Controle Inibitório e Regulação Emocional em Pré-Escolares

Disponível online em www.sciencedirect.
com
Desenvolvimento Cognitivo 22 (2007) 489-510
Controle inibitório e regulação da emoção

em crianças pré-escolares
Stephanie M. Carlson ∗ , Tiffany S. Wang

Departamento de Psicologia da Universidade de Washington, Estados Unidos
Abstrato
Esta pesquisa investigou a relação entre as diferenças individuais no controle inibitório e na regulação da
emoção. Crianças pré-escolares ( N = 53) idades de 4-6 ( M = 5; 0) foram avaliados em breves baterias de controle
inibitório de respostas prepotentes e regulação emocional. As diferenças individuais no controle inibitório foram
significativamente correlacionadas com a capacidade das crianças de regular suas emoções. Essa relação se
manteve mesmo depois de controlar a idade e a habilidade verbal, e persistiu tanto para a Compreensão das
emoções quanto para o controle “online” de expressões emocionais que eram negativas (Dom decepcionante) ou
positivas (Manter segredo). O relato dos pais sobre o autocontrole e a regulação emocional das crianças corroborou
os resultados comportamentais. Essas descobertas sugerem que o controle executivo da atenção, ação e emoção
são habilidades que se desenvolvem em conjunto no período pré-escolar. No entanto, também houve evidência de
uma relação quadrática em que a regulação da emoção era ótima em níveis intermediários de inibição,
© 2007 Elsevier Inc. Todos os direitos reservados.
Palavras-chave: Controle inibitório; Função executiva; Regulação da emoção; Temperamento; Pré escola
1. Introdução
A capacidade de controlar ações e processos de pensamento potencialmente interferentes se desenvolve

rapidamente no período pré-escolar. Crianças de 3 anos têm dificuldade em tarefas que requerem controle inibitório
da atenção e das respostas motoras, como suprimir uma resposta dominante de acordo com as regras. Aos 5 anos
de idade, eles são muito mais proficientes nessas tarefas (para ver um resumo, consulte Carlson, 2005 ) Ao mesmo
tempo, as crianças melhoram na capacidade de regular a experiência das emoções, monitorando seu
comportamento expressivo. Saarni (1984) descobriram que crianças pequenas tentavam inibir expressões negativas
ao receber um presente indesejável, mas tinham problemas para neutralizar
∗ Autor correspondente em: Institute of Child Development, University of Minnesota, Minneapolis, MN 55455, Estados
Unidos.
Endereço de e-mail: smc@umn.edu (SM Carlson).
0885-2014 / $ - ver matéria inicial © 2007 Elsevier Inc. Todos os direitos

reservados. doi: 10.1016 / j.cogdev.2007.08.002
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suas expressões. As crianças mais velhas eram mais propensas a tentar fingir expressões positivas de
emoção, embora houvesse diferenças individuais nessas habilidades em todas as idades. Explicar as
diferenças individuais na regulação da emoção que aparecem no início da infância é uma tarefa importante
porque as crianças mais velhas que têm dificuldade em controlar as emoções (por exemplo, raiva) correm o
risco de desenvolver distúrbios comportamentais ( Cole, Michel e Teti, 1994 ; Dodge & Garber, 1991 ) Tanto o
controle da atenção e da ação em contextos "frios" relativamente não emocionais quanto o controle das
expressões emocionais em contextos "quentes" com carga afetiva parecem ter requisitos-chave em comum:
a prevenção de uma resposta impulsiva e a realização de um ato oposto. Além disso, déficits de atenção e
regulação emocional tendem a co-ocorrer em certas populações atípicas e de risco, como crianças com
Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade ( Barkley, 1997 ) Surpreendentemente, no entanto, poucas
pesquisas examinaram a relação entre a regulação da ação e a emoção das crianças.
Zelazo e Mü¨ller (2002) descreveram vias neuroanatominais potencialmente separadas e compartilhadas
para a função executiva em paradigmas de tarefas frias e quentes, mas a questão permanece se o controle
nibitório de respostas prepotentes e a regulação da emoção online em um contexto social são habilidades
sobrepostas ou independentes no nível das diferenças individuais. O objetivo do presente estudo foi avaliar
a relação entre diferenças individuais no controle deliberado sobre ações e expressões emocionais em
crianças pré-escolares com desenvolvimento típico.
1.1. Função executiva
Função executiva (EF), definida como o controle consciente do pensamento e da ação necessária para o
comportamento orientado para o futuro e com propósito ( Welsh, Pennington, & Groisser, 1991 ; Zelazo, Carter,
Reznick, & Frye, 1997 ), envolve um conjunto diversificado de processos cognitivos, incluindo planejamento, memória
de trabalho, mudança de conjunto, detecção e correção de erros e o controle inibitório de respostas prepotentes
por exemplo, Roberts, Robbins e Weiskrantz, 1998 ; Stuss & Benson, 1986 ) EF é necessário para comportamentos
direcionados a objetivos para resolver novos problemas, particularmente aqueles que exigem a inibição de
pensamentos e respostas automáticos ou estabelecidos (por exemplo, Casey, Tottenham e Fossella, 2002 ;
Roberts & Pennington, 1996 ) O controle inibitório (IC), então, refere-se a a capacidade de inibir ou suprimir
processos de pensamento salientes ou ações que não são relevantes para o objetivo ou tarefa em mãos
Rothbart & Posner, 1985 ) Observe que o emprego flexível de controle inibitório em situações de resolução de
problemas pode envolver não apenas a supressão de uma resposta dominante (mas incorreta), mas também a
ativação de uma resposta subdominante (mas adaptativa), ou alternância entre iniciar e inibir uma resposta
prepotente de acordo com para definir as condições. Por exemplo, na tarefa Urso / Dragão (uma versão simplificada
de Simons Says), as crianças são instruídas a realizar todas as ações comandadas por um boneco de urso
"simpático", mas para suprimir todas as ações comandadas por um boneco de dragão "travesso", em uma
alternância moda. Crianças de 3 anos de idade têm dificuldade em inibir suas ações nesta tarefa, apesar de entender
a regra, enquanto as de 3 anos de idade e a maioria das de 4 anos podem fazer isso seletivamente ( Reed, Pien, &
Rothbart, 1984 ) Este exemplo ilustra uma das muitas tarefas de EF semelhantes, mostrando uma melhora acentuada
entre as idades de 3 e 6 anos, quando as crianças se tornam muito melhores em resolver conflitos de atenção e / ou
respostas motoras, esperar por uma recompensa e permanecer na tarefa diante de distrações tentadoras ( Carlson,
2005 ; Kochanska, Murray, & Harlan, 2000 )
Diversos cenários de resolução de problemas provavelmente requerem supressão flexível e seleção de
nformações na memória de trabalho e respostas resultantes. Na verdade, acredita-se que o controle
nibitório contribua para as diferenças individuais e / ou mudanças de desenvolvimento em uma ampla
gama de habilidades cognitivas, incluindo atenção, memória, compreensão de leitura e teoria da mente (por
exemplo, Carlson, Mandell e Williams, 2004 ; Dempster, 1992 ; Harnishfeger & Bjorklund, 1993 ; Posner &
Rothbart, 2000 ) A FE em geral está fortemente associada ao córtex pré-frontal (PFC), que tem uma extrema
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período de maturação prolongado (por exemplo, Bunge & Zelazo, 2006 ; Diamond, 2002 ; Giedd, Blumenthal, &
Jeffries, 1999 ), entretanto, as mudanças relacionadas à idade na FE são aparentes no início do desenvolvimento e
são mais marcantes durante o período pré-escolar.
1.2. Regulação da emoção
O desenvolvimento emocional inclui mudanças na expressão, compreensão e regulação das emoções. Destes, a
regulação da emoção (ER) é particularmente provável de estar relacionada à FE. Tem sido difícil chegar a um
consenso sobre uma única definição de ER (ver Bridges, Denham e Ganiban, 2004 ; Cole, Martin e Dennis, 2004 ; Eisenberg
& Spinrad, 2004 ) Nossa pesquisa comportamental examina a modulação online das crianças de sua própria
expressão emocional conforme a situação social exige (regulação negativa de estados negativos ou excitatórios e
regulação potencial para cima / ativação do estado de sentimento oposto). Portanto, vamos usar a definição
fornecida por Saarni (1984) em que ER se refere a regular a experiência da emoção monitorando o comportamento
expressivo de alguém. Esta conceituação de ER depende de processos regulatórios intrínsecos, bem como de
fatores extrínsecos, particularmente a crescente consciência das crianças sobre as regras de exibição cultural à
medida que passam da primeira para a última infância. As regras de exibição são convenções sociais que ditam
onde, quando e como os comportamentos relacionados à emoção devem ser expressos ( Ekman & Friesen, 1969 )
Dentro Saarni's (1984) No paradigma clássico da decepção, as crianças recebiam um presente indesejável (por
exemplo, um brinquedo infantil) e depois eram observadas para ver o quanto tentavam disfarçar ou esconder sua
decepção. Crianças de seis anos (especialmente meninos) eram abertamente negativas em suas expressões,
crianças mais velhas mostravam um comportamento transicional em que o nível de excitação era aparente (por
exemplo, morder os lábios), mas eram menos abertamente negativas, e não foi até os 10-11 anos de idade que as
crianças foram capazes de exibir um comportamento positivo (por exemplo, exagerar no sorriso). No entanto,
outros estudos usando este procedimento encontraram mudanças no desenvolvimento e diferenças individuais no
ER entre pré-escolares ( Cole, 1986 ; Garner & Power, 1996 ; Josephs, 1994 ; Liew, Eisenberg e Reiser, 2004 ) Mesmo as
crianças começam a tomar consciência de sua própria angústia e a tomar medidas para aliviar os sentimentos
negativos, como se distrair de um brinquedo proibido, brincando com um objeto substituto ( Grolnick, Bridges, &
Connell, 1996 ; Kopp, 1989 ) Os bebês também se envolvem em formas rudimentares de ER, incluindo aversão ao
olhar, sucção e busca de proximidade ( Buss & Goldsmith, 1998 ; Rothbart, Ziaie, & O'Boyle, 1992 ) Assim, semelhante
à EF, ER é um conjunto de habilidades emergentes que leva muito tempo para se desenvolver, mas mostra uma
melhora acentuada no período pré-escolar.
ER foi relacionado a vários aspectos do funcionamento social em pré-escolares, incluindo competência

social, popularidade com colegas e professores, adaptação, timidez / introversão e simpatia. É visto como
um aspecto vital da competência social e que determina, em grande medida, a tarefa social crucial das
crianças pré-escolares: engajamento positivo e autorregulação durante a interação com os pares ( Denham
et al., 2003 ) A complexidade e as demandas crescentes do mundo social de uma criança em idade
pré-escolar tornam necessário que as crianças modifiquem suas reações emocionais, possibilitadas por
aumentos desenvolvimentais na compreensão e no controle da emocionalidade ( Denham et al., 2003 ; Lewis,
Sullivan e Vasen, 1987 )
Emocionalidade negativa descontrolada, em particular, é um sério prejuízo para as interações sociais das
crianças (por exemplo, Denham, Blair, Schmidt, & DeMulder, 2002 ; Underwood, Coie, & Herbsman, 1992 ) Ao
examinar as diferenças individuais na competência social das crianças em idade pré-escolar e escolar, Eisenberg e
seus colegas identificaram uma interação entre emocionalidade negativa e controle de esforço, definido por Rothbart
e Bates (1998) como a capacidade de inibir voluntariamente uma resposta dominante para ativar uma resposta
subdominante. Especificamente, as crianças avaliadas por adultos como com alto índice de negatividade tendiam a
ter resultados sociais piores, mas esse efeito foi moderado por indivíduos
diferenças no controle de esforço (por exemplo, Eisenberg et al., 1995; Eisenberg et al., 1996; Eisenberg et al., 1997;
Liew et al., 2004 ; Veja também Denham et al., 2003 ) Crianças com alto esforço de controle (conforme relatado pelos
pais e / ou professores) são menos propensas a expressar emocionalidade negativa, provavelmente porque eles
podem gerenciar melhor sua atenção, emoções e respostas comportamentais. Portanto, acredita-se que o controle
com esforço contribua para a modulação (por exemplo, manter, ativar, inibir) de atividades relacionadas à emoção
em situações específicas, mas também refletir diferenças individuais / disposicionais entre as situações (ou seja, um
aspecto-chave do temperamento) ( Eisenberg & Spinrad, 2004 )
Eisenberg e Fabes (1992) propôs um modelo tripartido para dar conta desse padrão de interações entre
temperamento e autorregulação. Subcontrolado as crianças são consideradas com baixa regulação
emocional, impulsivas e com alta intensidade emocional; eles são facilmente frustrados e propensos a
agressões reativas. Altamente inibido as crianças exibem autocontrole, mas carecem de flexibilidade; eles
tendem a ser socialmente retraídos e tristes ou ansiosos. Crianças que são regulado de forma otimizada são
controlados, mas flexíveis e usam meios adaptativos de lidar com as emoções; eles são descritos como
relativamente populares e socialmente competentes.
1.3. Teoria e pesquisa sobre a relação entre funções executivas e regulação da emoção
A pesquisa sobre o desenvolvimento da EF ocorreu em grande parte independentemente das investigações do

desenvolvimento emocional. Cada vez mais, no entanto, junto com a pesquisa com adultos (por exemplo, Ochsner &
Gross, 2005 ), os cientistas do desenvolvimento estão interessados no papel da cognição no controle da expressão e
experiência de emoções. A maioria das definições de ER sugere que inclui não apenas experiências afetivas, mas
também processos cognitivos e comportamentais (por exemplo, Cole et al., 2004; Thompson, 1994 ) Por enquanto,
entretanto, a natureza precisa das interações cognição-emoção no desenvolvimento ainda precisa ser delineada e
compreendida em referência às teorias contemporâneas de FE. De uma perspectiva da neurociência cognitiva do
desenvolvimento, emoção e cognição estão intimamente ligadas e trabalham juntas para processar informações e
executar ações ( Bell & Wolfe, 2004 ; Cacioppo & Berntson, 1999 ) As influências bidirecionais são prováveis: as
emoções podem ajudar a organizar o pensamento, a aprendizagem e a ação (a emoção como reguladora) e os
processos cognitivos desempenham um papel na regulação das emoções (as emoções reguladas).
Zelazo e Cunningham (2007) propôs um modelo interativo no qual a emoção corresponde ao aspecto
motivacional da cognição na resolução de problemas consciente e dirigida a um objetivo. Nessa visão, ER é
primário ou secundário, mas nunca totalmente divorciado de EF. Quando o “problema” a ser resolvido (o
objetivo representado na memória de trabalho) é modular a emoção (por exemplo, “não demonstre minha
decepção”), na verdade, ER e EF são isomórficos. No entanto, quando a modulação da emoção é secundária
e ocorre a serviço da resolução de outro problema (por exemplo, suprimindo a frustração para que se possa
reunir maior autocontrole durante um jogo de Simon Says), então EF é dito para envolver
ER, mas outros processos não afetivos de controle e reflexão de ordem superior provavelmente
também serão ativados. Portanto, de acordo com o modelo de Zelazo e Cunningham, EF e ER mantêm
uma relação recíproca, cuja natureza precisa dependerá do significado motivacional do problema e se
o problema em si é quente ou frio.
Existem poucas pesquisas sobre a relação entre EF e ER em crianças pequenas. Já observamos o cronograma de
desenvolvimento compartilhado no período pré-escolar. Além disso, há evidências crescentes de que EF e ER têm
mecanismos neurais subjacentes em comum (para revisões, consulte Zelazo & Mü¨ller, 2002 ; Zelazo e Cunningham, 2007 )
Além de apoiar uma ligação potencial entre EF e ER, alguns investigadores descobriram que as diferenças individuais no
desempenho de laboratório de EF se correlacionam moderadamente com o relato dos pais sobre o temperamento da
criança, particularmente controle de esforço (por exemplo, Carlson & Moses, 2001 ; Gerardi-Caulton, 2000 ; Hongwanishkul,
Happaney, Lee, &
Zelazo, 2005 ; Jones, Rothbart & Posner, 2003 ; Kochanska et al., 2000 ; Rothbart, Ellis, & Posner, 2004 ) Muitos desses
estudos, no entanto, administraram apenas as escalas de temperamento relevantes para o controle de esforço e /
ou apenas medidas limitadas de FE. Em uma análise agregada das pontuações da bateria EF de 420 crianças
pré-escolares e dimensões de temperamento em escala real, Beck, Carlson e Rothbart (2007) descobri que uma
combinação de Ambas o controle de esforço (alto) e a extroversão / emergência (baixo) caracterizam melhor as
crianças com habilidades de FE relativamente avançadas.
1.4. Objetivos do presente estudo
Para resumir, há evidências que sugerem que (a) EF e ER sofrem um desenvolvimento dramático no
período pré-escolar; (b) EF e ER têm importantes resultados de desenvolvimento em comum,
particularmente prontidão para a escola e competência social; (c) EF e ER provavelmente se baseiam em
substratos neurais comuns; e (d) o temperamento pode exercer influências semelhantes sobre a FE como
aquelas que foram demonstradas para ER. Estudos anteriores examinando o papel dos processos cognitivos
no ER, ou dos processos de emoção / temperamento na FE, tenderam a usar métodos de relato de adultos
para um ou ambos os construtos. Relatórios de pais e professores são úteis, mas a confiabilidade entre
avaliadores em contextos pode ser fraca (por exemplo, Liew et al., 2004 ) O que é necessário é um exame do
desempenho de crianças em idade pré-escolar em medidas comportamentais que requerem inibição de
ação em comparação direta com aquelas que requerem inibição de uma expressão emocional. Decidimos
abordar essa lacuna e hipotetizamos que o controle inibitório serve como um processo subjacente comum no
controle executivo da representação / ação e das expressões emocionais de acordo com objetivos
cognitivamente representados (mas socialmente mediados). Consistente com Zelazo e Cunnungham's (2007)
modelo, estruturamos nosso projeto de acordo com se a supressão de emoção poderia ser considerada o primário
ou secundário meta.
Para a bateria ER, incluímos medidas em que o controle da expressão emocional era primário: Saarni's (1984) paradigma
de decepção (supressão de uma expressão negativa) e uma nova tarefa de Manutenção do Segredo em que as
crianças foram contadas um segredo emocionante (que um peixe na sala poderia falar) e pediu para não revelar
esse conhecimento a um experimentador (supressão de uma expressão positiva / excitada). Além disso, emoção entendimento
também é provável que seja importante, pois contribui para a compreensão e adesão às regras de exibição social,
bem como maior autoconsciência de eventos emocionalmente estimulantes e as consequências (muitas vezes
negativas) do comportamento desregulado. Por exemplo, Saarni (1984) especulou que as crianças mais velhas
tornam-se mais capazes de mascarar seus verdadeiros sentimentos quando entendem como suas expressões
podem afetar outras pessoas. À medida que o desenvolvimento cognitivo das crianças progride, elas se tornam cada
vez mais conscientes de que os sinais emocionais nem sempre representam o verdadeiro estado de sentimento
interno do sinalizador (por exemplo, Banerjee, 1997; Harris, 1989; Josephs, 1994 ; Meerum Terwogt, Koops,
Oosterhoff e Olthof, 1986 ) Além disso, Denham et al. (2003)
encontraram inter-relações significativas entre a expressão da emoção, regulação da emoção, e compreensão
da emoção em pré-escolares. Dados esses argumentos teóricos e empíricos, incluímos uma medida de
compreensão das emoções em nossa bateria de ER, além das tarefas de supressão de emoções.
Para a bateria de IC, selecionamos medidas nas quais as crianças tiveram que suprimir seletivamente as
respostas dominantes / ativar subdominantes. Eles incluíram a supressão de respostas motoras durante um
atraso temporal (Forbidden Toy, Gift Delay) e seleção flexível de inibição motora e ativação (Simon Says). Em
cada caso, ER foi considerado secundário ao objetivo. Por exemplo, na tarefa Brinquedo Proibido, embora as
emoções possam influenciar o desempenho, o objetivo principal era inibir o toque em um brinquedo
atraente, em vez de controlar a expressão facial de emoção em relação ao brinquedo.
As crianças também receberam o PPVT-III ( Dunn & Dunn, 1997 ) a fim de controlar para verbal
capacidade, o que normalmente não foi feito em estudos anteriores de IC e ER. Previmos que crianças que
tinham dificuldade nas tarefas de CI também demonstrariam dificuldade nas tarefas de ER,
ndependentemente da idade e habilidade verbal. Também examinamos os efeitos potenciais da faixa etária
4 versus 5) e gênero na magnitude das correlações, e testamos regressões lineares e curvilíneas de CI no
desempenho de ER.
2. Método
2.1. Participantes
Cinquenta e três crianças com idades entre 51-72 meses ( M = 60,21, SD = 8,09; 25 meninos e 28 meninas) eram
observada em uma única visita de laboratório. Eles incluíram 30 crianças de 4 anos ( M = 53,7 meses, DP = 3,15; 14
meninos e 16 meninas) e 23 crianças de 5 anos ( M = 68,7, SD = 2,88; 11 meninos e 12 meninas). Outras seis crianças
oram excluídas devido a erro do experimentador ou falha em completar o procedimento. O recrutamento foi
realizado telefonando para os pais listados em um banco de dados da universidade que haviam concordado em ser
contatados sobre pesquisas de desenvolvimento e postando folhetos em pré-escolas locais de uma grande área
metropolitana. Os participantes eram predominantemente europeus-americanos e de classe média.
2.2. Procedimento
As crianças foram testadas individualmente por dois experimentadores em uma silenciosa sala de jogos de
aboratório. As sessões duraram aproximadamente 45min. As medidas foram administradas em ordem fi xa, da
seguinte forma: PPVT-III; Simon diz; Brinquedo proibido; Compreensão da emoção; Manutenção de segredos; Atraso
do presente; Presente Decepcionante. Todas as medidas foram gravadas em vídeo e posteriormente codificadas por
assistentes de pesquisa treinados que desconheciam as hipóteses do estudo. A única exceção foi o PPVT-III, que foi
pontuado durante a sessão.
Estávamos interessados em saber até que ponto as diferenças individuais no controle inibitório se
correlacionariam com as diferenças individuais na regulação da emoção. Uma ordem de tarefa fixa é a
prática padrão na pesquisa de diferenças individuais ( Rothbart & Bates, 1998 ; Veja também Carlson & Moses,
2001 ) O raciocínio é que, se alguém está interessado principalmente em localizar indivíduos em relação uns
aos outros em um espaço multidimensional (em vez de fazer inferências sobre os meios), é fundamental que
os indivíduos sejam expostos a contextos de estímulo idênticos. Esse contexto inclui não apenas os próprios
estímulos, mas também a ordem em que são apresentados e suas consequências potenciais para o
desempenho (por exemplo, efeitos da fadiga na tarefa final administrada).
Os pais (um para cada criança, geralmente o outro) participaram preenchendo questionários durante a
sessão de laboratório. Os pais estavam sentados em uma sala ao lado da sala de testes e podiam observar
seus filhos em um monitor de vídeo.
2.3. Medida de habilidade verbal
PPVT-III. O Teste de Vocabulário de Imagens Peabody (3ª ed.; Dunn & Dunn, 1997 ) foi admin-
iltrado para avaliar o nível de vocabulário receptivo das crianças. O experimentador disse uma palavra de uma lista
padronizada e as crianças apontaram para uma das quatro imagens que achavam que representavam a palavra
corretamente. O teste prosseguiu até que as crianças errassem em pelo menos oito itens de um bloco de 12. Escores brutos
oram usados na análise de dados.
2.4. Medidas de controle inibitório
Simon diz. O jogo tradicional de “Simon Says” foi adaptado ( Strommen, 1973 ) O exper-
imenter começou modelando 10 movimentos simples e pedindo às crianças que os fizessem também (por exemplo,
“toque seu nariz”), e então explicou as regras do jogo. As crianças foram instruídas a imitar suas ações apenas
quando a moção ordenada fosse precedida pelas palavras "Simon diz". Caso contrário, eles deveriam permanecer
perfeitamente imóveis. O experimentador executou todas as ações, independentemente de ser um teste de
imitação (“Simon Says”) ou um teste de anti-imitação. Duas tentativas práticas foram feitas para garantir que as
crianças compreenderam as regras (uma de cada tipo), seguidas por uma verificação de regra verbal ("Então,
quando eu digo 'Simon diz', você faz o que eu digo e o que eu faço? E quando eu não diga 'Simon Says,' você faz o
que eu digo e o que eu faço? ”). As crianças foram corrigidas conforme necessário. Houve 10 ensaios de teste (cinco
ensaios "Simon Says" e cinco ensaios anti-imitação em uma ordem intercalada fixa sem feedback: Simon, Simon, no
Simon, Simon, no Simon, regra de lembrete, no Simon, Simon, no Simon, não Simon, Simon). Cada tentativa foi
pontuada em uma escala de 4 pontos de acordo com se era uma tentativa de Simon / anti-imitação da seguinte
maneira: 0 = nenhum movimento / movimento comandado total; 1 = movimento fl polegada / parcial comandado; 2
= movimento parcial comandado / polegada; 3 = movimento comandado total / nenhum movimento. Pontuações
totais (0-30) foram usadas na análise de dados. Observe que, embora os ensaios anti-imitação tenham sido
hipotetizados como sensíveis às diferenças individuais no controle inibitório, algumas crianças adotaram a
estratégia de não fazer algum movimentos (mesmo nos testes de Simon) para resolver o conflito na tarefa, e por isso
foi informativo somar todos os testes para indexar a inibição seletiva das crianças e a ativação de uma resposta
motora.
Brinquedo proibido. Este procedimento foi modelado após Lewis, Stanger e Sullivan's (1989) estudo do engano de crianças pequenas. As
crianças conheceram o brinquedo Magic Screen Learning Pal da Playskool, conhecido como "Magic Robot". O experimentador disse às crianças que
ela precisava sair da sala por um tempo para terminar algum trabalho, e pediu-lhes que esperassem e não toque no brinquedo da seguinte maneira:
“Você sabe o que é isso? É um robô mágico! Mas antes de começarmos a brincar com ele, tenho que sair da sala para trabalhar. Então sente-se aqui,
fique sentado e espere eu voltar, tudo bem? Eu realmente quero que brinquemos juntos, então antes de eu voltar, tente não tocar no brinquedo,
ok? Então veja quanto tempo você consegue ficar em seu assento sem tocar no brinquedo, ok? ” Em seguida, ela colocou o brinquedo diretamente
na frente da criança (aproximadamente 10 cm) e o ligou para que ela começasse a fazer barulho e falar. O experimentador então saiu da sala. O
brinquedo emite sons (por exemplo, espirra, diz “Vamos brincar!) Sempre que é tocado, mas fica em silêncio quando intocado. A qualquer momento
em que as crianças tocassem o brinquedo sozinhas, o experimentador voltava para a sala. Caso contrário, o período de espera total foi de 5
minutos. Quando o experimentador voltou, independentemente do desempenho das crianças, ela perguntou: "Você tocou no brinquedo enquanto
eu estava fora?" para avaliar se as crianças poderiam suprimir a verdade (mentira) se de fato a tivessem tocado. Se as crianças respondessem sim,
ela dizia: “Você fez? Bem, obrigado por ser honesto e me dizer. Tudo bem, mesmo se você fez. Eu sei que é difícil esperar e não brincar com algo de
que você realmente gosta. Vamos brincar com o brinquedo agora! ” Se as crianças respondessem não, ela dizia: “Tudo bem, mesmo se você
respondeu. Eu sei que é difícil esperar e não brincar com algo que você realmente gosta. Vamos brincar com o brinquedo agora! ” Uma pontuação
de toque (0 = tocou; 1 = não tocou) e mentir (0 = verdade; 1 = mentira) foram registrados como variáveis dependentes separadas de interesse após
"Você tocou no brinquedo enquanto eu estava fora?" para avaliar se as crianças poderiam suprimir a verdade (mentira) se de fato a tivessem tocado.
Se as crianças respondessem sim, ela dizia: “Você fez? Bem, obrigado por ser honesto e me dizer. Tudo bem, mesmo se você fez. Eu sei que é difícil
esperar e não brincar com algo de que você realmente gosta. Vamos brincar com o brinquedo agora! ” Se as crianças respondessem não, ela dizia:
“Tudo bem, mesmo se você respondeu. Eu sei que é difícil esperar e não brincar com algo de que você realmente gosta. Vamos brincar com o
brinquedo agora! ” Uma pontuação de toque (0 = tocou; 1 = não tocou) e mentir (0 = verdade; 1 = mentira) foram registrados como variáveis
dependentes separadas de interesse após "Você tocou no brinquedo enquanto eu estava fora?" para avaliar se as crianças poderiam suprimir a verdade (mentira) se de fato a tivess
Atraso no presente. Esta tarefa foi adaptada de Kochanska et al. (2000) . As crianças foram informadas que iriam
receber um presente porque eles se saíram muito bem nos jogos. O experimentador virou a cadeira da criança e
pediu às crianças que olhassem para o outro lado (em direção a uma câmera escondida) e disse-lhes para não
espiarem enquanto o presente estava sendo embrulhado para que fosse uma "grande surpresa". Ela embrulhou o
presente ruidosamente durante um período de 60 s (medido com um cronômetro) de maneira padronizada:
vasculhar um saco de papel para o presente; colocá-lo em uma caixa; corte papel de embrulho; rasgar a fita; e
colando o papel ao redor da caixa. Uma pontuação de espreitadela foi atribuída da seguinte forma: 0 = totalmente
virada; 1 = espiado por cima do ombro; 2 = sem espiar. A latência para a primeira espiada (por cima do ombro) e o
número total de espia (invertida) também foram registrados. Todas as três variáveis foram significativamente
ntercorrelacionadas, rs (51) variou de 0,67 a 0,87, p s <0,0001, e assim foram padronizados e calculados a média para
calcular uma pontuação composta de Atraso no Presente, seguindo Kochanska et al. (2000) .
2,5. Medidas de regulação da emoção
Presente Decepcionante. Seguindo o Atraso do Presente, no qual as crianças esperavam enquanto um presente era
embrulhado, o experimentador apresentou o presente às crianças e as encorajou a abri-lo imediatamente. Enquanto as
crianças desembrulhavam o presente (uma lasca de madeira marrom lisa), elas eram lembradas de que o presente era
muito legal” e sua expressão facial era observada de perto. Ao ver o presente, eles foram questionados: “Não é legal? Você
gostou do seu presente? ” A reação das crianças ao presente foi codificada usando Saarni's (1984) expressão facial do sistema
de codificação de emoção por 15 s ou até que a criança tenha claramente terminado de reagir ao presente (ver itens de
pontuação em Apêndice A ) Em seguida, E1 fingiu perceber que havia dado o presente errado aos filhos por engano e deu a
eles um presente desejável para levar para casa. Observe que as crianças não foram apresentadas às escolhas de seu
brinquedo favorito antes da tarefa de decepção, porque queríamos garantir que elas não tivessem ideia de qual seria seu
presente para a parte de Atraso do Presente do procedimento (portanto, altamente tentados a espiar). No entanto, em um
estudo piloto com crianças de 4 a 5 anos de idade, no qual pedimos que classificassem um conjunto de itens do mais para o
menos gostado, con fi rmamos que um pedaço de madeira foi menos apreciado quando apresentado ao lado de um
chocalho de bebê e um brinquedo quebrado e, o que é mais importante, era uniformemente odiado por meninos e meninas.
As variáveis dependentes foram uma pontuação de Gosto / Não Gosto (a sua resposta se gostaram ou não do Presente
Decepcionante; sim = 1; não = 0) e Pontuação de Expressão Negativa, que incluía 1 ponto para cada um dos seguintes
comportamentos: enrugamento do nariz; Sobrancelha abaixada como em uma carranca ou como em aborrecimento ou
decepção; Omitido “obrigado”; Boca enrugada ou franzida; Boca rígida e em linha reta; Evita o contato visual com o
experimentador; Ruído negativo emitido (por exemplo, snort, “ugh”); Faz um comentário negativo (por exemplo, “Este é somente
awoodchip! ” ou “Eu não quero isso”); Encolher os ombros. Consistente com relatórios anteriores usando esta tarefa com
crianças em idade pré-escolar (por exemplo, Cole, 1986 ), descobrimos que muito poucas crianças foram capazes de reunir
expressões positivas e, portanto, usamos apenas a soma das expressões negativas na análise de dados. Observe que
pontuações mais altas significam uma regulação da emoção mais fraca nessa medida.
Manutenção de Segredos. Projetamos essa tarefa para avaliar a capacidade das crianças de reprimir uma
emoção positiva. As crianças foram levadas a acreditar em algumas notícias muito empolgantes de que um
verdadeiro peixe dourado poderia falar. Em seguida, eles foram convidados a manter isso em segredo. O
experimentador primeiro os apresentou a um peixe dourado de estimação (“Sammy”) em um tanque transparente
situado em um canto da sala do laboratório. Então ela disse que teve que sair da sala por um tempo para "terminar
um trabalho". As crianças foram convidadas a aguardar com Sammy na sala. Um minuto depois que o
experimentador partiu, um pesquisador confederado, que estava escondido em uma sala adjacente atrás de um
espelho unilateral, falou em uma voz estridente em um rádio de circuito fechado. Sua voz foi transmitida a um
receptor escondido em um recipiente escondido atrás do tanque de peixes. O confederado disse: “Psst! Ei garoto,
aqui! Sim, está certo, no tanque de peixes em cima da mesa! Sou eu, Sammy, o peixe dourado! Qual é o seu nome?
Uau ( Nome de C), esse é um nome muito bom! Claro, posso falar! Mas me faça um favor, certo? Vamos manter isso
um pequeno segredo entre você e eu, ok? Eu não quero ( Nome de E) saber porque ela contaria para o mundo inteiro
e então TODOS iriam querer falar comigo, e eu ficaria muito cansado! Caramba, shh, lá vem ela agora! " Nesse
momento, a experimentadora voltou à sala dizendo que havia esquecido seus papéis e perguntou à criança se
estava tudo bem na sala. Se as crianças responderam sim (1
ponto), ela sairia da sala novamente, prometendo voltar em breve. Após esta segunda partida, o confederado disse “Uau! Aquela
passou perto! Obrigado por me ajudar a manter isso em segredo e não contar ( Nome de E). Hmm . . .toda essa conversa me deixa com
fome! Estou com muita fome agora, e você? Mmm, eu gostaria de ter minha comida favorita agora. Pizza, eu amo pizza. Mmm, eu
realmente gostaria que alguém me desse um pouco de pizza! ( Nome de E) sempre me alimenta com brócolis, eca! Eu odeio brócolis!
Ups! Lá vem ela de novo, lembre-se de guardar segredo, ok? Shh! ” Pequenas latas de comida de peixe estavam localizadas na mesa ao
lado do tanque, uma com pizza do lado de fora e outra com brócolis. A experimentadora então voltou para a sala e começou a fazer às
crianças uma série de perguntas sobre se o peixe estava ou não com fome, o que o peixe gostava ou não de comer (ela sugeriu
brócolis) e como eles sabiam essas coisas sobre o peixe , dando-lhes assim várias oportunidades de revelar o segredo. A qualquer
momento em que as crianças revelassem o segredo, o experimentador encerrava a tarefa e os informava sobre o que realmente
ouviam e os apresentava ao pesquisador confederado na sala de controle. As crianças foram então convidadas a alimentar os peixes
juntas. O grau em que as crianças foram capazes de manter o segredo foi pontuado como o número de respostas corretas
(manutenção do segredo) dadas aos avisos do experimentador, variando de 0 (revelado imediatamente após o primeiro retorno à sala)
a 5 (nunca revelado) . Observe que todas as crianças testadas, exceto quatro, eram crédulas quanto à capacidade de falar do peixe até
serem interrogadas (e várias persistiram em sua empolgação com o peixe mesmo após a interrogação). Os não crentes foram excluídos
da análise de dados desta tarefa. Observe que todas as crianças testadas, exceto quatro, eram crédulas quanto à capacidade de falar do
peixe até serem interrogadas (e várias persistiram em sua empolgação com o peixe mesmo após a interrogação). Os não crentes foram
excluídos da análise de dados desta tarefa. Observe que todas as crianças testadas, exceto quatro, eram crédulas quanto à capacidade
de falar do peixe até serem interrogadas (e várias persistiram em sua empolgação com o peixe mesmo após a interrogação). Os não
crentes foram excluídos da análise de dados desta tarefa.
Compreensão da emoção. As crianças receberam uma versão de Gnepp e Chilamkurti (1988)
Tarefa de compreensão da emoção. O experimentador contou duas histórias sobre dois meninos ou meninas
diferentes (o gênero correspondia ao do participante). Cada história foi acompanhada por quatro desenhos. A
primeira história retratava Eric / Erica como alguém que “não gosta de compartilhar” e terminou com a outra
pedindo a Eric / Erica para compartilhar biscoitos com amigos. O experimentador primeiro fez quatro perguntas de
memória para garantir que as crianças entendessem e se lembrassem corretamente da história. Em seguida, eles
foram solicitados a prever como Eric / Erica se sentiria ao ser questionado por sua mãe para compartilhar os
biscoitos (pergunta de previsão: "Você acha que Eric / Erica se sentiu feliz ou triste quando sua mãe disse isso?"), E o
motivo para a previsão deles (pergunta de justificativa: “Por que você acha que Eric / Erica se sentiu [feliz / triste]?”).
A segunda história descreveu Tommy / Tammy como alguém “que gosta de ajudar outras pessoas” e terminou com
a mãe pedindo a Tommy / Tammy que ajudasse sua irmãzinha a limpar o quarto. Mais uma vez, primeiro as crianças
foram feitas perguntas sobre a memória e, em seguida, foram solicitadas a prever como Tommy / Tammy se sentiria
ao ser convidada por sua mãe para ajudar a irmã, e por quê. As crianças recebiam um ponto para cada resposta
correta às questões de previsão e justificativa (se a justificativa correspondia apropriadamente à previsão), para uma
pontuação máxima total de 4.
2.6. Questionários aos pais
Escala de avaliação de autocontrole ( Kendall & Wilcox, 1979 ) Este questionário inclui 33 afirmações
sobre o controle inibitório da criança (por exemplo, “A criança pensa antes de agir?”). Os pais foram solicitados a avaliar as
tendências de seus filhos em uma escala de 7 pontos (1 = sempre; 7 = nunca, para todos os itens). Para reduzir a confusão
potencial de correlações negativas, posteriormente revertemos os itens de forma que pontuações mais altas significassem
melhor autocontrole. As pontuações dos itens tiveram boa consistência interna, o de Cronbach
alfa =. 92, e foram somados e depois calculados a média para a análise de dados.
Escala de avaliação do regulamento de emoções. Desenvolvemos um breve questionário de 6 itens para obter
informações do relato dos pais sobre a capacidade das crianças de regular seu comportamento em situações de carga
emocional. Os itens estão listados em tabela 1 . A escala de resposta variou de 1 (pouco provável) a 7 (muito provável). Os itens
individuais foram pontuados de forma reversa conforme necessário e calculada a média para a análise de dados. Mais alto
abela 1
A escala de avaliação da regulação da emoção
nstruções
Avalie esta criança de acordo com as descrições abaixo, circulando o número apropriado. O 4 sublinhado
no centro de cada item representa onde a criança média cairia neste item. Sinta-se à vontade para usar toda a
gama de classificações possíveis.
tens
1. Depois de receber um Presente Decepcionante de alguém, qual a probabilidade de seu filho fingir que gostou do presente?
2. Depois de ver alguém tropeçar ou cair de maneira engraçada, qual é a probabilidade de seu filho rir alto?
3. Depois de comer algo que é desagradável para seu filho, qual é a probabilidade de ele cuspir a comida ou reagir
negativamente?
4. Em um ambiente mais sério, como uma igreja ou um funeral, qual é a probabilidade de seu filho compreender e se comportar de maneira
adequada em relação à situação solene?
5. Se for solicitado a guardar um segredo (por exemplo, não contar a um irmão sobre uma festa surpresa de aniversário), qual é a probabilidade de seu filho
guardá-lo
6. Como gosta a fim de prevenir a punição?

(por exemplo, não
Observação: Todos os itens foram acompanhados pela seguinte escala de 7 pontos:
pontuações significavam maior controle emocional. Este questionário exploratório teve consistência interna
adequada, de Cronbach alfa =. 68
3. Resultados
3.1. Confiabilidade da codificação
Após o treinamento inicial e o refinamento dos esquemas de codificação para as novas medidas, obtivemos
confiabilidade interexaminador entre o codificador principal e um segundo codificador em todas as medidas
comportamentais para 11 participantes (21%). A concordância percentual era ≥ 90% (de Cohen kappa ≥. 80) em todas as
medidas dependentes e os tempos de reação foram todos dentro de 1 s em Gift Delay.
3.2. Estatísticas descritivas
Médias e desvios padrão para todas as variáveis dependentes são mostrados em mesa 2 . Estes resultados
sugeriu variabilidade suficiente para detectar diferenças individuais, no entanto, havia alguma evidência de
distorção positiva no Atraso do Presente e distorção negativa no Presente Decepcionante.
3,3. Relações com idade, sexo e habilidade verbal
As correlações entre todas as variáveis e suas relações com a idade (em meses), sexo e habilidade verbal
indexadas por PPVT-III) são fornecidas em Tabela 3 . Idade foi significativamente relacionada positivamente com
Simon Says, Gift Delay, Emotion Understanding, Disappointing Gift (relatando que gostaram do presente) e relato
dos pais nas escalas de avaliação de autocontrole e regulação da emoção. Com o aumento da idade, as crianças
também foram significativamente menos com probabilidade de exibir expressões emocionais negativas na tarefa
Presente Decepcionante.
mesa 2
Medidas e estatísticas descritivas por faixa etária
Variável N Min Máx. No geral 4 anos de idade 5 anos de idade
Média (SD) Média (SD) Média (SD)
PPVT-III (bruto) 53 45 126 86,60 (19,17) 78,96 (16,49) 95,16 (18,60)

Simon diz 53 7 30 21,17 (5,84) 18,79 (5,87) 23,84 (4,59)
Brinquedo Proibido
Não toque 53 0 1 . 55 (0,50) . 46 (0,51) . 64 (0,49)
Mentira 52 0 1 . 37 (0,49) . 36 (0,49) . 38 (0,49)
Atraso presente
Peek score 53 0 2 1,43 (0,82) 1,14 (0,89) 1,76 (0,60)

# de peeks 53 0 4 . 67 (1,09) 1,04 (1,28) . 28 (0,68)
latência (segundo) 53 1,00 60,00 49,45 (18,13) 44,73 (20,19) 54,36 (14,52)
Emoção de conflito 53 1 4 3,02 (1,03) 2,68 (1,07) 3,38 (0,88)
Manutenção de Segredos 48 0 5 2,54 (1,83) 2,33 (2,06) 2,81 (1,5)
Presente decepcionante
Gosto / Não Gosto 43 0 1 . 56 (0,50) . 38 (0,49) . 79 (0,42)
Expressão Negativa 53 1 4 1,72 (0,84) 2,04 (0,92) 1,36 (0,57)
RS de autocontrole 53 1,88 4,73 3,24 (0,73) 3,43 (0,72) 3,03 (0,69)
Regulamento de Emoção RS 53 1,33 5,67 3,57 (0,97) 3,32 (1,11) 3,90 (0,62)
Observação: Gift Delay # Peeks e a Escala de Avaliação de Autocontrole foram avaliados reversamente para análises de dados; pontuações originais são mostradas.
Um padrão semelhante de resultados surgiu para a habilidade verbal. As pontuações do PPVT-III foram
significativamente relacionadas a Simon Says, Gift Delay, Emotion Understanding, Segredo, Escala de avaliação de
autocontrole e Escala de avaliação de regulação de emoções. Essas descobertas sugeriram, como esperávamos, que
aspectos do controle inibitório da ação e da emoção estavam fortemente relacionados à idade e à habilidade verbal.
Portanto, controlamos esses fatores em correlações parciais apresentadas entre parênteses em
Tabela 3 .
O sexo não foi relacionado às variáveis do estudo de maneira consistente. As meninas eram um pouco mais
propensas a ter sucesso em Simon Says, mas se saíam menos bem do que os meninos em Gift Delay e Disappointing
Gift (a pergunta “curtir”). O sexo será considerado em análises posteriores, mas esses resultados sugeriram que não
era necessário incluí-lo como uma covariável nas análises principais.
3.4. Correlações entre medidas de controle inibitório
Como mostrado em Tabela 3 , Simon diz que o desempenho não estava relacionado às duas variáveis de atraso (Para-
brinquedo e atraso no presente), mas foi significativamente positivamente relacionado ao relato dos pais sobre o
autocontrole dos filhos, e assim permaneceu mesmo depois de controlar a idade e a habilidade verbal. Brinquedo
proibido e Atraso no presente foram significativamente correlacionados entre si e com a Escala de Avaliação de
Autocontrole em correlações bivariadas e parciais. Dado este padrão geral de inter-correlação, apresentamos os
resultados para tarefas individuais, bem como as pontuações do Composto de Controle Inibitório consistindo na
média padronizada ( z) pontuações em Simon Says, Forbidden Toy (toque menos as pontuações de mentira) e Gift
Delay. Uma análise de componentes principais indicou uma solução de um fator responsável por 58% da variância
com as seguintes cargas fatoriais: Atraso no presente (0,82); Brinquedo proibido (.76); Simon diz (0,47). O relato dos
pais de autocontrole foi significativamente correlacionado com o desempenho das crianças no Composto de
Controle Inibitório e permaneceu assim após o controle de idade e habilidade verbal (ver Tabela 3 )
dentro . . . . . . iftdelay
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3,5. Correlações entre medidas de regulação emocional
As variáveis de emoção também são exibidas em Tabela 3 . A compreensão da emoção foi significativamente
positivamente relacionado com a manutenção de segredos, e assim permaneceu mesmo depois de controlar a idade e a habilidade verbal. As
relações entre a compreensão da emoção e o dom decepcionante (gostar / não gostar) e a escala de avaliação da regulação da emoção foram
marginais ou significativas nas análises bivariadas, mas não foram significativas nas correlações parciais. A manutenção de segredos estava
significativamente relacionada ao Dom Decepcionante; a capacidade de manter um segredo emocionante (supressão de emoção positiva) previu a
capacidade das crianças de dizer que "gostaram" do presente indesejável (supressão de emoção negativa e início de uma resposta oposta à maneira
como a pessoa realmente se sente), embora não tenha relação com sua capacidade de suprimir expressões emocionais negativas ao abrir o
presente. Presente Decepcionante (expressões negativas) foi significativamente relacionado negativamente com as pontuações na Escala de
Avaliação da Regulação das Emoções, mas caiu abaixo da significância após controlar a idade e a habilidade verbal. Dado esse padrão de resultados,
calculamos um Composto de Regulação de Emoção agregado para cada participante, consistindo em pontuações padronizadas e médias de
Entendimento de Emoções, Manutenção de Segredos e Presente Decepcionante (“como” menos expressão negativa). Uma análise de componentes
principais indicou uma solução de um fator responsável por 68% da variância com as seguintes pontuações de fator: Compreensão da emoção
(0,79); Manutenção de segredos (0,78); Presente Decepcionante (0,72). O relato dos pais sobre a regulação da emoção foi moderadamente, mas não
significativamente relacionado ao desempenho das crianças no Composto de Regulação da Emoção, mas caiu abaixo da significância depois de
controlar a idade e a habilidade verbal. Dado esse padrão de resultados, calculamos um Composto de Regulação de Emoção agregado para cada
participante, consistindo em pontuações padronizadas e médias de Entendimento de Emoções, Manutenção de Segredos e Presente Decepcionante
(“como” menos expressão negativa). Uma análise de componentes principais indicou uma solução de um fator responsável por 68% da variância
com as seguintes pontuações de fator: Compreensão da emoção (0,79); Manutenção de segredos (0,78); Presente Decepcionante (0,72). O relato dos
pais sobre a regulação da emoção foi moderadamente, mas não significativamente relacionado ao desempenho das crianças no Composto de Regulação da Emoção, mas caiu abaix
3,6. Relação entre controle inibitório e regulação da emoção
Em seguida, examinamos a questão-chave de interesse neste estudo. Primeiro, usando as medidas agregadas,
descobrimos que IC e ER estavam significativamente correlacionados, r ( 53) = 0,43, p =. 001. Depois de controlar os
efeitos da idade e habilidade verbal, esta relação permaneceu significativa, r ( 49) = 0,35, p <. 05. Conforme
mostrado em Tabela 3 , várias das variáveis de tarefas individuais foram correlacionadas. Simon diz
estava significativamente relacionado à compreensão das emoções (positivamente) e às expressões negativas do
presente decepcionante (negativamente). Ambos os coeficientes foram reduzidos a tendências em correlações
parciais controlando por idade e habilidade verbal. Além disso, Brinquedo Proibido (Toque) foi negativamente
relacionado a Expressões Negativas de Presente Decepcionante, mesmo em correlações parciais, indicando que as
crianças que eram capazes de inibir o toque no brinquedo ( n = 29) também foram capazes de suprimir expressões
negativas ao receber um presente indesejável. Por outro lado, as crianças que mentiram sobre ter tocado no
brinquedo ( n = 19) tendeu a exibir respostas emocionais negativas na tarefa Dom Decepcionante. (Observe que
nenhuma das crianças que não tocou no brinquedo mentiu dizendo que teve Por último, Gift Delay estava
relacionado a todas as três tarefas do Regulamento de Emoção. A relação com o Presente Decepcionante (resposta
“semelhante”) permaneceu significativa e a relação com as expressões negativas foi marginalmente significativa nas
correlações parciais. As relações de Atraso de Dom com Compreensão de Emoções e Manutenção de Segredos eram
insignificantes depois de controlar a idade e a habilidade verbal. Portanto, como esperado, as medidas agregadas
produziram coeficientes mais confiáveis e robustos para estimar a relação entre IC e ER do que as variáveis de
tarefa individuais.
Embora haja precedente na literatura mostrando que o conhecimento da emoção e as habilidades regulatórias
co-se desenvolvem (por exemplo, Denham et al., 2003 ), pode-se argumentar que nossa inclusão de Entendimento de
Emoção no Composto ER influenciou indevidamente a relação com IC. A tarefa de história em que as crianças foram
questionadas sobre os estados emocionais dos outros é de alguma forma análoga à teoria da mente ( Banerjee, 1997 ),
que é conhecido por ter uma relação robusta com as diferenças individuais na inibição
controle no período pré-escolar (por exemplo, Carlson & Moses, 2001 ), mas talvez não deva ser considerada
regulação da emoção, por si só. Portanto, calculamos uma pontuação do Composto de Emoção-Supressão
separada para cada participante que refletia o desempenho médio na supressão de emoções positiva
Manter Segredo) e negativa (Presente Decepcionante). A supressão de emoção foi significativamente
relacionada aos escores do IC Composite, r ( 50) = 0,46, p =. 001, e assim permaneceu depois de controlar a
dade e a habilidade verbal, r ( 46) = 0,41, p <. 01
As medidas de relato dos pais (escalas de avaliação de autocontrole e regulação emocional) foram altamente
correlacionadas entre si, e permaneceram assim após o controle de idade e habilidade verbal (ver Tabela 3 ) A Escala
de Avaliação de Autocontrole não estava relacionada aos escores do Composto de ER das crianças. No entanto, a
Escala de Avaliação da Regulação da Emoção foi significativamente correlacionada com o desempenho das crianças
no IC Composite e permaneceu assim após o controle de idade e habilidade verbal.
No próximo conjunto de análises, consideramos as faixas etárias de 4 e 5 anos e homens e
mulheres separadamente, para determinar se a magnitude da relação entre IC e ER diferia em função
da idade ou do sexo. Os resultados indicaram que os compostos IC e ER foram significativamente
relacionados nas crianças de 4 anos, r ( 30) = 0,42, p <. 05, mas não as de 5 anos, r ( 23) = 0,10,
p>. 10. Entre crianças de 4 anos, a relação se manteve independente da habilidade verbal medida pelo PPVT-III, r ( 28)
= 0,41, p <. 05. Além disso, os compostos de controle de inibição e regulação da emoção foram significativamente
relacionados em meninas, r ( 28) = 0,55, p <. 01, mas menos fortemente em meninos, r ( 25) = 0,25,
p>. 10
No conjunto final de análises, comparamos modelos lineares e não lineares de regressão
hierárquica com pontuações ER como critério. Em particular, queríamos explorar Eisenberg e Fabes
(1992) modelo que sugeriu que pode haver uma função U invertido na relação entre IC e ER, de modo
que baixo e altos níveis de inibição podem estar associados a dificuldades de ER. Consistente com as
análises de correlação, as pontuações do IC Composite previram significativamente o ER Composite, F
1, 48) = 15,05, p <. 001. Neste modelo linear, múltiplo R =. 49, R 2 =. 24, β =. 49,
t = 3,88, p <. 001. O modelo quadrático também foi significativo, F ( 2, 47) = 11,77, p <. 001, e além disso, o
quadrático se ajusta aos dados significativamente além e acima do efeito linear, múltiplo R =. 58,
R 2 =. 33, β = -. 33, t = - 2,59, p <. 05. A função não linear explicou um adicional de 9,5% da variância
no ER. Dado gh
no IC e traçou seu es
Fig. 1. Relação quadrática entre a regulação da emoção e o controle inibitório em função da faixa etária. Observação: As pontuações da regulação da
emoção refletem a média z + 1 para evitar números negativos na ilustração. As barras representam o erro padrão.
Como as médio os níveis de IC foram associados aos níveis mais altos de desempenho de ER em ambas as faixas
etárias.
4. Discussão
O objetivo desta pesquisa foi investigar a natureza e a força da relação entre o controle inibitório (um
aspecto-chave da FE) e a regulação da emoção em pré-escolares com desenvolvimento típico. Nossa
abordagem foi inovadora no sentido de que examinou métodos comportamentais e de relato dos pais de
ambos os construtos, incluindo avaliações de compreensão de emoções e supressão de emoções positivas e
negativas, além de controlar a capacidade verbal.
4.1. Resumo dos Resultados
Como hipotetizamos, as diferenças individuais em IC e ER foram significativamente relacionadas

positivamente. A magnitude da correlação de ordem zero entre os escores compostos na amostra total foi
moderada ( r =. 43). Cada construto também foi relacionado à idade e habilidade verbal; no entanto, a relação
entre IC e ER permaneceu significativa quando esses fatores foram mantidos constantes. Além disso, a
relação permaneceu (e foi ainda mais forte) para os escores de IC e supressão de emoção, sugerindo que
nossa inclusão de Entendimento de emoção no composto ER não inflou espúriamente a correlação. Tarefas
individuais de cada construto foram correlacionadas, entretanto, como é comumente encontrado na
literatura de EF, a relação foi mais forte no nível agregado. Rushton, Brainerd e Pressley (1983) defendeu
agregação entre medidas individuais de um construto para maior precisão psicométrica. Também é digno
de nota que as medidas de relato dos pais dos construtos de interesse (Escalas de Avaliação de Autocontrole
e Regulação Emocional) foram significativamente correlacionadas e permaneceram assim acima da idade da
criança e habilidade verbal. Também houve evidência de uma associação entre construtos e métodos de
relato: o relato dos pais sobre a regulação da emoção foi significativamente relacionado aos escores de IC
das crianças, independentemente da idade e da habilidade verbal. O padrão inverso (relato dos pais de
autocontrole predizendo as pontuações de ER das crianças) não era significativo, entretanto.
Embora seja importante não perder de vista o resultado geral, a força da relação entre IC e ER variou um pouco
de acordo com a idade e o sexo. Foi significativo em crianças de 4 anos, mas não em crianças de 5 anos, e bastante
forte nas meninas ( r =. 55) mas não meninos, considerados separadamente. O achado de idade pode ser devido a
fatores metodológicos, como uma pequena amostra e efeitos de teto em crianças de 5 anos em algumas de nossas
medidas, embora conforme mostrado em Figura 1 , a natureza da relação em crianças de 5 anos de idade mimetizou
aquela de 4 anos de idade, apesar de seu nível geral de ER mais alto. Em qualquer caso, será proveitoso incluir
crianças de 3 anos em pesquisas futuras desse tipo para examinar o surgimento precoce de habilidades de CI e ER.
A descoberta de gênero é consistente com algumas pesquisas anteriores sobre ER, sugerindo que emoções mal
reguladas são mais raras em meninas devido à socialização e / ou maior consciência emocional, mas quando as
meninas estão desregulado, é geralmente indicativo de problemas ainda mais graves de esforço de controle e
competência social do que no caso dos meninos (por exemplo, Denham et al., 2003; Eisenberg et al., 1996; McDowell
et al., 2000 )
Por último, quando comparamos modelos lineares e não lineares regredindo IC em pontuações ER
Composite, a função linear foi significativa, como antecipado dadas as correlações de ordem zero. Além
disso, no entanto, houve evidência de uma relação quadrática significativa entre as variáveis (acima e além
da relação linear), de modo que os escores intermediários no IC foram associados aos escores mais altos no
ER em um padrão de U invertido. Para interpretar esses resultados gerais, consideramos a seguir três
maneiras básicas de conceituar a interação potencial entre a EF e a regulação da emoção.
4.2. Inter-relação entre função executiva e regulação da emoção
EF → ER. A primeira possibilidade é que processos inibitórios de domínio geral estão subjacentes e são de
fato necessários para uma regulação emocional bem-sucedida. A memória de trabalho (manter um objetivo
em mente) mais a inibição podem permitir a supressão de experiências emocionais indesejadas, exibições
emocionais inadequadas e, possivelmente, até mesmo os marcadores fisiológicos de excitação emocional
por exemplo, Gross, 1998 ) Por isso, esperaríamos que a regulação da emoção dependesse funcionalmente
do desenvolvimento do controle inibitório e da maturação do PFC (por exemplo, Harnishfeger & Bjorklund,
1993 ) A ligação entre o controle inibitório e a regulação da emoção reside no fato de que ambos têm os
mesmos requisitos básicos: (1) prevenir uma resposta impulsiva e (2) realizar o ato oposto. Por exemplo,
para regular a expressão de uma emoção na tarefa de Dom Decepcionante, deve-se resistir a uma resposta
mpulsiva (por exemplo, deixar escapar "Eu não quero isso!") E, idealmente, se comportar de uma maneira
que não corresponda a como a pessoa é realmente sentindo (por exemplo, sorrindo e dizendo obrigado). Se
uma deficiência de controle inibitório impedir qualquer uma dessas etapas, então a regulação da emoção
falhou e, mais do que provavelmente, o público não será convencido pelo ato. Além disso, por conta disso,
quanto mais intensa a experiência de nosso verdadeiro emoções internas, mais difícil será controlar sua
expressão e, portanto, aumentará a necessidade de controle inibitório. Essa hipótese poderia ser testada
manipulando os níveis de excitação emocional dentro de um paradigma para ver se as diferenças individuais
no controle inibitório predizem o desempenho da regulação da emoção de forma incremental em função da
ntensidade emocional.
ER ⇒ EF. A segunda possibilidade é que a regulação da emoção desempenhe um papel essencial no controle inibitório
bem-sucedido. Por conta disso, um melhor enfrentamento das emoções (via autorregulação) libera recursos cognitivos para
uma solução mais eficaz de problemas, ou seja, libera recursos para a supressão de processos de pensamento ou ações que
nterferem no objetivo ou tarefa em questão. Quando tudo está bem, as emoções não são tanto regulamentado como eles
são regulador de comportamento contínuo direcionado a objetivos. No entanto, emoções não controladas podem prejudicar
a capacidade de raciocínio e planejamento, colocando cargas adicionais em um sistema de processamento de informações já
sobrecarregado.
A partir desta perspectiva, a emoção é vista como fundamental para as diferenças individuais entre as crianças
no temperamento e estilo de enfrentamento (por exemplo, Eisenberg et al., 1996; Lengua, 2002, 2006 ; Rothbart &
Bates, 1998 ) Rothbart e Bates (1998) temperamento definido como “diferenças individuais nos processos
psicológicos básicos que constituem o núcleo afetivo, ativador e atencional da personalidade” (p. 108). Além disso, as
expressões de emoção são vistas como um reflexo da avaliação das crianças sobre a extensão em que seus metas são
atendidos por eventos em andamento ( Campos, Campos e Barrett, 1989 ) Assim, diferenças individuais ou
predisposições no funcionamento emocional (conceituadas como temperamento e consideradas relativamente
estáveis) podem contribuir para processos subjacentes de adaptação (ou má adaptação) em todos os tipos de
situações de resolução de problemas orientadas para um objetivo, sejam elas intrapessoais e "cognitivas ”Ou mais
dinâmico, interpessoal e“ social ”. Conforme discutido na Introdução, a emocionalidade negativa, em particular,
pode prejudicar diretamente a capacidade de resolução de problemas.
EF ⇔ ER. A terceira possibilidade incorpora aspectos de ambas as hipóteses direcionais em um modelo

ntegrativo, como o proposto por Zelazo e Cunningham (2007) . Eles se referiram à autorregulação deliberada
da emoção por meio do processamento cognitivo consciente como o aspecto da regulação da emoção que é
mais relevante para a FE, embora processos mais automáticos de autorregulação também estejam
claramente envolvidos. Quando o objetivo principal, o “problema” em questão, é regular uma expressão
emocional, EF e ER são indistinguíveis. No entanto, quando a modulação da emoção é secundária e ocorre a
serviço da resolução de outro problema (por exemplo, não espiar no Gift Delay), então EF é dito para envolver
ER, mas, neste caso, outras informações não afetivas de ordem superior
os processos de informação associados ao distanciamento psicológico tendem a ser ativos (por exemplo,
estratégias como falar e cantar). Desta forma, tanto o EF quente (controle de um foco de abordagem /
evitação) quanto o EF frio (processamento de ordem superior de informações abstratas) podem ser
associados ao ER.
Os projetos correlacionais não nos permitem classificar essas diferentes possibilidades, mas nos
permitem examinar a natureza e a magnitude da relação entre IC e ER. Nossa descoberta de uma
relação quadrática aponta para a complexidade desta interação, e a necessidade de considerar o que
mais controle inibitório significa em diferentes orientações teóricas. Estritamente falando de uma perspectiva de EF,
mais controle inibitório sobre processos de pensamento ou ações interferentes é visto como adaptativo e deve ser
monotonicamente relacionado a inúmeras habilidades cognitivas (por exemplo, como é para a teoria da mente, Carlson
& Moses, 2001 ) Do ponto de vista do temperamento, no entanto, tendências mais inibidas em crianças (por
exemplo, timidez extrema e medo) podem estar associadas a uma série de dificuldades de desenvolvimento, como
no construto de inibição comportamental de Kagan ( Kagan, Reznick e Gibbons, 1989 ) Na literatura da psicopatologia
do desenvolvimento, vários investigadores, como Fox (1994) e Nigg (2000) faça a distinção entre o controle
insuficiente, que pode resultar em problemas de externalização (por exemplo, TDAH, comportamento de oposição),
e o controle excessivo, que pode resultar em problemas de internalização (por exemplo, depressão e ansiedade).
É possível que as crianças que pontuaram no terço superior em nossa medida IC Composite estivessem relativamente sob controle
e, embora essa característica possa ser útil em algumas situações de resolução de problemas mais orientadas para a cognição, poderia
ser menos útil (e talvez até prejudicial) em situações motivacionalmente significativas devido ao embotamento do afeto ou aumento da
ansiedade. Esta interpretação se encaixa com
Eisenberg e Fabes '(1992) modelo tripartido de temperamento e autorregulação, no qual se espera que crianças com
controle otimizado tenham melhor desempenho em medidas de regulação da emoção em relação a crianças
subcontroladas e altamente inibidas. Embora não tenhamos administrado uma avaliação completa do
temperamento no presente estudo, sabemos de Beck et al. (2007) estudo em larga escala que crianças pré-escolares
com melhor desempenho em tarefas de FE eram mais introvertidas (uma característica de reatividade), bem como
maiores em controle de esforço (uma característica regulatória). Além disso, Liew et al. (2004) descobriram que o
controle de esforço (relato dos pais e do professor) estava associado a menos
negativo reações no paradigma do presente decepcionante, semelhante ao nosso achado de uma correlação
de ordem zero significativa entre IC e ER. Curiosamente, no entanto, em seu estudo o controle de esforço
também foi associado a menos positivo reações durante o desapontamento, o que pode sugerir um
embotamento emocional nas crianças mais controladas. Este achado é consistente com nossos resultados
mostrando uma função U invertido nas interceptações IC-ER. A relação quadrática também é consistente
com um relatório de Bell e Wolfe (2004) de relativamente pobre regulação da emoção (medida como angústia
ou limitações) em bebês com melhorar memória de trabalho. A interpretação deles foi que crianças menos
bem reguladas emocionalmente provocam mais interação e apoio dos pais, o que pode levar a habilidades
cognitivas aprimoradas, incluindo a memória de trabalho. Assim, o ambiente de cuidado pode desempenhar
um papel essencial para ajudar a explicar esses efeitos aparentemente paradoxais. Nossa descoberta de
uma relação não linear apóia claramente um modelo interativo de cognição e emoção e indica que pesquisas
e teorias futuras exigirão conceitualizações mais diferenciadas das relações EF-ER.
4.3. Limitações e direções futuras
Embora EF seja frequentemente descrito como uma construção unitária (por exemplo, um executivo
central; Baddeley, 1986; Shallice, 1988 ), há algum suporte para processos de EF pelo menos parcialmente
dissociáveis envolvendo memória de trabalho e diferentes tipos de inibição ( Friedman & Miyake, 2004 ;
Miyake et al., 2000 ) Não examinamos várias divisões dentro do construto EF e sua relação com a
regulação da emoção, mas esta é uma direção potencialmente frutífera para pesquisas futuras.
Da mesma forma, vários níveis de análise ainda precisam ser explorados, além das avaliações
comportamentais que usamos. Por exemplo, as técnicas eletrofisiológicas (EEG / ERP) são promissoras
para avaliar o papel do PFC no controle cognitivo em contextos emotivos e não emocionais ( Lewis e
Stieben, 2004 ) As abordagens da neurociência podem ajudar a resolver o espinhoso problema na
iteratura de ER de classificação emocional experiência a partir de regulamento, nenhum dos quais é
observado, mas inferido da baixa intensidade de expressão. É possível que as diferenças individuais
que observamos fossem mais uma questão de intensidade emocional - e, portanto, na província do
temperamento - do que uma questão de regulação mais ou menos eficaz de um estado estacionário ( Cole
et al., 2004; Fox, 1994; Kagan et al., 1989 ) No entanto, pelo menos no paradigma de decepção, as
crianças parecem modular intencionalmente suas expressões emocionais de acordo com as regras de
exibição ( Cole, Zahn-Waxler e Smith, 1994 ) Mesmo assim, é difícil padronizar até que ponto crianças
diferentes se sentirão desapontadas com essa situação.
Também não sabemos até que ponto nossa nova tarefa de Manutenção do Segredo, projetada para
eliciar a regulação da excitação positiva, estava testando a regulação per se versus diferenças individuais na
própria experiência emocional. É possível que algumas crianças tenham ficado muito animadas para
compartilhar o segredo, enquanto outras ficaram surpresas e com medo do peixe falante. Mais pesquisas
são necessárias para validar esta medida, demonstrando um mudança na expressão da emoção ao longo do
tempo e em diferentes condições sociais. No entanto, essa tarefa é potencialmente útil para estender nossa
compreensão da regulação da emoção para incluir emoções positivas. É importante ter em mente que a
ncapacidade de crianças muito exuberantes de conter um riso secreto e inapropriado, falar em voz alta
demais, arrogância (por exemplo, cócegas excessivas) e, geralmente, não saber quando pisar no freio em
suas atividades , são susceptíveis de colocá-los em risco de rejeição de colegas e ajuste deficiente, embora a
maioria das pesquisas anteriores sobre a regulação da emoção tenham se concentrado nos resultados de
emoções negativas, como a raiva ( Fox, Henderson, Rubin, Calkins, & Schmidt, 2001 )
Por último, nossa pesquisa usando diversas tarefas ajuda a ilustrar como processos de controle executivo
semelhantes podem ser usados a serviço do controle da ação e da expressão emocional. Pesquisas futuras,
no entanto, podem incluir tentativas mais controladas de examinar o desenvolvimento e as diferenças
ndividuais em tarefas altamente semelhantes infundidas com tons frios (não afetivos) e quentes (afetivos).
O presente estudo levanta várias questões que ainda precisam ser exploradas nas interações cognição-emoção,
mas também fornece algumas respostas. Primeiro, demonstrou uma correlação significativa entre as diferenças
ndividuais no controle inibitório e na regulação da emoção em crianças pré-escolares, usando medidas
comportamentais e de relato dos pais de ambos os construtos e controlando a idade e a habilidade verbal. Em
segundo lugar, o estudo descobriu uma relação não linear entre esses construtos, em que níveis baixos e altos de
nibição podem ser deletérios para a regulação da emoção em um contexto social. Esta pesquisa destaca que tanto o
controle cognitivo quanto o temperamento são importantes contribuintes interativos para o desenvolvimento
socioemocional.
Reconhecimento
Agradecemos aos alunos de graduação do ChildDevelopment Lab pela ajuda com a codificação e entrada de
dados, e temos uma dívida com vários peixes dourados chamados Sammy.
Apêndice A. Folha de pontuação para reações ao presente decepcionante
Dimensões positivas (1 cada)

Sorriso largo com dentes mostrando um
sorriso largo de lábios fechados
Entusiasmado “obrigado”
Sobrancelhas arqueadas como uma surpresa
positiva. Contato visual com o experimentador
Ruga de olhos enquanto sorri
Pontuação de dimensões positivas:
Dimensões de resposta de transição (0)

Sorriso leve - lábios abertos ou fechados
Fraco ou murmurado "obrigado"
Franzir as sobrancelhas enquanto sorri levemente ou como em
aflição Movimentos da língua visíveis fora da boca
Dois ou mais olhares alternam entre o presente e o experimentador.
Mordidas ou dentes visíveis nos lábios
Mãos no rosto, cabeça,
inclinação da cabeça, giro
Vocalização questionadora
Rindo, rindo
Mouthing (abrindo, fechando)
Perda abrupta de sorriso
Dimensões negativas (1 cada)

Nariz enrugado
Sobrancelhas abaixadas como em uma carranca ou como em aborrecimento, decepção
Omitido "obrigado"
Boca franzida ou enrugada
Evita o contato visual com o experimentador. Ruído negativo emitido (por exemplo, bufar, “ugh”) Faz um
comentário negativo (por exemplo, “Este é somente uma lasca de madeira! ” ou “Eu não quero isso”) Encolher de
ombros
Pontuação de dimensões negativas:
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Controle Inibitório e Regulação Emocional em Pré-Escolares

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Disponível online em www.sciencedirect.

Desenvolvimento Cognitivo 22 (2007) 489-510

Controle inibitório e regulação da emoção

Stephanie M. Carlson ∗ , Tiffany S. Wang

© 2007 Elsevier Inc. Todos os direitos reservados.

A capacidade de controlar ações e processos de pensamento potencialmente interferentes se desenvolve

0885-2014 / $ - ver matéria inicial © 2007 Elsevier Inc. Todos os direitos

1.1. Função executiva

1.2. Regulação da emoção

ER foi relacionado a vários aspectos do funcionamento social em pré-escolares, incluindo competência

A pesquisa sobre o desenvolvimento da EF ocorreu em grande parte independentemente das investigações do

1.4. Objetivos do presente estudo

2.3. Medida de habilidade verbal

2.4. Medidas de controle inibitório

2,5. Medidas de regulação da emoção

2.6. Questionários aos pais

6. Como gosta a fim de prevenir a punição?

Observação: Todos os itens foram acompanhados pela seguinte escala de 7 pontos:

3.1. Confiabilidade da codificação

3.2. Estatísticas descritivas

3,3. Relações com idade, sexo e habilidade verbal

Variável N Min Máx. No geral 4 anos de idade 5 anos de idade

Média (SD) Média (SD) Média (SD)

PPVT-III (bruto) 53 45 126 86,60 (19,17) 78,96 (16,49) 95,16 (18,60)

Peek score 53 0 2 1,43 (0,82) 1,14 (0,89) 1,76 (0,60)

3.4. Correlações entre medidas de controle inibitório

(- (.6 (.7 (.6 (.4 .2 8 M

3,5. Correlações entre medidas de regulação emocional

3,6. Relação entre controle inibitório e regulação da emoção

4.1. Resumo dos Resultados

Como hipotetizamos, as diferenças individuais em IC e ER foram significativamente relacionadas

4.2. Inter-relação entre função executiva e regulação da emoção

EF ⇔ ER. A terceira possibilidade incorpora aspectos de ambas as hipóteses direcionais em um modelo

4.3. Limitações e direções futuras

Apêndice A. Folha de pontuação para reações ao presente decepcionante

Dimensões positivas (1 cada)

Pontuação de dimensões positivas:

Dimensões de resposta de transição (0)

inclinação da cabeça, giro

Dimensões negativas (1 cada)

Pontuação de dimensões negativas:

Rothbart, MK e Posner, MI (1985). Temperamento e o desenvolvimento da auto-regulação. Em L. Hartlage & CF

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