Proposta Curricular Da EJA 2005

PROPOSTA PEDAGÓGICO- CURRICULAR
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
COLÉGIO ESTADUAL “14 DE DEZEMBRO”

Ensino Fundamental e Médio
PEABIRU
2005
INDICE
OFÍCIO Nº 05
REQUERIMENTO 04
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO 06
CURSOS AUTORIZADOS RECONHECIDOS 07
1. FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO 08

1.1 HISTÓRICO 09
1.2 PERFIL DO EDUCANDO 10
1.3 CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS 11
1.4 NÍVEL DE ENSINO 12
1.4.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II 12
1.4.2 ENSINO MÉDIO 12
1.5 EDUCAÇÃO ESPECIAL 12
1.6 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS 13
1.7 FREQÜÊNCIA 13
1.8 EXAMES SUPLETIVOS 13
1.9 CONSELHO ESCOLAR 13
1.10 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO 14
1.11 BIBLIOTECA ESCOLAR 14
1.12 LABORATÓRIO 14
1.13 RECURSOS TECNOLÓGICOS 14
2. FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS 15
3. INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS 18
4. MATRIZ CURRICULAR 19
4.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II 19
4.2 ENSINO MÉDIO 20
5. CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS 21
5.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II 21
5.2 ENSINO MÉDIO
6. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
6.1. CONCEPÇÃO TEÓRICA DA AVALIAÇÃO
6.2 PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS
6.3 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
6.4 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
6.5 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
7. REGIME ESCOLAR
7.1 ORGANIZAÇÃO
2
7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO
7.2.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASEI
7.2.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASEII E ENSINO MÉDIO
7.3 MATRÍCULA
7.4 MATERIAL DIDÁTICO
7.5 AVALIAÇÃO
7.7 CLASSIFICAÇÃO, RECLASSIFICAÇÃO E ADPATAÇÃO
7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO
8. CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS
8.1 RELAÇÃO DE RECURSOS FÍSICOS
8.2 RELAÇÃO DE ACERVO BIBLIOGRÁFICO
8.3 RELAÇÃO DE EQUIPAMENTOS DE LABORATÓRIO
8.4 RELAÇÃO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS E TECNOLÓGICOS
9. RECURSOS HUMANOS E RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E TÉCNICO-ADMINISTRATIVO
9.1 ATRIBUIÇÕES DOS RECURSOS HUMANOS
9.1.1 DIREÇÃO
9.1.2 PROFESSOR PEDAGOGO
9.1.3 COORDENAÇÕES
9.1.4 DOCENTES
9.1.5 SECRETARIA E APOIO ADMINISTRATIVO
9.2 RELAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS
9.3 CÓPIA DA DOCUMENTAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS
10. PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO
11. BIBLIOGRAFIA
3
INSERIR REQUERIMENTO AO SECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
ENCAMINHANDO A PROPOSTA PEDAGÓGICA, INDICANDO A LEGISLAÇÃO
ORIENTADORA DA ELABORAÇÃO DO DOCUMENTO.
OK
4
INSERIR OFÍCIO ENDEREÇADO A CHEFIA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS (DEJA) DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO (SEED)
ENCAMINHANDO A PROPOSTA PEDAGÓGICA
OK
5
Colégio Estadual “14 de Dezembro”
IDENTIFICAÇÃO
Identificação da instituição Formulário 01
1 – Denominação da instituição
Colégio Estadual "14 de Dezembro” - Ensino Fundamental e Médio
2 – Endereço completo
Rua: Cassemiro Radominski Nº 1332
3 – Bairro/Distrito 4 – Município 5 – NRE
Centro Peabiru Campo Mourão
6 – CEP 7 –Caixa Postal 8 – DDD 9 – Telefone
87.250.000 44 3531-2026
10 – Fax 11 – E-mail 12 – Site
3531-2026
13 – Entidade mantenedora 14 – CNPJ/MF
Governo do Estado do Paraná 76.416.965/0001-21
15 – Local e data 16 – Assinatura
Peabiru, 15 de Agosto de 2005
Direção
6
CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS
Cursos autorizados / reconhecidos Formulário 02
1 – Cursos autorizados
Cursos autorizados Número das autorizações
Ensino Fundamental Res. Nº 3893/77 DOE

De 15/09/77
Ensino Médio Res. Nº 4178/03 DOE
De 23/12/03
Curso de Educação de Jovens e Adultos -Ensino Médio Res. Nº 4402/98 DOE
De 05/02/99
2 – Cursos reconhecidos
Cursos reconhecidos Número dos reconhecimentos
Ensino Fundamental Res. Nº 4872/84 DOE

De 23/07/84
Ensino Médio
Curso de Educação de Jovens e Adultos - Ensino Médio Res. Nº 3696/02 DOE

De 11/11/02
3 – Observações
7
1 - FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
A oferta da modalidade de Educação de Jovens, Adultos e Idosos no Colégio

Estadual “14 de Dezembro” Ensino Fundamental e Médio, tem como objetivo atender a
educandos trabalhadores ou não, oriundos de um processo educacional fragmentado,
onde se observa uma freqüente evasão e reprovação no ensino fundamental e médio
regulares, e/ ou aqueles que de alguma forma ficaram impedidos das práticas educativas
por diversas razões em algum momento de sua vida.
Esta Proposta Pedagógica justifica-se pela própria característica de nossos

educandos desta modalidade de ensino considerando-se a diversidade de perfil dos
educandos com relação à idade, ao nível de escolarização a qual se encontram, à
situação sócio-econômica e cultural, às ocupações e por qualquer outro motivo que os
levaram a procurarem a escola.
8
1.1 HISTÓRICO
Iniciou seu funcionamento no ano de 1954, passou pela Portaria n.º 882/54 de
15 de Outubro de 1954, sob a denominação de Ginásio Municipal de Peabiru, sendo
mantido pela Prefeitura Municipal de Peabiru.
Pelo Decreto n.º 7326/56, de 26 de Dezembro de 1956, foi estadualizado

passando a chamar-se Ginásio Estadual de Peabiru.
Pelo Decreto n.º 3893/77 de 13 de Setembro de 1977, passou a denominar-se
Escola Estadual 14 de Dezembro – Ensino de 1º Grau.
Pela Resolução 4872/84 de 25 de Junho de 1984, foi reconhecido o

Estabelecimento e o Curso de 1º Grau Regular.
Pela Resolução n.º 4402/98 de 15 de Dezembro de 1998, foi autorizado o

funcionamento do Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos. E em 2002 pela
Resolução n.º 3696/02 de 11 de Novembro de 2002 fica reconhecido o Curso de Ensino
Médio, Educação de Jovens e Adultos.
Pela Resolução n.º 4178/03 de 23 de Dezembro de 2003 fica autorizado o

funcionamento do Ensino Médio neste estabelecimento de ensino.
O Colégio Estadual 14 de Dezembro conta com projetos que promovem o bem-

estar humano, privilegiando a participação e a integração da família dentro do espaço
escolar, dentre eles destacamos o Projeto PAS - Projeto Alegria do Saber que abordam
conteúdos das disciplinas de Matemática e Português em espaço e horário diferenciado
do horário de aula.
Outro projeto que a escola desenvolve no momento é o Projeto VEC – Projeto

Venha Estudar Comigo desenvolvido uma vez a cada bimestre, é um convite a presença
de todos os Pais na Escola, para participar com seus filhos de uma Avaliação onde se
integram todas as disciplinas.
Outra grande conquista foram os Jogos Colegiais dos anos de 2003, 2004 e
2005 onde vem-se destacando vários atletas deste estabelecimento de Ensino.
Estes representam alguns dentre os inúmeros trabalhos realizados pelo

Colégio Estadual 14 de Dezembro - Ensino Fundamental e Médio, e que no seu 51º
aniversário marcado pela tradição, levando através do educar a formação para a vida e
para a profissão.
9
1.2 PERFIL DO EDUCANDO
As características específicas dos educandos da modalidade de ensino

fundamental e médio da Educação de Jovens, Adultos e Idosos de nossa escola, nossa
comunidade e município, são:
- Pertencentes a situações sociais, econômicas, políticas e culturais diversas.
- São oriundos de freqüentes evasões e reprovações no ensino fundamental e
médio regular.
- Necessitam de escolarização formal, pela própria exigência do mercado de
trabalho.
- São educandos que apresentam uma bagagem de conhecimentos adquiridos
com experiências da vida.
- Alunos idosos que através da escola procuram além do desenvolvimento do
conhecimento, ampliar o convívio social e oportunizar a realização pessoal.
- Apresentam um tempo próprio no processo de aprendizagem.
- Grande participação da mulher que por vários motivos e durante anos sofreu
drásticas conseqüências de uma sociedade desigual e patriarcal.
- Educandos com necessidades educacionais especiais.
- Alunos provenientes do campo, devido ao município pertencer a uma região
essencialmente agrícola.
1
1.3 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de

escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus estudos
no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades apropriadas,
consideradas suas características, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar faz a opção pela oferta de Educação

de Jovens e Adultos – Presencial que contempla o total de carga horária estabelecida na
legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no
processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo

a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
- pesquisa e problematização na produção do conhecimento;

- desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
- registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,
ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e
socialização dos conhecimentos;
- vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos,
bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano de

estudos e atividades. Tanto no atendimento individual como no coletivo, os educandos
receberão um Guia de Estudos.
Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas, será organizada de

forma coletiva e individual, ficando a critério do educando escolher a maneira que melhor
se adapte às suas condições e necessidades, ou mesmo mesclar essas formas, ou seja,
cursar algumas disciplinas organizadas coletivamente e outras individualmente.
Organização Coletiva
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um

cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início e
término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do currículo. A
mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de forma
coletiva, na relação professor- educandos e considerando os saberes adquiridos na
história de vida de cada educando.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm
possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pré-
estabelecido.
Organização Individual
1
A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que não têm
possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições de horários
alternados de trabalho e para os que foram matriculados
mediante classificação ou que foram reclassificados ou desistentes quando não
há, no momento, turma organizada coletivamente para a sua inserção. Será programada
pela escola e oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula o
período, dias e horário das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas
condições de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.
1.4 NÍVEL DE ENSINO
1.4.1 Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este

estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e
Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meio, ora como fim do processo de
formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e ressignificar
bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e

possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
1.4.2 Ensino Médio
O Ensino Médio no estabelecimento escolar terá como referência em sua oferta, os

princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução nº 02 de 07 de abril de 1998/CNE, nas
Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e nas Diretrizes
Curriculares Estaduais da Educação Básica.
1.5 EDUCAÇÃO ESPECIAL
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades

educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização coletiva
ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito dos
mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se encontram
individualmente estes educandos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de
educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles que,
por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a legislação
assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais decorrentes de:
- deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
- condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos; e
1
- superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as estratégias

que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem e
participação de todos os alunos. (CARVALHO, 2001.)
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o

enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem
características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também, de
condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito a
receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se, assegurando

o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não significa o modo igual de
educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços especializados para que
cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.
1.6 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas

descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a grupos
sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de escolarização para
jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o regimento escolar, desde
que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios estabelecidos pela mesma Secretaria
em instrução própria.
1.7 FREQÜÊNCIA
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de 100% (cem

por cento) presencial no Ensino Fundamental - Fase II e no Ensino Médio, sendo que a
freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e cinco por cento) e na
organização individual é de100% (cem por cento), em sala de aula.
1.8 EXAMES SUPLETIVOS
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao

disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de
Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de Educação
de Jovens e Adultos.
1.9 CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão colegiada

e de participação da comunidade escolar numa perspectiva de democratização da escola
pública, constituindo-se como órgão máximo de direção do Estabelecimento de Ensino.
A comunidade escolar é compreendida como conjunto de profissionais da

educação atuantes na escola, alunos devidamente matriculados e freqüentando
1
regularmente, pais e/ou responsáveis pelos alunos representantes de segmentos
organizados presentes na comunidade, comprometidos com a educação.
O Conselho Escolar é representativo da comunidade escolar, tendo natureza

deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, agindo na organização e na realização
do trabalho pedagógico e administrativo da escola, estando em consonância com a
Constituição, LDBEN n.º 9394/96, ECA, Projeto Político Pedagógico, e o Regimento
Escolar.
1.10 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação de

Jovens e Adultos – DEJA, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como
material básico.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão utilizar

outros recursos didáticos.
1.11 BIBLIOTECA ESCOLAR
O acervo bibliográfico deste estabelecimento está a disposição dos educandos

do ensino fundamental e médio regular, bem como dos Jovens, Adultos e Idosos da
modalidade da EJA. O mesmo propicia aos discentes espaço para leitura, estudos e
pesquisas cujo objetivo é despertar e motivar o hábito pela leitura e pesquisa.
O acervo bibliográfico é composto de jornais periódicos, livros atualizados,

revistas, obras literárias, enciclopédias, literatura infanto-juvenil, entre outros.
1.12 LABORATÓRIO
A escola possui um laboratório que atende as necessidades do ensino

fundamental e médio regular, bem como a modalidade de Educação de Jovens, Adultos e
Idosos. O mesmo propicia aos educandos estabelecer relações entre a teoria e a prática
oportunizando um maior conhecimento e auxiliando-os no seu cotidiano.
1.13 RECURSOS TECNOLÓGICOS
Dispomos em nossa escola dos seguintes recursos tecnológicos sendo eles,

retro-projetor, tela portátil para projeção, antena parabólica, micro computador, televisor,
vídeo cassete, fita cassete, aparelho de som, filmadora e máquina fotográfica. Os
mesmos atuam como facilitadores do processo ensino-aprendizagem, bem como
otimização das atividades em sala de aula no sentido de promover melhor compreensão
dos conteúdos trabalhados.
1
2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do
jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela
compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual
quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos
descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação
de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como
perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida
como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que

atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com a
formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos venham
a participar política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e
compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na
qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir
criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da
vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das
mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos
científicos, tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER, 2000, p. 40)
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e pedagógica

verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino-
aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente com
a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores

que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;
b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo
cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito
mútuo, solidariedade e justiça;
c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e
idosos – cultura, trabalho e tempo;
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre

cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e
estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima
da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao
conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função
antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do

trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos
1
bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as
reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos

diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os
saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à
diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de Jovens

e Adultos no Estado do Paraná:
I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo

diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os
educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e
condições de reinserção nos processos educativos formais;
II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no
processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à
escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais
na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o
conhecimento;
III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à
realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao
mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;
IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por
meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o
educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade
social;
V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia
tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza
nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização
abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes, estão articulados
à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um processo
integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes
áreas/disciplinas do conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o

desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem
chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
I. Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em

seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais,
com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de
formação e aprendizagem;
II. Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios
educandos;
III. O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a
objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as
diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de
utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
1
IV. Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na
referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao
exercício da cidadania e do trabalho;
V. Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos,
críticos e democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não

refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta modalidade
com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre outros, por populações
do campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas especiais, indígenas,
que demandam uma proposta pedagógica-curricular que considere o tempo/espaço e a
cultura desse grupos.
1
3 – INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do

Ensino Fundamental e do Médio a jovens, adultos e idosos que não tiveram o acesso ou
continuidade em seus estudos.
1
4 – MATRIZ CURRICULAR
4.2. Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual “14 de Dezembro” – Ensino Fundamental e Médio
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Peabiru NRE: Campo Mourão
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
Total de Total de
DISCIPLINAS
horas horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 226 272

EDUCAÇÃO ARTÍSTICA 54 64
LEM – INGLÊS 160 192
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 226 272
CIÊNCIAS NATURAIS 160 192
HISTÓRIA 160 192
GEOGRAFIA 160 192
TOTAL 1200 1440
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
1
4.3. Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA

ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual “14 de Dezembro” – Ensino Fundamental e Médio
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Peabiru NRE: Campo Mourão
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINAS Total de Total de

horas horas/aula
L. PORTUGUESA E
186 224
LITERATURA
LEM – INGLÊS 120 144
ARTE 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 186 224
QUÍMICA 120 144
FÍSICA 120 144
BIOLOGIA 120 144
HISTÓRIA 120 144
GEOGRAFIA 120 144
TOTAL 1200 1440
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
2
5 – CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
“A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo, tendo como

objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a partir de cujo
conhecimento é possível a organização do conteúdo programático para qualquer ação
com ele, se instaura como ponto de partida do processo da ação, como síntese cultural.”
(FREIRE, 2005. p. 209. Grifos nossos)
A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a seguir

apresentados, foram organizados em regime de colaboração coletiva, envolvendo os
professores da rede pública estadual das diversas áreas do conhecimento, nos cursos de
formação continuada promovidas pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
5.1. Ensino Fundamental – Fase I
A concepção proposta para as ações pedagógicas desenvolvidas na Fase I do

Ensino Fundamental é a dialógica, reflexiva e crítica, voltada para questões sociais,
culturais, políticas, dentre outras, compreendendo o educando como sujeito que participa
e interfere na construção histórica da sociedade em que vive.
Reconhecendo a especificidade desse nível de ensino, o perfil do educando, a

diversidade cultural destes sujeitos e suas experiências socialmente construídas, o
trabalho pedagógico é efetivado, considerando a participação coletiva do educando e do
educador e ainda, a relevância e a possibilidade de articulação das questões locais e
universais de forma interdisciplinar.
A partir da definição de temáticas, articuladas aos conteúdos a seguir

relacionados, as práticas pedagógicas devem privilegiar estratégias que contemplem as
diferentes linguagens verbal ou alfabética e não verbal, icnográfica (leitura de imagens,
desenhos, filmes, outdoors) e cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa), para que
o educando reconheça as diferentes formas de falar, escrever e interpretar, bem como os
efeitos dessas linguagens.
A problematização dos temas possibilita ao educando a aprendizagem de

novos conhecimentos, por meio da articulação entre os saberes e experiências por ele
acumulados e os saberes científicos, utilizando as várias linguagens textuais e situações-
problema como mediadores do processo de construção individual e coletiva de
2
conhecimento. Essa possibilidade de diálogo entre educador e educando poderá revelar o
conhecimento prévio que possuem sobre o assunto.
Outros fatores, tais como: fonte, interlocutor, data, local, suporte de texto,
contexto histórico, autor, entre outros, contribuem para a contextualização da temática
definida. Esses elementos também contribuem para localizar informações explícitas,
implícitas e para que o educando possa estabelecer relação com outros textos a partir da
leitura alfabética. Esta deve destacar elementos da construção dos gêneros de
apresentação do texto verbal. Isso compreende o discurso histórico, político, econômico,
filosófico, científico, senso comum, entre outros, que possibilitem a compreensão dos
diversos pontos de vista para que o educando possa posicionar-se diante das diferentes
situações do cotidiano. Além disso, a pesquisa orientada poderá favorecer outras
possibilidades de compreensão da temática em estudo.
A reflexão sobre as temáticas permite a abordagem dos conteúdos e

articulação entre os eixos de cada disciplina garantindo, dessa forma, a
interdisciplinaridade. Nesse sentido, a prática pedagógica deve facilitar a integração entre
os diferentes saberes.
As atividades desenvolvidas a partir da leitura e análise de cada área do

conhecimento devem culminar com uma produção oral ou escrita que revele o
posicionamento a respeito do assunto, bem como o nível de aprendizagem do educando.
O texto verbal ou não verbal produzido pelo educando, indica os conteúdos

apreendidos ou não no processo ensino-aprendizagem e que permitem o
redirecionamento do trabalho pedagógico e ainda subsidiam a avaliação.
A avaliação deverá se constituir num processo contínuo, diagnóstico, dialético,

devendo ser tratada como parte integrante do processo ensino-aprendizagem e está
diretamente relacionada ao encaminhamento metodológico adotado. Portanto, os critérios
de avaliação precisam ser claros e conhecidos pelos educandos.
Toda produção, verbal ou não-verbal, será avaliada servindo para orientar a

prática pedagógica do educador, bem como possibilitar ao educando rever sua forma de
estudar. Nesse processo, o erro assume um caráter mediador, permitindo ao educando e
ao educador redirecionar a prática pedagógica.
CONTEÚDOS – MATEMÁTICA
NÚMEROS E OPERAÇÕES
Construção do conceito de número: classificação e seriação.

Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Números naturais, Inteiros, Racionais.
Números racionais (relação entre fracionários e decimais).
Algoritmos e operações.
Cálculo Mental e Estimativa.
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos.
GEOMETRIA
2
Conceitos de: direção e sentido; ângulo; paralelismo e perpendicularismo.
Figuras geométricas espaciais: cubo, paralelepípedo, prisma reto, pirâmide, cilindro,
esfera e cone.
Figuras geométricas planas: quadriláteros, triângulos, círculos e polígonos regulares.
Relações entre figuras espaciais e planas.
Simetria.
MEDIDAS
Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal, uso

das medidas de tempo e conversões.
Temperatura Corporal e Climática.
Sistema Monetário. Conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar,
euro, pesquisa de mercado.
Medidas de comprimento, superfície, capacidade, volume, massa.
Perímetro e área de figuras planas.
Porcentagem.
CONTEÚDOS – LÍNGUA PORTUGUESA
VARIEDADES LINGÜÍSTICAS
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.

Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
GÊNEROS TEXTUAIS OU DISCURSIVOS
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos

(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.).
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição
do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-
discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor,
idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos,
título como elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título,
legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambigüidade como recurso de construção do texto.
Ambigüidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
ELEMENTOS GRAMATICAIS NA CONSTRUÇÃO DO TEXTO
2
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula,
ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses,
travessão, reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo,
numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do
texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Atividade física na produção de saúde.

Sedentarismo e suas conseqüências.
Hábitos posturais.
Diversas manifestações culturais e esportivas.
Expressão corporal – atividades rítmicas.
Danças da cultura local.
Lazer e benefícios para saúde.
EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
A criação artística: objetos que nos rodeiam; representação da realidade através da

arte e suas convenções sociais.
Cores: primárias e secundárias; o significado das cores no cotidiano.
Formas geométricas na produção artística; representação do espaço por meio de
maquetes.
As manifestações culturais presentes na produção artística; cenas, características,
pessoas, temas, movimento.
Expressão corporal / atividades rítmicas no teatro e na dança.
CONTEÚDOS – CIÊNCIAS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA
IDENTIDADE CULTURAL
O educando e seu espaço de vivência.

História pessoal.
A escola.
A comunidade.
Festividades e manifestações culturais.
2
Patrimônio cultural e memória.
ORGANIZAÇÃO SOCIAL
Serviços públicos.
Órgãos de administração pública.
Movimentos sociais.
CULTURA E DIVERSIDADE CULTURAL
Caráter dinâmico da cultura.

Formação da sociedade brasileira.
Diversidade cultural brasileira.
OS ESPAÇOS DA PRODUÇÃO: CAMPO E CIDADE
O espaço agrícola.
O processo industrial.
Industrialização no Paraná.
Transporte, comunicação e consumo.
Movimentos sociais no campo.
Tecnologia no campo e na cidade.
RELAÇÕES DE TRABALHO
Trabalho escravo no passado e na atualidade.

Relações de trabalho no campo e na cidade.
Desemprego.
Trabalho informal.
ORGANIZAÇÃO SÓCIO ESPACIAL BRASILEIRA
Formação do estado nacional.

O território brasileiro.
Organização político administrativa.
Os três poderes.
Ocupação e formação do espaço paranaense.
Movimentos migratórios.
Desigualdade econômica no Brasil.
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO
Cidadania e trabalho.
Direitos civis, políticos e sociais.
Legislação trabalhista (CLT).
Estatuto da criança e do adolescente.
Estatuto do Idoso.
2
Movimentos e organizações populares (Conselhos, Associações de Moradores,
Sindicatos e outros).
QUESTÕES AMBIENTAIS NO CAMPO E NA CIDADE
Degradação ambiental.
Poluição.
Questão da água.
Preservação ambiental.
Solo.
Problema do lixo.
O SER HUMANO, CONSTITUIÇÃO, SAÚDE E QUALIDADE
O corpo humano.
Reprodução
Alimentação e saúde.
Qualidade de vida.
ECOSSISTEMA
Planeta Terra – movimentos conseqüências.

O sol como fonte de energia.
Relações dos seres vivos com o ecossistema.
Ciclos naturais.
Cadeia alimentar e fotossíntese.
NOÇÕES DE CARTOGRAFIA
Leitura de mapas.
Escala.
Localização e orientação espacial.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ARGAN, G. C. Arte e crítica de arte. Lisboa: Estampa, 1988.
ARNHEIM, R. Intuição e intelecto na arte. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
BARBOSA, A. M. e SALES, H. M. (orgs.). O ensino da arte e sua história. São

Paulo: MAC/USP, 1990.
BASTIDE, R. Arte e sociedade. São Paulo: Nacional, 1979.
BENJAMIN, W. A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica. In:

COSTA LIMA, L. (org.). Teoria da cultura de massa. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1982.
2
BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1985.
BRONOWSKI, J. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. São Paulo: Martins

Fontes, 1983.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística: SP Scipione, 1997.
CALABRESE, O. A linguagem da arte. Rio de Janeiro: Globo, 1987.
Coletivo de Autores. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo.

Cortez. 1992.
FARACO, C.A. Escrita e alfabetização. Sp: Ática,1994
FREIRE, João Batista; Scaglia, Alcides José. Educação como prática corporal.
São Paulo. Scipione. 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FUSARI, M. F. R e FERRAZ, M. H. C. T. Arte na educação escolar. São Paulo:

Cortez, 1992.
GOMBRICH, E. H. Norma e forma. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1995.
MASSINI, . CAGLIARI,O. Fala e escrita: problemas de coerência e coesão em

textos de alfabetizandos. Porto Alegre, Kuarup/PUCRS,1992.
MATTOS, Mauro Gomes; NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física na

Adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo. Phorte Ed. Ltda.
2000.
MOLES, A. Arte e computador. Porto: Edições Afrontamento, 1990.
READ, H. Educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 1977.
SILVA, Maria Alice Souza. Construindo a leitura e as escrita. São Paulo:

Ática,1995.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. SP: ÁTICA,1986.
TEBEROSKY,A. Aprendendo a escrever. São Paulo:Ática, 1994
ZUNTHOR,P. A letra e a voz. São Paulo: Companhia das Letras, 1993

Coletivo de Autores. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo. Ed.
Cortez. 1992
2
5.2. Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da

Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e
com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao
perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica do
ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual dá
ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se
produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e
política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes
falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de
seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está
fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a
linguagem como interação.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções
superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social
e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças
ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto
cultural, a partir da interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais.
Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão
em movimentação constante de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e
significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos
apreendem a realidade e a constróem na medida em que se relacionam com o outro,
atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da
linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas do
cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as
diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do “eu” com o
“outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra,
de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.
As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a
prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo
entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como
espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto
histórico, político, filosófico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três
concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos
tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem
entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer
2
classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua
deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de interação social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do
texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que a
coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir
texto ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão,
dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado
sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o
semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características
que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases”
(VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores
responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão,
intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de
apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos fatores
pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo
conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de
utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o
relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os
manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato e,
conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de
diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia
“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as
atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o
educando perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes gêneros
ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as características e
produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre
outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização
da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas lingüísticas, mas
também pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “ toda
palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de
conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando
um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é sempre
acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento apreciativo não há
palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do
enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por
diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém discernir
igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que
acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se
considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito utiliza para
produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo
físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação
comunicativa exercem influências na forma como um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social,
econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade
2
do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a
escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construção
do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de reflexão sobre a língua.
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas

pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na
realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das
diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do
planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas
que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de
analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise lingüística e produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma
verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre
outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes
níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos
diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações
explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e o
texto, bem como estabelecer relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as
possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por
objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social,
político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades
lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o autor
(biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem
se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do
texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de construção textual
dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é
orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de
textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante
porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos
aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem
como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do
educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e
os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a integração entre os
diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos
para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos
apresentados para a reflexão sobre a linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível
de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de
texto e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o
3
educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa,
valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem
indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de
linguagem deve partir das necessidades dos educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do conhecimento,
lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a função de
mediador da aprendizagem, valorizando a interação.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Variedades lingüísticas
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.

Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros textuais ou discursivos
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos

(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição
do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-
discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor,
idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos,
título como elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título ,
legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambigüidade como recurso de construção do texto.
Ambigüidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
Elementos Gramaticais na construção do texto
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula,

ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses,
travessão, reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo,
numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.
3
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do
texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.
Para o Ensino Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes

conteúdos de Literatura:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo brasileiro
(literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e
Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias, Pré-Modernismo,
Modernismo, Pós-Modernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem.

São Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da

Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar),
Curitiba, 2004.
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que
fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de
gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e

circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S.
(Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue,
2005.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes,
1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
3
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a

ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a
catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a
Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo
Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) – Reforma
Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi
associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século XIX
– o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas escolas, o
ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área científica. Essa visão foi
ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República em 1890, realizada por
Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de
1931, com a implantação do ensino da Música por meio do Canto Orfeônico, o ensino da
Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na
cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em
1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão
tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja,
aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação
Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que
permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com a
catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um
extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a
educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava voltada para uma elite
basicamente masculina. Verificamos também que, após a expulsão dos jesuítas, o
pensamento iluminista e positivista foi preponderante no ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que
contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação
dos educandos e das educandas.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem
global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e não
somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é que se busque uma nova
leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma
formação omnilateral,1 crítica e autônoma do educando e da educanda, ou seja, “temos
que aprender a lidar com as divergências de forma não excludente” (MIGLIORI, 1993 p.
14).
1
Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o
homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o
objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual,
quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.
3
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou
etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os
recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa
visão fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade cruel: a
marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao
apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares outras vozes que estão
presentes na ação histórica da construção do conhecimento, possibilitamos ao educando
e a educanda outras leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente
apresentadas.
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a
realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é concretizada
utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo, representação cênica, dentre
outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de
leituras da realidade e, portanto, com mais subsídios para repensá-la. O objetivo dessa
proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na realidade em que
vive. A Arte nos ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece uma simbologia
própria e portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques2:
“Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o
fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar,
refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas
próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.”
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que
a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão e
recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como
linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que estão presentes na
Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no Teatro (dramatização) e nas
Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no
que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto
artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse
sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos
comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira
singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse
trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade. É
com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem. Linguagem
artística.
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino

fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado do
Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde estão
identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos
que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e
ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de Artes, dos quais derivarão
as temáticas propostas e os conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.
2
Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação
Artística, Paraná abril, 2005.
3
ARTE E ESTÉTICA
Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma concepção
especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada (Zamacois, 1986)
A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do

olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao
seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda
Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os seguintes
significados para a palavra estética: “1- estudo das condições e dos efeitos da criação
artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade da sua conceituação,
quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como
sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela
derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a
experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da
linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança.
Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de Educação
Artística e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos possibilitar as
experiências estéticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar estético
para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o educando da EJA
torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos
de trabalho, de criação, de produção e de cultura.”(Diretrizes Curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos, p. 30)
ARTE E IDENTIDADE
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e como

essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está em crise?
O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss
identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2- consciência da persistência
da própria identidade, 3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de
características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é
possível individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais.
Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico, fazer (se)
reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas, folguedos,
crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da linguagem artística
para expressar-se e assinar suas características sociais, antropológicas e psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das idéias que as
pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas idéias e como afirma Candau
(2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o que uma
pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que
pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo permite
que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as mudanças são
rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é
um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As mudanças globais
aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua manifestação artística.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
3
Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e
diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de
forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela
pasteurização de idéias estéticas.
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações

com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e Adultos do
Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma educação pela
arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta do educando,
produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os significados e os
símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência do
poder destas representações, textos e imagens na produção das identidades,
compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar representações que
possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.
ARTE E SOCIEDADE
... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da finalidade
social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado
pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas
renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de
recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente
poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou

apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência que
trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que
pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou mera
produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e são
influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um
determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo popular,
que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas artístico-culturais. A
abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no cotidiano se
problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim, a formação de
sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade
abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem com o trabalho; as
relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros. Também através deles
podemos compreender, inclusive, a influência da indústria cultural, segundo a qual, muitas
vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma ordem social passiva e alienada. Em
contrapartida, o conhecimento da arte em seu aspecto social, deve desvelar-se de modo
que o ser humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que o circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de
vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com os
educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não
se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em
trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de educar para uma sociedade
mais justa e igualitária. “A ação da escola será de mediação entre o educando e os
saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de
transformação de sua realidade social” (Diretrizes Curriculares para a Educação de
Jovens e Adultos, p. 31).
3
Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a
construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de
cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos
abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Educação Artística
e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o
conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de estudo terão a
flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto do educando e da
educanda.
Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado
“validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se passar
positivamente pelas seguintes perguntas:
1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas

Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e Tempo?;
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e
Sociedade e Arte e Estética?
3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)?
É flexível?
4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da EJA
(Idade, condições físicas, espaciais, etc)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da

célula de aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):
1. Textos – Repertórios.
2. Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).
3. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se
manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a forma e a
luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os
elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino
Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada linguagem artística
(Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e organização. Esses elementos
permitirão ao educando e a educanda ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o
seu próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia a
apreensão por parte educando e da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.
ARTES VISUAIS
a) Forma
Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se
articulam?);
Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);
Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada, composta ou
representada no espaço?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?).
3
b) Luz
Decomposição da luz branca;
Cor /pigmento / percepção da cor
Tons
Valores / classificação das cores;
Sombras e luz;
Contraste.
MÚSICA
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).

b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/ harmonia),
c) qualidades do som e suas variações:
- intensidade (dinâmica)
- duração (pulsação/ ritmo)
- altura (grave/ agudo)
- timbre (fonte sonora/ instrumentação)
d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem
musical/ forma musical).
TEATRO
a) Elementos dramáticos:
- a personagem: agente da ação;
- enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela
personagem;
- espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.
b) Signos da Representação Teatral:
- da personagem:
- visuais: figurinos, adereços, gestual;
- sonoros: fala (entonação)
- do espaço cênico:
visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;
sonoros: sonoplastia;
c) Gêneros Teatrais:
- Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;
- Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;
- Drama e suas características: o conflito.
DANÇA
a) corpo
b) espaço
c) tempo
d) peso
e) fluência
f)esforço
g) fatores do movimento (espaço, peso, tempo e fluência)
3
REFERÊNCIAS
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Florianópolis: UFSC, 2002
CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e

propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel

Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São
Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.
FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo:

Cortez, 1993.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed.

Curitiba: Positivo, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.
_____________, A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995.
HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 1ª

ed.Rio de Janeiro: Objetiva, 2001
LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo:
Cortez, 2001
_________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.
MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.
OSTROWER, Fayga P. Universo da arte, 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991.
PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997.
SACRISTAN J.G. A escolarização transforma-se em uma característica

antropológica das sociedades complexas. In: A educação Obrigatória: seu
sentido educativo e social. Porto Alegre: ARTMED, 2001, p. 35-55
SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez,
3ª. Ed, 1995.
3
SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona:

Labor, 1986.
DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar o

contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista
que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas que se conhece.
Ela se apresenta também como um espaço de construções discursivas contextualizadas
que refletem a ideologia das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho
com LEM parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que
meros instrumentos de acesso à informação: as LEM são também possibilidades de
conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados.
(SEED, 2005)
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o
acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de horizontes
e a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da
LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível oportunizar o educando a
vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a
a
partir da 5 série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da
inclusão de uma segunda língua estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de
comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas
de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de
300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo a
língua principal em livros, jornais, aeroportos e controle de tráfego aéreo, negócios
internacionais e conferências acadêmicas, ciência, tecnologia, medicina, diplomacia,
esportes, competições internacionais, música pop e propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando
seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por outros,
propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e, consequentemente,
sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em situações de comunicação
(oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às diversas manifestações da
língua na sociedade, os educandos podem entender as implicações político-ideológicas.
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a

língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e
construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa
concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua
4
bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características
individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e
responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-aprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da
Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares
frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em
conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como
agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os
saberes que ele vai adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em
consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e
compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e
precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo
fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto
vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade
da LE se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,
principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as
necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes não
vêm prontos na linguagem.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características, o

trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do
educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e estudo de sua
estrutura, servindo também como ponte para o criar a interação entre as habilidades em
cada contexto.
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos, narrações,

descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders,
outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e
não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
1.1. Foco lingüístico
Substantivos.
Adjetivos.
Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.
4
Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular
de verbos mais comuns) e futuro com will.
Imperativo: afirmativa e negativa
Preposições (in, on, at, from, to…)
Advérbios de tempo, lugar e freqüência.
1.2. Vocabulário básico
saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da semana,

meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos,
condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da
casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).
ENSINO MÉDIO
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações,

descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders,
outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e
não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos, etc...)
1.1. Foco Lingüístico
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular)

e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa e
negativa.
Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contáveis e incontáveis.
Some, any, no e derivados.
1.2. Vocabulário
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.
REFERÊNCIAS
PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London:

Routledge. 1999.
4
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:
Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas

Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado
da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de
Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da

Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe
essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre
o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de
sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da
aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10)
os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações
sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e
consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas. Esse
entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos
professores de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma aula,
sem no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação humana e,
desse modo contemplar o maior número possível de manifestações corporais explorando
os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:
“(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades
expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram
uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos
expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.”
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física

deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos,
formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o
para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levando-o a
descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento de
atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais,
partindo da realidade local para as diferentes culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-
aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um
ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o
seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade para
tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano.
4
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens,
adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre
outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por
fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de
conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único
espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se
refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-cultural
dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade de
ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante que
o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as
peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento
deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o movimento,
focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes
favoráveis à realização de atividades físicas e ao aprofundamento do entendimento de
conceitos relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da
incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com adolescentes,
adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, por
exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as “bicicletas” do
futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como referências absolutas
das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos de conteúdo e de
aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua adequabilidade será mínima.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que
atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as possibilidades
de participação ativa de pessoas com demandas educacionais específicas, em programas
com foco na atividade física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se
considerar que a sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao processo de
escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em fase de construção, carecendo
ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir para a consolidação da
participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o
trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:
- Quem são os alunos da EJA?
- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá
valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações
corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente
produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores do trabalho com a
EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na
prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a:
seqüenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar), comprometimento
na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da aprendizagem dos
conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de acompanhamento das
conseqüências do processo ensino-aprendizagem), conforme representados na figura 1:
1
Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).
4
Seqüênciação Comprometimento
Tempo
Cultura
Trabalho
Avaliação
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.
A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante

possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de
movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud
PARANÁ, 2005, p. 28),
deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam

aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e
coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;
acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos
construindo soluções originais com agilidade e rapidez.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um

levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências anteriores,
para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho pedagógico.
Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local, buscando a origem
de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as
características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de
caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes da
cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função do projeto
pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos alunos observados
nas interações iniciais com o educador .
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI,
2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e
reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o
quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas
corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e
conseqüentemente na exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na
escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da
cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso
pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas
dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento,
não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores
e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se
na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa
4
autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos,
atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização de
conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem
significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o
construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos
numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política
e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando
compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu
corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando
experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de
expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação
qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e
consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter informações, de
perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades.
Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma

autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e
autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da
avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura
diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos,
aos colegas educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova

visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um
processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende
atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da EJA,
com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso
torna-se essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e
os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento na
busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.
A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem
corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de
seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e
utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar.
Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os
com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as
suas experiências anteriores
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a
avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido,
sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno,
respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo
apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica,
tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento.
Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa é
fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie em um diálogo
constante.
4
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura
corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma
análise possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do

desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das
suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir
aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos
a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao
longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma cultura
corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que
contemplem:
- a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
- a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição
das praticas educativas;
- ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;
- as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas
na formação do educando;
- as múltiplas interações entre os diferentes saberes;
- articulação entre teoria, prática e realidade social;
- atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho

docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e
lazer.
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento
individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural,
social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades
físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia,
educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às
condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde
como uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da
escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar
da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos
questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o
individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o
outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de
forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a realidade que a
prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades
prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício
de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a
sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as
experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da
aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios,
bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.
4
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa sua
história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo continuo de
integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre,
com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização,
conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que
contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática
ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos
esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino
Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de cada ensino.
CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
- Definição de saúde.
- Atividade física na produção de saúde.
SAÚDE
- Sedentarismo.
(Ensino
- Postura.
Fundamental)
- Anabolizantes e suas conseqüências.
- Controle de freqüência cardíaca.
- Definição de saúde.
- Obesidade.
- Stresse.
- Hábitos alimentares.
SAÚDE
- LER e DORT.
(Ensino Médio)
- Ergonomia.
- Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.
- Controle de freqüência cardíaca.
- Envelhecer com saúde.
- Definições de esporte.
ESPORTES - História e origem.
(Ensino - Princípios básicos (fundamentos).
Fundamental e - Táticas e regras.
Médio) - Esporte como fenômeno global.
- Atividades práticas.
- Definição de jogo.
JOGOS - Aspectos históricos sociais.
(Ensino - Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos lúdicos,
Fundamental e jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos.
Médio) - Diferentes manifestações culturais.
- História e origem.
GINÁSTICA
- Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica
(Ensino
laboral e ginástica de academia.
Fundamental e
- Princípios básicos.
Médio)
DANÇA - História e origem
(Ensino - Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de
Fundamental e salão, danças criativas.
Médio) - Expressão corporal/atividades rítmicas.
4
- Danças da cultura local.
LAZER
- Definição de lazer.
(Ensino
- Aproveitamento do tempo livre.
Fundamental e
- Lazer e benefícios para saúde.
Médio)
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http://www.unesco.org/delors/utopia.htm >. Acesso em: 18 jan. 2005.
DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A

sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a
Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da
arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve
também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s)
processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas
pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é
necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da
década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de
organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até
meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava
a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na memorização de
regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era
a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a
Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos
conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo
aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua vez, assinalaram
vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de se abandonar o
conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia,
a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática, nos moldes
da Matemática Moderna:
“A professora pergunta:
5
― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o sustenta.
― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.
― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela definição 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1) [...] .
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria dos
Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No
caso, essa sobreposição faz com que a professora classifique as respostas indicadas pelos
alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a resposta correta através
da propriedade comutativa.(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,

justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja,
valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase
de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento,
mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos matemáticos sócio-históricos
acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, então, a
passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o
conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética -
teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da
base material de existência humana e as manifestações teórico-metodológicas que
estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da
Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como:
a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência
como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a
vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel
fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da
consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como
sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva e
dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as
necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao
relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador
permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que levaram o homem
a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará proporcionando no
processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos homens
e da exploração do universo, dessa forma, estará caracterizando a relação do homem
com o próprio homem e do homem com a natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através
da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o
conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a
elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem,
adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a
herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-
se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo
histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das idéias matemáticas e
sociais.
5
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico,
faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da
própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a
especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de
partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem
ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que
têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à
escola e às aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade,
dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de
maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções
elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando
dominar a Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos Matemáticos e
Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de
Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos
educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem
ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados
também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questões
internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e
Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado,
numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre
o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a
lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo
social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e
delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a

teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações
reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar
por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do
sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que
garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse
sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações
ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003)
(Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do

conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se
manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são
freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação
desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola
deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de
forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos
como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos,
pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado
em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para
novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados,
abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.
5
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e
idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da
Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser
visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática
pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado
sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem
contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da
coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com
isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o processo de
emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados ao domínio do
conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso

é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais
características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas
articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de
lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância
que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer
prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças
superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias
metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como
dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as
formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a
contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve ocupar
um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito
didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional
de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo
estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em
fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao
saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais

na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob
a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de
ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja
importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura
crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS,
2001, p.27).
5
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um
desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto
de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem
com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações
Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas
educativas. São eles:
. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente.

. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto aos
educandos.
. a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que permitem a
integração entre os diferentes saberes.
. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no processo de
elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não

um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas
sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às
especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-
aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;
Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e
suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos
devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a
articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o
signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e
históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao
educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer
relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e
abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de raciocínio
indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem
ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e
operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os
elementos essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma
articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes
não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os
conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos, que
as idéias matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas
escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos,
algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um
conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos
5
estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e
destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador
fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do
conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento
matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo
educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a
finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele
mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica
sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências,
suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os
obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e
acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro
como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo
de construção do conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do
educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados
pelos educadores:
- considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os
procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma
determinada situação-problema;
- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação
matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter
utilizado-se de métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do
processo de desenvolvimento do raciocínio matemático.
- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,
compreendendo todo o processo de construção do conhecimento
matemático.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como
mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola:
currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria
escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante
elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica
como um todo.
ENSINO FUNDAMENTAL
Números e Operações
Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.

Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Algoritmos e operações.
Raciocínio Proporcional.
Porcentagem.
5
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regra de três.
Juros simples e composto.
Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.
Potenciação e radiciação.
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice-
versa.
Operações com monômios e polinômios.
Equações de 1º e 2º graus.
Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.
Cálculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.

Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).
Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).
Conceituação dos poliedros.
Identificar poliedros e polígonos:
cubo – quadrado.
paralelepípedo – retângulo.
pirâmide – triângulo.
Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.
Noção de planificação (espaço para o plano).
Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).
Identificar - faces, arestas e vértices.
Identificar figuras planas.
Classificação dos polígonos.
Ângulos - construção
Soma dos ângulos internos de um polígono.

Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.
Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).
Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores).
Relações entre figuras espaciais e planas.
Decomposição e composição de figuras.
Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.
Simetria (conceitos/aplicações).
Teorema de Tales.
Teorema de Pitágoras.
Medidas de
Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal
uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e
Climática).
Sistema Monetário e sua relação com SND.
conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de
mercado.
Medidas de:
- ângulos.
5
- comprimento.
- superfície.
- capacidade.
- volume.
Razão entre áreas de figuras semelhantes.
Perímetro e área de figuras planas.
Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.
Medidas de Massa.
Tratamento de Informação
Probabilidade: experimentos e situações-problema.

Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dados
Medidas de posição.
Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.
ENSINO MÉDIO
Números e Álgebra
Organização dos Campos Numéricos.

Razão e Proporção.
Regra de três simples e composta.
Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as
operações:
números decimais em forma de potência de 10, notação científica e
potências de expoente negativo.
Radicais em forma de potência.
A potenciação e a exponenciação.
Propriedades da potenciação.
A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.
Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.
Sistema de Equações (com duas variáveis).
Funções
Função afim.
Função quadrática.
Seqüências.
Progressão Aritmética.
Progressão Geométrica.
Noções de:
- Matrizes;
- Determinantes;
- Sistemas Lineares (3x3).
Geometria e Trigonometria
Relações entre formas:

5
- espaciais e planas;
- planas e espaciais.
Representação geométrica dos números e operações.
Geometria Espacial e Plana:
- Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e

perpendicularismo.
- Congruência e semelhança das figuras.
- Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.
- Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.
- Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.
- Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.
- Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.
- Cálculo de volumes e capacidades.
Geometria Analítica:
o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)

a reta (distância entre retas)
a circunferência.
Trigonometria:
Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.

As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.
Leis do seno e coseno.
Tangente como a razão entre o seno e o coseno.
Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.
Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.
Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.
Gráfico de funções trigonométricas.
Tratamento de Informação
Estatística:
- Gráficos e tabelas
- Medidas e tendência central
- Polígonos de freqüência
- Aplicações
- Análise de dados
- Sistematização da contagem:
- Princípio multiplicativo;
- Análise Combinatória;
- Probabilidade:
- Probabilidade de um evento;
- União e intersecção de eventos;
- Probabilidade condicional
- Relação entre probabilidade e estatística
Noções de Matemática Financeira:

5
- Porcentagem;
- Juro composto;
- Tabela Price (aplicação e construção).
REFERENCIAS
Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice

Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental

e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo

Horizonte: Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo>

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BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 –

Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do
ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
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Cortez, 1994.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos:

especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de

matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal,

1973.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar.
Jan/2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino

Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo

Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre:

ARTMED, 2001.
6
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM,
2003(texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do

conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002.
(Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com

suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os
professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos,
metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da
proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta,
pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de
Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa
disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja
superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar
explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo
conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e
valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto
escolar. Para tanto,
“deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada
no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados
inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de
aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados,
aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe
como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece
muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para
alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental
entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção
e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e
alunos”. (BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o

conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem
ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância
da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que se
complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e interações
que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento,
portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas, identificando
a forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o diálogo com as
6
outras áreas do conhecimento gera um movimento de constante ampliação da visão a
respeito do que se estuda ou se conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão
sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas,
biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade
humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez
que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser
discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as
mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os
quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre o
conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas
situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo, agindo e
interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das
pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível.
Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado
pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor
compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de

compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o
universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e
reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de
forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os
valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo
do trabalho e com outras dimensões do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades

próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos
materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos
já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é
a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua
escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências

na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do
conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar
e se posicionar criticamente.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da

ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e,
6
no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de
melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma
metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA,
em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta
modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
“criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é
uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os
educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência
pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de
agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso
possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da
educação de jovens e adultos”.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a

compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente
nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe
permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o
educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos,
respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de
forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos
educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o
tempo pedagógico e o tempo físico;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências
de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e
adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se
deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma
problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que
é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não
pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na
disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser
analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização,
sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber
acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento
da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo
dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura
científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será
indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico
sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve
ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do
processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser
6
incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou
indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o
objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do
cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a
possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares
alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A
utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como
uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo
ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas

aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de
experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do
professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os
resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a
explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material

de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o
único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p.
66), propõe
que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem
necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua
própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à
realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles

que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos
devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um
determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a
autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do posicionamento perante as
situações-problemas e da busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser
organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve
ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência
dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do
educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a
revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,
principalmente, pelo educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto
de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a
fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias
diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de
partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes
do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o
conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses
6
conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as
transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e
depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório,
deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os
seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há
necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o
universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo
educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites.
Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante entre educador
e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do
processo educativo.
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na

proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à
experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de
melhor compreensão e atuação na realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que
possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção das
diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de
Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A
seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que
não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações
ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens
e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange
ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta
de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências, contempla:
Universo.
Sistema Solar.
Planeta Terra.
Matéria e Energia.
Materiais, Átomos e Moléculas.
Ligações, Transformações e Reações Químicas.
Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.
Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.
Água, Ar e Solo.
Desequilíbrios Ambientais.
Biosfera.
Ecossistemas.
Seres Vivos.
Organismo Humano.
Saúde e Qualidade de vida.
Biotecnologia.
Ciência, Tecnologia e Sociedade.
REFERÊNCIAS
6
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
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_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.
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HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de

ciências. São Paulo: Instituto de Física, 1989.
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comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.
STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.
DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com

suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado como a
segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de
Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos,
metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da proposta
curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta,
pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem da
Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa
disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja
superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar
explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo
conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e
valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto
escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta
Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em
toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto
de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou
ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre
seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais
componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações
que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e
transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade várias
foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos
científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo,
os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam
possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a
produção científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar que
a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está associada a seu
momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o
conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões
polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos
naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no
ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o
modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o
6
surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser
predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres
vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização,
que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita
e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem
a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários
e o início das atividades agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos
articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,
enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas
fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que estes
sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e do
respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento
científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os
seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos
positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma
consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores
sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida

para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do
trabalho e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino Médio
– SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no
currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver
problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que
para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do ensino formal

de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes
na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e
conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas,
interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e

fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e
ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,
diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de
investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas
para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da
ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e,
ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de melhores
possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de
ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999,
p.8),
6
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é
educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a

compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente
nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe
permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o
educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos,
respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de
forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos
educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o
tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua
“formação” científica;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a
inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se
deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma
problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para
pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns na
disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser
analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização,
sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber
acadêmico.
Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento
da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo
dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura
científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será
indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico
sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente deve
ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do
processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser
incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou
indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o
6
objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do
cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a
possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como espaços
alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A
utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como
uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo
ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas

aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não
seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO
(2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como
outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material
disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas
de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles
que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos
devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um
determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a
autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência
linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a
necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do
educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a
revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,
principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de
educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a
fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias
diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de
partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o
conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses
conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as
transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e
depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório,
visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do educando em
todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do
processo educativo.
7
CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo

da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se nas
“Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná– SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da
disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil dos
educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem
ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes
construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do
conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo
"conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para
que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério
que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se
restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância
cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado
momento histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes,
estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse
momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos
conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da
atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das
condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar
Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa
modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de
conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária.
Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de
mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação
de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência,
atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino

Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando
os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio
dos conhecimentos científicos referenciados na prática.
A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:
PROCESSO DE IMPLICAÇÕES
ORGANIZAÇÃO E MODIFICAÇÃO DOS AVANÇOS
BIODIVERSIDADE
DISTRIBUIÇÃO DOS BIOLÓGICOS NO
DOS SERES VIVOS SERES VIVOS CONTEXTO DA
VIDA
Organização celular Biomas terrestre e Origem e evolução Ciência e saúde
e molecular: Aquáticos da Vida
- membrana, Pesquisas
- citoplasma e Ecossistemas Origem das espécies científicas
núcleo Biológicas
- divisão celular Ciclos Genética,
- tecidos Biogeoquímicos Bioética
7
Embriologia,
Os seres vivos e o Desequilíbrio Biotecnologia
Ambiente ambiental urbano e Fisiologia comparada
rural
Saúde
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio –

SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos,
descrita a seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e

proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo
do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura
firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas.
Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus
conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma
lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não
tenha mais uma visão fragmentada da biologia.
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as

observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke século
XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo
microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre o
surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares.
Como exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células das plantas
pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas
no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich
Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia
que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a
existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming estudou o processo de
mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255)
... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos: uma vez que
o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos os fenômenos de um ser vivo requer
um conhecimento dos níveis moleculares subjacentes.
Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico

sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres vivos
na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o
funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos
básico da disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar

para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram
7
com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se registros deste
conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através das representações de
animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas cavernas e também de alguns
manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com
o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas observações ele
escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos
estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação dos vegetais agrupando-as em
espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos
tecidos que as formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica,
não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria
conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para
a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações
decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de
manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de
animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para habitação, como
também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a
Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do progresso científico
O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade biológica
deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas
entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade científica
relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia.
(KRASILCHIK,2004)
Processo de modificação dos seres vivos
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van

Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um grande
avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande quantidade
de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e os primeiros
micoorganismos, inicialmente denominados animáculos, foram observados (ROSSI,
2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio,
inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à prova
teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes idéias
transformistas foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o
mundo científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles
Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o
papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas
e realizou estudos sobre a fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi
possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material químico que
constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que permitem
modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a insulina, através de
bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite; criação de plantas com
toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos gordurosa. Além disso, a terapia
gênica tem sido bastante estudada com fins de eliminar doenças geneticamente
transmitidas.
7
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem
transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a
importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para que
elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez que o controle delas e
a aplicação destas descobertas científicas são função importante da própria sociedade.
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular

alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais efetiva,
como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vírus, bactérias, plantas,
animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa atordoados,
sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos
apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um enorme conhecimento
sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas
implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia,
possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente que
indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão
entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem
constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção industrial ou a tecnologia
tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das raízes científicas destas
tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a fim de que melhor sirvam à
necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de vincular o ensino à realidade
em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética do
ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia (biotecnologia) e
as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos
e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos
capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou a favor de determinadas
atitudes para procurar esclarecer ou resolver problemas.
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram
dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral,
nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos
para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos
todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões”.
(CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o
aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em
conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).
REFERÊNCIAS
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BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI,R.

Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,1998.

7
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& GUERRA,A.J.T. A Questão Ambiental. Diferentes Abordagens. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2003.
CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique Grupo

Editor. Argentina.
FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho.

Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado. – São

Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.
_____. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da Universidade de

São Paulo, 1987.
KUENZER,A . Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do

trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.
MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.
MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,M. A

formação de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação

de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68,
Campinas: dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores

associados, 1993, p.20-28.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino
Médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (Im)
pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão (2004).
SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação.

vol.27,n.º 01. Edição 2002, disponível em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm
DISCIPLINA DE FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina

de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação
Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de
7
Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do
Paraná– SEED – PR.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por
aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo
consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o
objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos
pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa
Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que mostra
uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma
imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação
profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a compreensão e
interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos
aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a
resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre, se traduzem em exercícios
matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem norteado o trabalho de muitos
professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se
organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das
disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e
profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie
contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua
avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os
livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no
meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo
reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos
de graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos
moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser
estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e
para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar,
historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre
outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores
de conhecimento (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7).
Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser

desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo
desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de outros
campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino
livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que a
ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter, inclusive
os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o estudante
... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria.
Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores
lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em determinados contextos,
mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as de partícula, gás
ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência
à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras
vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética,
etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do

mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao formalismo
7
próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma cultura
em ciência, tendo em vista que "... um número elevado dos estudantes brasileiros, ou,
não tem acesso aos estudos superiores, ou, segue cursos para os quais a Física não tem
caráter propedêutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve
ser dado à carreira universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo
principal do ensino desta disciplina no nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia de
que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse caráter
experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de contribuir para
uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser
realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação
com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso
voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam matematicamente os
tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p.
25)
Assim,
... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode
responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também
está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada.
(KNELLER, 1980, prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um
contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse
contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa mostrar que
a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar aos nossos
estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o processo de
evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou
que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social
humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam
capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não
podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é
importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento da
Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais, sociais e econômicas na
humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de
uma percepção histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do
tempo.
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente construídas
e entendendo que
... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no
processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com
base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que
envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável.
No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não
determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação
tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente
construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são
influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos
7
sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos.
(OLIVEIRA,2001, p. 101-102)
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito
aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir
do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções
espontâneas a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o
papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os
sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como
mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar,
professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso
acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de maneira não
arbitrária e não literal, quando as novas informações adquirirem significado por interação
com o conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente, derem significados adicionais,
diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua
visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências
diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os
seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao se
pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que os
estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das concepções espontâneas ou
idéias alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias alternativas de crianças e
adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante
estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes
universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo
padrão de idéias em relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre

outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que
ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar
um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule as
suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim, espera-se que esteja
reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que abandone suas idéias
espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao
contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos
elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a necessidade ou interesse
deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo
para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da
ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica
e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania
para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações
da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da
prática social e política de classes. Estamos entendendo que a
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade
de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem
historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que
estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente" (FREIRE, 1996, p.31). Por isso
7
entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a contribuição para a formação dos sujeitos
através das "... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos
aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania,
pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e
constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte,
fruto e expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA

ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que,
normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por
distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e
reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é
tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de
alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos
em sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições
de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o
processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é
agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso
educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é

necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos
físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de
aprendizagem dos educandos. (...),
não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas
sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física
deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA;
ROCHA;COSTA, 2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens e
Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da
disciplina de Física, considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir
para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta
a formação do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de
permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste,
para que as estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos
com os professores contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da

Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto
construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as
7
relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na
contemporaneidade.
A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é uma
história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas
vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e
ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em
que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas – uma
das manifestações de maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentação no ensino de Física
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA,

mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de
materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos
experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o
professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes
metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d,
p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e

propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um dado
conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito da
sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos.”
(RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
O cuidado com os conceitos e definições em Física
O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e atuar

no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção
do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição destes conceitos
espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com os cuidados
necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de conceitos

espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um
contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de
aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos
da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as
ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser
ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a
maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós,
professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas
não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação
que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é
necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós
gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias
maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)
O cotidiano dos alunos/contextualização
8
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as
experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas
no processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida

pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado.
Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também,
incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)
O papel do erro na construção do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser

considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor
compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os
educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de
estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e
tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
O incentivo à pesquisa e a problematização
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos

por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. Para tanto,
será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico.
Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente,
tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de
modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado específico,
pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um
texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro.
No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído,
enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas

para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um
obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma
dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são
ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões
sobre o problema a ser analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física
O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez

mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor
compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o computador
se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos lares, no
trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento sobre as
tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios

de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e
serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos
8
validados por profissionais da área e que tenham cunho científico, observando a
existência de erros conceituais ou informações incorretas.
A utilização do material de apoio
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material didático
fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros recursos, como
os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais
harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador como
ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e aprendizagem que
complementem o conhecimento proposto.
CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar

a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens
significativas aos educandos da EJA.
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta
curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a
experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como instrumentos
de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos educandos da EJA,
como também
... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande
possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via
escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes
curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo muito mais amplo do
que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de
continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas
pela vida no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os

essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os
conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um
determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro didático
ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir
uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus
capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000,
p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação
de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no
que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos,
a proposta de conteúdos básicos da disciplina de Física, segue o disposto a seguir.
INTRODUÇÃO À FÍSICA
Campo de estudo e atuação da Física.

História da Física.
A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.
8
MECÂNICA
Movimento retilíneos.
Movimentos curvilíneos.
Movimento circular uniforme.
Queda-livre.
Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).
Energia. Trabalho. Potência.
Impulso e quantidade de movimento.
A Gravitação Universal.
A Hidrostática.
FÍSICA TÉRMICA
Fenômenos térmicos.
O calor e a temperatura.
O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.
As mudanças de estado físico da matéria.
Trocas de calor. Transmissão de calor.
Comportamento térmico dos gases.
As Leis da Termodinâmica.
ONDULATÓRIA
Fenômenos ondulatórios.
Ondas mecânicas e eletromagnéticas.
Natureza ondulatória e quântica da luz.
ÓPTICA
Fenômenos luminosos.
Princípios da Óptica Geométrica.
Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.
Lentes e instrumentos ópticos de observação.
Espelhos.
A óptica e o olho humano.
ELETRICIDADE E MAGNETISMO
Fenômenos elétricos e magnéticos.
Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.
A Lei de Coulomb.
O campo elétrico . Potencial elétrico.
A corrente elétrica.
Geradores e circuitos elétricos.
O campo magnético.
Indução magnética.
ENERGIA
Energia e suas transformações.
Fontes e tipos de energia.
Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.
A energia elétrica nas residências.
REFERÊNCIAS
ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R.
Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.
8
ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO,
Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5
ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época)
AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA,

Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre:
Sagra, s/d.
BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar ed., 1996. Prefácio da obra.
CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo:
Sociedade Brasileira de Física, 2005.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)
GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In:

KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que
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MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
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fatores importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2.
MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências:

para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1, n.1, abril de 1996. In:
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/. Acesso em 07/06/2005.
OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação

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RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico

como alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF, 25-29/
janeiro, 1993.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da

educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade,
vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos

em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.
8
ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no
ensino médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005.
SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto

digitalizado.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:

Autores Associados, 1993, p. 20-28.
PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de

professores de ciências. In:
htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em
09/06/2005.
DISCIPLINA DE QUÍMICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o

desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de
viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades
diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar
tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de
questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao
alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do

ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos,
entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e
modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças
populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o
desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002,
p.17), afirma que
a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo
tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os
conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma
base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar
que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve
apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos
a partir da Química como ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é

encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é
ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar
8
resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido.
(...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em
congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento
para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas
e conforme MALDANER (2000, p.196),
compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou

a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as
pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com
as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava
claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o
pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto,
isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores
têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em
que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a
memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem
significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos
químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em
sua vivência, para DELIZOICOV |et.al.| (2002, p.34),
a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do

conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-
historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e
resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de
uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por
essa maioria, ser apropriado e entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na

EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do
conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar
e se posicionar criticamente.
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta

pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se
necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens
e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade
de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma
alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-
explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e
aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta
vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de
ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,

classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os
8
quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa
e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando
condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é
educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),

“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá
significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos
pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre
conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do
educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de
experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude
homens e mulheres na formação de sua consciência política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química,
considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve
permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será
reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor,
alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da
disciplina de Química deve contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um
olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma
consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode
lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a
inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se
deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma
problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para
pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns em
Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser analisado.
Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização sem
reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando de lado o saber
acadêmico.
Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento
na ciência Química, propiciando condições para que o educando perceba o significado do
estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura
científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências históricas
têm levado os professores a deixar de lado a importância do saber sistematizado,
resultando numa prática pedagógica pouco significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas
realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente,
a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química, inserindo
8
conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua
vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas
de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o

educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a
informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar
a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são
maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade
muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de
uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e
informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir

sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não
seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que
é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros
“didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de
química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para
quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um
exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma
boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se
programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser
utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários,
cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria
realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade
dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens
e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que
existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação,
poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia
intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta
nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses
conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo.
CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
8
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados
essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade
Educação de Jovens e Adultos.
Matéria e substâncias
Reações Químicas
Funções Orgânicas e Inorgânicas
Ligações Químicas
Ligações entre as moléculas
Tabela periódica e periodicidade
Estrutura atômica
Estequiometria
Estudo dos Gases
Radioatividade
Propriedades coligativas
Eletroquímica
Equilíbrio Químico
Soluções
Termoquímica
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos

conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as
estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos
conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem como
a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a
problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os
temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam
refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o ambiente,
com o trabalho e com as demais relações sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que
possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros
didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma
como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador
terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a
desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem
mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio
de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os
acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador
compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o
como um exercício de aprendizagem.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de
falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo
de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios
estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação
seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas
uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são
8
importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como
ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o

ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentados
na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina de Química,
estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e
reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.
REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:

fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química.

Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da

educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade.
v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:

Autores Associados, 1993, p.20-28.
DISCIPLINA DE HISTÓRIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes

tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de
poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento
histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das
relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua
visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida
por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado.
Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a
realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a
partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um
progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser legitimado. Nesse
contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade
nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu
conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos
cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir
9
espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática
bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:
econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como
sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade,
movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês,
dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e da
sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus
deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que
os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem como
finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A
diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada
a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-se recorrer às diferenças para
estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar
trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja
dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em constante
transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida e de chegada
o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que
o passado explica o presente, mas também o presente explica o passado. Isso não significa,
no entanto, que se possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode
incorrer em anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável
diálogo entre o presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada
contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um
conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne
possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos que
possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já ocorreu e ainda
está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica
dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,
capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é
uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas ações são
de suma importância para uma participação consciente na transformação da sociedade e do
mundo em que vivem.
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a

aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o
educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu
mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é
fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que
implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de
discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na
centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática
de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
9
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no
ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo,
dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade
imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar
uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e
linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos
de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar
condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos
socialmente significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a
pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,
distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos
educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a
escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-
aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas
especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia
intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura,
optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam o
documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos
estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se
aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao tempo
histórico.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no
Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e
Propriedade; Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade
Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É
importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de
aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo
entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a
sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do
conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de
forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e
no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a
Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e
possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as permanências
e as rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para
demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão
crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos
para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa
forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia
com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria
realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e
escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e
interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos,
9
que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa
ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da
autonomia e da cidadania.
EIXOS
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
ORIENTA- TEMAS
DORES
CULTUR
A
TRABAL CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um
HO sujeito histórico, atuação do sujeito histórico-memória.
TEMPO PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito
de ciência histórica, como o historiador reconstrói a história?
IDENTID
Diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio
ADE
cultural, a origem do homem e o começo dos tempos.
CULTUR
ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná
AL
no Século XV, ocupação do espaço paranaense, o domínio
cultural e político europeu, principais etnias, dominação e
resistência, patrimônio cultural paranaense.
DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA:

Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.
CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:
Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos,
TERRA E
rendeiros/meeiros
PROPRI
Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração
EDADE
européia.
NOS
TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL
DIFERE
REPÚBLICA:
NTES
Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta
PERÍOD
de Tancredo Neves, a questão da terra nos governos; Fernando
OS
Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.
HISTÓRI
CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:
COS
Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das
terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos
trabalhadores rurais sem terra.
9
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos
direitos sociais, neoliberalismo no Brasil .
ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no
Brasil, ditadura na América espanhola, princípios fundamentais
do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.
ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América
O
espanhola.
ESTADO
ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise
E AS
de 1929, Constituição de 1934.
RELAÇÕ
ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução
ES DE
Federalista no Paraná, Tenentismo.
PODER
ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes,
Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado
Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colônia. Separação
entre Estado e Igreja no Brasil.
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e

trabalho, direitos civis, políticos e sociais.
CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade árabe,
sociedade chinesa, Grécia e Roma. Servidão feudal.
CIDADA
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO
NIA E
CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural
TRABAL
,Revoluções burguesas e Iluminismo, formação da classe
HO
operária, relação capital e trabalho. Apartheid.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA
CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil,
movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988
EIXOS
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
ORIENTA- TEMAS
DORES
CULTUR
A CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher
TRABAL como sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade,
HO História local.
TEMPO DIVERSI PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história
DADE como ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades,
CULTUR fontes históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.
AL DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na
formação da sociedade brasileira, o mundo árabe, a
cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos Brasis.
9
A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA:
dominio cultural e político europeu, assimilação e aculturação.
HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS
UNIDOS: trabalho escravo,
Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de
secessão.
LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico,
RELAÇÕ
as idéias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra
ES DE
Mundial.
PODER
SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos
E
estados totalitarios, o mundo em guerra, descolonização afro-
MOVIME
asiática, movimentos sociais no pós-guerra, conflitos culturais
NTOS
na América espanhola.
SOCIAIS
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política
das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o
período republicano.
LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela
posse da terra no Brasil e na América espanhola, conflito
árabe-israelense.
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e

trabalho, direitos civis, políticos e sociais.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO
CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural,
Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid, o leste
MUNDO
europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa.
DO
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA
TRABAL
CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais,
HO E
a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade
CIDADA
social.
NIA
MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego,
trabalho escravo e infantil,
relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a
tecnologia no mundo globalizado.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 1998.
BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.
CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo:
Brasiliense, 1986.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história.

Niterói: Eduff,
9
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero,

1984.
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O

ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA –
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações

no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses
refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas
questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a
Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em
nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam
nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente
descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar listas
intermináveis de nomes e números, ou confundiam a Geografia com a topografia e a
cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição
principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os humanos e
os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes.
Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo o
que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as
formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em
geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à
distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural,
como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”,
ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e
transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte
ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de
transporte – a circulação no território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de
blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem internamente,
nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não
é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição
sem correlações entre os elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no
9
Brasil, “a partir de 1970, a Geografia Tradicional está definitivamente enterrada; suas
manifestações, dessa data em diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um
passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do
conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o
papel do ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da
realidade socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto
indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de
ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”,
Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao educando
desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo,
privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998, p.166), “formar o
indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma explicação
pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias explicações.
Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno do respeito à
diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e
interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido
como produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS
(2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se dele”.
E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a existência de
uma saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um saber que está
diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social,
objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos
educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua
complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das
relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS
(2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento
dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de
momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não
porque o homem o habita, mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do
conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do
conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço
geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos
naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e as
questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico
que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O ensino de
geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua
concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e
concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e
acontecimentos mediante várias explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as
contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e
mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar
possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do espaço e da
natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que está inserido,
9
descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as
desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui na
formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente das
transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos
processos.
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia, tem

sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com
respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos. Porém,
tal prática tem se mostrado insuficiente para que se concretize a construção do
conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar a metodologia para que,
de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao
mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas
omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando
mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61):
“não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto, é
importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que foram
acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de partida
para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais pressupostos se tornam
mais evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os
conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e
oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o
desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a
abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões referentes
ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão
postas, buscar explicações e relações e construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o
tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e questionar:
1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
3- Qual a sua importância para o município, estado, país?
4- Qual sua importância para a população?
5- Por que ela se instalou nessa região?
6- Como é seu processo produtivo?
7- Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é

necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o
educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e
dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamental
considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de
vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três grandes eixos:
Espaço, Relações Sociais e Natureza.
9
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da
totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas
o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração campo-cidade, por
exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da
má distribuição das terras, a industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a
qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articula-se
as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos
selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-se com a
compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico, possibilitando a
explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar
situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas
dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no
meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte
integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da
atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos
diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando
possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos organizados e
para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas
linguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos
mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da
descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a
compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como
homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,
possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a
construção da sua autonomia e cidadania plena.
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o

Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino a
partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.
Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional,
nacional e mundial.
Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode
ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial, devem ser
apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois recompô-lo,
sobretudo para facilitar a compreensão do educando.
EIXOS TEMÁTICA CONTEÚDOS
9
DEMOGRAFIA: dinâmica da população,
pirâmide etária, padrão de vida,
movimentos migratórios,.
ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias
produtivas, redes de distribuição, transporte
e comunicação, espaço agrícola, fontes de
energia, comércio, indústria, turismo,
circuitos produtivos, Divisão Internacional
do Trabalho, flexibilização do trabalho,
economia solidária.
POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura
familiar, reforma agrária, assistência social,
educação, meio ambiente, habitação,
RELAÇÃ
ESPAÇO cultura, saúde.
O CIDADE–CAMPO
RELAÇÕS URBANIZAÇÃO: expansão urbana,
ORGANIZAÇÃO
SOCIAIS infra-estrutura, plano diretor urbano.
SOCIOESPACIAL
NATUREZA AGRÁRIA: estrutura fundiária,
CIDADANIA
modernização do campo, conflitos no
campo, agricultura familiar, políticas
agrárias.
GEOPOLÍTICA: organização
socioespacial, fronteira, estado, nação,
território, territorialidade.
REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL:
Planeta Terra, localização espacial,
orientação, coordenadas geográficas,
cartografia.
QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS:
degradação ambiental, desenvolvimento
sustentável, qualidade de vida.
REFERÊNCIAS
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo:
Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e

Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas:

Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
1
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec,
1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São

Paulo: Hucitec, 1996.
_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência

universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.
1
6 – PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
6.1. Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a

intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda
e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o
processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes
valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na proposta
pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de

reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser
entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude
crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações

contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:
• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações

necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
• contínua: permite a observação permanente do processo ensino-
aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola
do educando;
• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo
educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho
pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao

longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz
curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados

como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,
necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu
trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual
processo de escolarização. Desta forma, o educando, ao perfazer 60% da carga horária
total de cada disciplina, poderá ser encaminhado para uma Avaliação da Apropriação de
Conteúdos por Disciplina, elaborada e executada segundo critérios estabelecidos pela
mantenedora em instrução própria, exceto nas disciplinas de Educação Artística, Arte e
Educação Física que, pela sua dinâmica própria, desenvolverão o seu trabalho
pedagógico na carga horária total estabelecida.
1
Para a participação na Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina,
o educando, além de ter cursado, no mínimo 60% da carga horária total da disciplina com
75% de freqüência ou mais; deverá ter 50% (cinqüenta por cento) dos registros de nota
das Avaliações Processuais da disciplina, com rendimento mínimo de 8,0 (oito vírgula
zero) em cada registro de avaliação, conforme regulamentado no Regimento Escolar.
Se na Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina o educando

atingir, no mínimo, a nota 6,0 (seis vírgula zero), será considerado concluinte da
disciplina. Caso contrário, permanecerá cursando a disciplina, pois a oferta da mesma
pela escola é de 100% da carga horária.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais

como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas,
participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades complementares
propostas pelo professor, que possam elevar o grau de aprendizado do educandos e
avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única

oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado pelo
educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e
necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.
6.2. Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
α) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com

finalidade educativa;
β) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06

(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante
o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se
submeterá na presença do professor, conforme descrito no regimento
escolar;
χ) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,

sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero);
δ) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis

vírgula zero), de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED;
ε) para prosseguimento dos estudos, o educando deverá atingir, pelo menos a

nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada registro da avaliação processual, caso
contrário e também por acréscimo ao processo de apropriação dos
conhecimentos, o educando terá direito à recuperação de estudos, conforme
explicitada na seqüência;
φ) para a participação na Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina,

o educando, além de ter cursado no mínimo 60% da carga horária total da
disciplina, com 75% de freqüência ou mais; deverá ter 50% (cinqüenta por
1
cento) dos registros de nota das Avaliações Processuais da disciplina, com
rendimento mínimo de 8,0 (oito vírgula zero) em cada registro de avaliação,
conforme regulamentado no Regimento Escolar;
γ) na Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina o educando deverá

atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
η) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a

média final corresponderá à média aritmética das avaliações
processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis
vírgula zero);
ι) para os educandos que participarem da Avaliação da Apropriação de

Conteúdos por Disciplina e obtiverem êxito, a média final corresponderá à
média aritmética entre as avaliações processuais e a nota da Avaliação
da Apropriação de Conteúdos por Disciplina;
ϕ) o resultado da Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplinas do

educando deverá ser registrado em ata, assinada pelo diretor, pela equipe
pedagógica, pelo professor da disciplina e pelo educando, devendo ser
arquivada na pasta individual do mesmo, juntamente com a prova
correspondente a esta Avaliação;
κ) para o educando que não atingir a nota 6,0 (seis vírgula zero) na Avaliação da
Apropriação de Conteúdos por Disciplina, a nota obtida nessa avaliação não
será considerada para fins de composição da média final. Este educando
deverá cursar a carga horária restante da disciplina e efetuar as avaliações
processuais restantes, até completar 100%, não tendo direito a uma segunda
participação na Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina;
λ) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados

em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a
regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;
µ) o educando portador de necessidades educacionais especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de
desenvolver.
6.3. Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de

construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo
ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo
direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o
nível de aprendizagem de cada educando.
1
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição
dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de
avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
6.4. Aproveitamento de Estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito

equivalente às disciplinas ofertadas neste Estabelecimento Escolar, amparado pela
legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de cursos
ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e prosseguimento
de estudos.
6.5. Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino utilizará

o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar.
1
7 – REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período noturno,

podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a demanda de
alunos do estabelecimento de ensino e com expressa autorização do Departamento de
Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão

registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação do
Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo

estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz
curricular.
Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas

descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado pelo
Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da Educação –
em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação
especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema prisional, em
comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de moradores em
comunidades de difícil acesso, dentre outros.
7.1 ORGANIZAÇÃO
Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas. As disciplinas

referentes ao Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, estão dispostas nas Matrizes
Curriculares, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres
n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º
15/98 - CEB/CNE, para o Ensino Médio.
7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO
A educação neste Estabelecimento Escolar ocorre em momentos presenciais

coletivos e individuais, dependendo da condição e disponibilidade de tempo do educando.
7.2.1 – Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
No Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio considerar-se-á 100% da

carga horária total estabelecida.
1
7.3 MATRÍCULA
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e

Adultos:
a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;

b) aos educandos do Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio será exigida
comprovação de escolaridade anterior;
c) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora;
d) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá
matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
e) poderão ser aproveitadas séries, fases, ciclos, períodos, etapas, disciplinas,
áreas do conhecimento e outras formas de organização, regulamentadas no
Regimento Escolar e de acordo com a legislação vigente;
f) será considerado desistente, o educando que se ausentar por 02 (dois) meses
ou mais, devendo, para continuidade de seus estudos, efetuar nova matrícula.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o educando

será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização dos cursos, o
funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar, a duração e a
carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que os
receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações
metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que
compõem o Guia de Estudos:
• a organização dos cursos;
• o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar;
• a dinâmica de atendimento ao educando;
• a duração e a carga horária das disciplinas;
• os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
• o material de apoio didático;
• as sugestões bibliográficas para consulta;
• a avaliação;
• outras informações necessárias.
7.4 MATERIAL DIDÁTICO
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos

recursos pedagógicos do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do Paraná
de Educação de Jovens e Adultos.
7.5 AVALIAÇÃO
a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,

permanente;
b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com

finalidade educativa;
1
c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante
o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se
submeterá na presença do professor, conforme descrito no regimento
escolar;
d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,

sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez
vírgula zero);
e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis

vírgula zero), de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED;
f) para prosseguimento dos estudos, o educando deverá atingir, pelo menos a

nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada registro da avaliação processual, caso
contrário e também por acréscimo ao processo de apropriação dos
conhecimentos, o educando terá direito à recuperação de estudos, conforme
explicitada na seqüência;
g) para a participação na Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina,

o educando, além de ter cursado no mínimo 60% da carga horária total da
disciplina, com 75% de freqüência ou mais; deverá ter 50% (cinqüenta por
cento) dos registros de nota das Avaliações Processuais da disciplina, com
rendimento mínimo de 8,0 (oito vírgula zero) em cada registro de avaliação,
conforme regulamentado no Regimento Escolar;
h) na Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina o educando deverá

atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
i) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a

média final corresponderá à média aritmética das avaliações
processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis
vírgula zero);
j) para os educandos que participarem da Avaliação da Apropriação de

Conteúdos por Disciplina e obtiverem êxito, a média final corresponderá à
média aritmética entre as avaliações processuais e a nota da Avaliação
da Apropriação de Conteúdos por Disciplina;
k) o resultado da Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplinas do

educando deverá ser registrado em ata, assinada pelo diretor, pela equipe
pedagógica, pelo professor da disciplina e pelo educando, devendo ser
arquivada na pasta individual do mesmo, juntamente com a prova
correspondente a esta Avaliação;
l) para o educando que não atingir a nota 6,0 (seis vírgula zero) na Avaliação da
Apropriação de Conteúdos por Disciplina, a nota obtida nessa avaliação não
será considerada para fins de composição da média final. Este educando
deverá cursar a carga horária restante da disciplina e efetuar as avaliações
1
processuais restantes, até completar 100%, não tendo direito a uma segunda
participação na Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina;
m) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados

em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a
regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;
n) o educando portador de necessidades educacionais especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de
desenvolver.
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de

construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo
ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo
direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o
nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição
dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de
avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
7.7 CLASSIFICAÇÃO, RECLASSIFICAÇÃO E ADAPTAÇÃO
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação, reclassificação

e adaptação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto na
legislação vigente.
7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a

Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do Núcleo
Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas descentralizadas, desde
que autorizadas pela mantenedora.
1
OBS PELA ORIENTAÇÃO ESTE ITEM DEVE FICAR EM VERMELHO? SIM OU NÃO?
8 – CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS
8.1. Relação de Recursos Físicos
Recursos físicos Formulário 03
1 – Número de ambientes pedagógicos: 2 – Área destinada a ambientes

pedagógicos (m²)
27 1.418 m2
3 – Número de ambientes 4 – Área destinada a ambientes

administrativos administrativos (m²)
14 27.742 m2
5 – Relação dos ambientes administrativos
Ambiente Área (m²)
1 sala de secretaria com 26 m2
1 sala deposito de material didático 17 m2
1 sala depósito geral 26 m2
1 sala para arquivo morto 06 m2
1 almoxarifado 08 m2
1 sala para depósito da merenda escolar
1 cozinha 19 m2
1 cantina 13 m2
1
1 área coberta com 188 m2
1 casa para o zelador 35 m2
1 área externa 12.285 m2
1 área livre 9.377 m2
Área construída 2.908 m2
Relação dos ambientes administrativos
Ambiente Área (m²)
1 sala para diretor com 14 m2
1 sala para Orientador Educacional 14 m2
1 sala para professores 56 m2
1 sala para Supervisor de Ensino 16 m2
1 sala cedida para professores de 1º a 4º 70 m2
1 sala para laboratório 84 m2
1 auditório 87 m2
17 salas de aulas com 790 m2
6 – Área destinada à biblioteca (m²) 7 - Área destinada ao laboratório
1 sala com 84 m2
8 – Complexo higiênico-sanitário
Banheiro Sexo ao qual se destina N°° Pias N°° Mictórios N°° Vasos
Asnitários
Banheiro [ x ] Masculino M-2 2 M-3
n°° 01 [ x ] Feminino F-3 F-4
Banheiro [ x ] Masculino M-3 1 COCHO M-3
n°°02 [ x ] Feminino F-4 F-5
1
Banheiro [ X ] Masculino M-4 1 COCHO M-9
n°° 03 [ X ] Feminino F-8 F - 12
n°° 04 [ X ] Feminino F-4 F-3
Banheiro [ ] Masculino F-1 1 COCHO F-1
n°° 06 [ X ] Feminino
9 – Utilização compartilhada de recursos físicos, quando for o caso:
10 – Observações:
1
8.2. Relação de Acervo Bibliográfico
O Colégio Estadual 14 de Dezembro – Ensino Fundamental e Médio possui um

acervo Bibliotecário de:
- 892 Volumes de Literatura

- 135 Volumes de Português e Literatura
- 130 Volumes de Ciências
- 33 Volumes de Educação Artística
- 27 Volumes de Educação Física
- 13 Volumes de Educação Moral e Cívica
- 22 Volumes de Ensino Religioso
- 10 Volumes de Estudos Sociais
- 04 Volumes de Filosofia
- 53 Volumes de Geografia
- 19 Volumes de Inglês
- 71 Volumes de Português
- 24 Volumes de Pedagogia
- 12 Volumes de Psicologia
1
8.3. Relação de Equipamentos de Laboratório
Há uma sala destinada a laboratório, onde este já funciona com alunos do 1º
Grau. E em uma sala ampla, bem arejada e iluminada naturalmente e artificialmente, com
pias, mesas, banquetas e armários.
Todo o material está em bom estado de conservação e higiene com os
seguintes materiais:
- 17 balões de fundo chato

- 36 bekeres (médios)
- 29 tubos de ensaio
- 06 funis (grandes)
- 03 funis (pequenos)
- 09 copos (grandes)
- 04 copos (médios)
- 05 bekeres (pequenos)
- 02 espátulas
- 01 suporte para tubos de ensaio
- 02 provetas graduadas (grandes)
- 01 proveta graduadas (pequena)
- 09 pratos de ágata
- 03 erlenmeyer
- 01 garrafa lavadora
- 02 pipetas
- 04gral com pistelo
- 03 lamparinas
- 16 funis de plásticos
- 08 bastões retos (médios)
- 01 balança
- 05 bunsen
- 01 microscópio
- 03 anéis de gravezante
- 01 balão de destilação
- 08 bastões retos (pequenos)
- 01 resfriador
1
- 06 canalículos para destilação – 2 curvas
- 11 canalículos para destilação – 1 curva
- 11 telas de amiantro
- 02 botijões (pequenos)
- 01 bunsen
- 01 microscópio Taimin – tm402
- 01 dorso (11 peças) Edu – Toys
- 01 mini-torso humano
- 01 mapa do sistema reprodutor masculino
- 01 mapa do sistema reprodutor feminino
- 01 mapa do ciclo da vida I
- 01 mapa do ciclo da vida II
- 01 mapa A Célula
- 01 mapa di Sistema Respiratório
- 01 mapa do Sistema Urinário
- 01 mapa do Sistema Digestivo
- 01 mapa do Sistema Circulatório
- 01 mapa do Sistema Nervoso
- 01 mapa do Sistema Sensorial
- 01 episcópio
- 01 microscópio monocular
- 01 projetor de sllides
- 02 bicos de Bunsen
8.4. Relação de Recursos Audiovisuais e Tecnológicos
- Retro projetor
- Retro projetor
- Tela portátil para projeção
- Antena parabólica
- Televisor
- Vídeo cassete
- Fita cassete
- Balança de precisão
1
- Aparelho de som
- Rádio
- Aparelho de fax símile
- Telefone
1
Colégio Estadual 14 de Dezembro
9 – RECURSOS HUMANOS
9.1. Atribuições dos Recursos Humanos
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico

neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos, exigir-se-á
o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e da função
social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das Diretrizes
Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e suas
regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens e Adultos.
9.1.1 Direção
A Direção será exercida pelo Diretor escolhido dentre os ocupantes de cargos

vinculados ao magistério da rede pública estadual, de acordo com a legislação.
Cabe à Equipe de Direção a gestão dos serviços escolares, no sentido de

garantir o alcance dos objetivos educacionais do estabelecimento de ensino definidos na
Proposta Pedagógica, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida pelo
Estabelecimento.
A Equipe de Direção mencionada é composta por Diretor e Diretor Auxiliar.
O diretor exercerá a função de liderança na escola, com base no modelo

participativo, e deverá ser capaz de dividir o poder de decisão dos assuntos escolares
com toda a equipe, criando e estimulando a participação de todos, o que requer um
profissional que possua:
- comunicação;
- ética;
- empreendedorismo;
- capacidade de reunir, analisar e socializar informações;
- acessibilidade;
- capacidade de construção de cadeias de relacionamentos;
- motivação;
- compromisso;
- agilidade.
- capacidade de administração de conflitos;
- capacidade de desenvolvimento de trabalho coletivo.
Compete ao Diretor:
1
- convocar integrantes da comunidade escolar para a elaboração do Plano
Anual de Trabalho do estabelecimento, submetendo-o à apreciação e
aprovação do Conselho Escolar;
- elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de
contas e submeter à apreciação do Conselho Escolar;
- elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar as diretrizes
específicas de administração deste estabelecimento, em consonância com
as normas e orientações gerais da Secretaria de Estado da Educação;
- coordenar a implementação das Diretrizes Pedagógicas, aplicar normas,
procedimentos e medidas administrativas, de acordo com instruções da
Secretaria de Estado da Educação;
- supervisionar as atividades dos órgãos de apoio, administrativo e
pedagógico do estabelecimento;
- coordenar e supervisionar os serviços da secretaria escolar;
- deferir as matrículas, no prazo estipulado pela legislação;
- abrir espaço para discussão, avaliação e intercâmbio, interno e externo das
práticas escolares;
- implementar uma gestão participativa, estimulando o desenvolvimento das
responsabilidades individuais e promovendo o trabalho coletivo do
Estabelecimento de Ensino;
- coordenar toda a equipe escolar, tendo em vista o cumprimento dos
objetivos propostos para a EJA.
- coordenar a equipe pedagógica (diretor auxiliar, coordenadores,
professores pedagogos e professores) para a elaboração e implementação
do plano de trabalho;
- administrar os serviços de apoio às atividades escolares, de modo a
estimular a participação desses serviços nos processos decisórios da
escola;
- negociar, com competência, para harmonizar interesses divergentes,
levando em conta as necessidades de todos os envolvidos direta ou
indiretamente;
- solicitar ao NRE, suprimento e cancelamento de demanda de funcionários e
professores do estabelecimento, observando a legislação vigente;
- administrar os recursos financeiros;
- controlar a freqüência de professores e funcionários;
- adquirir e controlar material de consumo e permanente;
- acompanhar e validar a Avaliação de Apropriação de Conteúdos por
Disciplina;
- executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
Compete ao Diretor Auxiliar:

- assessorar o diretor em todas as suas atribuições;
- substituir o diretor em suas faltas e impedimentos.
Ao diretor compete também:
- Acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina.

- Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
1
9.1.2. Professor Pedagogo
O Professor Pedagogo deve buscar a efetivação do currículo escolar, num

processo dinâmico, contínuo, sistemático e integrado aos demais profissionais envolvidos,
o desenvolvimento de um trabalho coletivo, envolvendo toda a equipe pedagógica
(pedagogos, coordenadores de ações pedagógicas), para planejar, implementar e avaliar
programa de Educação Continuada para os docentes, a partir das necessidades
pedagógicas apresentadas.
Deverá proporcionar aos educandos reflexão sobre a realidade social na qual

estão inseridos, de tal forma que compreendam os limites e possibilidades existentes,
favorecendo-lhes assim, o pleno desenvolvimento.
Cabe ao Professor Pedagogo:
- discutir com toda equipe pedagógica alternativas de trabalho, que motivem

os educandos durante o seu processo escolar;
- planejar alternativas de trabalho a partir de indicadores educacionais
(evasão, repetência, transferências expedidas e recebidas e outros);
- subsidiar na elaboração de plano de trabalho e ensino, a partir de
diagnóstico estabelecido;
- acompanhar e avaliar a implementação das ações estabelecidas nos planos
de trabalho;
- buscar aprimoramento profissional constante, seja nas oportunidades
oferecidas pela mantenedora, pelo Estabelecimento ou por iniciativa
própria;
- coordenar estudos para definição de apoio aos educandos que apresentem
dificuldade de aprendizagem, para que a escola ofereça todas as
alternativas possíveis de atendimento;
- coordenar e supervisionar as atividades administrativas referentes à
matrícula, transferência, classificação e reclassificação, aproveitamento de
estudos e conclusão de cursos;
- participar de análise e discussão dos critérios de avaliação e suas
conseqüências no desempenho dos educandos;
- promover a participação do Estabelecimento de Ensino nas atividades
comunitárias;
- pesquisar e investigar a realidade concreta do educando historicamente
situado, oferecendo suporte ao trabalho permanente do currículo escolar;
- integrar a presidência do Conselho Escolar, em caso da ausência do
Diretor, se não houver Diretor Auxiliar.
- coordenar reuniões sistemáticas de estudos junto à equipe;
- orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos para cada
disciplina;
- subsidiar a Direção, com critérios, para definição do Calendário Escolar, de
acordo com as orientações do NRE;
- analisar e emitir parecer sobre aproveitamento de estudos, em casos de
recebimento de transferências, de acordo com a legislação vigente;
- participar, sempre que convocado, de cursos, seminários, encontros e
grupos de estudos;
- coordenar a elaboração e execução da Proposta Pedagógica da escola;
1
- acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos professores e
educandos, no sentido de analisar os resultados da aprendizagem e traçar
planos de recuperação;
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no

administrativo, tais como:
- Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina;

- Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames
supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões)
específica(s) dessa(s) ação(ões).
- Organizar, acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de Conteúdos por
Disciplina.
9.1.3 Coordenações
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação

Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos, têm
como finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar, quando
autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:
Coordenador Geral
- Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descentralizadas.

- Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.
- Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.
- Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção do
Estabelecimento.
- Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.
- Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no Sistema.
- Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
- Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos.
- Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
- Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.
- Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o
atendimento aos educandos de todas as turmas.
- Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas durante
as horas-atividade dos professores.
- Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de
experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.
- Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em comunidades
que necessitam de escolarização.
- Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.
- Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.
1
- Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE, quando
solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da escolarização pelas
Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua coordenação.
Coordenador Itinerante
- Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas Descentralizadas.

- Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos.
- Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.
- Observar e registrar a presença dos professores.
- Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.
- Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.
- Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos.
- Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação.
- Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral
qualquer problema neste procedimento.
- Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
- Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as turmas das
Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.
- Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com os
professores.
Coordenador de Exames Supletivos
- Tomar conhecimento do edital de exames.

- Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital.
- Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames possam ser
executados.
- Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
- Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da emissão
de Relatório de Inscritos.
- Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário, para
execução dos exames.
- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em Braille e
as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso.
- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o DEJA/SEED,
autorização para a realização de quaisquer bancas especiais.
- Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos Exames.
- Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.
- Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização dos
Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial a
organização e o preenchimento dos cartões-resposta.
- Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e
tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames.
- Divulgar as atas de resultado.
9.1.4 Docentes
1
Cabe aos Docentes no exercício de sua função:
- a participação na elaboração das Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de

Estado da Educação;
- atuação na escolha de livros educacionais e materiais didáticos;
- comprometer-se com o ensino e aprendizagem do aluno desenvolvendo
atividades em sala de aula;
- proceder avaliação de apropriação ativa e crítica do conhecimento para
intervenções no processo de aprendizagem;
- promover e participar de eventos que visem seu constante aperfeiçoamento
profissional;
- assegurar que não haja tratamento discriminativo no ambiente escolar,
resguardando sempre o respeito humano ao aluno;
- otimizar o relacionamento cooperativo com toda comunidade escolar;
- promover propostas de recuperação aos alunos que obtiverem resultados de
aprendizagem abaixo dos desejados;
- organizar processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da escola com
vistas ao melhor rendimento do processo ensino aprendizagem.
Aos docentes cabe também:
- Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das

Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica
deste Estabelecimento Escolar.
- Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.
- Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino
que respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada educando
jovem, adulto e idoso deste Estabelecimento.
- Organizar, acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de Conteúdos por
Disciplina.
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e

nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá
atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e
individuais.
9.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo
A secretaria é o setor que tem a seu encargo todo o serviço de escrituração

escolar e correspondência do estabelecimento. Sendo a EJA uma proposta de ensino
diferente dos demais segmentos a secretaria deve se manter atualizada e acompanhar o
educando esclarecendo dúvidas tendo como embasamento a proposta pedagógica.
- Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando, considerando a

organização da EJA prevista nesta proposta.
1
9.2. Relação dos Recursos Humanos
NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO

Ademir Basso Diretor Lic. Educação Física
Edil Soranso da Silva Secretária/ Escola Lic. Anglo Português
Jôse Helen Lamonica Galo Coordenadora da EJA Lic. Pedagogia
Ana Maria Jorge da Silva Téc. Pedagógico Lic. Pedagogia
Elza Rocha Fermino Professora de Português Lic. Letras
Marli Aparecida Sturion Professora de Ed. Artística Lic. Artes Plásticas
Angélica Antunes Vidal Professora de Inglês Lic. Letras
Vergínia Bandeira da Silva Professora de Ed. Física Lic. Educação Física
Dayse Barros Reis Silva Professora de Matemática Lic. Ciências
Cristina Apª. Palma Alves Professora de Ciências Lic. Ciências
Izildine Izabel Zavadnink Professora de História Lic. Estudos Sociais
Rosângela Nunes Benedito Professora de Geografia Lic. Geografia
Rosiane D. Rosa Gonçalves Professora de Qímica Lic. Qímica
Elisângela Simonelli Peron Professora de Física Lic. Física
Iracilda de Fátima Beline Professora de Biologia Lic. Ciências
1
10 – PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO
A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma que

esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as
fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas educacionais
comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da gestão escolar e da
educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004, p.11)
Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também os

gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a todos a
identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o acesso e a
permanência dos educandos numa educação pública de qualidade.
Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o

compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.
Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto

responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da educação,
dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a reelaboração e
a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e impactos positivos à
população que demanda escolarização.
A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-curricular,

abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos, ou
seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores dele
resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os sujeitos que
fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores, educandos,
direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e demais membros da
comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe do Departamento de
Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE’s.
1
A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes
instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente aquelas
relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem como
estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão e as
mudanças necessárias na prática pedagógica.
Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares

Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica e
deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando seu perfil
e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção
da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação institucional da proposta pedagógico-
curricular implementada, deverá servir para a reflexão permanente sobre a prática
pedagógica e administrativa das escolas.
Os instrumentos avaliativos da avaliação institucional, serão produzidos em

regime de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando
as diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como as
especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da modalidade.
Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma semelhança com a
experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do Banco de Itens, porém sem
o cárater de composição da nota do aluno para fins de conclusão. A normatização desta
Avaliação Institucional da proposta pedagógico-curricular será efetuada por meio de
instrução própria da SEED.
Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”,
“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica,
única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o esforço de melhoria
da qualidade da educação empreendido por cada escola deve estar conectado com o esforço
empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17)
Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um todo,

especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da Educação
de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens, adultos e idosos.
1
11 – BIBLIOGRAFIA
- ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.
- BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São
Paulo : Cortez, 1997.
- CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.
- (5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).
- Conselho Estadual de Educação - PR
- Deliberação 011/99 – CEE.
- Deliberação 005/98 –CEE.
- Indicação 004/96 – CEE.
- Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).
- Conselho Nacional de Educação
- Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.
Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.
- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
- Resolução 03/98 – CEB.
- Constituição Brasileira – Artigo 205.
- DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF :
MEC : UNESCO, 1998.
- DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997.
- DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros. Nível
de Escolarização da População. mimeog.
- DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. mimeog.
- DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a
Educação de Jovens e Adultos. mimeog.
- Decreto 2494/98 da Presidência da República.
- Decreto 2494/98 da Presidência da República.
- FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
- LDBEN nº 9394/96.
- OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos).
Curitiba: SEED – PR, 2004.
- Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental.
- Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.
- Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.
- Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.
- SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN.
- SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova
LDBEN.
- SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e
Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.
1
ANEXO
1)
2)
Pedido de autorização para funcionamento
Cópia do ato de autorização para funcionamento
3) Cópia do ato de reconhecimento do curso
4) Croqui dos espaços e das instalações
5) Ofício justificado do laudo do Corpo de Bombeiro
6) Alvará para funcionamento
1
Equipe Administrativa
Diretor Ademir Basso
1
Secretária/ Escola Edil Soranso da Silva
1
Coordenadora da EJA Jôse Helen Lamonica Galo
1
Professor Pedagogo Ana Maria Jorge da Silva
Professores do Ensino Fundamental e Mèdio

1
Língua Portuguesa Elza Rocha Fermino
Professores do Ensino Fundamental e Médio

1
Educação Artística e Artes Marli Aparecida Sturion

1
Língua Estrangeira Moderna - Inglês Angélica Antunes Vidal

1
Educação Física Vergínia Bandeira da Silva

1
Matemática Dayse Barros Reis Silva
Professores do Ensino Fundamental

1
Ciências Naturais Cristina Apª. Palma Alves

1
História Izildine Izabel Zavadnink

1
Geografia Rosângela Nunes Benedito
Professores do Ensino Médio

1
Qímica Rosiane D. Rosa Gonçalves

1
Física Elisângela Simonelli Peron

1
Biologia Iracilda de Fátima Beline
ENSINO MÉDIO
DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO
Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a busca

da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da Sociologia para
sua consolidação como ciência.
O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas mudanças na
organização social que fizeram com que seus contemporâneos buscassem explicações
para os fenômenos sociais com os quais conviviam.
As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas pelas
experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da razão como
formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais cotidianas foram
transformadas neste processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e de
trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de respostas.
Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões
através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes
olhares e posicionamentos políticos.
Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor buscará
criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava que a ciência
deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a ordem levaria ao
progresso.
Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na elaboração e
consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as
1
relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o
compõe, então, a mesma só faz sentido se :”compreendida como um conjunto cuja
existência própria, independentemente de manifestações individuais, exerce sobre cada
ser humano uma coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades porque, de
alguma forma ela não “cabe” na sua totalidade, na mente de cada indivíduo” (SEED,
2006, p.21). Sendo assim, a precedência da sociedade sobre os indivíduos faz com que a
cooperação seja necessária à organização social. Tal cooperação só pode existir no
consenso, daí caber à educação papel fundamental neste processo.
Em Max Weber(1864-1920) a orientação vai num outro sentido, para ele o
indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva que vai
buscar entender a sociedade partindo da compreensão das ações individuais. Para ele
“compreender a sociedade é analisar os comportamentos movidos pela racionalidade dos
sujeitos com relação aos outros, é compreender o agir dos homens que se relacionam
uns com os outros, de acordo com um cálculo e uma finalidade que tem por base as
regras”.(SEED, 2006, p.22).
A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da racionalidade,
rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de “(...) prover os sujeitos
de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que os predisponham a ter
condições – conduta de vida e conhecimento especializados – necessárias para realizar
suas funções de perito na burocracia profissional” (SEED, 2006, p22).
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (1818-
1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma ciência,
suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades. Buscando
compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para sua transformação,
Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção das relações sociais
apontando para o fato das sociedades estarem divididas em classes, enunciou “(...) como
lei de validade geral - que a história das sociedades é movida pela luta entre as classes
sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com o autor, a educação é um mecanismo
que, conforme seu conteúdo de classe, pode oprimir ou emancipar o homem.
Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem sido a
principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os
mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder institucionalizados ou
não, que resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade,
possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre a realidade que
os cercam.
É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na Educação
de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso com a formação
humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no desempenho de tal tarefa,
na medida em que propicia aos educandos a possibilidade de uma maior compreensão da
sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre a mesma.
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos da

realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais.
É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de Jovens e
Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos do aprendizado,
um compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral. Sendo assim,
os conteúdos específicos deverão estar articulados à realidade, considerando sua
1
dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do trabalho, à ciência, às novas
tecnológicas, dentre outras coisas.
Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não precisam
ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao último conteúdo
listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas para compreensão, já
que eles, apesar de estarem articulados, possibilitam sua apreensão sem a necessidade
de uma “amarração” com os demais.
Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida
contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas
principais teorias na análise/compreensão da realidade.
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos objetivos pretendidos,
seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica dos
textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e discussão, a apresentação de filmes,
a audição de músicas, enfim, o que importa é que o educando seja constantemente
provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir
coletivamente novos saberes.
Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,
descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa
primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais
concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e preconceitos que
quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas
direcionadas á transformação social.
1-Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas.
Conteúdos específicos: Modernidade(Renascimento; Reforma Protestante;

Iluminismo; Revolução Francesa e Revolução Industrial).
Desenvolvimento das Ciências;
Senso comum e Conhecimento científico;
Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;
Produção Sociológica Brasileira.
2- Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as instituições

sociais.
Conteúdos específicos:
Instituições familiares;
Instituições escolares;
Instituições religiosas;
Instituições políticas, dentre outras.
3 - Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural.

1
Conceitos antropológicos de cultura;
Diversidade cultural;
Relativismo;
Etnocentrismo;
Identidade;
Sociedade de consumo;
Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular;
Questões de gênero e outras minorias.
4 - Conteúdo Estruturante: Trabalho, produção e classes sociais;

Salário e lucro;
Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural;
Subemprego e informalidade;
Terceirização;
Voluntariado e cooperativismo;
Empreendedorismo;
Agronegócios;
Empregabilidade e produtividade;
Capital humano;
Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;
Economia solidária;
Flexibilização;
Neoliberalismo;
Reforma agrária;
Reforma sindical;
Toyotismo, Fordismo;
Estatização e privatização;
Parcerias público-privadas;
Relações de mercado, entre muitos outros.
5 – Conteúdo estruturante: Poder, política e ideologia

Estado Moderno;
Tipos de Estados;
Conceito de poder;
Conceito de dominação;
Conceito de Política;
Conceito de ideologia.
6- Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.

Conceito moderno de direito;
Conceito de movimento social;
Cidadania;
Movimentos sociais urbanos;
1
Movimentos sociais rurais;
Movimentos sociais conservadores.
AVALIAÇÃO
A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um

processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos
utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados no
desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa perspectiva
marcada pela autonomia do educando.
Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as próprias

práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica em debates,
que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que demonstrem
capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa bibliográfica, enfim,
várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva, ao selecioná-las, a
clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão e
reflexão dos conteúdos pelo educando.
REFERÊNCIAS
ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.
ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo:

Expressão popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia:pequena introdução ao estudo da sociologia

geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1990.
BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed. Petrópolis:

Vozes, 1981.
COELHO, T. O que é indústria cultural. 15ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.
COMTE, A . Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
GIDDENS, A . Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed,2005.
GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos

atores sociais. Petrópolis: Vozes, 2003.
LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.

1
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes
Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do Paraná –
Sociologia. Curitiba, 2006.
MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.
DISCIPLINA DE FILOSOFIA
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na Educação de

Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes
Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as
especificidade desta modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos de um
processo histórico em que a experiência vivida fora do processos de educação
institucionalizada constitui forte elemento formativo.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino de
Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e
filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não é
possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível separar a
Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria
filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o conteúdo da Filosofia sem
filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em que reflete sobre ele. A prática
da Filosofia leva consigo o seu produto não é possível fazer filosofias sem filosofar, nem
filosofar sem filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar
apenas investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO &
KOHAN, 2000, p.184).
Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Deste modo,
entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de estudo da Filosofia e do
filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um
conhecimento que possibilita ao educando da EJA o desenvolvimento de um estilo próprio
de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná propõe
que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar
como atividades indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo essas Diretrizes, propomos
que o trabalho pedagógico com a EJA tome esse ensino como criação e ressignificação
de conceitos.
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de criação
de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição. Mas o
conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele
próprio se põe em si mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).
1
Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o espaço de
experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original, da
busca, da compreensão, da imaginação da investigação e da criação de conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas com
significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e analisados com
auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer subsídios para que o
educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar
conceitos.
Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos filosóficos,
o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a atividade
filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar numa
perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única preocupação da aula de
Filosofia. Eles são importantes na medida em que atualizam o problema filosófico a ser
tratado com os educandos.
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando da
EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se
manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula
propondo problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza debates,
propõe pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.
O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza na
relação com o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções nos
textos filosóficos por meio do diálogo investigativo.
Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia constitui-

se em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a investigação; e a criação
de conceitos.
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de um filme
ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma
música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente conduzidas, pelo
educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis relações entre o cotidiano do
educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido) damos o nome a essa etapa de
sensibilização.
Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a
problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a
sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.
A problematização seria o segundo momento, quando o educador e educando
levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo. Ë importante
ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a música, ou o texto,
filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer momento no trabalho em sala.
Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o problema
em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo investigativo a partir
do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica em sala
de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos
clássicos, o educando defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o problema e
com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não obstante, podem não
resolver o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com
1
a vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se preocupe também
com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que remeta o educando
a sua própria realidade. Desta forma, partindo de problemas atuais, estudados a partir da
história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da abordagem realizada por outras
ciências, e de sua abordagem contemporânea, o educando da EJA pode formular seus
conceitos e construir seu discurso filosófico. Portanto, o texto filosófico que ajudou os
filósofos do passado a entender e analisar filosoficamente o problema em questão deve
ser trazido para o presente. O contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre
hoje e como o educando pode, a partir da história da filosofia, entender os problemas da
nossa sociedade.
Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está implícito
nas idéias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias, criando assim
a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos um pensar
coerente e crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades individuais e
coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um caráter dinâmico e
investigativo ao ato de filosofar.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do

Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a organização do
ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou na matriz
curricular.
Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que,

desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao
educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética;
Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.
1. MITO E FILOSOFIA
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e
cria explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a
racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras; e a
base racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de
formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser considerado, pois
é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias, cria sistemas, inventa e elabora leis,
códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da racionalidade (LOGOS) diante
do mito, marca o advento de uma etapa fundamental na história do pensamento e do
desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo da história
humana. Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley, Vidal
Naquet.
1.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

1.1.1 O nascimento da Filosofia;
1.1.2 A vida cotidiana na sociedade grega;
1.1.3 O mito a origem de todas as coisas;
1.1.4 Mito e razão filosófica;
1.1.5 Senso comum e conhecimento filosófico;
1
1.1.6 Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;
1.1.7 Ciência e senso comum.
2. TEORIA DO CONHECIMENTO
Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade e
a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento possibilitando
perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar
problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo. Entre
os clássicos que trataram do problema do conhecimento podemos citar: Aristóteles,
Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão, Russell.

2.1.1 O problema do conhecimento;
2.1.2 Fundamentos do conhecimento;
2.1.3 Filosofia e método;
2.1.4 Racionalismo;
2.1.5 Empirismo;
2.1.6 Ceticismo;
2.1.7 Essência da política;
2.1.8 Política e poder;
2.1.9 Política e violência;
2.1.10 Política e liberdade subjetiva;
2.1.11 Política e sociabilidade;
2.1.12 Formas de governo;
2.1.13 Liberdade Política;
2.1.14 Crise da política contemporânea;
2.1.15 A função do político na contemporâneidade.
3. ÉTICA
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as relações
intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes problemas
enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma (universal). Outra
grande questão está na fundamentação dos valores e das ações: razão ou
paixões/desejos. A ética possibilita a problematização, análise e crítica dos valores,
virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade, autonomia,
heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os meios e os fins. Alguns
filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer, Sêneca.
3.1 CONTEÚDO ESPECÍFICO

3.1.1 Ética e moral;
3.1.2 Concepções éticas;
3.1.3 O que é liberdade?;
3.1.4 Liberdade e autonomia;
3.1.5 Liberdade e determinismo;
3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;
3.1.7 Autoridade e autoritarismo;
3.1.8 Responsabilidade e liberdade;
1
3.1.9 Questões de gênero;
3.1.10 Diversidade e sociedade.
4. FILOSOFIA POLÍTICA
Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que estruturam e
legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação sobre a necessidade
humana da vida em comum, seja pela capacidade de autogoverno ou pela necessidade
da existência de um poder externo e coercitivo Problematiza conceitos como o de
cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade, liberdade, público e privado,
retórica, indivíduo e cidadão. Alguns pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci,
Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant, Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão,
Rousseau, Voltaire.
4.1. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

4.1.1 O preconceito contra política;
4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política;
4.1.3 Nascimento da democracia;
4.1.4 Ética e Política;
4.1.5 Concepção liberal e Política;
4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo.
5. ESTÉTICA
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do mundo
concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o mundo e consigo
mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada principalmente para a beleza
e a arte, a estética está intimamente ligada à realidade e às pretensões humanas de
dominar, moldar, representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo
enquanto realidade humanizada. Também estão em questão as diferentes concepções
sobre a arte, as relações entre a arte e pensamento, arte e mercado, arte e sociedade.
Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant,
Benjamim, Adorno Rancière, Merleau-Ponty, Husserl, Paul Valéry.

5.1.1 Pensar a beleza;
5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;
5.1.3 Concepções de estética;
5.1.4 Concepções de Arte;
5.1.5 Arte como conhecimento;
5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;
5.1.7 Arte e Política;
5.1.8 Crítica do gosto;
5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;
5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.
6. FILOSOFIA DA CIÊNCIA
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas
ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona com planos
1
epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e tecnologia são
frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do empirismo e do pragmatismo
da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendê-las. Filósofos sugeridos: Bachelard,
Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas, Kuhn, Popper, Ricouer.
6.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

6.1.1 O que é Ciência;
6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;
6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;
6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;
6.1.5 Tendências da Bioética;
6.1.6 Bioética e Aborto;
6.1.7 Bioética e experiência Genética.
AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA

Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que
deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como prática, como discussão com
o outro, como construção de conceitos essa disciplina encontra seu sentido na
experiência do pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse conhecimento
inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda,
avaliar ou medir. A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto e não
tem finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso
da ação no processo de ensino-aprendizagem, pela qualidade com que educadores,
educandos e a própria instituição de ensino o constróem coletivamente. Apesar de sua
inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação não resumir-se-á a
perceber quanto o educando assimilou do conteúdo presente, na história da Filosofia, do
texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou
daquele tema.
O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme salienta
Langón (2003, p. 94):
Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar

poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a fecundidade, a
atividade de “produzir” a capacidade de pensar,dizer e agir de outro, que implica a
realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam
ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro pense, diga e faça o que queira,isto não
é um querer fácil.
Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do educando,

mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a capacidade de
argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade
de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos
temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA trabalhar e
criar conceitos sob os seguintes pressupostos:
Qual conceito trabalhou e criou/recriou;
Qual discurso tinha antes;
Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
1
A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que o
educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível
entender a avaliação como um processo, não como um momento separado, visto em si
mesma.
REFERÊNCIA
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experiência filosófica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
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Paulo: Martins Fontes, 1990.
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CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986,

v.1.
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2004.
GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
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análise e proposição a partir da experiência paranaense. Tese (Doutorado, FEUSP). São
Paulo, 2002.
LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;
DANELON, M. (org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes,

2003.
LEPOLDO E SILVA, F. Por que Filosofia no segundo grau. Revista estudos avançados,
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KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO, A;

KOHAN, W. O.; RAUBER, J. J. Um olhar sobre o ensino de Filosofia. Ijuí: Ed. Da
Unijuí, 2002.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de

filosofia no 2º grau. Curitiba, 1994.
RANCIÈRE, J. A partilha do sensível. Estética e política. São Paulo: Ed. 34, 2005.
1
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RIBEIRO, R. J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar. 2005.
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SEVERINO, A. J. In: GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.). Ensino de

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WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (org.) A crise do estado nação. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
ENSINO RELIGIOSO
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
“Ao repensar nos dados concretos da realidade, sendo vivida, o

pensamento profético, que é também utópico, implica a denúncia
de como estamos vivendo
e o anúncio de como poderíamos viver.”
“É essencial que os enfoques da educação de adultos estejam

baseados no patrimônio, na cultura, nos valores e nas
experiências anteriores das pessoas, e que as distintas maneiras
de por em prática estes enfoques facilitem e estimulem a ativa
participação e expressão do educando” (FREIRE, Paulo.
Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos. Item 5,
1997).
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens

e Adultos, que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à
cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, a disciplina de Ensino Religioso
está pautada no entendimento do conhecimento constituído sobre as diversas tradições e
organizações religiosas, o qual deve dimensionar o respeito na inter-relação entre as
diferentes manifestações e crenças religiosas.
Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se na necessidade de
superação de uma situação historicamente constituída, que se perfazia no ensino do
catolicismo, o qual expressava a proximidade desde o Império com a Igreja Católica.
Depois, com o advento da República, a nova constituição separou o Estado da Igreja e o
ensino passou a ser laico. Mesmo assim, a presença das aulas de religião foi mantida nos
currículos escolares, devido ao poder da Igreja Católica junto ao Estado brasileiro.
1
Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil, nas quais o
Ensino Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente cristã no
processo de definição dos preceitos legais. Em conseqüência, desde a época do Império,
a doutrina cristã tem sido preferida na organização do currículo de Ensino Religioso.
Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao cristianismo e às
práticas catequéticas já não corresponde ao sentido dessa disciplina na escola. Os
debates em torno da sua permanência como disciplina escolar têm sido intensos e a
busca de explicações que justificam as novas configurações da disciplina não se
restringem ao contexto brasileiro.
Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a necessidade de um
novo enfoque para o Ensino Religioso:
o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado não confessional,laico e que
garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa;
o segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o conhecimento,
devido às profundas transformações ocorridas no campo da epistemologia, da
educação e da comunicação, e
o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma profunda
reviravolta nas concepções, em especial no séc. XIX, que atinge seu ápice na
célebre expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900):
“Deus está morto”, metáfora do autor para dizer que sociedade não é capaz de crer
numa ordenação cósmica transcendente e imanente.
Isto conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também ao questionamento em

qualquer valor ditado por uma ordem superior, visto que o homem é um ser pensante,
logo criador. Para Nietzsche, esta posição subjetiva leva a sociedade ao niilismo, à
decadência moral-religiosa vinculada à manutenção de um local reservado ao princípio
transcendente e imanente, o qual vem sendo destruído pela sociedade. Mesmo que
aparentemente contraditório ao que se interpõem nos dias de hoje – uma sociedade
racional e tecnologicamente equipada –, há uma necessidade social de retorno à busca
de explicações no sagrado.
Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as limitações da
racionalidade moderna e do saber científico se tornaram latentes, fenômeno já apontados
e estudados por autores como o filósofo alemão Edmund Husserl (1859-1938), com a
obra A Crise das Ciências Européias, e o filósofo austríaco Ludwig Joham Wittgenstein
(1889-1951) com seus escritos a respeito do entendimento da linguagem que circunda o
homem e o mundo. Foram críticas sobre a redutibilidade dos saberes do mundo à
linguagem científica e a sua pretensa superioridade em relação às demais formas de
conhecimento e expressão. Assim, faz-se necessário superar modelos lineares e
fragmentados de compreensão da realidade e a busca de outros referenciais que
permitam uma análise mais complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca
como
desafio para a disciplina de Ensino Religioso e para toda a escola.
Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem proposto para este
documento, visa à construção e produção do conhecimento que se caracteriza pela
promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica – do confronto
de idéias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos
formalizados. Opõe-se a um modelo educacional que centra o ensino tão-somente na
transmissão dos conteúdos pelo educador, o que reduz as possibilidades de participação
do educando e não respeita a diversidade religiosa.
Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da EJA, do Ensino
Religioso, expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e do
1
processo de escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que exigem a
compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito religioso entre os
países e, de forma mais restrita, no interior de diferentes comunidades. Nunca, como no
presente, a sociedade esteve consciente da unidade do destino do homem em todo o
planeta e das radicais diferenças culturais que marcam a humanidade.
Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso,
historicamente marcado como espaço de transposição do que era a catequese e que
permitia a introdução sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se destacar:
- a necessária superação das tradicionais aulas de religião;
-a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas,

dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos;
- as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas

as diversas formas de religiosidade.
Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status de

disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos escolares, da
produção de referenciais didático-pedagógicos e científicos, bem como da formação dos
educadores.
No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina escolar, ainda
persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola; portanto, vale
destacar que para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crença.
No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de conhecimento a ser
tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das manifestações religiosas
que delas decorrem e as constituem. As diferenças culturais são abordadas para ampliar
a compreensão da diversidade religiosa como expressão da cultura, construída
historicamente e, portanto, são marcadas por aspectos econômicos, políticos e sociais.
Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento, sem
excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.
Em outras palavras, pode-se dizer que:
aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto
supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato
objetivo que o expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre
religião e igreja, salientando sua função social e o seu potencial de humanização
das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser
concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de licitação para as Igrejas
(COSTELLA, 2004, pp. 97-107).
Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso,
esta Proposta Curricular tem como objetivo orientar também a abordagem e a seleção
dos conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos
nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural
humano e faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades.
Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os educandos, por meio
dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do
1
sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. A disciplina de
Ensino Religioso subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no
campo religioso e na forma como a sociedade sofre inferências das tradições religiosas
ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas
manifestações são significativos para todos os educandos no processo de escolarização,
por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e da
constituição da vida em sociedade.
OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO

O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o sagrado, o qual é
interpretado dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno religioso por
contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas. Esta concepção favorece
uma abordagem ampla de conteúdos específicos da disciplina. Tais conteúdos privilegiam
o estudo das diferentes manifestações do
sagrado e possibilitam sua análise e compreensão como o cerne da experiência
religiosa que se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais.
As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua apreensão
pode ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões se apresentam
como modalidades do sagrado que se revelam em processos históricos e em espaços
marcados por representações da necessidade humana de se convergir em uma unidade
sociocultural.
Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a compreensão de
mundo e a maneira como o homem, não somente o religioso, vive o seu cotidiano. Por
isso, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino Religioso de modo a permitir uma
análise mais complexa de sua presença nas diferentes manifestações religiosas, cujas
instâncias podem ser assim estabelecidas:
Paisagem Religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado,
apreendida por meio dos sentidos. É a exterioridade do sagrado e sua
concretude constituindo o os espaços sagrados.
Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o sagrado,
pelos seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É entendido como
sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.
Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como fenômeno.
Pode ser manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral). É reconhecido
por meio das Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.
Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente nãoracional. É a
experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão conceitual em sua essência e
é reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia entre o
sentimento religioso e o fenômeno sagrado.
A partir do objeto de estudo, busca-se superar as tradicionais aulas de religião e
entender esta disciplina escolar como processo pedagógico, cujo objetivo é o
conhecimento: o entendimento sobre os cultos (culturas) e sobre o sagrado, de uma
forma que a diversidade cultural e religiosa sejam respeitadas e que a sociedade, em seu
sentido lato, efetive-se.
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso
1
para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas, métodos,
conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um constante
repensar das ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas pedagógicas
desenvolvidas pelo educador da disciplina poderão fomentar o respeito às diversas
manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos educandos.
É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de Jovens e Adultos,
cabe ao educador despertar no educando uma nova forma de relação buscando junto a
ele, elementos oriundos de experiências vividas, que façam parte de seu contexto social.
Dessa maneira, o educando deixa de ser um “depósito de informações” e passa a
ressignificar conhecimentos anteriormente adquiridos.
Também, faz-se necessário superar práticas que tradicionalmente têm marcado o
currículo da disciplina de Ensino Religioso, desvinculando-as das aulas de religião, seja
em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos conteúdos selecionados,
ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico adotado pelo educador.
Assim, um dos encaminhamentos propostos para este documento é a abordagem
dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto de estudo é o sagrado, conceito discutido
nos fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes Curriculares da disciplina e a base
a partir da qual serão tratados todos os demais conteúdos.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da disciplina,
sem desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do conhecimento. Pode-se
citar, por exemplo, que os espaços sagrados também constituem conteúdos de geografia
e de arte; no entanto, o significado atribuído a esses espaços pelos adeptos desta ou
daquela religião serão tratados de forma mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino
Religioso, cujo foco é o sagrado.
A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de
formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes paisagem
religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos específicos a serem
observados pelo educador no Ensino Fundamental na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos.
Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas manifestações
do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os quais poderão ser
enriquecidos pelo educador, desde que contribuam para a construir, analisar e socializar o
conhecimento religioso, para favorecer a formação integral dos educandos, o respeito e o
convívio com o diferente.
Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas aulas de
Ensino Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e não a
religiosa, é a adequada ao universo escolar. Da mesma forma deve-se levar em
consideração que na educação de jovens e adultos as terminologias utilizadas também
devem ser adequadas a realidade dos educandos.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as relações que se
estabelecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações religiosas a
serem tratadas pelo Ensino Religioso, ressalta-se a necessidade de definir como
conteúdos estruturantes desta disciplina referenciais que incluam nos conteúdos
escolares a pluralidade das tradições religiosas.
Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos
de grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de
estudos a serem contemplados no Ensino Religioso. Apropriados das instâncias que
1
contribuem para compreender o sagrado, os conteúdos estruturantes propostos para o
Ensino Religioso são:
a paisagem religiosa;
o símbolo;
o texto sagrado.
Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser entendidos

isoladamente; antes, são referências que se relacionam intensamente para a
compreensão do objeto de estudo em questão e se apresentam como orientadores para a
definição dos conteúdos escolares.
A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser apresentada
conforme o seguinte esquema:
esquema página 33 do manual do estado
PAISAGEM RELIGIOSA
Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais e naturais

que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas experiências anteriores
remetem a uma gama de representações sobre o transcendente e o imanente.
Os lugares considerados sagrados são simbolicamente onde o sagrado se
manifesta. Para o homem religioso, a natureza não é exclusivamente natural; sempre está
carregada de um valor sagrado. A idéia da existência de lugares sagrados e de um
mundo sem imperfeições conduz o homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem
consagra determinados lugares porque necessita viver e conviver no mundo sagrado.
Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação concreta,
física, entre os povos e o sagrado; neles, há também uma relação préestabelecida entre
ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados o imaginário e os
estereótipos de cada civilização, impregnados de seus valores, identidade etc.
Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são atribuídos o sentido de
sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar definido, entre outras atividades,
organizam ritos, festas, homenagens em prol desse objeto.
1
Nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino, para unir-se
ao sagrado, os lugares se transformam num universo especialmente simbólico, resultante
das crenças existentes nas tradições religiosas.
A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural construído historicamente,
em vivências dos inúmeros grupos humanos. Portanto, a paisagem sagrada é uma
imagem socialmente construída, de maneira que é preciso compreendê-la corretamente
para entender tal aspecto do estudo do sagrado.
SÍMBOLO
A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave de
leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas significações se
sustentam em determinados símbolos religiosos.
Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel
relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo.
Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que veicule uma concepção;
pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma
notação matemática, entre tantos outros.
De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações
humanas cuja função é comunicar idéias. Os símbolos são parte essencial da vida
humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens
simbólicas. Ao abranger a linguagem do sagrado, os símbolos são a base da
comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido, cotidianamente, do
mundo misterioso dos deuses, deusas, encantados, enfim, da linhagem de seres supra-
sensíveis que habitam o território do inefável. O símbolo é um elemento importante
porque para o estudo do sagrado também o é.
TEXTO SAGRADO
Os textos sagrados expressam idéias e são meios de dar viabilidade à
disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações
religiosas, o que ocorre de diversas maneiras, como: dança sagrada, pinturas sacras,
textos orais e escritos, entre outras.
Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de
nascimento e morte, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam
criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a
assegurar que os ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e
novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos coletivos e
individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a conduta de seus
seguidores.
Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas oralmente
ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos sagrados registram fatos
relevantes da tradição e manifestação religiosa, quais sejam: as orações, a doutrina, a
história, que constituem sedimento no substrato social de seus seguidores e lhes orientam
as práticas. O que caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo grupo de
que ele transmite uma mensagem originada do ente sagrado ou, ainda, que favorece uma
aproximação entre os adeptos e o sagrado.
A compreensão, interpretação e significação do texto pode ser modificada
conforme a passagem do tempo ou, ainda, para corresponder às demandas do tempo
presente. Pode, também, sofrer alterações causadas pelas diversas interpretações
secundárias, diferentes do texto original.
Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante para o
Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a manifestação atribuem às
1
práticas religiosas o caráter sagrado e em que medida orientam ou estão presentes nos
ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações da morte e da vida.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Os conteúdos específicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como
referência os conteúdos estruturantes, já apresentados. No caso do Ensino Religioso, o
sagrado é o objeto de estudo da disciplina, portanto, o tratamento a ser dado aos
conteúdos específicos estará sempre a ele relacionado.
Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o educador enfatizará as
implicações da relação que eles estabeleceram com o sagrado, quanto a sua
visão do mundo, atitudes, produções escritas,posições político-ideológicas, etc.
A organização dos conteúdos se referencia em manifestações religiosas menos
conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por
sua vez, o conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da discussão dos espaços
físicos identificados como sagrados. Posteriormente, o educador tratará de espaços
sagrados pouco conhecidos entre os educandos, como por exemplo: mesquitas,
sinagogas, rios, montanhas, entre outros.
Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído a esses
espaços sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços sagrados já conhecidos
pelos educandos, que então terão mais elementos para analisar as configurações e
significados dos espaços sagrados que lhes são familiares. Tal organização curricular se
repete nos demais conteúdos, conforme o quadro apresentado a seguir:
quadro pagina 36
PAISAGEM
RELIGIOSA SÍMBOLO TEXTO
SAGRADO
SAGRADO
Respeito à diversidade
religiosa
Lugares sagrados
Textos sagrados orais e
escritos
Organizações religiosas
Universo simbólico religioso
Ritos
Festas religiosas
Vida e morte
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1
O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA
Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, faz-se

necessário esclarecer os educandos acerca de algumas questões importantes, quais
sejam:
as orientações legais;
os objetivos;
as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso como disciplina

Escolar.
Respeito à Diversidade Religiosa
Reconhecer os grupos sociais em sua diversidade cultural é um dado de realidade

que deve ser sempre trabalhado em sala de aula, de modo que também é interessante
que o educador apresente aos educandos alguns instrumentos legais que buscam
assegurar a liberdade religiosa. Os principais são:
Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à

liberdade religiosa;
Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;
Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;
Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
Lugares Sagrados
No processo pedagógico, educador e educandos podem caracterizar lugares e

templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de
identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.
Destacam-se:
lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras etc.;

lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.
Textos sagrados orais e escritos
São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes

culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos, narrativas,
poemas, orações etc.
Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo), escrituras bahá´ís, fé

Bahá’I, tradições orais africanas, afro-brasileiras e ameríndias, Alcorão (islamismo), etc.
Organizações Religiosas
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo

institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais
1
características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as
diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado. Poderão ser
destacados:
os fundadores e/ou líderes religiosos;
as estruturas hierárquicas.
Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais, estão: o
budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o
espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc.
Universo Simbólico Religioso

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos podem ser
trabalhados conforme os seguintes aspectos:
dos ritos;
dos mitos;
do cotidiano.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras,
os paramentos, os objetos, etc.
Ritos
São celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas por um
conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade de
diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras
decorrentes de transformações contemporâneas.
Destacam-se:
os ritos de passagem;
os mortuários;
os propiciatórios, entre outros.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, o kiki
(kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita etc.
Festas religiosas
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:
confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. Entre eles,
destacam-se:
peregrinações;
festas familiares;
festas nos templos;
datas comemorativas.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado (budista), Ramadã
(islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afrobrasileira), Pessach (judaica), Natal
(cristã).
Vida e morte
As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições e
manifestações religiosas e sua relação com o sagrado podem ser trabalhadas sob as
seguintes interpretações:
o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;
a reencarnação;
a ressurreição – ação de voltar à vida;
1
além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados, espíritos dos antepassados
que se tornam presentes, e outras.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo contínuo,

diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das relações de ensino-
aprendizagem. Para Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um recurso
pedagógico sutil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e
na construção de si mesmo e do seu melhor modo de vida.
Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino Religioso, faz-se
necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez que este
componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que
se refere a atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se
constitui como objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos
na documentação escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na
disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos
elementos integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao educador a
implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de
apropriação de conhecimentos pelo educando e pela classe, tendo como parâmetro os
conteúdos tratados e os seus objetivos bem como a realidade e a
experiência de vida de cada educando.
Para atender a esse propósito, o educador terá que elaborar instrumentos que o
auxiliem a registrar o quanto o educando e a turma se apropriaram ou têm se apropriado
dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca
com o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser
referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelos educandos. Da
mesma forma deve-se procurar perceber o quanto o conteúdo ministrado possui
significado no cotidiano dos educandos.
Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser
observado pelo educador em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode-se
avaliar, por exemplo, em que medida o educando expressa uma relação respeitosa com
os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e,
principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade
de cada grupo social; emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes
manifestações do sagrado.
Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o
educador terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de
ensino e aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação
dos conteúdos pelos educandos, bem como terá elementos para dimensionar os níveis de
aprofundamento a serem adotados em relação aos conteúdos que irá desenvolver
posteriormente.
Nessa perspectiva, o educador de Ensino Religioso terá também, a partir do
processo avaliativo dos educandos, indicativos importantes para realizar a sua auto-
avaliação que orientará a continuidade do trabalho ou a imediata reorganização daquilo
que já tenha sido trabalhado, tendo como referência este documento de diretrizes.
É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num processo
recente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos fatores que
poderá contribuir para a sua legitimação como um dos componentes curriculares.
1
Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na reprovação
ou aprovação dos educandos, estas diretrizes orientam que o educador proceda ao
registro formal do processo avaliativo, adotando instrumentos que permitam à escola, ao
educando, aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos obtidos na
disciplina.
Com essa prática, os educandos, especificamente, terão a oportunidade de
retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos
conhecimentos dessa disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a
diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a
articulação desta disciplina com os demais componentes curriculares, os quais também
abordam aspectos relativos à cultura.
REFERÊNCIAS
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Proposta Curricular Da EJA 2005

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PROPOSTA PEDAGÓGICO- CURRICULAR

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

COLÉGIO ESTADUAL “14 DE DEZEMBRO”

1. FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO 08

Identificação da instituição Formulário 01

Colégio Estadual "14 de Dezembro” - Ensino Fundamental e Médio

Rua: Cassemiro Radominski Nº 1332

3 – Bairro/Distrito 4 – Município 5 – NRE

Centro Peabiru Campo Mourão

6 – CEP 7 –Caixa Postal 8 – DDD 9 – Telefone

10 – Fax 11 – E-mail 12 – Site

13 – Entidade mantenedora 14 – CNPJ/MF

Governo do Estado do Paraná 76.416.965/0001-21

15 – Local e data 16 – Assinatura

Peabiru, 15 de Agosto de 2005

Cursos autorizados / reconhecidos Formulário 02

Cursos autorizados Número das autorizações

Ensino Fundamental Res. Nº 3893/77 DOE

Cursos reconhecidos Número dos reconhecimentos

Ensino Fundamental Res. Nº 4872/84 DOE

Curso de Educação de Jovens e Adultos - Ensino Médio Res. Nº 3696/02 DOE

1 - FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

A oferta da modalidade de Educação de Jovens, Adultos e Idosos no Colégio

Esta Proposta Pedagógica justifica-se pela própria característica de nossos

Pelo Decreto n.º 7326/56, de 26 de Dezembro de 1956, foi estadualizado

Pela Resolução 4872/84 de 25 de Junho de 1984, foi reconhecido o

Pela Resolução n.º 4402/98 de 15 de Dezembro de 1998, foi autorizado o

Pela Resolução n.º 4178/03 de 23 de Dezembro de 2003 fica autorizado o

O Colégio Estadual 14 de Dezembro conta com projetos que promovem o bem-

Outro projeto que a escola desenvolve no momento é o Projeto VEC – Projeto

Estes representam alguns dentre os inúmeros trabalhos realizados pelo

As características específicas dos educandos da modalidade de ensino

Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de

Portanto, este Estabelecimento Escolar faz a opção pela oferta de Educação

Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo

- pesquisa e problematização na produção do conhecimento;

Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano de

Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas, será organizada de

Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um

1.4 NÍVEL DE ENSINO

1.4.1 Ensino Fundamental – Fase II

Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este

Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e

1.4.2 Ensino Médio

O Ensino Médio no estabelecimento escolar terá como referência em sua oferta, os

1.5 EDUCAÇÃO ESPECIAL

A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades

É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as estratégias

Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o

Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se, assegurando

1.6 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS

Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas

A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de 100% (cem

1.8 EXAMES SUPLETIVOS

Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao

1.9 CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão colegiada

A comunidade escolar é compreendida como conjunto de profissionais da

O Conselho Escolar é representativo da comunidade escolar, tendo natureza

1.10 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO

Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação de

Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão utilizar

1.11 BIBLIOTECA ESCOLAR