipersensibilidade ao estimulo a exsudação.
- Segundo Profunda - Epiderme, derme papilar e reticular.

Bolhas, hiperemia e baixa exsudação. (Pode evoluir para 3º grau) separação da derme e da epiderme,
extravasamento de líquido dos vasos adjacentes.
Terceiro Toda a espessura da pele é destruída.

Área espessa, seca com aspecto de couro, esbranquiçadas, carbonizadas, trombose de vasos
sanguíneos. (Maior risco de infecção).
Quarto Toda pele mais tecido adiposo, órgãos, músculos e ossos.

Carbonização.
Avaliação primária
A - Via aérea (Airway) Manter vias aéreas pérvias com mecanismos usuais, sempre reavaliando para
a descoberta de edema de via aérea tardia. Em casos de queimaduras, a intubação é perigosa e difícil e
ocorrendo erro forma-se edema traqueal.
B - Ventilação (Breathing) No trauma térmico ocorre o estreitamento de vias aéreas e especialmente

em queimaduras circunferenciais a capacidade de ventilação sofre déficit, porém a ventilação com ambu
é difícil ou impossível na maioria dos casos.
C - Circulação (Circulation) Na medição da PA ocorre imprecisão ou impossibilidade. Nas

queimaduras circunferenciais deve-se elevar o membro para evitar a síndrome compartimental. Deve-se
ministrar acesso intravenoso para a reposição volêmica, o acesso deve ser feito longe da região
traumatizada (fitas nas queimaduras), uma alternativa para o acesso é o acesso intraósseo.
D - Incapacidade / Estado Neurológico (Disability) Avaliação de déficit neurológico com AVDI e

déficit motor. Também deve se identificar lesões secundárias na coluna vertebral, fraturas ósseas e
traumatismo craniano.
E - Exposição / Controle do ambiente (Expose / Enviroment) Exposição completa do paciente,

inspecionando-o com cuidado à procura de lesões secundárias, retirando roupas e jóias, mas sempre
evitando hipotermia pois a vítima de trauma térmico tem uma maior incapacidade de reter calor corpóreo.
. 168
Avaliação secundária
Estimativa da extensão da queimadura para administração de reposição volêmica:

Os curativos devem ser de tecidos ou toalhas estéreis com uma maior concentração de prata (acticoat).
O transporte para um centro especializado deve ser rápido para que a sobrevida do paciente aumente. A
reposição volêmica deve ser mais agressiva do que em outros tipos de trauma, pela perda de fluido
provocada pela queimadura. Deve se evitar ao máximo o choque hipovolêmico, pois ele pode gerar
edema e evaporação, porém a reposição muito agressiva pode piorar os ferimentos.
Queimaduras especiais
Queimaduras elétricas: Lesões com maior grau de morbidade e representam de 3% a 5% das

internações nos centros de queimados. Ela pode se apresentar de forma isolada ou associada a um
politrauma, geralmente como quedas aliadas à falta de EPI’s.
Ocorre necrose abrangente, porém os maiores danos são “internos” pois a eletricidade é conduzida
internamente causando destruição muscular, liberando potássio, que gera arritmia e mioglobina que por
ser nefrotóxica gera insuficiência renal aguda. A causa mais frequente de morte nesse tipo de queimadura
é fibrilação ventricular. Para determinar a lesão muscular deve se analisar sua contratilidade.
Queimadura química: Sua gravidade depende da natureza da substância que provocou a

queimadura, da concentração aplicada, da duração do contato da sustância com a pele e do mecanismo
de ação da queimadura. As principais substâncias que produzem essas queimaduras são: Fósforo
branco, cimento, hidrocarbonetos, ácido, álcalis, enxofre e hipoclorito O tratamento diferencial é feito com
a escovação cuidadosa para retirada da substância química com o auxílio de água corrente. Em lesões
oculares deve se usar lente de Morgan e fazer uma irrigação constante do local.
NÃO USAR AGENTES NEUTRALIZANTES, pois irão gerar reações exotérmicas que agravarão a
situação.
Lesões por inalação de fumaça: É a maior causa de morte em incêndios (vapores transmitem 4000x
mais calor) e ocorre por contato com gases superaquecidos, tóxicos e particulados.
Apresenta como sintomas e sinais:
-Queimadura em espaço confinado em face ou tórax

-Confusão e agitação
-Chamuscamentos de sobrancelhas e vibrissas
-Fuligem no escarro
-Rouquidão, perda de voz e estritor
Em casos de inalação de gases asfixiantes como butano, monóxido de carbono e cianeto, podem
aparecer sinais adicionais como mudança da voz e salivação excessiva.
Insolação: É uma perturbação decorrente da exposição direta e prolongada do organismo aos raios
solares.
Como se manifesta
- Pele seca, quente e avermelhada;
- Pulso rápido e forte;
- Dor de cabeça acentuada;
- Sede intensa;
- Temperatura do corpo elevada;
- Dificuldade respiratória;
- Inconsciência.
Como proceder
- Remova a vítima para um lugar fresco e arejado;
- Afrouxe as vestes da vítima;
- Mantenha o acidentado em repouso e recostado;
- Aplique compressas geladas ou banho frio, se possível;
. 169
- Procure o hospital mais próximo.
Intermação: Perturbação do organismo causada por excessivo calor em locais úmidos e não arejados,
dificultando a regulação térmica do organismo.
Como se manifesta
- Dor de cabeça e náuseas;
- Palidez acentuada;
- Sudorese (transpiração excessiva);
- Pulso rápido e fraco;
- Temperatura corporal ligeiramente febril;
- Inconsciência.
Como proceder
- Remova a vítima para um lugar fresco e arejado;
- Afrouxe as vestes da vítima;
- Mantenha o acidentado deitado com a cabeça mais baixa que o resto do corpo.
Procedimentos Intra-Hospitalar
Tratamento na sala de Emergência:
a) Vias aéreas (avaliação)

 Avaliar presença de corpos estranhos, verificar e retirar qualquer tipo de obstrução.
b) Respiração
 Aspirar vias aéreas superiores, se necessário.
 Administração de O2 a 100% (máscara umidificada) e na suspeita de intoxicação por CO manter
por 3h.
 Suspeita de lesão inalatória: queimadura em ambiente fechado, face acometida, rouquidão,
estridor, escarro carbonáceo, dispnéia, queimadura nas vibrissas, insuficiência respiratória.
 Cabeceira elevada (30°).
 Intubação orotraqueal = Escala de coma Glasgow <8.
c) Avaliar queimaduras circulares – tórax, membros superiores, membros inferiores, perfusão distal e
aspecto circulatório (oximetria de pulso).
d) Avaliar traumas associados, doenças prévias ou outras incapacidades. Providências imediatas.
e) Expor área queimada.
Medidas Gerais e Tratamento da Ferida:
 Posicionamento: cabeceira elevada; pescoço em hiperextensão; membros superiores elevados e

abduzidos, se lesão em pilares axilares.
 Administração da profilaxia do Tétano (Toxóide tetânico), da úlcera do stress (bloqueador
receptor H2) e do tromboembolismo (heparina SC) conforme prescrição médica.
 Limpeza da ferida com água e clorexidine 2%. Na falta deste, água e sabão neutro.
 Usar antimicrobiano tópico (Sulfadiazina de Prata 1%)
 Curativo exposto na face, períneo; e oclusivo em quatro camadas (antibiótico tópico no raion ou
morin, gaze absorvente, algodão e atadura de crepe) nas demais partes do corpo.
 Não usar antibiótico sistêmico profilático em queimaduras. Não usar corticosteróides.
 Queimaduras circunferenciais em tórax podem necessitar escarotomia para melhorar expansão.
 Incisão em linha axilar anterior unida à linha abaixo dos últimos arcos costais.
 Incisão medial e lateral em membros sup. e inf.
 Não necessitam habitualmente de anestesia para tal.
. 170
Observação: Toda medicação deve sempre estar prescrita por um médico.
Lesões nos ossos e articulações
Lesões na espinha (coluna)
Providências: Cuidado no atendimento e no transporte (imobilização correta)
Fraturas: O primeiro socorro consiste apenas em impedir o deslocamento das partes fraturadas,
evitando maiores danos.
- Fechadas
- Expostas
Não faça: não desloque ou arraste a vítima até que a região suspeita de fratura tenha sido imobilizada,
a menos que haja eminente perigo (explosões ou trânsito).
Luxações ou deslocamentos das juntas (braço, ombro)

- Tipoia
Entorses e distensões
- Trate como se fosse fraturas.
- Aplique gelo e compressas frias no local.
Contusões
- Providencias: repouso do local (imobilização), compressas frias.
Qualquer vítima que estiver inconsciente pode ter sofrido pancada na cabeça (concussão cerebral).
Ferimentos
A - leves ou superficiais
Procedimentos: Faca limpeza do local com soro fisiológico ou água corrente, curativo com mercúrio
cromo ou iodo e cubra o ferimento com gaze ou pano limpo, encaminhando a vítima ao pronto Socorro
ou UBS. Não tente retirar farpas, vidros ou partículas de metal do ferimento.
B - ferimentos extensos ou profundos
1 - ferimentos abdominais abertos

Procedimentos: evite mexer em vísceras expostas, cubra com compressa úmida e fixe-a com faixa,
removendo a vítima com cuidado a um pronto-socorro mais próximo.
2 - ferimentos profundos no tórax

Procedimentos - cubra o ferimento com gaze ou pano limpo, evitando entrada de ar para o interior do
tórax, durante a inspiração.
Aperte moderadamente um cinto ou faixa em torno do tórax para não prejudicar a respiração da vítima.
3 - ferimentos na cabeça
Procedimentos: afrouxe suas roupas, mantenha a vítima deitada em decúbito dorsal, agasalhada, faca
compressas para conter hemorragias, removendo-a ao PS mais próximo.
C - Ferimentos Perfurantes: São lesões causadas por acidente com vidros metais, etc.
1 - farpas - Prenda-as com uma atadura sobre uma gaze.

2 - atadura - Nos dedos, mãos, antebraço ou perna, cotovelo ou joelho - Como fazer.
3 - bandagem - Serve para manter um curativo, uma imobilização de fratura ou conter provisoriamente
uma parte do corpo lesada.
Cuidados:
- a região deve estar limpa;
- os músculos relaxados;
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- começar das extremidades dos membros lesados para o centro;
Importante: qualquer enfaixamento ou bandagem que provoque dor ou arroxeamento na região deve
ser afrouxado imediatamente.
Torniquetes: São utilizados somente para controlar hemorragias nos casos em que a vítima teve o
braço ou a perna amputada ou esmagadas.
Procura-se diminuir os ferimentos do ferido e, sobretudo, impedir a sua morte imediata. Evidentemente,
o primeiro socorro, que pode ser feito mesmo por uma pessoa leiga, servirá para que o acidentado
aguarde a chegada do médico, ou seja, transportado para o hospital mais próximo. Para que alguém se
torne útil num socorro urgente, deve ter algumas noções sobre a natureza da lesão e como proceder no
caso.
Natureza da Lesão: Inicialmente, cumpre saber que se dá o nome de traumatismo a toda lesão
produzida no indivíduo por um agente mecânico (martelo, faca, projétil), físico (eletricidade, calor,
irradiação atômica), químico (ácido fênico, potassa cáustica) ou, ainda, biológico (picada de animal
venenoso). De acordo com essa classificação, devem-se considerar alguns tipos de lesões (e suas
consequências imediatas) a requerer socorro urgente.
Contusão: É o traumatismo produzido por uma lesão, que tanto poderá traduzir-se por uma mancha
escura (equimose) como por um tumor de sangue (hematoma); este, quando se localiza na cabeça, é
denominado, vulgarmente, 'galo'. As contusões são dolorosas e não se acompanham de solução de
continuidade da pele. A parte contundida deve ficar em repouso sob a ação da bolsa de gelo nas primeiras
horas e do banho de luz nos dias subsequentes.
Ferida: É o traumatismo produzido por um corte sobre a superfície do corpo. Corte ou ferida pode ser
superficial, afetando apenas a epiderme (escoriação ou arranhadura), ou profundo, provocando
hemorragia às vezes mortal. Sendo o ferimento produzido por um punhal, canivete ou projétil, os órgãos
profundos, como o coração, podem ser atingidos, causando a morte. As feridas podem ser ainda
punctiformes (espetadela de prego), lineares (navalha), irregulares (ferida do couro cabeludo, por queda).
Não se deve esquecer que um pequeno ferimento produzido nos dedos ou na mão pode acarretar
paralisias definitivas em virtude de serem aí muitos superficiais os tendões e os nervos. Além disso, as
feridas podem contaminar-se facilmente, dando lugar a uma infecção purulenta, com febre e formação de
íngua. As feridas poluídas de terra, fragmentos de roupa etc., estão sujeitas a infecção, inclusive tetânica.
Numa emergência, deve-se proteger uma ferida com um curativo qualquer e procurar sustar a
hemorragia.
Ferida Venenosa: É aquela produzida por um agente vulnerante envenenado (mordedura de cobras,
picada de escorpião, flechas), que inocula veneno ou peçonha nos tecidos, acarretando reação
inflamatória local ou envenenamento frequentemente mortal do indivíduo. O tratamento resume-se em
colocar um garrote acima da lesão, extrair o veneno por sucção, retirar o ferrão no caso de inseto, aplicar
soro antivenenoso quando indicado, soltar o garrote aos poucos e fazer um curativo local com antisséptico
e gaze esterilizada.
Esmagamento: É uma lesão grave, que afeta os membros. Ocorre nos desastres de trem,
atropelamentos por veículos pesados, desmoronamentos etc. O membro atingido sofre verdadeiro
trituramento, com fratura exposta, hemorragia e estado de choque da vítima, que necessitará de socorro
imediato para não sucumbir por anemia aguda ou choque. Quando o movimento tem de ser destacado
do corpo, a operação recebe o nome de amputação traumática. Há também os pequenos esmagamentos,
afetando dedos, mão, e cuja repercussão sobre o estado geral é bem menor. Resistindo a vítima à anemia
aguda e ao choque, poderá estar ainda sujeita à infecção, especialmente gangrenosa e tetânica.
Choque: É um estado depressivo decorrente de um traumatismo violento, hemorragia acentuada ou

queimadura generalizada. Pode também ocorrer em pequenos ferimentos, como os que penetram o tórax.
Caracteriza-se pelos seguintes sintomas: palidez da face, com lábios arroxeados ou descorados, se há
hemorragia; pele fria, principalmente nas mãos e nos pés; suores frios e viscosos na face e no tronco;
prostração acentuada e voz fraca; falta de ar, respiração rápida e ansiedade; pulso fraco e rápido; sede,
sobretudo se há hemorragia; consciência presente, embora diminuída. Como primeiro socorro, precisa-
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se deitar o paciente em posição horizontal e, havendo hemorragia, elevar os membros e estancar o
sangue, aquecendo-se o corpo moderadamente, por meio de cobertores.
Hemorragia: É a perda sanguínea através de um ferimento ou pelos orifícios naturais, como as

narinas. Quando a hemorragia ultrapassa 500g no adulto, ocorre a anemia aguda, cujos sintomas se
assemelham aos do choque (palidez, sede, escurecimento da vista, pulso fraco, descoramento dos lábios,
falta de ar e desmaios). A hemorragia venosa caracteriza-se por sangue escuro, jato lento e contínuo
(combate-se pela compressão local e não pelo garrote). A hemorragia arterial se distingue pelo sangue
vermelho rutilante em jato forte e intermitente (combate-se pela compressão local, quando pequena, e
pelo garrote, quando grande). O paciente, em caso de anemia aguda, deve ser tratado como no caso do
chocado, requerendo ainda transfusões de sangue, quando sob cuidados médicos.
Queimadura: É toda lesão produzida pelo calor sobre a superfície do corpo, em graus maiores ou
menores de extensão (queimadura localizada ou generalizada) ou de profundidade (1º, 2º, e 3º graus).
Consideram-se ainda queimaduras as lesões produzidas por substância cáustica (ácido fênico), pela
eletricidade (queimadura elétrica), pela explosão atômica e pelo frio. As diversas formas de calor (chama,
explosão, vapor das caldeiras, líquidos ferventes) são, na verdade, as causas principais das queimaduras.
São particularmente graves nas crianças e na forma generalizada. Assim, a mortalidade é de 9% nas
queimaduras da cabeça e membros superiores; 18% na face posterior ou anterior do tronco, e 18% nos
membros inferiores. Como foi dito, classificam-se as queimaduras em três graus: 1º grau, ou eritema, em
que a pele fica vermelha e com ardor (queimadura pelo sol); 2º grau ou flictema, com formação de bolhas,
contendo um líquido gelatinoso e amarelado. Costuma também ser dolorosa, podendo infectar-se quando
se rompe a bolha; e do 3º grau, ou escara, em que se verifica a mortificação da pele e tecidos subjacentes,
transformando-se, mais tarde, numa ulceração sangrante, que se transforma em grande cicatriz. Quando
às queimaduras pequenas, basta untá-las com vaselina ou pomadas antissépticas, mas, quando ocorrem
as queimaduras extensas, o primeiro socorro deve dirigir-se para o estado geral contra o choque, em
geral iminente.
Distorção: Decorre de um movimento violento e exagerado de uma articulação, como o tornozelo.

Não deve ser confundida com a luxação, em que a extremidade do osso se afasta de seu lugar. É uma
lesão benigna, embora muito dolorosa, acompanhando-se de inchação da junta e impossibilidade de
movimento. A imobilização deve ser primeiro socorro, podendo empregar-se também bolsa de gelo, nas
primeiras horas.
Luxação: Caracteriza-se pela saída da extremidade óssea, que forma uma articulação, mantendo-se
fora do lugar em caráter permanente. Em certos casos a luxação se repete a um simples movimento
(luxação reincidente). As luxações mais comuns são as da mandíbula e do ombro. O primeiro socorro
consiste no repouso e imobilização da parte afetada.
Fratura: É toda solução de continuidade súbita e violenta de um osso. A fratura pode ser fechada
quando não houver rompimento da pele, ou aberta (fratura exposta) quando a pele sofre solução de
continuidade no local da lesão óssea. As fraturas são mais comuns ao nível dos membros, podendo ser
únicas ou múltiplas. Na primeira infância, é frequente a fratura da clavícula. Como causas de fraturas
citam-se, principalmente, as quedas e os atropelamentos. Localizações principais:
- fratura dos membros, as mais comuns, tornando-se mais graves e de delicado tratamento quanto
mais próximas do tronco;
- fratura da bacia, em geral grave, acompanhando-se de choque e podendo acarretar lesões da bexiga
e do reto, com hemorragia interna;
- fratura do crânio, das mais graves, por afetar o encéfalo, protegido por aquele; as lesões cerebrais
seriam responsáveis pelo choque, paralisia dos membros, coma e morte do paciente. A fratura do crânio
é uma ocorrência mais comum nas grandes cidades, devido aos acidentes automobilísticos, e apresenta
maior índice de mortalidade em relação às demais. O primeiro socorro precisa vir através de aparelho
respiratório, pois os pacientes podem sucumbir por asfixia. Deve-se lateralizar a cabeça, limpar-lhe a
boca com o dedo protegido por um lenço e vigiar a respiração. Não se deve esquecer que o choque pode
também ocorrer, merecendo os devidos cuidados;
- fratura da coluna: ocorre, em geral, nas quedas, atropelamentos e nos mergulhos em local raso,
sendo tanto mais grave o prognóstico quanto mais alta a fratura; suspeita-se desta fratura, quando o
paciente, depois de acidentado, apresenta-se com os membros inferiores paralisados e dormentes; as
fraturas do pescoço são quase sempre fatais. Faz-se necessário um cuidado especial no sentido de não
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praticar manobras que possam agravar a lesão da medula; coloca-se o paciente estendido no solo em
posição horizontal, com o ventre para cima; o choque também pode ocorrer numa fratura dessas.
Irradiação Atômica: As explosões atômicas determinam dois tipos de lesões. A primeira, imediata,
provocada pela ação calórica desenvolvida, e a segunda, de ação progressiva, determinada pela
radioatividade. Nos pacientes atingidos, o primeiro socorro deve ser o da sua remoção do local, combate
ao choque e tratamento das queimaduras quase sempre generalizadas. Não se pode ignorar o perigo
que existe em lidar com tais enfermos, no que se refere à radioatividade.
Retirada do Local: O paciente pode ficar preso às ferragens de um veículo, escombros de um

desabamento ou desacordado pela fumaça de um incêndio. Sua remoção imediata é, então, necessária.
Assim procedendo, evita-se a sua morte, o que justifica processo de remoção até certo ponto perigoso
mas indispensável. O socorrista deve conduzir-se com prudência e serenidade, embora, em certas
ocasiões, a retirada do paciente deve ser a mais rápida possível. Em certas circunstâncias, será
necessário recorrer ao Corpo de Bombeiros e a operários especializados, a fim de libertar a vítima.
Enquanto se espeta esse socorro, deve-se tranquilizar a vítima, procurando estancar a hemorragia, se a
houver, e recorrer a medidas que facilitem a respiração, já que em certas circunstâncias pode ser precário
o teor de oxigênio da atmosfera local. Isso é muito importante para a sobrevivência do paciente.
Posição do Acidentado: O decúbito dorsal, com o corpo estendido horizontalmente, é a posição mais
aconselhável. A posição sentada favorece o desmaio e o choque, fato nem sempre do conhecimento do
leigo. Quando a vítima está inconsciente, é preciso colocá-la de lado, ou apenas com a cabaça
lateralizada, para que possa respirar melhor e não sofra asfixia no decurso do vômito. Havendo fratura
da mandíbula e lesões da boca, é preferível colocar o paciente em decúbito ventral. Somente os
portadores de lesões do tórax, dos membros superiores e da face, desde que não sofram desmaios.
Identificação das Lesões: Estando o paciente em local adequado, deve-se, imediatamente, identificar
certas lesões mais sérias, como ferimentos que sangram, fratura do crânio, choque, anemia aguda ou
asfixia, capazes de vitimar o paciente, se algo de imediato não for feito. Eis a orientação que se deve dar
ao diagnóstico dessas lesões:
- hemorragia, que se denuncia nas próprias vestes pelas manchas de sangue; basta, então, rasgar a
fazenda no local suspeito, para que se localize o ferimento;
- fratura do crânio, cujo diagnóstico deverá ser levantado quando o indivíduo, vítima de um acidente,
permanece desacordado e, sobre tudo, se ele sangra pelo ouvido ou pelo nariz;
- fratura de membros, posta em evidência pela deformação local, dificuldade de movimentos e dor ao
menor toque da lesão;
- fratura da coluna vertebral, quando o paciente apresenta paralisia de ambos os membros inferiores
que permanecem dormentes, indolores mas sem movimentos;
- choque e anemia aguda, com o paciente pálido, pulso fraco, sede intensa, vista escura, suores frios
e ansiedade com falta de ar;
- luxação, tornando-se o membro incapaz de movimentos, doloroso e deformado ao nível da junta;
- distorção, com dificuldade de movimento na articulação afetada, apresentando-se este bastante
dolorosa e inchada;
- queimadura, fácil de diagnóstico pela maneira que se produziu; resta verificar a sua extensão e
gravidade, o que pode ser orientado pela queimadura das peças do vestuário que ficam carbonizadas em
contato com o tegumento; no caso de queimadura generalizada, suspeitar, logo, de um estado de choque
e não esquecer da alta gravidade nas crianças;
- asfixia, que pode ocorrer nos traumatismos do tórax, de crânio, queimaduras generalizadas e
traumatismo da face. Identifica-se esta condição pela coloração arroxeada da face (cianose), a dificuldade
de respirar e de consciência que logo se instala.
Medidas de Emergência
Após a identificação de uma das lesões já focalizadas, pode-se seguir a seguinte orientação:
Estancar a hemorragia (Hemostasia): Quando a hemorragia é pequena ou venenosa, é preferível

fazer uma compressão sobre o ferimento, utilizando-se um pedaço de gaze, um lenço bem limpo ou
pedaço de algodão; sobre este curativo passa-se uma gaze ou uma tira de pano. Quando, todavia, a
hemorragia é abundante ou arterial, começa por improvisar um garrote (tubo de borracha, gravata ou
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cinto) que será colocado uns quatro dedos transversos acima do ferimento, apertando-se até que a
hemorragia cesse. Caso o socorro médico demore, cada meia hora afrouxa-se o garrote por alguns
segundos, apertando-o novamente; na hemorragia pelas narinas basta comprimir com o dedo,
externamente, a asa do nariz; finalmente, em caso de hemorragia pós-parto ou pós-aborto, deve-se
colocar a paciente numa posição de declive, mantendo-se o quadril e os membros inferiores em nível
mais elevado. Em casos excepcionais, o ferimento pode estar localizado numa região difícil de se colocar
um garrote; procede-se, então, pelo método da compressão ao nível da ferida; pode-se, inclusive, utilizar
o dedo ou a mão, num caso de extrema hemorragia.
Combater o choque e a anemia aguda: Começa-se por colocar o paciente, sem travesseiros ou
qualquer suporte sob a cabeça, mantendo ou membros inferiores em nível mais elevado; removem-se
todas as peças do vestuário que se encontram molhadas, para que não se agrave o resfriamento do
enfermo; cobre-se, em seguida, o seu corpo com cobertores ou roupas de que se dispõe no momento, a
fim de aquecê-lo. A vítima pode ingerir chá ou café quente se estiver consciente e sem vômitos; ao mesmo
tempo, deve-se tranquilizá-la, prometendo-lhe um socorro médico imediato e dizendo-lhe da vantagem
de ficar imóvel mesmo no caso dos queimados, observa-se um resfriamento das extremidades do
paciente, havendo necessidade de usar cobertores sobre o mesmo. Não convém esquecer-se, também,
a sobreposição de cobertores do leito; embora o aquecimento do enfermo possa tornar-se perigoso, se
provocar sudorese.
Imobilizar as fraturas: O primeiro socorro essencial de um fraturado é a sua imobilização por qualquer
meio; podem-se improvisar talas com ripas de madeira, pedaço de papelão, ou, no caso de membro
inferior, calha de zinco; nas fraturas de membros superior, as tipoias são mais aconselháveis. Quando o
paciente é fraturado de coluna, a imobilização deve cingir-se ao repouso completo numa posição
adequada, de preferência o decúbito dorsal com extensão do corpo.
Vigiar a respiração: É muito importante nos traumatizados observar a respiração, principalmente

quando eles se encontram inconscientes. A respiração barulhenta, entrecortada ou imperceptível deve
despertar no observador a suspeita de dificuldade respiratória, com a possibilidade de asfixia. Começa-
se por limpar a boca do paciente de qualquer secreção, sangue ou matéria vomitada, o que se pode fazer
entreabrindo a boca da vítima e colocando uma rolha entre a arcada dentária a fim de, com o dedo
envolvido em um lenço, proceder a limpeza. Em complemento, ao terminar a limpeza, lateraliza-se a
cabeça, fecha-se a boca do paciente segurando-lhe a cabeça um pouco para trás. Isso permitirá que a
respiração se faça melhor. Havendo parada respiratória, é preciso iniciar, imediatamente, a respiração
artificial boca-a-boca ou por compressão ritmada da base do tórax (16 vezes por minuto). Não se deve
esquecer que a ventilação do local com ar puro se torna muito importante para qualquer paciente chocado,
anemiado ou asfíxico. Os fraturados da mandíbula, com lesões da língua e da boca, deverão ser
colocados em decúbito ventral com a cabeça lateralizada, para que a respiração se torne possível.
Remoção de corpos estranhos: Os ferimentos que se apresentam inoculados de fragmentos de

roupa, pedaços de madeira etc., podem ser lavados com água fervida se o socorro médico vai tardar; no
caso, porém, de o corpo estranho estar representado por uma faca ou haste metálica, que se encontra
encravada profundamente, é preferível não retirá-lo, pois poderá ocorrer hemorragia mortal. No caso de
empalação, deve-se serrar a haste pela sua base e transportar o paciente para o hospital, a fim de que
lá seja removido o corpo estranho. Quando o corpo estranho estiver prejudicando a respiração, como no
caso dos traumatismos da boca e nariz, cumpre fazer tudo para removê-lo de modo a favorecer a
respiração. Não se deve esquecer que os pequenos corpos estranhos (espinhos de roseira, farpas de
madeira, espinhos de ouriço-do-mar) podem servir de veículo para o bacilo de tétano, o que poderá ser
fatal.
Socorro ao queimado: Faz-se necessário considerar as queimaduras limitadas e as generalizadas.

No primeiro caso, o socorro urgente consistirá em proteger a superfície queimada com gaze ou um pano
limpo; no segundo caso, o choque deve ser a primeira preocupação. Deve-se pensar nele mesmo antes
que se instale, cuidando logo de colocar o paciente em repouso absoluto, protegê-lo contra o resfriamento,
fazê-lo ingerir bebidas quentes e tranquilizá-lo. Nesse último caso, o tratamento local ocupa um segundo
plano. Eis um resumo do tratamento local das queimaduras:
- queimadura do 1º grau: protege-se a superfície queimada com vaselina esterilizada ou pomada
analgésica;
. 175
- queimadura do 2º grau: evitar a ruptura das bolhas, fazendo um curativo com gaze esterilizada em
que se pode estender uma leve camada de pomada antisséptica ou com antibiótico; a seguir, o curativo
precisa ser resguardado com algodão; quando a superfície queimada se acha suja com fragmentos
queimados etc., torna-se necessária uma limpeza com sabão líquido ou água morna fervida, utilizando-
se, para isto, uma compressa de gaze; enxuga-se em seguida a superfície queimada, fazendo-se um
curativo com pomada acima referida; no caso de queimaduras poluídas com resíduos queimados, haverá
necessidade de um antibiótico e de soro antitetânico. A renovação do curativo só deve ser feita cinco a
sete dias depois, a não ser que haja inflamação, febre e dor; para retirá-lo basta umedecer com soro
fisiológico morno ou água morna fervida;
- queimadura do 3º grau: o tratamento é igual a queimadura do 2º grau; o problema principal é a limpeza
da superfície queimada, quando esta se encontra poluída por resíduos carbonizados; neste caso, pode-
se empregar sabão líquido e água ou soro fisiológico mornos;
- recomendações especiais: as queimaduras do rosto e partes genitais devem receber curativos de
vaselina esterilizada; as queimaduras de 30% do corpo, sobretudo do tronco, e, principalmente, na
criança, estão sujeitas ao choque e mesmo à morte do paciente; exigem, portanto, um tratamento no
hospital, de preferência em serviços especializados. As complicações mais terríveis das queimaduras
são: inicialmente, o choque; posteriormente, as infecções, inclusive tetânica, a toxemia com graves
distúrbios gerais, e, finalmente, as cicatrizes viciosas que deformam o corpo do paciente e provocam
aderências.
Socorro aos contaminados por raiva: Os indivíduos com ferimentos produzidos por animais com
hidrofobia (cão, gato, morcego etc.) devem Ter seus ferimentos tratados de maneiro já referida no item
de feridas; há, todavia, um cuidado especial na maneira de identificar a raiva no animal agressor, como
também de orientar i paciente, sem perda de tempo, para que faça o tratamento antirrábico imediato; a
rapidez do mesmo será tanto mais imperiosa quanto maior o número de lesões produzidas e quanto mais
próximos da cabeça tais ferimentos.
Socorro ao asfixiado: Em certos tipos de traumatismo como aqueles que atingem a cabeça, a boca,
o pescoço, o tórax; os que são produzidos por queimaduras no decurso de um incêndio; os que ocorrem
no mar, nos soterramentos etc. poderá haver dificuldade respiratória e o paciente corre mais risco de
morrer pela asfixia do que pelas lesões traumáticas. Nesse caso, a identificação da dificuldade respiratória
pela respiração barulhenta nos indivíduos inconscientes, pela falta de ar de que se queixam os
conscientes, ou ainda, pela cianose acentuada do rosto e dos lábios, servirá de guia para o socorro à
vítima. A norma principal é favorecer a passagem do ar através da boca e das narinas; colocar,
inicialmente, o paciente em decúbito ventral, com cabeça baixa, desobstruir a boca e as narinas, manter
o seu pescoço em linha reta, mediante a projeção do queixo para trás, o que se poderá fazer tracionando
a mandíbula com os dedos, como se fora para manter fechada a boca do socorrido; se houver vômitos,
vira-se a cabeça da vítima para o lado até que cessem, limpando-lhe a boca em seguida. Não se deve
esquecer de colocar o paciente em ambiente de ventilação adequada e ar puro. A parada respiratória
requer imediata respiração artificial, contínua e incessante, num ritmo de 16 vezes por minuto, até que
chegue o socorro médico, não importando que atinja uma hora ou mais.
Transporte do paciente: Algumas vezes é indispensável transportar a vítima utilizando meios

improvisados, a fim de que se beneficie de um socorro médico adequado; em princípio, o leigo não deverá
fazer o transporte de qualquer paciente em estado aparentemente grave, enquanto estiver perdendo
sangue, enquanto respirando mal, enfim, enquanto duas condições não pareçam satisfatórias. O
transporte pode por si só causar a morte de um paciente traumatizado. Tomando em consideração essas
observações, devem-se verificar as condições gerais do enfermo, o veículo a ser utilizado, o tempo
necessário ao transporte. Havendo meios de comunicação, será útil pedir instruções ao hospital mais
próximo. Estabelecida a necessidade do transporte, torna-se necessário observar os seguintes detalhes:
- remoção do paciente para o veículo, o que deverá ser feito evitando aumentar as lesões existentes,
sobretudo no caso de fratura de coluna e de membros; em casos especiais, o transporte pode ser feito
por meio de veículos a motor, padiolas e, mais excepcionalmente por avião;
- veículo utilizado: deve atender, em primeiro lugar, ao conforto do paciente; os caminhões ou
caminhonetes prestam-se melhor a esse mister;
- caminho a percorrer: é desnecessário encarecer a importância do repouso dos traumatizados,
evitando abalos durante o transporte; pode ser necessário sustá-lo, caso as condições do enfermo se
agravem;
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- acompanhante: a vítima deve ser acompanhada por pessoa esclarecida que lhe possa ser útil durante
a viagem;
- observação: o transporte em avião constitui um dos melhores pela ausência de trepidação e maior
rapidez; todavia, a altitude pode ser nociva para pacientes gravemente traumatizados de tórax, sobretudo
se estiverem escarrando sangue ou com falta de ar.
Ressuscitação Cardiopulmonar – Diretrizes 2015.
Em 2015, foram divulgadas novas diretrizes de Ressuscitação Cardiopulmonar (RCP) pelas principais
instituições mundiais na área: a American Heart Association (AHA dos EUA), o European Resuscitation
Council e o Resuscitation Council (do Reino Unido).
Atualmente, essas novas diretrizes apontam as condutas para o atendimento da parada

cardiorrespiratória em adultos, além de pediatria e neonatologia. Além disso, inclui-se o infarto agudo do
miocárdio e acidente vascular cerebral.
O ABCDE do trauma contínua dentro do protocolo, orientando os socorristas nas condutas que
envolvem emergências, exceto nos casos de PCR, devendo socorrista seguir as diretrizes inerentes ao
ACE (Atendimento Cardiovascular de Emergência), protocolo estabelecidos pelo ILCOR 2010
(International Liaison Committee on Resuscitation) e AHA (American Heart Association).
Vale salientar que as recomendações desse novo protocolo deverão ser aplicadas apenas em caso
de vítima com PCR.
As recomendações foram reforçadas com objetivo de incentivar o reconhecimento imediato da

ausência de resposta, o acionamento do serviço médico de emergência e o início da RCP, caso o
socorrista leigo encontre uma vítima que não responde que não esteja respirando ou que não respire
normalmente (por exemplo, com gasping).
Os socorristas devem Os socorristas não devem Realizar

Realizar compressões torácicas a uma Comprimir a uma frequência inferior a 100/min
frequência de 100 a 120/min. ou superior a 120/min
Comprimir a uma profundidade de pelo menos Comprimir a uma profundidade inferior a 2
2 polegadas (5 cm). polegadas (5 cm) ou superior a 2,4 polegadas (6
cm).
Permitir o retorno total do tórax após cada Apoiar-se sobre o tórax entre compressões
compressão
Minimizar as interrupções nas compressões. Interromper as compressões por mais de 10
segundos.
Ventilar adequadamente (2 respirações após Aplicar ventilação excessiva (ou seja, uma
30 compressões, cada respiração administrada quantidade excessiva de respirações ou
em 1 segundo, provocando a elevação do tórax). respirações com força excessiva).
Componentes de RCP de Alta qualidade para socorristas do SBV.

Componente Adultos e Crianças (1 ano de Bebês (menos de 1
adolescentes idade à puberdade) ano de idade,
excluindo recém-
nascidos)
Reconhecimento de Verifique se a vítima responde Ausência de respiração ou apenas gasping
PCR (ou seja, sem respiração normal) Nenhum pulso definido sentido em 10
segundos (A verificação da respiração e do pulso pode ser feita
simultaneamente, em menos de 10 segundos)
Acionamento do Se estiver sozinho, Colapso presenciado Sigas as etapas
serviço médico de sem acesso a um utilizadas em adultos e adolescentes, mostradas
emergência telefone celular, deixe a à esquerda Colapso não presenciado Execute 2
vítima e acione o serviço minutos de RCP Deixe a vítima para acionar o
de médico de serviço médico de emergência e buscar o DEA
emergência e obtenha
. 177
um DEA, antes de iniciar Retorne à criança ou ao bebê e reinicie a RCP;
a RCP Do contrário, use o DEA assim que ele estiver disponível.
peça que alguém acione
o serviço e inicie a RCP
imediatamente; use o
DEA assim que ele
estiver disponível
Relação 1 ou 2 socorristas 1 socorrista 30:2 - 2 ou mais socorristas 15:2
compressão 30:2
ventilação sem via
aérea avançada
Relação Compressões contínuas a uma frequência de 100 a 120/min Administre 1
compressão ventilação a cada 6 segundos (10 respirações/min)
ventilação com via
aérea avançada
Frequência de 100 a 120/min.
compressão
Profundidade da No mínimo, 2 Pelo menos um terço Pelo menos um
compressão polegadas (5 cm)* P do diâmetro AP do tórax terço do diâmetro AP
Cerca de 2 polegadas do tórax Cerca de 1½
(5 cm) polegada (4 cm)
Retorno do tórax Espere o retorno total do tórax após cada compressão; não se apoie
sobre o tórax após cada compressão.
Minimizar Limite as interrupções nas compressões torácicas a menos de 10
interrupções. segundos.
Na RCP, as Diretrizes da AHA 2010 para RCP e ACE recomendam uma alteração na sequência de
procedimentos de SBV de A-B-C (via aérea, respiração, compressões torácicas) para C-A-
B (compressões torácicas, via aérea, respiração) em adultos, crianças e bebês (excluindo-se recém-
nascido). Essa alteração fundamental na sequência de RCP.
RESUMO DOS PROCEDIMENTOS NO ACE PARA VÍTIMA COM PRC

C - A - B do Atendimento Cardiovascular de Emergência
C- CIRCULATION – Circulação:
Após abordagem da vítima e feita a verificação de pulso carotídeo, o socorrista deve de imediato iniciar
as compressões torácicas externas, enquanto isso deve ser feito de imediato o acionamento do suporte
avançado.
A taxa de compressão deve ser no minuto, 100 compressões por minuto.
A - AIR WAY – Vias Aéreas:

Em casos de PCR, primeiro socorrista não perderá mais tempo, com aberturas de vias aéreas e
controle cervical.
As vias aéreas e controle cervical só serão feitos por um outro socorrista ou quando local da cena uma
unidade de socorro que promoverá uma abertura de vias aéreas avançada.
B – BREATHING – Respiração:
Após a abertura de uma via aérea avançada, 1 ventilação a cada 6 ou 8 segundos (8 a 10
ventilações/min);
Assíncronas com as compressões torácicas;
Cerca de 1 segundo por ventilação;
Elevação visível do tórax;
Estimado estudante, para aprofundar os estudos, verifique o Manual da American Heart

Association 2015, pelo link: https://eccguidelines.heart.org/wp-content/uploads/2015/10/2015-AHA-
Guidelines-Highlights-Portuguese.pdf
. 178
TRAUMAS: Torácicos, Abdominal, Cranioencefálico, Raquimedular, Músculo Esquelético64
TRAUMA DE TÓRAX
O tórax contém estruturas vitais como coração, pulmões e vários vasos sanguíneos importantes.
· As lesões mais comuns são as contusões, fraturas de costelas e esterno e as feridas penetrantes.
· Os fatores críticos são: hemorragias graves, distúrbios respiratório e cardíaco.
Conduta:
-Exame primário - ABC da vida.

- Imobilizar o braço correspondente ao lado da lesão sobre as costelas fraturadas.
- Feridas abertas devem ser cobertas com curativo oclusivo impermeável de modo a deixar três bordas
vedadas e uma livre permitindo a saída e impossibilitando a entrada de ar.
-Não retire objetos empalados e sim os estabilize na situação em que forem encontrados.
-Trate o choque se houver.
-Administre oxigênio sob máscara a 15 litros/min.
-Tome cuidado para que curativos e imobilizações não restrinjam a expansão do tórax
-Transportar o paciente, se possível, em posição lateral sobre o tórax lesado.
TRAUMA ABDOMINAL
Podem apresentar hemorragia interna severa.

Os traumas abdominais podem ser:
- Fechado - causam danos às vísceras sem que haja penetração da cavidade abdominal.
- Aberto ou penetrante - expõe vísceras ou sangramentos externos.
A complicação mais temida é a hemorragia interna, que pode produzir o choque, em curto espaço de
tempo.
Tratamento Pré-Hospitalar:
- Exame primário - ABC da vida.

-Posicionar a vítima deitada, com pernas flexionadas.
- Aplicar curativo impermeável e oclusivo umedecido em soro fisiológico nas feridas abertas com alças
evisceradas (para fora).
- Nunca tentar recolocar as alças intestinais para dentro do abdome.
- Aqueça a vítima com cobertores.
-Não retire objetos empalados. Estabilize-os na situação encontrada.
- Paciente politraumatizado evoluindo com choque, suspeitar sempre de hemorragia interna por lesão
de órgãos abdominais.
- Não forneça líquido ou alimentos a pacientes com trauma abdominal.
- Transporte o paciente ao hospital para avaliação médica o mais breve possível.
TRAUMATISMO CRÂNIO-ENCEFÁLICO (TCE)
- O TCE é causa importante de morte nos traumas.

-O Traumatismo Raquimedular (TRM) ocorre em 5 a 10% dos casos de TCE.
- 70% das vítimas de acidentes automobilísticos apresentam TCE.
- Os traumatismos da cabeça podem envolver o couro cabeludo, crânio e encéfalo, isoladamente ou
em qualquer combinação.
- Trauma com sonolência, confusão, agitação ou inconsciência de curta ou longa duração pensar em
TCE.
LESÕES DE COURO CABELUDO
- Podem causar hemorragia devido a sua intensa quantidade de vasos.
64
Fonte: http://www.szpilman.com/
. 179
Abordagem da vítima
1. Exame Primário - ABC da vida.
2. Observar cuidados com a coluna cervical: Estabilizar manualmente a cabeça e o pescoço.
3. Controlar hemorragias
4. Exame Secundário: consciência – AVDI
- Suspeitar sempre de lesão de coluna cervical em pacientes com TCE.
5. Sangramentos via nasal (rinorragia) e pelo ouvido (otorragia) geralmente é sinônimo de TCE.
6. Nos casos onde ocorra vômitos, a vítima deve ser virada em bloco para o decúbito lateral de forma
a preservar a imobilização da coluna cervical.
TRAUMA RAQUI-MEDULAR (TRM)
Lesão da coluna vertebral ou medula espinhal.
A coluna cervical é o local mais comum de TRM. As causas mais comuns de TRM são:
- Quedas.
- Mergulho em água rasa.
- Acidentes de motocicleta e automóvel.
- Esportes.
- Acidentes por arma de fogo.
Mecanismos possíveis de lesão raquimedular - hiperextensão, hiperflexão, compressão, rotação,
torção lateral, tração.
A coluna tem a função de sustentar o corpo e proteger no seu interior a medula espinhal, que liga o
cérebro aos órgãos através de nervos.
10% das lesões medulares ocorrem por manipulação incorreta das vítimas de trauma, por socorristas
ou pessoal não habilitado.
Lembre-se que 17% dos pacientes com lesões de coluna foram encontrados andando na cena do
trauma ou foram ao hospital por seus próprios meios - sempre imobilize.
SUSPEITAR DE TRM NOS SEGUINTES CASOS:
Mecanismo de lesão sugestivo (causas de TRM), mesmo sem sintomas.

Vítimas inconscientes que sofreram algum tipo de trauma.
Dor em qualquer região da coluna vertebral.
Traumatismo facial grave ou traumatismo de crânio fechado.
"Formigamento" (anestesia) ou paralisia de qualquer parte do corpo abaixo do pescoço.
- Priapismo (enrijecimento do pênis de forma involuntária).
- Mergulho em água rasa
CUIDADOS NO TRM
-Exame primário - ABC da vida

-Imobilize a cabeça/pescoço em posição neutra com colar cervical ou com as mãos.
- Não mova o paciente a menos que seja necessário. Caso tenha que movê-lo utilize a técnica em
monobloco.
-Suspeitar sempre de lesão de coluna cervical em pacientes com TCE
- A proteção da coluna cervical deve ser uma das prioridades do tratamento pré-hospitalar, a não ser
que outra situação esteja produzindo risco de vida iminente.
. 180
EQUIPAMENTOS DE IMOBILIZAÇÃO CERVICAL
Colar Cervical
Técnica de aplicação:
- Alinhe a cabeça e pescoço do paciente se não houver resistência ou dor e mantenha a estabilização
manual.
- O outro guarda-vidas aplica o colar ao pescoço da vítima.
- O paciente lúcido deve ser alertado contra o risco de movimentar-se.
- Mantenha a imobilização manual mesmo com o colar aplicado.
Improvisação: cobertor ou camisa e cintos
Imobilizador de cabeça - dispositivo para impedir os movimentos laterais da coluna. São dois anteparos
de espuma que são fixados a prancha longa através de um velcro.
Improvisação: sacos de areia, tijolos ou anteparos que impeçam os movimentos laterais da cabeça.
MÚSCULO ESQUELÉTICO
O trauma musculoesquelético consiste em lesões causadas por trauma que envolve ligamentos,
músculos e os ossos. De maneira geral, a história e o exame clínico fazem o diagnóstico destas lesões,
que demandam atenção logo que possível por poderem, quando não adequadamente tratadas, resultar
em invalidez permanente ou complicações decorrentes da hemorragia, principalmente em fraturas
múltiplas, da pelve ou bilaterais do fêmur.
São exemplos de traumatismos musculoesqueléticos: entorse, contusão, luxação, fratura e fratura na

coluna vertebral.
-O que significa entorse?

É uma lesão que ocorre quando se ultrapassa o limite normal de movimento de uma articulação.
Normalmente, ocasiona distensão dos ligamentos e da cápsula articular e, consequentemente, dor
intensa ao redor da articulação, dificuldade de movimentação em graus variáveis e, às vezes,
sangramentos internos.
-O que caracteriza uma contusão?

Contusão é o resultado de um forte impacto na superfície do corpo. Pode causar uma lesão nos tecidos
moles da superfície, nos músculos ou em cápsulas ou ligamentos articulares. Algumas vezes, a lesão é
profunda, ficando, então, difícil determinar a sua extensão.
-O que é luxação?
Luxação é o deslocamento de um osso da articulação, geralmente acompanhado de uma grave lesão
de ligamentos articulares. Isso resulta no posicionamento anormal dos dois ossos da articulação. A
luxação pode ser total ou parcial – os dois ossos da articulação ainda permanecem em contato. Uma
luxação provoca deformidade e movimento anormal da articulação; cavidade entre as superfícies
articulares; dor intensa e sangramento intenso.
Quais são os primeiros socorros nesses casos?

Cuidadosamente, deve-se colocar os dois ossos numa posição de conforto, que permita a imobilização
e o transporte com o mínimo de dor. A articulação só deve ser recolocada no lugar por profissionais da
área. Não pode ser realizada massagem ou aplicação de calor. O serviço de saúde deve ser
imediatamente acionado para avaliação e tratamento adequados.
O que caracteriza uma fratura?

Entende-se por fratura o rompimento total ou parcial de qualquer osso. A fratura é classificada quanto
à relação do osso como o meio externo.
Quais os tipos de fraturas existentes:
-Fratura fechada – é assim chamada quando a pele não é rompida pelo osso quebrado.
-Fratura aberta ou exposta – ocorre quando o osso atravessa a pele e fica exposto. A possibilidade de
infecção neste tipo de fratura é muito grande e, portanto, deve ser observada com atenção.
. 181
-Fratura completa – abrange toda a espessura do osso.
-Fratura incompleta – engloba parte da espessura do osso.
Sinais e Sintomas de uma Fratura:
São registrados:
-dor intensa no local, que aumenta ao menor movimento;
-inchaço;
-crepitação ao movimentar – o som é parecido com o amassar de um papel;
-hematoma – rompimento de vaso, com acúmulo de sangue no local;
-paralisia por lesão de nervos.
O que deve ser feito após uma fratura?

É importante não tentar colocar o osso no lugar. Deve-se colocar os ossos numa posição mais próxima
do natural, lentamente, junto ao corpo e só movimentar o segmento do corpo fraturado após sua
imobilização. Esta pode ser feita com um pedaço de madeira, cabo de vassoura, guarda-chuva, jornal
enrolado ou outro material estável. Deve-se imobilizar as articulações acima e abaixo do local fraturado
e evitar a limpeza de qualquer ferida. Movimentos desnecessários podem causar complicações. É
necessário aplicar gelo para reduzir a inflamação e procurar um serviço de saúde para avaliação e
tratamento adequados. IMPORTANTE: se há dúvida quanto ao osso estar ou não quebrado, deve-se agir
como se realmente houvesse fratura e, então, imobilizá-lo.
O que é fratura na coluna vertebral?

A coluna vertebral é composta por vários ossos pequenos, as vértebras, que são empilhadas umas
sobre as outras. Num canal interno, passam os nervos (medulas) que levam e trazem mensagens do
cérebro para o restante do organismo, a fim de que se realizem todas as atividades do corpo humano
como respiração e movimentação. Uma fratura da coluna vertebral pode causar lesões na medula,
gerando danos irreversíveis ou não à saúde da pessoa.
Como identificar fraturas da coluna vertebral?

Quando a coluna está fraturada, há dor nas costas ou no pescoço; formigamento de parte do corpo,
geralmente nas pernas; dificuldade ou impossibilidade de movimento; dificuldade de sentir alguma parte
do corpo (geralmente as pernas).
Como agir diante de uma fratura vertebral?

A vítima fraturada na coluna não pode se movimentar, nem deve ser removida do local do acidente
sem ajuda. Deve, também, ser levada a um serviço de saúde, sem movimentos bruscos. É totalmente
indevido o movimento da coluna ou da cabeça.
Questões
01. Uma das etapas do atendimento de primeiros socorros é verificar a responsividade da vítima. Na
aplicação desse procedimento, a pessoa que socorre deve
(A) iniciar a inspeção respiratória com a vítima em posição de recuperação.
(B) realizar a manobra de inclinação da cabeça e de elevação do queixo da vítima.
(C) tocar nos ombros da vítima e chamar em voz alta.
(D) posicionar a vítima com o queixo elevado, aproximar a sua mão esquerda no nariz da vítima e sua
mão direita no peito da vítima.
(E) observar a coloração dos lábios da vítima, encostar o ouvido no peito da vítima e aproximar uma
das mãos na narina da vítima.
02. Em relação às condutas de Primeiros Socorros no atendimento às vítimas de intermação, a

American Heart Association e American Red Cross (2010) recomenda
(A) oferecer líquidos e usar uma atadura nos membros inferiores para melhorar o retorno venoso.
(B) providenciar atendimento médico, pois a situação requer tratamento com fluido intravenoso.
(C) afrouxar as roupas e colocar cubos de gelo na cavidade oral da vítima.
(D) oferecer leite gelado e fazer compressas com água e vinagre para inativar o efeito do calor.
(E) resfriar a vítima por imersão em água fria e fazer com que beba uma solução de eletrólitos e
carboidratos.
. 182
03. Ao retirar o material pesado do veículo, o condutor relata uma forte dor no ombro esquerdo,
apresentando uma luxação. Os cuidados iniciais ao prestar os primeiros socorros nessa condição
consistem em
(A) aplicar gelo no local e prosseguir no descarregamento, após a analgesia da dor.
(B) aplicar calor no local e prosseguir no descarregamento, após o alívio da dor.
(C) colocar uma tipoia e encaminhar para o serviço de saúde.
(D) encaminhar ao serviço de saúde para colocação de aparelho gessado.
(E) tracionar o membro afetado para corrigir a luxação e aliviar a dor.
04. “O atendimento de primeiros socorros pode ser dividido em etapas básicas que permitem maior
organização no atendimento e resultados mais eficazes”. Com base nessa afirmação, assinale a
alternativa que apresenta quais são as etapas básicas corretas.
(A) Avaliação do local do acidente e proteção do acidentado.
(B) Avaliação do local do acidente e proteção de terceiros.
(C) Avaliação do acidente e organização do local do acidente.
(D) Avaliação do acidente e proteção de terceiros.
(E) Levantamento e coleta de Informações sobre o ocorrido e o(s) envolvido(s).
05. Urgência é a constatação de agravo à saúde que resulte em risco iminente de morte ou sofrimento
intenso, exigindo tratamento médico imediato.
( ) Certo ( ) Errado
06. A ginástica laboral que visa equilibrar fisiomorfologicamente o indivíduo através de um programa
de condicionamento físico é conhecida como ginástica
(A) relaxante.
(B) laboral de manutenção.
(C) laboral compensatória.
(D) laboral preparatória.
(E) corretiva.
07. (Pref. de Chapecó/SC – Professor de Educação Física – OBJETIVA CONCURSOS) Para que
as aulas de Educação Física sejam realmente significativas ao processo de formação global do aluno,
em qualquer fase da Educação Básica, é necessário que o professor tenha uma formação adequada, que
contemple um amplo entendimento acerca da cultura de movimento e suas significações sociais. Sob
essa ótica, marcar C para as afirmativas Certas, E para as Erradas e, após, assinalar a alternativa que
apresenta a sequência CORRETA:
(---) O aluno somente terá condições de compreender os elementos que compõem sua cultura de
movimento a partir do momento em que o professor tiver conhecimento e estiver preparado para oferecer
vivências corporais variadas e discussões sociais e culturais sobre essas vivências, a partir dos conteúdos
da Educação Física escolar.
(---) O professor necessita possuir não apenas entendimento crítico acerca da cultura de movimento e
suas representações sociais, mas também experiência com práticas pedagógicas que levem esse
entendimento até os alunos, e essa experiência pode ser obtida, inicialmente, com as práticas
pedagógicas realizadas nos estágios durante a formação inicial.
(---) A formação inicial é o caminho primário para a composição dos conhecimentos empíricos, teóricos
e do desenvolvimento ou ampliação do senso crítico dos professores em formação. Isso será de
fundamental importância para que as práticas pedagógicas na escola sejam significativas na formação
dos alunos.
(---) Os alunos terão bons conhecimentos sobre corpo, cultura e sociedade se possuírem Professores
de Educação Física dispostos a acessar esses elementos em meio aos conteúdos esportivos, os quais
se mostram os mais eficientes no desenvolvimento do senso acrítico dos alunos.
(A) E - C - C - E.
(B) E - C - E - E.
(C) C - C - C - E.
(D) C - E - C - C.
08. (Pref. de Chapecó/SC – Professor de Educação Física – OBJETIVA CONCURSOS) Sob as

proposições da concepção de ensino aberto para a Educação Física escolar, apresentadas por
. 183
HILDEBRANDT-STRAMANN, a experiência é percebida como um elemento essencial ao processo de
ensino e aprendizagem, porque:
(A) É a experiência que permite a diferenciação entre o movimento mecânico e o movimento vivo,
sendo que o movimento mecânico, por ser neutro, acaba morrendo, enquanto o movimento vivo mantém-
se com o aluno porque é manifestado a partir da participação consciente do sujeito.
(B) A experiência permite que o aluno mantenha-se sempre em estado progressivo de
desenvolvimento; quanto mais experiência mais desenvolvimento; quanto melhor a experiência melhor a
qualidade do desenvolvimento motor.
(C) As aulas de Educação Física abertas na escola assim o são simplesmente por permitirem que os
alunos tragam suas experiências de fora da escola para aperfeiçoá-las, tecnicamente, dentro da escola.
(D) A experiência é o elemento que permite a constituição do movimento mecânico consciente, o qual
interfere diretamente nas possibilidades de ação-reflexão-ação no desenvolvimento integral dos alunos.
09. (Pref. de Camaçari/BA – Professor de Educação Física – AOCP) Informe se é verdadeiro (V)
ou falso (F) o que se afirma a seguir e assinale a alternativa com a sequência correta.
( ) A Pedagogia Histórico-Crítica aponta que na mediação pedagógica há uma intencionalidade de
ensinar. O ato de ensinar na escola implica em um processo mediado que envolve o professor, o aluno e
os conceitos ou conhecimentos produzidos historicamente. Nessa perspectiva, o professor se torna o
mediador entre o aluno e o conhecimento científico e a apropriação da cultura da sociedade faz com que
nos tornemos humanos. O papel do educador abrange fornecer os instrumentos necessários ao sujeito e
agir a favor da aculturação.
( ) De acordo com a perspectiva histórico cultural o novo ser que nasce é incompleto e se constituirá
como sujeito humano no processo de interação social inicialmente com o grupo familiar próximo e depois
incorporando contato com outros grupos humanos. Nesse processo, ele terá contato com a cultura desse
grupo passando a compartilhar dos valores, comportamentos, procedimentos integrando-se a ele e
passando a ser um membro desse grupo. Com a sua inserção em outros grupos seu universo cultural vai
se ampliando conforme seu contato com outras referências, saberes e práticas.
( ) Considerando que o indivíduo é constituído a partir das relações sociais que vai estabelecendo a
partir do momento em que nasce o processo educativo adquire especial importância na transformação
dos próprios sujeitos e das condições em que se vive. Nessa perspectiva, além de ensinar os
conhecimentos científicos a escola tem, também, uma contribuição destacada no processo do
desenvolvimento humano de seu aluno.
( ) O professor, em sua prática pedagógica, poderá levar em conta a sua realidade, uma vez que esta
interferirá diretamente na relação entre quem aprende com quem ensina e o conhecimento a ser
aprendido.
(A) V – F – V – F.
(B) V – F – F – V.
(C) V – V – V – V.
(D) F – F – V – F.
(E) V – F – F – F.
10. (Pref. de Camaçari/BA – Professor de Educação Física – AOCP) De acordo com as políticas
públicas, gestão democrático-participativa na escola pública e formação da equipe escolar, é
INCORRETO afirmar que
(A) não foi por acaso que, durante muitos anos, as escolas adotaram o modelo de administração
científica, baseado nos princípios de Frederick Taylor. Na sociedade industrial do início do século XX,
predominava com sucesso a administração científica, centralizadora e hierarquizada. A teia administrativa
tinha a conformação de pirâmide, cujo topo hierárquico era legitimamente ocupado pelo venerável chefe
detentor de todo poder de decisão e de mando. Os demais membros desse conjunto, distribuídos por
especializações, eram mais executores de ordens e planejamentos que decisores. Quanto mais próximos
da base da pirâmide, menos poder de decisão, menos educação formal e menos respeito social. Essa
forma de administrar tomou conta da escola, condicionada pela política econômica e cultura dominante.
Na base da pirâmide do sistema educacional, cumprir planejamentos pedagógicos exógenos à sua
realidade escolar constituía, provavelmente, o principal alvo das atenções de diretores e professores,
conforme a expectativa administrativa de seus superiores.
(B) até o início da primeira metade deste século, a execução obrigatória dos planejamentos
pedagógicos era acompanhada por visitas anuais de inspetores do Ministério da Educação (MEC).
(C) o contexto da abertura política nacional dos anos 80 deu espaço para que a educação fosse
pensada a partir da realidade escolar e o cumprimento de planejamentos padronizados foi relaxado. As
. 184
novas políticas públicas, provavelmente sob o efeito do espírito neoliberal, passaram a contemplar a
descentralização administrativa e gestão escolar participativa de cunho democrático, com o foco na
realidade da escola e de suas comunidades escolar e local. O final do século XX tem testemunhado várias
mudanças na política da administração da educação brasileira.
(D) o discurso legal e político proporciona mais participação da sociedade, inclusive com
responsabilidade financeira. O Estado passa a permitir e incentivar a coexistência de várias formas de
gerenciamento escolar, aparentemente mais democráticas, identificando a relevância da administração
como um meio para atingir objetivos, avaliar processos e resultados, ajustar-se às demandas. Assim, a
administração, o gerenciamento e a gestão eficientes são percebidos como capazes de oferecer às
instituições e seus componentes uma trilha para sua própria superação. O mesmo se aplica à escola;
quando ela se institucionaliza, torna-se necessário administrá-la.
(E) a constante melhoria do sistema de ensino e da escola é um objetivo perseguido pela administração
da educação. Provavelmente por isso é que a década de 90 tem dado grande ênfase a essa área do
conhecimento como uma possibilidade de atingir o objetivo de preparar cidadãos dignos e competentes
através das escolas.
11. (Pref. de Camaçari/BA – Professor de Educação Física – AOCP) Dentro do conceito de

autonomia na escola, assinale a alternativa INCORRETA.
(A) Os colegiados e conselhos escolares são constituídos por representantes de professores, de
pessoal técnico-administrativo, de pais, de alunos e o diretor da escola, os quais, em geral, receberam
preparação prévia adequada.
(B) Muitos pais receiam desagradar diretores e professores para que seus filhos não sejam alvo de
represálias.
(C) No sistema de ensino público do Estado da Bahia, o colegiado escolar, implantado em 1998, é
órgão consultivo e fiscalizador das ações da escola (ver Bahia, 1997).
(D) Na década de 90, vivemos políticas globalizantes com relação à importância da consolidação de
uma gestão educacional descentralizada com seu foco voltado para a escola.
(E) O conceito de gestão democrática salienta os valores filosóficos, enquanto que a escola das
relações humanas destaca as relações interpessoais e solução de problemas. No contexto geral,
conceitos de clima organizacional aberto, participação, estilos de liderança participativa e humanista
aparecem, frequentemente, em conjunto e em oposição ao estilo autoritário de administração, que é
percebido, contemporaneamente, como responsável por inúmeros insucessos educacionais e sociais.
Várias iniciativas voltadas para o fortalecimento da democratização e da autonomia da administração da
escola pública no Brasil têm ocorrido.
12. (Prefeitura Municipal de Curitiba/SC – Profissional do Magistério Docência II Educação

Física – UFPR) Considere as seguintes metodologias:
1. Educação física plural.
2. Concepção críticoemancipatória.
3. Perspectiva crítico-superadora.
4. Concepção construtivista.
5. Concepção de aulas abertas.
São metodologias desenvolvidas para o ensino da Educação Física na escola:
(A) 1, 2 e 4 apenas.
(B) 2, 3 e 5 apenas.
(C) 3 e 5 apenas.
(D) 1, 2, 3 e 4 apenas.
(E) 1, 2, 3, 4 e 5.

Física – UFPR) O planejamento didático-pedagógico para a Educação Física escolar deve contemplar
os seguintes princípios pedagógicos:
1. O planejamento pedagógico pressupõe conhecimento necessário para desenvolver estratégias que
auxiliem na mobilização dos saberes das crianças e adolescentes, considerando que os elementos da
cultura corporal anteriormente vivenciados pelas crianças auxiliam no desenvolvimento de novos
conteúdos.
2. A metodologia de ensino pressupõe adaptação ao grau de desenvolvimento das crianças e
adolescentes, auxiliando na criação de estratégias que auxiliam na solução das dificuldades encontradas
no desenvolvimento das práticas corporais.
. 185
3. A seleção de conteúdos da cultura corporal pressupõe a escolha de atividades que priorizem a
interface entre os aspectos biomecânicos, fisiológicos, psicológicos e sociais, contribuindo para a
aquisição de novos entendimentos a respeito dos elementos da cultura corporal.
Assinale a alternativa correta.
(A) Somente as afirmativas 1 e 2 são verdadeiras.
(B) Somente a afirmativa 3 é verdadeira.
(C) Somente as afirmativas 2 e 3 são verdadeiras.
(D) Somente as afirmativas 1 e 3 são verdadeiras.
(E) As afirmativas 1, 2 e 3 são verdadeiras.
14. (Pref. de Camaçari/BA – Professor de Educação Física – AOCP) Assinale a alternativa que
NÃO corresponde ao que os PCNs indicam como objetivos do ensino fundamental incluindo a disciplina
de educação física.
(A) Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e
deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio
às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. Questionar a realidade formulando-
se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a
intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
(B) Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais,
utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas. Saber utilizar diferentes
fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos.
(C) Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como
meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de
pertinência ao País. Utilizar as diferentes linguagens - verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal -
como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções
culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de
comunicação.
(D) Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos
socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em
diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais
e sociais; conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos
aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde
coletiva.
(E) Perceber-se integrante, independente e agente transformador do ambiente, identificando seus
elementos e as interações entre eles, contribuindo inativamente para a melhoria do meio ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades
afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com
perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.
15. (Pref. de Chapecó/SC – Professor de Educação Física – OBJETIVA CONCURSOS) De acordo

com os Parâmetros Curriculares Nacionais - Educação Física, em relação aos princípios que norteiam a
Educação Física, analisar os itens abaixo:
I - A sistematização de objetivos, conteúdos, processos de ensino e aprendizagem e avaliação tem
como meta a inclusão do aluno na cultura corporal de movimento.
II - Legitimar as diversas possibilidades de aprendizagem, desvinculando as relações com a
consideração das dimensões afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos.
III - Estreitar as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e os sujeitos da
aprendizagem.
Está(ão) CORRETO(S):
(A) Somente o item I.
(B) Somente o item III.
(C) Somente os itens I e II.
(D) Somente os itens II e III.

Física – UFPR) De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Física, bicicletas,
patins, skates, playgrounds, tacos e pipas promovem possibilidades de experiências corporais ricas e
peculiares, bastante diversas das tradicionalmente vivenciadas nas aulas de educação física. Identifique
. 186
como verdadeiros (V) os procedimentos a seguir que o uso desses materiais permite e como falsos (F)
os demais:
( ) Construção e restauração.
( ) Utilização cooperativa.
( ) Conservação e adaptação.
( ) Organização e interação social.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta, de cima para baixo.
(A) V – V – F – F.
(B) V – V – V – V.
(C) F – F – F – V.
(D) V – F – V – F.
(E) F – V – F – V.

Física – UFPR) Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem que o ensino de jogos, danças, ginástica,
lutas e esportes nas aulas de Educação Física deve priorizar:
(A) metodologias que favorecem a participação de todos os alunos.
(B) metodologias que priorizem o desempenho físico.
(C) a preparação para participação em competições esportivas.
(D) atividades que favorecem a diferenciação entre os gêneros.
(E) coreografias para festas juninas e outras datas festivas.

Física – UFPR) A valorização da cultura corporal de movimento, a realização das práticas e a relação da
Educação Física com a qualidade de vida são as três dimensões indicadas pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais para se desenvolver a avaliação da Educação Física na escola. Portanto, é INCORRETO
afirmar que o professor deve observar:
(A) o conhecimento prévio dos alunos como referência para o grau de complexidade do aprendizado.
(B) como os alunos realizam as atividades individualmente, como organizam os grupos e como agem
cooperativamente.
(C) o desempenho individual para a elaboração de tabelas com o nivelamento dos mais e menos
habilidosos.
(D) os interesses e a participação nas diversas vivências oportunizadas em relação à cultura corporal.
(E) a capacidade de estabelecer relações entre os conteúdos da cultura corporal e os aspectos mais
amplos do desenvolvimento humano.
19. (EBSERH/HU-UFGD/MS – Profissional de Educação Física – Instituto AOCP) Na maioria das

medidas de capacidade fisiológica e rendimento no exercício, existem diferenças importantes entre
homens e mulheres, quando eles são comparados sobre bases absolutas. Isso quer dizer,
desconsiderando na medição, diferenças intrínsecas aos sexos e que afetam o rendimento na atividade
física, como são a massa corporal, a massa muscular e a massa corporal livre de lipídeos. Com base
neste exposto, assinale a alternativa correta.
(A) Duas medidas comuns de avaliação do “sobrepeso” de uma pessoa são o peso (ou a massa)
corporal e a altura; usado no mesmo sentido é o índice de massa corporal (ou body mass index, BMI =
massa corporal (kg)/ estatura2 (m2)). Ambas as medições não têm a limitação de não considerar a
composição proporcional do corpo: a massa corporal não é afetada por outros fatores além da gordura
do corpo, como a massa muscular e óssea e até o volume do plasma que aumenta com a prática do
exercício.
(B) A contribuição dos diferentes componentes do corpo não é marcadamente diferente dependendo
do sexo. Os componentes estruturais menores do corpo humano são a massa muscular, a massa adiposa
e a massa óssea.
(C) A massa adiposa é dividida em lipídeos de armazenamento e lipídeos essenciais.
(D) Os lipídeos de armazenamento incluem os essenciais na medula dos ossos, no coração, nos
pulmões, no fígado, no baço, nos rins, nos intestinos, nos músculos e nos tecidos ricos em lipídeos do
sistema nervoso.
(E) Nos homens, os lipídeos essenciais também envolvem lipídeos específicos ou característicos do
sexo e isso faz uma diferença dos 9% em relação à contribuição nas mulheres.
. 187
20. (EBSERH/HU-UFGD/MS – Profissional de Educação Física – Instituto AOCP) Sobre a
aprendizagem motora, assinale a alternativa correta.
(A) O desempenho no Estágio Cognitivo ainda não é hesitante, desajeitado, incerto e pobremente
sincronizado com objetos e eventos no ambiente externo.
(B) No Estágio Associativo, os ganhos na proficiência podem ser amplos e rápidos, principalmente
para os aprendizes descobrirem e utilizarem estratégias mais eficientes para o desempenho.
(C) A variabilidade de desempenho no Estágio Autônomo começa a diminuir.
(D) Os indivíduos apresentam automaticidade aumentada em análises sensoriais de padrões
ambientais no Estágio Autônomo.
(E) No Estágio Cognitivo, as melhoras no desempenho são difíceis de ser detectadas porque os
indivíduos estão alcançando os limites de sua capacidade motora, ocorrendo redução do esforço físico e
mental onde o estilo e a forma do movimento são melhorados.
21. (EBSERH/HU-UFGD/MS – Profissional de Educação Física – Instituto AOCP) As quatro

características gerais de desempenho que ocorrem à medida que a aprendizagem motora se desenvolve
são:
(A) Aperfeiçoamento / Consistência / Persistência / Adaptabilidade.
(B) Estado emocional / Características da habilidade / Diferença ambiental / Lugar onde a habilidade
é desempenhada.
(C) Estabilidade / Ambientação / Fixação / Diversificação.
(D) Controle / Coordenação / Autoconfiança / Adaptabilidade.
(E) Sincronização / Ambientação / Consistência / Adaptabilidade.

Física – UFPR) A capacidade de pular, correr, andar, saltar ou realizar tarefas que exijam maior
habilidade, como pegar em um lápis, bordar, desenhar, recortar, resultando numa ação global mais
eficiente, plástica e econômica, chama-se:
(A) destreza fina.
(B) resistência física.
(C) coordenação motora.
(D) velocidade.
(E) flexibilidade.

Física – UFPR) O desenvolvimento motor depende de influências genéticas e influências ambientais,
manifestando-se em cada etapa do crescimento e maturação. Com relação ao desenvolvimento motor,
identifique as afirmativas a seguir como verdadeiras (V) ou falsas (F):
( ) A integração coordenada de grupos musculares e sistemas sensoriais auxilia no desenvolvimento
motor.
( ) Condições motoras, cognitivas e socioafetivas interferem no desenvolvimento motor.
( ) Habilidades motoras rudimentares podem ser apreendidas mais efetivamente em determinadas
faixas etárias.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta, de cima para baixo.
(A) V – F – V.
(B) F – V – V.
(C) F – V – F.
(D) V – F – F.
(E) V – V – V.

Física – UFPR) É através do seu corpo que a criança desenvolve sua educação. É no corpo de cada
indivíduo que estão armazenadas suas características de vida, sendo o seu próprio corpo a prova mais
concreta e capaz de formar sua educação corporal.
O trabalho educativo do professor de Educação Física precisa considerar que a criança, através de
seu corpo:
1. atende as necessidades de sua realidade, movendo-se por intenções e ações que se manifestam
pelo corpo em movimento.
2. absorve, produz e reproduz as ações que são ensinadas através do corpo.
. 188
3. demonstra atitudes corporais singularizadas, por meio do correr, do andar, do saltar, do girar e do
arremessar.
Assinale a alternativa correta.
(A) Somente a afirmativa 1 é verdadeira.
(B) Somente as afirmativas 1 e 2 são verdadeiras.
(C) Somente as afirmativas 2 e 3 são verdadeiras.
(D) Somente as afirmativas 1 e 3 são verdadeiras.
(E) As afirmativas 1, 2 e 3 são verdadeiras.
25. (EBSERH/HU-UFGD/MS – Profissional de Educação Física – Instituto AOCP) A recreação

apresenta cinco características básicas, as quais deverão ser sempre observadas, pois uma vez
quebradas fazem com que o praticante não desenvolva sua recreação na forma mais ampla. Sendo
assim, assinale a alternativa que NÃO condiz com estas características.
(A) A recreação deve ser encarada pelo praticante como um fim em si mesma, sem que se espere
benefícios ou resultados específicos.
(B) A recreação deve ser escolhida direcionalmente e praticada segundo os interesses do recreador.
(C) A prática da recreação busca levar o praticante a estados psicológicos positivos.
(D) A recreação deve ser de natureza a propiciar à pessoa exercício da criatividade. Na medida em
que se ofereça estimulação, essa criatividade deve ser plenamente desenvolvida.
(E) Nas características de organização da sociedade nos níveis econômicos, sociais, políticos e
culturais em geral, a recreação de cada grupo é escolhida de acordo com os interesses comuns dos
participantes.
26. (EBSERH/HU-UFGD/MS – Profissional de Educação Física – Instituto AOCP) Na

matroginástica e na aeróbica recreativa, não é tão importante a performance, mas sim a participação.
Dentre suas principais características, podemos destacar que
(A) o tempo ideal para realização de uma sessão de matroginástica varia entre 35 e 70 minutos, e não
há a utilização de música.
(B) as atividades preponderantemente não são lúdicas.
(C) há a existência da competição.
(D) esta atividade não se utiliza do trabalho de formas básicas de movimento como andar, correr,
saltar, rolar, entre outros.
(E) em sua realização há o desenvolvimento de trabalho de imitação, cooperação, interação e
expressão.
27. (Prefeitura de Nova Friburgo – RJ - Professor de Educação Física – EXATUS) Do ponto de

vista motor, o ensino do esporte deve se preocupar em:
(A) Aumentar o repertório motor.
(B) Diminuir o repertório motor
(C) Especializar as crianças precocemente.
(D) Preparar fisicamente as crianças.
28. (Prefeitura de Nova Friburgo – RJ - Professor de Educação Física – EXATUS) A educação

física escolar, ao do longo do tempo, está se confirmando como prática pedagógica em seus diferentes
interesses e concepções pedagógicas. Marque a afirmativa incorreta:
(A) A educação física escolar deve interagir com as demais disciplinas. Com iniciativas que
oportunizem a produção e a socialização do conhecimento, mediante interesses transformadores.
(B) Quando se trata de referendar o corpo humano como um conceito parece surgir infinitos
paradigmas estéticos presos a uma objetividade, que concorrem entre si para justificar a representação
física que o homem precisa.
(C) Através da cultura, a educação física pode ser identificada como um fenômeno contemporâneo,
desde a etimologia da palavra, até seu significado ontológico. Circunscreve no seu corpo de
conhecimento um conteúdo que se interpõem com outros fenômenos da cultura, onde se registra como
destaque as atividades corporais e de movimento.
(D) Um professor ou profissional de educação física não deve abordar o corpo e o movimento humano
também como cultura da sua cultura. Compreendendo e ser compreendido como consciência da
necessidade humana de experiência, legitimada pelo roteiro adquirido pela descoberta do saber, do
conhecimento, da linguagem, e do corpo.
. 189
29. (Prefeitura de Nova Friburgo – RJ - Professor de Educação Física – EXATUS) O ensino da
educação física deve considerar, exceto:
(A) O conhecimento prévio dos alunos.
(B) A diversidade cultural.
(C) A teoria sobrepondo-se à prática.
(D) A articulação entre conteúdos e métodos.
Respostas
01. Resposta: C
Quando se verifica o nível de consciência de uma pessoa temos o modo verbal que consiste em
justamente chamar a vítima.
02. Resposta: B
A intermação é uma causa de hipertermia decorrente da dificuldade do corpo em se resfriar
adequadamente num ambiente com calor excessivo. É uma emergência clínica com alto risco de morte.
O diagnóstico e, consequentemente, o início do tratamento precoces podem melhorar o prognóstico.
03. Resposta: C
Luxação: É a perda completa da superfície de contato entre os ossos de uma articulação.
Imobilizar a articulação com talas ou material rígido. Usar macas para remoção e transporte para o
hospital.
04. Resposta: A
Etapas Básicas de Primeiros Socorros:
1. Avaliação do Local do Acidente
2. Proteção do Acidentado
05. Resposta: Errado

A Urgência requer pronta atenção, mas tais procedimentos podem ser realizados dentro de 24 a 48
horas.
06. Resposta: B.
Manutenção - compreende um programa de condicionamento físico aeróbico, objetivando a prevenção
e ou combate as doenças crônico-degenerativas.
07. Resposta: C.
O termo cultura do movimento tem sido divulgado na Educação Física brasileira a partir dos estudos
do professor Elenor Kunz, professor da Universidade Federal de Santa Catarina, quando ele retornou da
Alemanha, onde realizou seus estudos de doutoramento. Este termo é compreendido como critério
organizador do conhecimento da Educação Física escolar.
A proposta do professor Elenor Kunz ultrapassa a concepção de movimento humano reduzida a um
fenômeno meramente físico, tido estritamente como um deslocamento do corpo no espaço, presente na
visão de educação que o autor questiona. Ao considerar o ser humano que realiza o movimento, essa
proposta passa a reconhecer as significações culturais e a intencionalidade do movimento humano. Para
tanto, o autor problematiza a concepção mecanicista de corpo e de movimento, na qual o corpo está
separado do mundo, buscando fundamentos na concepção fenomenológica de corpo e de movimento,
ou seja, na ideia de que o ser humano é inseparável do mundo em que vive. Essa concepção do autor se
fundamenta por meio do conceito de corpo-relacional proposto por Tamboer.
A cultura de movimento, ao envolver a relação entre corpo, natureza e cultura, configura-se como um
conhecimento que vai sendo construído e reconstruído ao longo de nossas vidas e da história. Um
conhecimento marcado pela linguagem sensível, que emerge do corpo e é revelada no movimento que é
gesto, abarcando os aspectos bioculturais, sociais e históricos, não se resumindo às manifestações de
jogos, danças, esportes, ginásticas ou lutas, mas abrangendo as diversas maneiras como o ser humano
faz uso do seu corpo, ou seja, como cria e vivencia as técnicas corporais. Um conhecimento que permite
a compreensão do mundo por meio do corpo em movimento no ambiente, cultura e história. A linguagem
sensível é revelada pela movimentação do corpo no tempo e no espaço de cada indivíduo e da
comunidade. Somos capazes de criar e recriar, e, ao mesmo tempo em que nos expressamos,
conseguimos nos comunicar.
. 190
Avaliando a quarta afirmação, verificamos que: “Os alunos terão bons conhecimentos sobre corpo,
cultura e sociedade se possuírem Professores de Educação Física dispostos a acessar esses elementos
em meio aos conteúdos esportivos, os quais se mostram os mais eficientes no desenvolvimento do senso
acrítico dos alunos.” O erro encontra-se na afirmação grifada e sublinhada, pois como vimos um
conhecimento marcado pela cultura de movimento, linguagem sensível, que emerge do corpo e é
revelada no movimento que é gesto, abarcando os aspectos bioculturais, sociais e históricos, não se
resumem às manifestações de jogos, danças, esportes, ginásticas ou lutas, mas abrange as diversas
maneiras como o ser humano faz uso do seu corpo, ou seja, como cria e vivencia as técnicas corporais,
sendo eficientes no desenvolvimento do senso crítico dos alunos. Portanto a única afirmação incorreta é
esta.
Referências:
KUNZ, E. Educação Física: ensino & mudanças. Ijuí: Unijuí, 1991.
MENDES, Maria Isabel Brandão de S.; NÓBREGA, Terezinha Petrúcia da. Cultura de Movimento: Reflexões a partir da Relação entre Corpo, Natureza e Cultura.
Revista Pensar a Prática. v. 12; n. 2; 2009.
08. Resposta: A.
O psicólogo Straus diferencia o movimento vivo do movimento das coisas mortas. Quando pegamos
essa diferença e a valorizamos como critério pedagógico, então é proibido exigir das crianças formas de
movimento que são ensinadas conforme o modelo de aprendizagem predeterminada - passo a passo.
Um desmembramento do movimento impede a disputa atuante e conscientizadora, um desmembramento
torna impossível uma retirada para as intenções individuais.
Quando seguimos as implicações pedagógicas de Piaget, então o planejamento e o ensino da aula de
Educação Física têm que considerar dois conhecimentos fundamentais: de um lado os alunos têm de ter
liberdade de atuar autonomamente. Isto é necessário porque saber e conhecer são processos cognitivos
individuais, que cada criança, cada indivíduo, tem de fazer por si mesmo. São processos que não podem
ser substituídos pela instrução do conhecimento e por formas técnicas de movimento. De outro lado, os
alunos têm de ter possibilidade de atuar autonomamente. Isso se refere a uma compreensão de
movimento na qual o movimento fica fundamentalmente acessível à interpretação e configuração
individual.
Com isso Hildebrandt-Stramann não pensa em uma configuração estilista individual de uma forma
técnica de movimento, mas sim a procura individual dessa forma que é denominada, na antropologia
pedagógica com o termo “ação explorativa”, ou na teoria da Gestalt com o termo “liberdade criativa”.
Esse conhecimento participativo é o conteúdo essencial do termo experiência da teoria didática das
aulas abertas. O movimento mecânico é neutro e por isso morre. O movimento vivo depende
fundamentalmente da participação consciente do sujeito.
Referências:
PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
HILDEBRANDT-STRAMANN, Reinner. Textos Pedagógicos Sobre o Ensino da Educação Física. Unijui, 2001.
09. Resposta: C.
1ª Afirmação – Verdadeira. Na mediação pedagógica há uma intencionalidade de ensinar. O ato de
ensinar na escola implica em um processo mediado que envolve o professor, o aluno e os conceitos ou
conhecimentos produzidos historicamente. Nessa perspectiva, o professor se torna o mediador entre o
aluno e o conhecimento científico e a apropriação da cultura da sociedade faz com que nos tornemos
humanos. O papel do educador abrange fornecer os instrumentos necessários ao sujeito e agir a favor
da aculturação.
2ª Afirmação – Verdadeira. De acordo com a perspectiva histórico cultural o novo ser que nasce é
incompleto e se constituirá como sujeito humano no processo de interação social inicialmente com o grupo
familiar próximo e depois incorporando contato com outros grupos humanos. Nesse processo, ele terá
contato com a cultura desse grupo passando a compartilhar dos valores, comportamentos, procedimentos
integrando-se a ele e passando a ser um membro desse grupo. Com a sua inserção em outros grupos
seu universo cultural vai se ampliando conforme seu contato com outras referências, saberes e práticas.
3ª Afirmação – Verdadeira. Ainda, considerando que o indivíduo é constituído a partir das relações
sociais que vai estabelecendo a partir do momento em que nasce o processo educativo adquire especial
importância na transformação dos próprios sujeitos e das condições em que se vive. Nessa perspectiva,
além de ensinar os conhecimentos científicos a escola tem, também, uma contribuição destacada no
processo do desenvolvimento humano de seu aluno.
4ª Afirmação – Verdadeira. O professor em sua prática pedagógica poderá levar em conta a sua
realidade, uma vez que, esta interferirá diretamente na relação entre quem aprende com quem ensina e
o conhecimento a ser aprendido.
. 191
10. Resposta: B.
Obs: as palavras grifadas e sublinhadas justificam a incoerência da resposta.
A alternativa “B” está incorreta, pois na base da pirâmide do sistema educacional, cumprir
planejamentos pedagógicos exógenos à sua realidade escolar constituía, provavelmente, o principal alvo
das atenções de diretores e professores, conforme a expectativa administrativa de seus superiores. Até
o início da segunda metade do século XX, a execução obrigatória desses planejamentos era
acompanhada por visitas periódicas de inspetores do Ministério da Educação (MEC).
11. Resposta: A.
Devem fazer parte dos Conselhos Escolares: a direção da escola e a representação dos estudantes,
dos pais ou responsáveis pelos estudantes, dos professores, dos trabalhadores em educação não
docentes e da comunidade local. Como todo órgão colegiado, o Conselho Escolar toma decisões
coletivas. Ele só existe enquanto está reunido. Ninguém tem autoridade especial fora do colegiado só
porque faz parte dele.
Contudo, o diretor atua como coordenador na execução das deliberações do Conselho Escolar e
também como o articulador das ações de todos os segmentos, visando a efetivação do projeto pedagógico
na construção do trabalho educativo. Ele poderá – ou não – ser o próprio presidente do Conselho Escolar,
a critério de cada Conselho, conforme estabelecido pelo Regimento Interno.
Os membros efetivos são os representantes de cada segmento. Os suplentes podem estar presentes
em todas as reuniões, mas apenas com direito a voz, se o membro efetivo estiver presente. Há ausência
de uma preparação cuidadosa para esses membros.
Recomenda-se que os Conselhos Escolares sejam constituídos por um número ímpar de integrantes,
procurando-se observar as diretrizes do sistema de ensino e a proporcionalidade entre os segmentos já
citados, ficando os diretores das escolas como “membros natos”, isto é, os diretores no exercício da
função têm a sua participação assegurada no Conselho Escolar.
12. Resposta: E.
Educação Física Plural: significa fazer com que esta prática seja democrática, colocando seus serviços
à disposição de todos os alunos. Para isso, é necessário considerar as individualidades dos alunos,
expressas nas diferenças apresentadas por eles. Uma Educação Física Plural tentará considerar, num
sentido mais amplo, o contexto sociocultural onde ela se dá, e, num sentido mais específico, as diferenças
existentes entre os alunos. Permitirá fazer das diferenças entre os alunos, condição de sua igualdade, ao
invés de ser critério para justificar preconceitos que levam à subjugação de uns sobre outros. Só assim,
será garantido o direito de todos e de cada um à prática de Educação Física na escola
Concepção Críticoemancipatória: para Kunz o ensino na concepção críticoemancipatória deve ser um
ensino de libertação de falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, criados e construídos nos alunos
pela visão de mundo que apresentam a partir do conhecimento. O ensino escolar necessita, dessa forma,
basear-se numa concepção crítica. Defende o ensino crítico, pois é a partir dele que os alunos passam a
compreender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados da sociedade e que formam falsas
convicções, interesses e desejos. Assim, a tarefa da Educação crítica é promover condições para que
essas estruturas autoritárias sejam suspensas e o ensino possa caminhar no sentido de uma
emancipação, possibilitada pelo uso da linguagem.
Perspectiva Crítico-Superadora: Para a abordagem Crítico-superadora não se trata de aprender o jogo
pelo jogo, o esporte pelo esporte, ou a dança pela dança, mas de compreender que esses conteúdos
devem receber um outro tratamento metodológico, afim de que possam ser historicizados criticamente e
apreendidos na sua totalidade enquanto conhecimentos construídos culturalmente, e ainda serem
instrumentalizados para uma interpretação crítica da realidade que envolve o aluno. Deve-se ressaltar
também que esta concepção busca a partir de um projeto histórico que privilegie a superação das práticas
educacionais mecânicas e burocráticas a partir de uma reinterpretação e redefinição de valores e normas,
de uma síntese qualitativa da nota e de uma avaliação baseada no fazer coletivo.
Concepção Construtivista: define a aprendizagem como um processo de troca mútua entre o meio e o
indivíduo, tendo o outro como mediador. O aluno é um elemento ativo que age e constrói sua
aprendizagem. Cabe ao professor instigar o sujeito, desafiando, mobilizando, questionando e utilizando
os “erros” de forma construtiva, garantindo assim uma reelaboração das hipóteses levantadas,
favorecendo a construção do conhecimento. Nesta concepção o aluno não é apenas alguém que aprende,
mas sim o que vivencia os dois processos, sendo ao mesmo tempo ensinante e aprendente.
Concepção de Aulas Abertas: foi concebida por Hildebrandt e Laging, sendo adaptada para realidade
brasileira pelo Grupo de Trabalho Pedagógico das Universidades Federais de Pernambuco e Santa Maria
que segundo este, a referida proposta caracteriza-se pela participação dos alunos nas decisões
. 192
referentes aos objetivos, seleção dos conteúdos, metodologia e avaliação. Oliveira ressalta que esta
abordagem é caracterizada como progressista crítica, sendo seu objetivo “trabalhar o mundo do
movimento em sua amplitude e complexidade com a intenção de proporcionar aos participantes,
autonomia para a capacidade de ação”, sendo os conteúdos básicos o “mundo do movimento e suas
relações com os outros” e o processo avaliativo se “privilegia a avaliação do processo ensino-
aprendizagem”.
Todas as metodologias apresentadas são desenvolvidas para o ensino da Educação Física na escola.
Referências:
DAOLIO, Jocimar. Por uma Educação Física Plural. Revista Motriz - Volume 1, Número 2, 134-136, Dezembro,1995.
HILDEBRANDT, R.; LAGING, R. Concepções abertas ao ensino da educação física. Rio de Janeiro: Livro Técnico, 1986.
KUNZ, Elenor. Transformação Didático-Pedagógica do Esporte. 6ª edição. Editora Unijuí: 1994.
OLIVEIRA, A. A. B. Metodologias emergentes no ensino da Educação Física. Revista da Educação Física / UEM, Maringá, Brasil, v. 1, n. 8, p. 21-27, 1997.
SANTOS, Dayani Angelista dos; GOMES, Jarbas Maurício. A Abordagem Crítico Superadora e o Ensino de Educação Física. Anais do III CONCCEPAR, 2009.
13. Resposta: E.
O planejamento didático-pedagógico estabelece um conjunto de ações que visam a sistematização do
trabalho docente para fugir da rotina, da repetição mecânica dos cursos e das aulas; para evitar a
improvisação o que pode provocar ações soltas, desintegrada. Este planejamento vai garantir a eficiência,
eficácia e efetividade do processo ensino e aprendizagem; a continuidade do trabalho do professor; o
cumprimento da programação estabelecida e a distribuição racional do tempo disponível de aula. Portanto
todas as afirmativas são verdadeiras. Temos como resposta correta a alternativa “E”.
14. Resposta: E.
A alternativa que não corresponde com os PCNs, é a de letra “E”, pois os Parâmetros Curriculares
Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de perceber-se
integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as
interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o
conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física,
cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na
busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
15. Resposta: A.
Item “I”. Correta.
Item “II”. Incorreta. Um dos três princípios norteadores do PCN, o Princípio da Diversidade, orienta
que: “busca-se legitimar as diversas possibilidades de aprendizagem que se estabelecem com a
consideração das dimensões afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos”.
Item “III”. Incorreta. O princípio da diversidade aplica-se também na construção dos processos de
ensino e aprendizagem e orienta a escolha de objetivos e conteúdos, visando a ampliar as relações
entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem.
16. Resposta: B.
Faz parte da ampliação de repertório o trabalho com equipamentos e brinquedos cultivados fora da
escola, que permitem um enriquecimento da aprendizagem de conteúdos da Educação Física. Bicicletas,
patins, skates, playgrounds, tacos, pipas, promovem possibilidades de experiências corporais ricas e
peculiares, bastante diversas das tradicionalmente vivenciadas nas aulas. Permitem a aprendizagem de
procedimentos de construção, restauração, utilização cooperativa, conservação, adaptação, ou seja,
podem tornar-se objetos de ensino e aprendizagem bastante significativos para o jovem e o adolescente,
desmistificando de certo modo, a sua posse e utilização apenas por parcela privilegiada da população.
17. Resposta: A.
As aulas de Educação Física podem seguir um modelo que garanta a participação de todos os alunos,
em ações reflexivas que possibilitem a experiência diversificada de práticas motoras, pois a escola é um
local estratégico para intervenções em saúde, sendo possível atingir grande parcela de crianças,
adolescentes e jovens. Porque além do desenvolvimento de habilidades motoras, as aulas de Educação
Física promovem a sociabilização e incentivam a adesão à prática de atividade física prazerosa que possa
ser mantida em todas as fases da vida.
. 193
18. Resposta: C.
Critérios de avaliação segundo o PCN – Educação Física – 1998:
- Realizar as práticas da cultura corporal do movimento: Pretende-se avaliar se o aluno realiza as
atividades, agindo de maneira cooperativa, utilizando formas de expressão que favoreçam a integração
grupal, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade. Se o aluno realiza as atividades,
reconhecendo e respeitando suas características físicas e de desempenho motor, bem como a de seus
colegas, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais. Da mesma forma, se o
aluno organiza e pratica atividades da cultura corporal de movimento, demonstrando capacidade de
adaptá-las, com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a inclusão de
todos.
- Valorizar a cultura corporal de movimento: Pretende-se avaliar se o aluno conhece, aprecia e desfruta
de algumas das diferentes manifestações da cultura corporal de movimento de seu ambiente e de outros,
relacionando-as com o contexto em que são produzidas, e percebendo-as como recurso para a integração
entre pessoas e entre diferentes grupos sociais. Se reconhece nas atividades corporais e de lazer, uma
necessidade do ser humano e um direito do cidadão.
- Relacionar os elementos da cultura corporal com a saúde e a qualidade de vida: Pretende-se avaliar
se o aluno consegue aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio corpo de
forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valorizá-las
como recurso para melhoria de sua aptidão física. Se ele integra a dimensão emocional e sensível do
corpo à cultura corporal de movimento ampliando sua compreensão de saúde e bem-estar. Como o aluno
se apropria de informações e experiências da cultura corporal de movimento, e de que modo estabelece
relações entre esses conhecimentos no plano dos procedimentos, conceitos, valores e atitudes, tendo
em vista a promoção da saúde e a qualidade de vida.
A alternativa incorreta é a de letra “C”.
19. Resposta: C.
Alternativa “A”. Incorreta - Duas medidas comuns de avaliação do “sobrepeso” de uma pessoa são o
peso (ou a massa) corporal e a altura; usado no mesmo sentido é o índice de massa corporal (ou body
mass index, BMI = massa corporal (kg)/ estatura2 (m2)). Ambas as medições não têm (tem) a limitação
de não considerar a composição proporcional do corpo: a massa corporal não é (é) afetada por outros
fatores além da gordura do corpo, como a massa muscular e óssea e até o volume do plasma que
aumenta com a prática do exercício.
Alternativa “B”. Incorreta - A contribuição dos diferentes componentes do corpo não é (é)
marcadamente diferente dependendo do sexo. Os componentes estruturais menores (maiores) do corpo
humano são a massa muscular, a massa adiposa e a massa óssea.
Alternativa “C”. Correta - A massa adiposa é dividida em lipídeos de armazenamento e lipídeos
essenciais.
Alternativa “D”. Incorreta - Os lipídeos de armazenamento incluem os essenciais na medula dos
ossos, no coração, nos pulmões, no fígado, no baço, nos rins, nos intestinos, nos músculos e nos tecidos
ricos em lipídeos do sistema nervoso. (A gordura essencial é a gordura acumulada na medula dos ossos
e no coração, nos pulmões, fígado, baço, rins, intestino, músculos e tecidos ricos em lipídeos espalhados
por todo o sistema nervoso central).
Alternativa “D”. Incorreta - Nos homens (Nas mulheres), os lipídeos essenciais também envolvem
lipídeos específicos ou característicos do sexo e isso faz uma diferença dos 9% em relação à contribuição
nas mulheres (nos homens).
20. Resposta: D.
Alternativa “A”. Incorreta. O desempenho no Estágio Cognitivo ainda não é hesitante, desajeitado,
incerto e pobremente sincronizado com objetos e eventos no ambiente externo.
Alternativa “B”. Incorreta. No Estágio Associativo, os ganhos na proficiência podem ser amplos e
rápidos, principalmente para os aprendizes descobrirem e utilizarem estratégias mais eficientes para o
desempenho. (O correto seria no Estágio Cognitivo).
Alternativa “C”. Incorreta. A variabilidade de desempenho no Estágio Autônomo começa a diminuir.
(O correto seria no Estágio Associativo).
Alternativa “D”. Correta.
Alternativa “E”. Incorreta. No Estágio Cognitivo, as melhoras no desempenho são difíceis de ser
detectadas porque os indivíduos estão alcançando os limites de sua capacidade motora, ocorrendo
. 194
redução do esforço físico e mental onde o estilo e a forma do movimento são melhorados. (O correto seria
no Estágio Autônomo).
21. Resposta: A.
Observamos quatro características gerais de desempenho à medida que ocorre a aprendizagem de
habilidades motoras:
Aperfeiçoamento: “o desempenho da habilidade é aperfeiçoado ao longo do tempo” com a prática.
Consistência: “à medida que a aprendizagem avança, o desempenho torna-se cada vez mais
consistente (...) de uma tentativa para outra, os níveis de desempenho da pessoa devem tornar-se mais
semelhantes”.
Persistência: “à medida que a pessoa melhora a aprendizagem de uma habilidade, sua capacidade de
desempenho melhorada se estende por períodos maiores”.
Adaptabilidade: “o desempenho aperfeiçoado se adapta a uma grande variedade de características do
contexto de desempenho”.
Portanto, a alternativa correta é a de letra “A”.
22. Resposta: C.
Destreza Fina: a coordenação motora fina é usada para manusear pequenos objetos, coisas que
necessitam uma maior delicadeza. Depois poderá ser usada para escrever, costurar, pintar.
Resistência Física: capacidade de tolerar o esforço por um período mais longo. Há alguns fatores
envolvidos, como a parte genética, o treinamento, a motivação e o preparo físico.
Coordenação Motora: é a capacidade de usar de forma mais eficiente os músculos esqueléticos
(grandes músculos), resultando em uma ação global mais eficiente, plástica e econômica. Este tipo de
coordenação permite a criança ou adulto dominar o corpo no espaço, controlando os movimentos mais
rudes. Podemos perceber uma boa coordenação motora verificando a agilidade, velocidade e a energia
que se demonstra. Ex.: andar, pular, rastejar, escrever, rolar, etc.
Velocidade: significa a qualidade do que é veloz. Designa a rapidez de um movimento ou a celeridade
de um processo.
Flexibilidade: é a capacidade de um músculo se esticar sem sofrer danos. Esta magnitude está
determinada pelo intervalo de movimento dos músculos que formam uma articulação.
Portanto a alternativa correta é a de letra “C”.
23. Resposta: E.
O desenvolvimento motor se refere ao amadurecimento do controle sobre os diferentes músculos do
organismo. Este amadurecimento se inicia na idade pré-natal, durante o terceiro mês de gestação,
quando o feto apresenta uma forma ainda grosseira de comportamento motor puramente reflexo. A partir
do 4º mês de gestação a atividade motora do feto, aumenta em intensidade e quantidade, já percebida
pela mãe. Mas, somente a partir do primeiro mês após o nascimento, com o amadurecimento da área
motora cerebral e com o desenvolvimento dos músculos e ossos, é que, a atividade motriz torna-se mais
coordenada e diferenciada, será notado o aparecimento de movimentos controlados de partes específicas
do corpo.
Quando um estímulo é aplicado em uma determinada zona específica ela irradia-se para todo o
organismo. Quando o bebê chora, por exemplo, notamos que todo o seu corpinho se movimenta
acompanhando o choro. Isto demonstra que a criança ainda está, neurologicamente, imatura. Por volta
de 1 ano, o trato córtico-espinhal e córtico-nuclear completam sua mielização, possibilitando o início de
ficar de pé e caminhar.
O cérebro está praticamente pronto na sua macroestrutura para ser usado mais intensamente por volta
dos 2 anos de idade da criança. Agora as ondas cerebrais, consequência da formação das estruturas
colunares no córtex cerebral, estão prontas para acompanhar o desenvolvimento da linguagem. Dos 2
aos 12 anos, um grande número de botões sinápticos crescem ou passam a funcionar, constituindo a
fase de maior plasticidade macroscópica do cérebro. A uma gravação de caminhos de memória definitivos
no cérebro, pelo aumento da potenciação elétrica e também ocorrem desenvolvimentos de habilidades
motoras e de processos mentais e interiorização das estimulações sensoriais.
Na puberdade, a estrutura do cérebro está macroscopicamente definido. A plasticidade cerebral e a
capacidade de aprendizagem vão continuar por longos anos, mas num ritmo mais lento, dependendo de
sua longevidade de fatores genéticos e da preservação da saúde. Dos 40 aos 60 anos, o indivíduo se
encontra na chamada meia idade, onde começa a deixar o vigor da juventude e começa a se aproximar
da velhice, ocorre então, uma nova visão da sua existência.
. 195
24. Resposta: E.
O trabalho educativo do professor de Educação Física tem como noção a corporeidade que é
trabalhada a fim de manter o equilíbrio entre o corpo e a mente. Sem este equilíbrio o processo de
aprendizagem e/ou o desenvolvimento motor fica comprometido. A criança percebe seu corpo através de
todos os sentidos como a audição, a visão, a lateralidade, a coordenação, a comunicação e a orientação
espacial, sendo que as práticas psicomotoras auxiliam na organização da imagem corporal. Na
psicomotricidade, a atividade motora lúdica é fonte de prazer e através dela a criança poderá manifestar
suas habilidades e dificuldades. Portanto todas as afirmativas são verdadeiras, e consequentemente a
alternativa “E” a correta.
25. Resposta: B.
Segundo Cavallari, a recreação apresenta cinco características básicas, as quais deverão ser
observadas, pois uma vez quebradas fazem com que o praticante não desenvolva sua recreação na forma
mais ampla. São elas:
- A recreação deve ser encarada pelo praticante como um fim em si mesmo, sem que espere
benefícios ou resultados específicos. A pessoa que busca recreação nunca terá outro objetivo com sua
prática que não apenas o fato de se recrear. Há um total descompromisso e uma total gratuidade. Não
busca qualquer tipo de retorno.
- A recreação deve ser escolhida livremente e praticada espontaneamente, segundo os interesses
de cada um. Cada pessoa terá oportunidade de opção quanto àquilo que pretenda fazer uma
função de sua recreação e, se preferir, ainda optar por não tê-la naquele ou em qualquer outro
momento. Os profissionais de recreação apenas criam circunstâncias propícias para que cada
pessoa se recrie.
- A prática da recreação busca levar o praticante a estados psicológicos positivos. É necessário tomar-
se cuidado com a prática de determinadas atividades lúdicas que durante seu desenrolar poderão desviar-
se e acarretar nos praticantes sensações indesejadas e negativas.
- A recreação dever ser de natureza a propiciar à pessoa o exercício da criatividade. Na medida em
que se ofereça estimulação, essa criatividade deve ser plenamente desenvolvida. A importância da
criatividade para a pessoa é enorme, pois engrandece a personalidade e prepara para uma condição
melhor de vida. O trabalho será muito melhor e apresentará resultados muito mais satisfatórios se
desenvolvido desde a infância.
- Nas características de organização da sociedade nos níveis econômicos, sociais, políticos e culturais
em geral, a recreação de cada grupo é escolhida de acordo com os interesses comuns dos participantes.
Pessoas com as mesmas características têm uma tendência natural de se procurarem e se agrupem. Seu
comportamento é semelhante. Essas pessoas formam os chamados grupos de iguais. Cada grupo de
iguais, de acordo com suas características, busca um determinado tipo de recreação.
Portanto a alternativa que não condiz com estas características é a de letra “B”.
26. Resposta: E.
O prefixo “matro” vem de “mater” que significa mãe. A matroginástica consiste na prática do exercício
físico em família, de uma forma lúdica e prazerosa. Ela realça a importância e viabiliza a relação entre
pais e filhos. A família é o primeiro e principal elemento da educação. Nasceu da ideia da mãe trabalhar
com a criança, porém o pai ou qualquer outro responsável por ela pode participar igualmente. Também
serve para proporcionar maior comunicação entre pais e filhos, despertando o adulto para a prática do
exercício físico.
Atualmente, utiliza-se a matroginástica até mesmo com grupos de faixa etária homogênea, apenas
como forma de ginástica aeróbica recreativa. Segundo Edson da Costa Vitor, “a aeróbica recreativa é
uma atividade física com predominância de exercícios aeróbicos utilizando movimentos naturais, simples
e combinados, onde a música e a ludicidade são enfatizados”.
Características das atividades de Matroginástica:
- Utilização de música;
- Atividades preponderantemente lúdicas;
- Inexistência da competição;
- Utilização do trabalho de formas básicas de movimento (andar, correr, saltar, rolar etc.);
- Desenvolvimento de trabalho de imitação, cooperação, interação e expressão.
Para enriquecer ainda mais uma sessão de matroginástica, utilizamos elementos como bolas, cordas,
bastões, bexigas, jornal etc. O tempo ideal para realização de uma sessão de matroginástica varia entre
35 e 70 minutos. Toda sessão costuma ser dividida em três partes:
. 196
Parte Inicial: aquecimento, com música contagiante. Preparar fisiologicamente. Satisfazer a
necessidade de movimento do grupo com entusiasmo e de forma alegre. Tarefas com movimentações.
Percepções do espaço, observando direções, posições etc. Percepção do tempo, dos ritmos rápidos,
lentos e moderados. Organização individual ou só na família. Duração de 30% do tempo.
Parte Principal: mais dinâmica. Movimentação mais intensa. Tarefas de formação corporal, domínio do
corpo. Desenvolvimento das capacidades físicas e habilidades motoras. Organização em duplas, só na
família ou entre famílias. Duração de 50% do tempo.
Parte Final: volta à calma. Atividades de integração e emotivas. Canto em grupo, rodas cantadas.
Brincadeiras historiadas. Desenvolvimento do sentido rítmico e capacidade expressiva do corpo e do
grupo. Organização em pequenos e grandes grupos, na família ou entre famílias, grande roda com
participação de todos num só grupo. Duração de 20% do tempo.
27. Resposta: A.
28. Resposta: D.
Questão incorreta pois, um professor ou profissional de educação física deve abordar o corpo e o
movimento humano também como cultura da sua cultura. Nada mais atual do que o resgate dos sentidos
e toda cadeia sistêmica decorrente do uso do corpo como ferramenta de intervenção no mundo vivido.
Traduzir seu referencial de ser humano, como entidade natural e cultural, como fundamento da história
que o criou. Compreendendo e ser compreendido como consciência da necessidade humana de
experiência, legitimada pelo roteiro adquirido pela descoberta do saber, do conhecimento, da linguagem,
e do corpo. Estar envolvido com a prática, porém, também como responsável pela divulgação da cultura
individual e coletiva. (Fonte: http://www.efdeportes.com/efd155/motricidade-humana-na-experiencia-filosofica.htm).
29. Resposta: C.
A teoria não sobrepõe-se à prática, mas sim, andam juntas!
. 197

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