Curso de Pedagogia

Curso de Pedagogia
Disciplina : Didática
Título do Texto: Obra toda
Autor: Paulo Ghiraldelli Jr.
Título: Didática e teorias educacionais
Cidade: Rio de Janeiro
Editora: DP&A
Ano: 2000
Este é um livro não só de didática, mas de "didática e teorias educacionais'. É
um livro voltado para que o professor possa desempenhar melhor seu trabalho
de "organização das atividades de ensino e aprendizagem na escola" e, também, um
livro que pretende dar condições, ao seu leitor, de refletir com
profundidade os vínculos entre a didática, as teorias sociais, a filosofia da
educação e, em outra palavras, as teorias educacionais.
Trata-se de um Livro curto, mas nem por isso de leitura rápida. Ele depende do
Leitor. Ele visa um leitor que esteja curioso em saber que rumos pode tomar o
ensino, na sala de aula, agora, no limiar do século XXI, em uma sociedade que
muitos vem admitindo como sendo uma sociedade pós-moderna. Muitos
acreditam que os problemas de ensino desapareceriam se todas as escolas tivessem
dinheiro para as suas atividades. Este é um livro que acredita nisso, é
claro, mas que acredita que sem um estudo das teorias educacionais muito do
dinheiro que pudesse ser empregado nas escolas talvez se perdesse.
Paulo Ghiraldelli Jr. é professor de filosofia contemporânea e filosofia da
educação na Universidade Estadual Paulista (UNESP), em Manha. Trabalhou em
várias outras universidades no Brasil e, mais recentemente, como professor
convidado na Auckland University, na Nova Zelândia. É autor de vários livros,

sendo que os mais recentes são Richard Rorty a filosofia do Novo Mundo em busca de
mundos novos (Vozes, 1999) e O que é Filosofia da Educação? (DP&A, 2000). É um
dos coordenadores do GT-Pragmatismo da Associação Nacional de Pós-Graduação
em Filosofia (ANPOF) e coordenador do GT-Filosofia da Educação na
Associação Nacional de Pós-graduação em Educação (ANPEd), onde esta coleção foi
idealizada.
[o que você precisa saber sobre...]
Didática e teorias educacionais
Título:
Didática e teorias educacionais
Paulo Ghiraldelli Jr.
Coleção
Paulo Ghiraldelli Jr. e Nadja Herman
Esta coleção é urna iniciativa do GT-Filosofia da Educação da Anped
na gestão de Paulo Ghiraldelli Jr. e Nadja Herrnan
FICHA TÉCNICA
Revisão de provas:
Paulo Telles Ferreira
Projeto gráfico e diagramação:
Maria Gabriela Delgado
Capa:
Rodrigo Murtinho
CIP-BRASIL. Catalogação-na-fonte
Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
Paulo Ghiraldelli Jr.
De Paulo Editora Ltda.
Proibida a reprodução, total ou parcial, por qualquer
meio ou processo, seja reprográfico, fotográfico,
gráfico, microfilmagem, etc. Estas proibições aplicam-se
também às características gráficas e/ou editoriais.
A violação dos direitos autorais é punível como crime
(Código Penal art. 184 e §~ Lei 6.895/80),
com busca, apreensão e indenizações diversas (Lei 9.610i98 - Lei dos Direitos
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Impresso no Brasil
2000
Para os professores que amam a liberdade.
Sumário
Introdução 9
Capítulo 1
As teorias educacionais na modernidade e no mundo contemporâneo:
humanismo e sociedade do trabalho 15
O discurso educacional humanista
O discurso educacional na sociedade do trabalho
As crises do mundo moderno e contemporâneo: o mundo pós-moderno
Capítulo II
As teorias educacionais e as didáticas
na modernidade e pós-modernidade 39
Herbart, Dewey, Paulo Freire e a postura pós-narrative turn
Uma teoria educacional e uma didática pós-modernas:
a educação pós-narrative tum
Conclusão
Sugestões de leitura 75
Apêndice
Teorias da educação na história da filosofia da educação 77
Amélie Oksenberg Rorty
Referências bibliográficas 99
Introdução
O TERMO "DIDÁTlCA" É DE USO COMUM ENTRE NOS, brasileiros e falantes do
português, em geral. Seu
equivalente entre franceses é didactique, entre alemães, Didaktik e entre
ingleses e norte-americanos
didactic. Se conversarmos com alemães e franceses, eles, como nós, farão
referência aos seus termos
equivalentes usando as idéias de "arte de ensinar" ou "estratégias e técnicas de
ensino" ou, ainda,
mais sofisticadamente, "organização e otimização de processos de ensino-
aprendizagem". Todavia, se
falarmos com ingleses e norte-americanos, veremos que eles têm certa dificuldade
com o uso do termo
didactic. O termo, quando reconhecido, é muitas vezes tomado pejorativamente,
como um tipo de
ensino que não muda, repetitivo. Para os falantes de língua inglesa,
principalmente os norte-
americanos, a "organização e otimização de processos de ensino-aprendizagem" é
algo ligado ao que
eles chamam de educational theory ou philosophy of education ou, em alguns

casos, pedagogy. Eles têm ampliado a noção de currículo, de modo que, não raro,
aquilo que chamamos de didática também pode, numa determinada universidade
norte-americana, estar sendo objeto de exame por um Ph.D. em Education:
Curriculum Tkeory - uma área que vem recebendo a contribuição de
autores que escrevem com um tom sociológico, nos Estados Unidos.
No mundo ocidental moderno, principalmente entre alemães, italianos, espanhóis,
portugueses e povos eslavos, o termo generalizou-se a partir da obra do pastor

luterano J. A. Comenius, a Diclactica magna, de 1630. Ela foi publicada com o célebre
e sugestivo subtítulo de "Arte
de ensinar tudo a todos". Comenius, ele próprio, foi um reformador educacional

prático, tendo dirigido, na Europa, a convite de governantes, a estruturação
pág.10
de sistemas de ensino público, em vários e diferentes lugares. Em geral, os
manuais de didática, na maioria dos países do mundo ocidental hoje, e os livros
de
educação, referem-se a ele como "o pai da didática moderna
Na tradição dos estudos em educação, no Brasil, o termo didática corresponde a
uma região intermediária entre as tradicionais áreas da Sociologia da
Educação, História da Educação, Filosofia da Educação e Psicologia da Educação,
e os campos da Prática de Ensino, Administração Escolar, Educação
Especial e outros, ainda mais específicos. O senso comum pedagógico de
professores e estudantes que se dedicam aos estudos da educação no Brasil toma o
termo didática como apontando para o centro de um conjunto que reúne o que, em
geral, é denominado de "disciplinas básicas" e "disciplinas aplicadas" em
educação. Assim, a didática seria o campo que se informa através das
"disciplinas básicas" de modo a estabelecer a "organização e otimização dos
processos
de ensino-aprendizagem" e, assim, nutrir aqueles que se formam como professores
do ensino básico e médio, diretores de escola, supervisores de ensino,

animadores culturais, pedagogos e assim por diante, ou seja, aqueles que vão
lidar diretamente com o que foi traduzido nas "disciplinas aplicadas". Uma
pessoa com didática é alguém que "sabe dar aula" ou que "explica bem um
determinado assuntos' ou, mais sofisticadamente, alguém que, em circunstâncias
diversas, "sabe organizar e otimizar processos de ensino-aprendizagem". Sendo
assim, optando por uma definição ou por outra, é impossível aceitar um
professor do ensino básico ou médio "sem didática". O mesmo vale para um diretor
de escola, um animador cultural ou mesmo um educador de rua (como
são chamados os que atuam em trabalhos como o Projeto Axé, na Bahia, entre
outros) etc. Sem didática, nestes casos, significaria "sem qualquer coisa", ou
seja, alguém sem a capacidade que seu diploma profissional diz que ele detém.
introdução
pág.11
Ou sem as condições de efetivação daquilo a que se propõe, que é educar. Assim,
o senso comum de estudantes e professores, e isso para além daqueles que
estudam educação, admite que os educadores possam até mesmo não entender
muito
de "filosofia da educação" ou " sociologia da educação'', por exemplo,
mas tem dificuldade em aceitar um professor do ensino básico ou médio sem
didática. Um educador que desconhece "áreas básicas da educação" é tolerado,
na nossa sociedade. Um professor sem didática é bem menos querido.
Não discuto, diretamente, se as formulações do senso comum apontadas acima estão
certas ou erradas. Elas têm sua razão de existir e evidenciam
bastante o que se diz e o que se faz na área de educação. O que pretendo é
mostrar como considero "o campo de saberes necessários àqueles que estudam
educação tomado como didática".

Não qualifico a didática como uma prática, embora não despreze este seu lado.
Muito menos, tendo a vê-la como uma "teoria geral da educação", estando
ou não travestida com o nome de "pedagogia" - esta megalomania teórica deveria
estar afastada de nós desde há muito. Prefiro, neste trabalho, vê-la como um
campo de saberes. Então, chamarei de didática um lugar, ao qual cabe estudar as
principais teorias educacionais dos nossos tempos.
A filosofia da educação também faz o mesmo. Mas ela o faz a partir da linguagem
técnica da filosofia. Aqui, usarei uma linguagem eclética - histórica,
sociológica e filosófica -' mas não técnica, não específica de cada uma das
áreas das humanidades. Porque as questões que a didática coloca exigem a
confluência de saberes, num patamar de articulação entre o que se deve fazer e o
que se deve saber.
Mas o que dizem as teorias educacionais dos nossos tempos
- os tempos modernos e pós-modernos? Basicamente, nos tempos
pág.12
DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS
modernos, elas são discursos que se desenvolvem em torno de três elementos: uma
noção de infância, uma finalidade da educação (e da escola, portanto) e, por
fim, um papel específico para o educador (o professor ou figura semelhante). Nos
tempos pós-modernos, conforme a linha de avaliação que adotarmos neste livro,
isto sofre uma certa variação. Nos tempos pós-modernos - a nossa época - muitos
dos objetivos educacionais considerados modernos permanecem válidos para
um bom número de professores e pais, mas já não seria mais possível vê-los como
objetivos factíveis, utilizando os mesmos pressupostos e justificativas das
teorias modernas. Veremos, no decorrer deste livro, tal variação, e, como a
tríade criança-objetivos-professor, sai de cena em favor de um discurso menos
fácil de caracterização, de tipificação variadíssima. Dizer que "não há somente

uma didática pós-moderna" é uma frase que deve ser vista de modo muito
mais complexo do que a frase "não há somente uma didática moderna". Mas não me
furtarei de mostrar uma possibilidade de didática pós-moderna
Pragmaticamente, acredito que um educador e, mais especificamente, um professor
que sabe se posicionar - teórica e praticamente - diante das teorias
educacionais e suas implicações atuais é alguém que está equipado para ser
chamado de professor que "tem didática". Pois é alguém que deverá saber,
segundo as suas próprias convicções, o que os autores modernos pensam sobre a
criança, os objetivos do ensino na sociedade moderna e sobre a sua própria
posição atual no contexto da tarefa de "organização e otimização das relações de
ensino-aprendizagem". Se for um professor pós-moderno, talvez, mas não
necessariamente, dispense uma única concepção de infância, de homem etc., mas,
ainda assim, terá que fixar objetivos e posicionar-se frente à "organização e
otimização das relações de ensino-aprendizagem". Em ambos os casos, lendo este
livro, ele deverá - assim espero - melhorar sua capacidade de descrever
pág. 13
seu próprio posicionamento. Mas, se ainda assim ele for uma pessoa qualificada
como "sem didática", isso estará fora do meu controle e boa vontade como
autor.
Por que digo isso? No final do livro o leitor ficará sabendo - pois a verdadeira
didática, no meu entender, deve muito à capacidade geral de se dispor para
o outro, na troca de olhares e "cortejamento" entre educador e educando. Este é
o tema que aparece num texto de Richard Rorty, no final deste livro.
Por fim, faço, ainda, um breve comentário sobre a dedicatória desse livro -
"para os professores que amam a liberdade". É a primeira vez que faço uma
dedicatória genérica. Mas ela tem sua razão de ser. Mesmo depois dos movimentos
libertários dos anos 1960, do fim do sovietismo e, no Brasil, mesmo após

o fim da Ditadura Militar, ainda encontro professores cultuando a "igualdade" -
para se esquecerem da liberdade - ou, ainda, admirando ditadores, regimes
políticos autoritários e, num campo mais específico, defendendo medidas
elitistas e endurecidas - como aquelas que querem ver a formação dos professores
e pedagogos fora da universidade, em guetos. Ainda encontro aqueles que se
"esquecem" de preparar suas aulas. E aqueles que, mesmo sabendo-se novatos e
inexperientes, pagam para publicar seus próprios livros, fazendo uma carreira
falsa e burocratizada na universidade, ansiosos para se verem reconhecidos e, em
geral, querendo utilizar o aparato público em benefício próprio. Cresce em nosso
meio esse tipo de gente. Essas pessoas são reacionárias. Algumas são
perversas.
Não escrevo este livro de didática para os reacionários, muito menos para os
perversos, e, sim, para os amantes de mundos jamais sonhados, para os
professores que querem aventuras e que seus alunos tenham mais imaginação e
esperança do que dogmas. Este livro é para aqueles professores que gostam de
alunos curiosos mais do que os politicamente engajados, e não para os que fazem
política pela política. Este livro é para aqueles
pág.14 DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS
que, gostando da liberdade, querem que todos a tenham e que estão dispostos a
fazer o tipo de política de que gosto: aquela que busca proteger os fracos da
humilhação dos poderosos, sem, no entanto, qualquer paternalismo ou populismo.
Este é um livro para professores que ainda preparam suas aulas, que
estudam para as ministrar, e não para aqueles que, menosprezando seus ouvintes,
dissertam aqui e ali sobre todo e qualquer assunto (mas sempre pela mesma
cartilha!). Para esses, de que vale um livro de didática? Aliás, de que vale um
livro para essas pessoas? Elas já têm um discurso pronto e não mudariam em
nada a partir da leitura deste ou de qualquer outro livro! Muitas dessas pessoas
procuram livros apenas para confirmar seus dogmas - chamam a isto coerência.
A didática, aqui, no seu percurso histórico, é o campo da incoerência. Aliás,
como é a vida. Ter uma vida coerente nem sempre é uma virtude - muitas vezes, é
apenas sinônimo de limitação da inteligência e falta de coragem para mudar.
Assim, da maneira como a encaro, a didática não se refere ao ensino repetitivo,
nem às técnicas chatas que muitos estudantes temem encontrar nas
faculdades de educação - e encontram! Para mim, ela é um fim de arco-íris, o qual
não se sabe ao certo onde começa e nem se há mesmo, no seu término, um
pote de ouro.
Pág.15
CAPÍTULO 1
As teorias educacionais na modernidade
e no mundo contemporâneo:
humanismo e sociedade do trabalho
O discurso educacional humanista
O DISCURSO DOS INTELECTUAIS A RESPEITO DA EDUCAÇÃO, no Ocidente, nos

tempos
modernos e contemporâneos, possui três estágios:
o primeiro estágio compreende o longo período de construção e vigência do
humanismo, em suas vertentes iluminista e romântica, entre os séculos XVI e
XVIII, e também no século XIX; o segundo estágio compreende o período de
emergência dos diversos discursos a respeito da sociedade do trabalho, ou seja,
os séculos XIX e XX; o terceiro estágio compreende a multiplicidade e, talvez, a
unidade no interior das formulações que podem ser aglutinadas sob a rubrica
de "pós-moderno", que irá caracterizar, principalmente, os últimos trinta anos

do século XX e, certamente, ainda caracterizará parte do século XXI.
O que diz o discurso dos intelectuais humanistas sobre a educação?
No advento dos tempos modernos, nos séculos XVI, XVII e XVIII, geramos a noção
de infância. No que consistiu tal noção? Os intelectuais começaram
a deixar de ver a criança através da teoria do homúnculo", isto é, começaram a
abandonar mais ou menos rapidamente a idéia de que a criança era apenas um
pequeno adulto, um ser menor e menos perfeito. Uma parte dos intelectuais
começou a dizer que havia duas fases na vida humana e que ambas eram
importantes, a fase à qual pertencem
pgá.16 DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS
os adultos e a fase à qual pertencem as crianças - a infância. Durante esse
primeiro período da vida humana, o homem, então criança, se apresentaria de modo
mais próximo à própria natureza humana. Assim, observando a infância, saberíamos
qual deveria ser o nosso destino como humanos. E o que seria a "natureza
humana"? Em contraposição à natureza dos animais e das coisas, o natural no
homem seria a liberdade, pois, afinal, a característica básica da infância seria
a despreocupação e a felicidade encontradas na liberdade. É claro que a liberdade da

criança e do adulto eram liberdades tomadas qualificadamente. Na criança,
manifestar-se-ia, sempre, uma determinada liberdade, que desapareceria no adulto, se
este não pudesse adquirir uma outra forma de liberdade. Enquanto na criança a
liberdade aparecia como despreocupação feliz, no adulto a despreocupação e a
felicidade e, portanto, a liberdade se perderiam se ele não pudesse, com o tempo,
transformar a "liberdade infantil" em "liberdade adulta" - a liberdade de se
autodeterminar, de fazer opções ou de, pelo menos, ter capacidade para avaliar suas
opções e as dos outros e, mais que isso, ter consciência a respeito dos limites de suas
próprias opções individuais frente às opções dos outros indivíduos e frente ao bem
comum. O ser humano estaria dotado de uma faculdade fantástica - a
razão que, uma vez trabalhada, educada, o levaria da vida infantil para a
vida adulta, transformando a liberdade infantil em liberdade adulta, isto é, o
levaria a ser um verdadeiro indivíduo - aquele que pensa e age segundo a razão,
podendo, então, viver livre como ser inteligente (sujeito epistemológico), como
pessoa (sujeito moral) e como cidadão (sujeito político). Assim, o homem,
enquanto indivíduo, seria alguém capaz de, conscientemente, reconhecer o
verdadeiro e o falso, julgar o certo e o errado e discernir entre seus deveres e
direitos enquanto habitante da cidade (membro do Estado), além de comentar o belo e

o feio (papel do sujeito estético).
AS TEORIAS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE E NO MUNDO

CONTEMPORÁNEO...
Pág.1 7
Segundo o discurso humanista, o papel da educação seria o de fazer com que o
homem se reencontrasse consigo mesmo; isto é, a educação deveria fazer
com que o homem pudesse, uma vez adulto, ser efetivamente livre, cumprindo,
assim, o seu destino. Para tal, a boa educação seria a educação da razão e pela
razão. Uma educação que prezasse a racionalidade como meio e fim não falharia na
criação de crianças que se tornariam homens bem pensantes, capazes de
agir corretamente e de cumprir suas funções políticas.
E sobre o professor, o que dizia o discurso humanista?
Montaigne, no Da educação das crianças, escrito no século XVI, respondeu a essa
pergunta de um modo bem claro. Falando a respeito da criança que está sendo
educada, escreveu:
Se seu preceptor for como eu, forma-lhe a vontade para que sirva seu Príncipe
com lealdade, afeição e coragem; mas o desviará de se prender a ele senão
por dever cívico. (...) Que a consciência e a virtude brilhem em suas palavras e
que só a razão tenha por guia. Ensinar-lhe-ão que confessar o erro que
descobriu em seu raciocínio, ainda que ninguém o perceba, é prova de
discernimento e sinceridade, qualidades principais a que deve aspirar.

Para intelectuais do tipo de Montaigne, como tantos outros na vaga humanista, na
linha do iluminismo ou do romantismo, até o século XIX, o professor
falharia quando tivesse levado alguém a colocar sua vontade a serviço do
Príncipe (o Estado) para além do exclusivo "dever cívico". Ou que tivesse levado
seu aluno, uma vez adulto, a ter o hábito de esconder um erro de raciocínio que
sabia ter cometido (o aluno teria ficado incapaz de aliar a lógica à
sinceridade).
Em ambos os casos, o professor não teria cumprido a sua tarefa. Não teria
conseguido fazer da criança um autêntico indivíduo, aquele que não deixa a sua
própria razão - sua liberdade e sua natureza - ser nublada.
O discurso educacional na sociedade do trabalho
A partir do século XIX, o panorama em que o discurso sobre a educação passou a
se mover alterou-se profundamente. Em tudo, passou-se a seguir as
diretrizes da então nascente "sociedade do trabalho". Mas o que é ela?
A noção de sociedade do trabalho refere-se à sociedade ocidental erigida sobre
três elementos. O primeiro é a empresa industrial privada ou estatal (cujo
modelo é a fábrica), que, como instituição separada da antiga unidade produtiva
familiar, organiza a produção de acordo com critérios de eficiência
(racionalidade econômica). O segundo elemento é o trabalhador assalariado,
alguém duplamente liberado: ele é livre de quaisquer laços como os que
observamos no feudalismo, ou seja, aquelas obrigações para com a terra e o

senhor feudal; e também é alienado dos meios de subsistência. O terceiro elemento é
a ética do trabalho, isto é, um conjunto de preceitos que vão se tornando legitimados e
que não só querem justificar a necessidade e o dever de trabalhar mas que, também,
criam uma série de valorizações que permeiam o tecido social na busca de lhe dar
coesão, funcionalidade e sentido. A sociedade do trabalho é
aquela em que os homens que nela vivem conferem sentido ao mundo a partir do
trabalho e dos acontecimentos e valores ao redor deste. E uma sociedade na
qual os indivíduos se enxergam como "autênticos indivíduos" na medida em que são
trabalhadores. E numa sociedade deste tipo, que são justamente as
sociedades ocidentais que tiveram seu apogeu durante o século XX, que o discurso
humanista sobre educação será remodelado. A infância, a educação
(escola) e o papel do professor serão requatificados.
Na sociedade do trabalho, a infância continuou a ser vista cada vez mais como
uma fase especial da vida humana e, também, como um indicador do que
seria a verdadeira natureza humana. Todavia, na sociedade do trabalho, a
natureza humana foi

CONTEMPORÂNEO... 19
redefinida pelos intelectuais. O que seria natural nos homens? Sem dúvida, não
mais a liberdade tomada genericamente, mas uma liberdade específica: a
capacidade humana de se automodificar, na medida em que o homem pode

transformar
o mundo, transformando o meio em que vive ou, em outras palavras,
trabalhando sobre o meio em que vive. A infância continuou a ser o indicativo da
natureza humana. Só que, agora, olharíamos para as crianças e veríamos
não só despreocupação feliz - liberdade -, como viram os antigos humanistas, mas

veríamos, principalmente, algo essencial por eles mencionado mas sobre o
qual não teriam atribuído a devida importância: a criança é ativa, é um ser do
movimento, que pega e muda as coisas ao seu redor - a criança é um ser prático
e,
como tal, evidencia sua inteligência humana. No adulto, tal capacidade prática e
disposição para a atividade se transformariam em trabalho.
O discurso sobre a educação na sociedade do trabalho, tal como o discurso
humanista, achava que o seu papel era fazer o homem "reencontrar-se consigo
mesmo". Todavia, diferentemente do discurso humanista, no novo discurso o homem
deveria reencontrar não a Liberdade enquanto capacidade de
autodeterminação racional, mas sim enquanto capacidade de se manter ativo,
prático, construtor, empreendedor - trabalhador. A própria noção de "ser
racional" foi alterada: menos que a capacidade de autodeterminação, a razão
seria a capacidade de nos colocarmos calculadamente diante do meio
circundante, moldando-o segundo o que seriam nossas necessidades. A educação da
razão e pela razão seria, assim, a educação de um tipo de racionalidade em
favor deste mesmo tipo de racionalidade: a racionalidade da atividade e, num
certo sentido, do trabalho.
E sobre o professor? O que dizia o discurso sobre a educação vindo das
diretrizes da sociedade do trabalho no que diz respeito ao mestre?
Pág.20DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS
Bergson, em O pensamento e o movente, publicado em 1934, responde a essa
pergunta de modo muito claro:
Homo faber, homo sapiens, diante de um e diante do outro, que aliás, tendem a se
confundir, inclinamo-nos. O único que nos é antipático é o homo Loquax cujo

pensamento, quando ele pensa, não é mais que uma reflexão sobre o que fala. A
formá-lo e aperfeiçoá-lo tendiam, outrora, os métodos de ensino. E não tendem
um pouco, ainda hoje? Certamente, o defeito é menos grave entre nós do que em
outros países. Em nenhum lugar, mais do que na França, o professor provoca
tanto a iniciativa do aluno. Entretanto, resta-nos muito a fazer. Não vou falar
aqui do trabalho manual, da função que ele poderia desempenhar na escola.
Somos levados facilmente a ver nele apenas um passatempo. Esquecemos que a
inteligência é essencialmente a faculdade de manipular a matéria, que ele ao
menos começou assim, que tal era a intenção da natureza. Como, então, não se
beneficiaria a inteligência da educação das mãos? Vamos mais longe. A
mão da criança tenta naturalmente construir. Ajudando-a nisto, fornecendo-lhe,
ao menos, ocasiões, obter-se-ia, mais tarde, do adulto, um rendimento
superior; faríamos singularmente crescer o que há de inventividade no mundo. Um
saber imediatamente livresco comprime e suprime atividades que
querem apenas desenvolver-se. Exercitemos a criança no trabalho manual e não
abandonemos este ensino a pessoas não especializadas. Apelemos para um
verdadeiro mestre, para que aperfeiçoe o tocar aponto de tomá-lo tato: a
inteligência elevar-se-á das mãos à cabeça.
Para uma boa parte dos intelectuais dos séculos XIX e XX, que, de alguma forma,
estiveram inseridos no grande movimento de culto ao industrialismo,
iniciado com Saint Simon, e que teve eco no "Manifesto Comunista" de Marx e
Engels, o mau professor seria aquele que falhou na tarefa de proporcionar às
crianças, uma vez adultas, as condições de inserção social. "Inserir-se
socialmente" significava, então, integrar-se ao mundo, transformando-se em
trabalhador, ou, dito eufemisticamente, em um profissional. O "indivíduo
autêntico", no século XX, tornou-se sinônimo de "bom profissional". Õ termo
variou
Pág. 21
As TEORIAS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE E NO MUNDO
CONTEMPORÂNEO...
segundo as divisões classistas, é claro: um operário podia ser um profissional;
um advogado podia ser um profissional - um profissional liberal; um dono de
empresa podia ser um profissional, por exemplo, um administrador de empresas. Os
próprios professores passaram por isto: almejaram deixar de serem vistos
como missionários, filósofos, preceptores, divulgadores, educadores,
intelectuais e, cada vez mais, reivindicaram, junto com outros setores, o posto
de "trabalhadores da educação".
É no contexto da transição entre o modo de falar sobre a educação a partir do
humanismo e o modo de falar sobre a educação a partir das diretrizes e
símbolos da sociedade do trabalho que podemos pensar o surgimento do movimento
de renovação educacional, que começou, na prática, com o advento das
chamadas "escolas novas" (partindo de Tolstói, no século XIX até as escolas
experimentais de vários países, no século XX) e, no plano teórico, com as
inúmeras teorias educacionais que incentivaram o chamado "ensino ativo" (Dewey,
Kilpatrick e Piaget à frente). Entretanto, é preciso cuidado, pois vários
teóricos - a exemplo de John Dewey - foram criadores e incentivadores dos
métodos ativos em educação e, ao mesmo tempo, críticos da sociedade do trabalho
e da escola submetida à racionalidade desenfreada do mundo industrial.
Voltaremos especificamente a este ponto mais adiante.
As teorias educacionais do século XX, como as teorias educacionais humanistas,
falaram em criar o homem para ser indivíduo, sujeito, mas entenderam
esse termo como algo um pouco diferente da concepção humanista. O ser pensante e
inteligente, o sujeito epistemológico, aquele que reconhece o verdadeiro
e o falso, passou a ser o sujeito ativo. A verdade passou a pertencer à ordem
prática e, assim sendo, seu reconhecimento dar-se-ia ativamente, por experiência

e experimentação. A pessoa, o sujeito moral, aquele que julga o certo e o errado,
passou a ser aquele que faz julgamentos a partir dos valores postos pelo
trabalho - uma ética do trabalho, que passou a punir duramente uma figura
inexistente até então: o "vagabundo" - aquele que não trabalha (na transição do
século XIX para o XX, sociólogos como Veblen criaram a teoria do desprezo às
antigas
elites, os nobres, a quem se chamou de "classe ociosa", que não teria a
mesma virtude das classes industriais). E, por fim, o cidadão, o sujeito
político, passou a ser aquele que reconhecia direitos e deveres a partir de um
discurso
dos partidos trabalhistas (de esquerda e de direita). Aliás, no século XX, se
observarmos atentamente, veremos que, de certo modo, todos os partidos se
tornaram trabalhistas; fossem eles comunistas, social-democratas ou fascistas,
seus objetivos explicitados nas suas cartas de intenções eram a melhoria do
mundo do trabalho, a melhoria do cidadão-trabalhador, a alteração das condições
de trabalho, a obtenção da sociedade do pleno emprego etc.
As crises do mundo moderno e contemporâneo:
O mundo pós-moderno
Vivíamos, até há bem pouco tempo, na sociedade do trabalho. Todavia, desde o
pós-Segunda Guerra, particularmente, após os anos 1970, sentimos o nosso mundo
mudar de maneira nunca vista. Nos últimos trinta anos, aconteceram duas crises
que, inclusive, se auto-alimentaram. Sociologicamente falando, tivemos a crise

da sociedade do trabalho. Em termos de filosofia social, tivemos a crise da
individualidade moderna. Muitos dos pensadores que identificaram e analisaram
essas crises preferiram chamar o mundo que vem emergindo a partir delas de
"mundo pós-moderno".
O que seria este "mundo pós-moderno"? A modernidade
teria dois pilares característicos: do ponto de vista sociológico,
a vigência da sociedade do trabalho e, do ponto de vista filosófico,
a justificativa da idéia da existência da "individualidade", nome
dado ao homem enquanto "sujeito", isto é, o ser consciente de
pág.23

CONTEMPORÂNEO...
seus pensamentos e responsável por seus atos (ser inteligente:
sujeito epistemológico pessoa: sujeito moral; cidadão: sujeito político). Tudo o
que emergisse de diferente, após a crise desses dois pilares característicos -
esta crise está em curso -, seria o "mundo pós-moderno".
Falaremos sobre cada uma dessas questões abaixo e, em seguida, veremos como
isso
afetou a nossa conversação sobre a educação.
O ponto de vista sociológico: a crise da sociedade do trabalho Segundo a
inspiração que vem de um tipo de discurso
sociológico - em geral, como o que é desenvolvido a partir das idéias de Clauss
Offe, teórico ligado à Nova Escola de Frankfurt1 -'a crise da sociedade do

trabalho teria começado desde a sua própria instituição. A desconfiança de
certos libertários dos séculos XIX e XX a respeito da idéia de que o trabalho
traria
para todos realização pessoal, e a desconfiança de que, mesmo que trouxesse, não
seria para todos, pois nem todos conseguiriam trabalho, teriam se tornado
uma realidade no final do século XX.
Segundo essa sociologia, a inserção social passou a se desvincular do trabalho.
Não seria mais possível falar em inserção social como sinônimo de
integração à sociedade do trabalho.
rodapé
Em boa parte dos meus textos recentes venho chamando de "Velha Escola de
Frankfurt" aquela ligada aos impasses gerados com Horkheimer, Adorno, Benjamin,
Marcuse etc., e de "Nova Escola de Frankfurt" os
teóricos ligados a Habermas, principalmente o Habermas que abandonou o marxismo,
passando a endossar as idéias da "virada lingüística" e da "virada lingüístico-
pragmática". A Velha Escola de Frankfurt era
uma escola de indignação moral - como a indignação moral de Marx -, mas se
envolveu em dilemas filosóficos de que não conseguiu dar conta. Já, a Nova
Escola de Frankfurt tentou resolver aqueles dilemas
filosóficos, principalmente escapando tanto do paradigma humanista quanto do
paradigma da sociedade do trabalho para, enfim, deixar de lado noções como
"natureza humana" e caminhar para a análise do nosso
mundo, que, antes de ser do "homem" (sujeito metafísico), é um mundo de falantes
- que não receberam nenhum dom natural -, mas que usam ruídos e sinais e que,
com o tempo, passaram a dar significado a esses
usos.
Pág.24 DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

No final do século XX, e agora, no limiar do século XXI, as pessoas teriam
diminuído suas esperanças de alcançar alguma realização pessoal no trabalho ou
através dele,
como também teriam diminuído ainda mais sensivelmente suas esperanças nas
utopias do século XIX e do início do XX, todas elas criadas a partir de
propostas
de reorganização da vida através da reorganização do trabalho (as propostas de
comunistas, fascistas e social-democratas, cada uma a seu modo). No trabalho,
raramente encontraríamos alegria - nunca felicidade - e não mais encontraríamos
a nós mesmos. E poucos estariam acreditando, como acreditaram as pessoas
do século XIX e em algumas fases do XX, que, se reorganizássemos o mundo do
trabalho, seríamos felizes e nos encontraríamos com nós mesmos. E,
mesmo que acreditássemos, ainda, nas utopias da total reorganização do trabalho,
teríamos de enfrentar O fato de o trabalho, ele próprio, estar deixando de
poder marcar presença em boa parte do tempo de nossas vidas, pois se tornou
escasso e transitório em uma sociedade que abrigou, mundialmente, nos anos
1990 do século XX, oitocentos milhões de desempregados
- o "desemprego estrutural", como chamaram os economistas ao fenômeno crescente
do desemprego causado pelo surgimento das novas tecnologias.
Assim, segundo a sociologia que tomo como referência, uma das características
básicas da crise da sociedade do trabalho é a crise da noção de
"indivíduo" tal como foi gerada nesta mesma sociedade. A consciência de ser
trabalhador 11ã0 é mais a consciência par excellence. Ser indivíduo não é mais
ser "profissional".
O que teríamos, então? Uma volta à individualidade tal qual foi definida pelos
humanistas? Não. Na verdade, Clauss Offe menos, e Habermas mais,
tendem a dizer que a crise atingiu também o próprio conceito de individualidade
num sentido amplo, abarcando não só a noção de indivíduo, na sociedade do

pág.25

CONTEMPORÂNEO...
trabalho, mas também a noção geral de indivíduo moderno - a própria noção de
sujeito moderno. Esta é, então, a segunda crise: a crise da individualidade
moderna ou, em termos mais filosóficos, a crise da subjetividade moderna.
O ponto de vista da Filosofia:
a crise da individualidade moderna
A filosofia social frankfurtiana e a crise da individualidade: a consciência
enquanto "corpo" e suas conseqüências para o discurso educacional
A crise da individualidade moderna, em termos da filosofia social inspirada na
Velha Escola de Frankfurt, é um fenômeno que pode ser visto desde o final do
século XIX, quando as elites generalizaram a prática de colocar espelhos em suas
casas e, com as primeiras caracterizações das pessoas estritamente pelo
aspecto físico; mais ainda, durante o pós-Segunda Guerra, com a crescente
associação da identidade, não mais com o que chamávamos de consciência, mas
com o que chamávamos, e ainda chamamos, "corpo". Tratou-se de deslocar a
subjetividade-identidade da consciência para o corpo. Uma completa
naturalização da visão a respeito das relações entre os homens e o meio
ambiente.
Segundo esse tipo de análise, hoje, muitos teriam se acostumado a se
autoqualificar como sujeitos na medida em que se achem capazes de satisfazer
alguma carência ligada ao corpo. Nossa identidade pouco se referiria a ideários
organizados racionalmente como no passado recente, quando nos
qualificávamo5 como "católicos", "comunistas" etc. Ou, mais amplamente quando
nos qualificávamos como "burgueses", "trabalhadores", "comerciantes",

playboys etc. No Ocidente, desde o começo das décadas finais do século XX, cada
vez mais nossa identidade teria passado a fazer referência ao corpo.
Estaríamos nos descrevendo, cada vez mais, como "brancos",
Pág.26DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS
negros", "doentes", "sadios", "gordos", "magros"," belos", "feios", "altos",
"baixos", "gays" (os que usam o corpo homossexualmente),
e assim por diante. Sinonimizaríamos o eu ao 'corpo" e, assim,
consideraríamos como condição de realização pessoal e felicidade íntima as
situações onde o corpo estivesse envolvido prazerosamente. Por isso, as várias e
mais presentes situações onde a felicidade é associada ao prazer do consumo e
este, por sua vez, associado ao consumo de objetos, apetrechos e programas
vinculados ao corpo - tudo o que se refere à beleza, à saúde, e assim por diante
estaria ganhando fantástica importância.
Há quem diga, inclusive - como o sociólogo francês, Lucien Sfez - que, se temos
ainda uma grande utopia, ela poderia ser chamada de "A Grande Saúde". Em uma
entrevista ao jornal Folha de S. Paulo, em 1996, Sfez declarou:
Na classe média alta e nas elites [americanas], as pessoas desprezam os
fumantes, conversam sobre colesterol, dicas de comidas Livres de gordura,
not fat. Fala-se disso como, na Europa, se conversa sobre política. Um dia encontrei
uma amiga, que faz parte desse meio chique, o novo meio radical chique, universitário
e elegante da Costa Leste americana. A conversa, a mesma de sempre, a comida
certa. Perguntei como ia. Não muito bem, um problema de saúde. Era grave?
"Poderia ser, virtualmente". Ela tinha pedido para o médico tirar-lhe os ovários
preventivamente! Porque a mãe e a tia tiveram problemas com os ovários, mas ela
não tinha nada.
Fiquei estupefato e perguntei como o médico tinha concordado com uma coisa
dessas, pois na França isso jamais seria feito. Ela me disse que negociou com os
médicos:
se tirassem os ovários ela não tiraria os seios! Foi então que descobri que uma
prática comum nos meios "in" americanos é tirar os seios preventivamente.
(...).O termo
A Grande Saúde se aplica a este homem novo, que estaria além da nossa infeliz
existência humana, que atingiria a imortalidade, que não precisa em nada de
Deus, da moral e da metafísica. O mal estaria no corpo, seria tratado pela
ciência, sem mediações políticas.
O que vale a pena ser observado no comentário de Sfez é menos o seu pessimismo e
saudosismo e, inclusive, suas conclusões,
pág.27

CONTEMPORÂNEO...
que lembram um certo ascetismo presente em boa parte das análises das
sociologias marxistas, e mais sua arguta capacidade em contar como um encontro
cotidiano estampou mais do que uma idiossincrasia de uma amiga rica; um
comportamento que, em geral, muitos de nós assumimos, e que seria impossível se
achássemos que nosso verdadeiro eu está na "razão", na "consciência" ou, ainda,
ligado a um ideário previamente racionalizado com fins sócio-políticos.
Nosso verdadeiro eu teria passado a ser o corpo. Mas é claro que, numa análise
de inspiração frankfurtiana, diferentemente do que falou Sfez, esse "corpo"
continuaria sendo uma determinada descrição, uma determinada representação de
corpo. E essa representação não estaria desligada da religião, moral,
metafísica e política, como disse Sfez. O "corpo" seria, muito mais: uma
representação que pode, em nossos tempos, estar associada à metafísica e à

política, pois o que chamamos "corpo" é uma nova entidade que não suprime o que
chamamos "consciência", mas se mostra como um novo elemento básico da vida,
portanto, uma nova entidade metafísica (a Física pode muito bem ser uma
metafísica, a Biologia também!). De igual maneira, não há supressão da política,
mas esta passou a ter o corpo como referência, como nos ensinou Foucault em sua
análise da modernidade - e que, a meu ver, é muito mais um retrato da própria
pós-modernidade.
Quais as conseqüências disso tudo para o discurso educacional?
Isso tudo vem reformulando nossa noção de infância, de educação (ensino, escola)
e de professor. Mas aqui é preciso ver os dois lados das mudanças do
que vem sendo entendido como "mundo pós-moderno" Por um lado, temos uma
justificativa para discursos educacionais que se transformaram em apoio a
meros treinamentos Todos sabemos quantos Ph.Ds em "qualidade total" e similares
apareceram nos últimos anos. Por outro lado, temos também justificativas
para discursos educacionais que
caminham para a reconstrução do agir pedagógico num sentido compatível com
anseios liberais, democráticos e de maior reflexão. Vou me ater ao primeiro
tópico do mundo pós-moderno.
Segundo uma análise herdeira da Velha Escola de Frankfurt, nas novas condições,
tanto as noções humanistas de infância quanto as noções ligadas à
sociedade do trabalho, que descrevem a criança, respectivamente, como ser
naturalmente livre e como ser ativo e prático, estariam desqualificadas. A
infância ter-se-ia volatilizado. Na medida em que cada indivíduo é o que é o seu corpo,
ou mais exatamente, cada indivíduo é um corpo que consome, também a
criança é vista de outra maneira: ela é o "pequeno corpo" que ganha identidade
no ato do consumo. Quais são as coisas que esse corpo consome? O que ele
faz? Este "corpo" é o "corpo que consome o danoninho" ou o "corpo que se mexe
como a Xuxa e similares" ou, ainda, o corpo que realiza os movimentos
estereotipados e violentos de heróis da TV e de outros meios de comunicação.
Muitos heróis da TV são apenas um conjunto de movimentos, sem idéias ou
ideais - o que chamamos de asiatização dos heróis da TV: sai de cena o novo
Capitão América, de Stan Lee, que nos anos 1960/1970 foi ao Vietnã e teve a
coragem de não lutar contra os vietnamitas, pois não viu a Guerra como uma
guerra justa, e entram em cena os vários elementos saltitantes asiáticos, que
apenas Lutam, por nada e para nada, contra monstros tão imbecilizados quanto
eles próprios (às vezes, lutam para "salvar a Terra"!).
Ainda segundo essa análise, herdeira dos velhos frankfurtianos, como atua o
discurso educacional que endossa, direta ou indiretamente, tal situação?
Se cada um de nós é um "corpo", então, a educação mais adequada a nossa condição
é o treinamento, o adestramento. E se a criança só é criança dentro
daquilo que os meios de comunicação autorizam, definindo sua condição a partir
da
pág.29

CONTEMPORÂNEO...
imposição do que deve ser consumido pelo seu corpo, então, devemos, para fazer
existir crianças na escola, reproduzir ali todo o esquema de adestramento,
acoplado à forma-padrão de comunicação determinada pela TV. A escola passaria a
ter como modelo a academia de ginástica. Mas não a academia de fato, e
sim, aquela montada pela TM a que cristaliza a própria vida em uma academia: por
exemplo, na novela "Malhação", da Rede Globo, toda a vida transcorre, e só
pode transcorrer, na medida em que associada à Academia, onde está o único
elemento subsistente: o corpo.

E sobre o professor? O que diz, direta ou indiretamente, esse novo discurso
educacional, sobre o professor?
O professor não seria mais alguém que visa tornar o jovem conscientemente livre,
como o ideal do professor humanista. Também não mais seria aquele
que deveria colaborar, de forma substancial, para que o jovem, tornando-se um
"profissional", pudesse conseguir inserção social, como deveria ser o
professor articulado às diretrizes da sociedade do trabalho. O professor estaria
se posicionando, sim, como alguém que lida com "corpos". Por isso seu
trabalho consistiria em adestrar os jovens para atividades circunscritas - já
que os empregos fixos tendem a desaparecer - que devem ser realizadas segundo
um padrão de performance previamente estabelecido pelo mercado ou por
autoridades externas aos indivíduos. Cada professor, então, estaria sendo apenas
um detentor de técnicas agendadas segundo o adestramento que deve promover: as
técnicas ditas necessárias para determinado tipo de domínio de um idioma;
as técnicas para manipulação, num determinado e específico nível, de uma máquina
qualquer (computador, fumadora etc.); e até mesmo as técnicas para a
leitura de um texto de... Filosofia! Assim, estariam aparecendo diversos
estudantes e professores de Filosofia que saberiam minúcias a respeito de um
texto
filosófico, mas que nunca leram um manual de História da
Filosofia que lhes desse uma visão geral sobre o que fizeram e fazem os
filósofos.
A nova tarefa dos professores consistiria, então, em avaliar as performances
alcançadas por seus alunos, destinados a viverem naquilo que o Ministro do

Trabalho da primeira gestão do Presidente norte-americano Bill Clinton, Robert
Reich, definiu como "sociedade do futuro". Em 1996, em entrevista ao jornal
Folha de S. Paulo, Robert Reich explicou que todos viveríamos numa sociedade sem
empregos fixos, uma "sociedade de freelancers", e deu alguns conselhos
para evitar a exploração do trabalhador:
A melhor proteção é possuir habilidades e conhecimentos para os quais há
demanda. Nada substitui você ser alguém de quem o mercado precisa. O papel
do governo mudou. Nas décadas de 30 e 40,o governo estabeleceu padrões mínimos
para que as pessoas pudessem receber um salário mínimo. (...) Hoje, o
papel do governo é construir pontes entre a economia velha e a economia nova.
Ainda há pessoas demais que não possuem as habilidades necessárias,
educação suficiente [para a nova economia]. (...) Estágios e aprendizados feitos
enquanto os jovens estão ainda na escola, para que os jovens que não vão
fazer faculdade tenham qualificações úteis, aprendidas no próprio trabalho [são
as tais pontes].
Robert Reich foi bastante preciso: falou em "habilidades". E isto mesmo: o
professor desenvolveria habilidades, e essa linguagem que Reich usou é a que
melhor se adapta à idéia do sujeito enquanto "corpo". Reich ainda fala em
mercado de trabalho, mas não mais como algo que possibilitaria aos indivíduos
integrarem-se socialmente, e muito menos como o lugar de realização pessoal, mas
como algo onde, se adquirirmos "habilidades", poderemos de vez em
quando entrar e, talvez, viver de uma maneira menos sofrida do que os outros,
por algum tempo, nos padrões da nova economia. Assim, o professor não seria
mais alguém capaz de "preparar para a vida", como no discurso humanista, ou
"ensinar a viver", como no discurso mais
pág.31 As TEORIAS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE E NO MUNDO

CONTEMPORÂNEO...
ligado à sociedade do trabalho; estaria sendo apenas um socorro à sobrevivência.
A filosofia neopragmatista e a crise da subjetividade moderna: a naturalização
das relações entre o eu e o "mundo" e a emergência de uma noção forte de
educação
A filosofia social herdeira da análise da Velha Escola de Frankfurt e o
neopragmatismo concordam em um ponto: a crise da individualidade moderna ou a
crise da subjetividade moderna são, no plano estritamente filosófico, o
desenvolvimento do naturalismo enquanto uma postura filosófica que vem
penetrando
cada vez mais nos meios acadêmicos. Porém, se a Velha Escola de Frankfurt via
isso segundo óculos marxistas, como reificação, fruto das condições industriais
e do capitalismo tardio, mais recentemente, o neopragmatismo viu em tudo isso uma

solução intelectual também válida para um problema que aquela Escola
nunca resolveu: se não confiamos mais no "sujeito", se não nos consideramos mais
como indivíduos, o que devemos colocar no lugar? Qual é a nova
descrição das relações entre o nos e o "mundo" que vem sendo assumida, sem
deixar de respeitar essa naturalização inevitável de toda e qualquer descrição
filosófica?
Se olharmos não só para as análises vindas do marxismo, mas também para as novas
correntes filosóficas que vieram para respeitar Darwin - de Daniel
Dennett a Rorty, passando por Donald Davidson -, a fisicalização de nosso
entendimento da subjetividade pode ser tomada de forma muito mais ampla. Por um
lado, talvez não possamos negar que ela tenha a ver com transformações negativas
que robotizam nossa vida. Há razão de ser para o pessimismo frankfurtiano.
Por outro lado, ela é uma conquista do processo de melhoria de nossa capacidade
de descrever a nós mesmos - um processo de desencantamento (no sentido
weberiano do termo) de certas noções, o que nos

32 DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS
colocou, do ponto de vista da filosofia, num caminho saudável de poder descrever
a subjetividade e a individualidade de uma nova, melhor e mais coerente maneira
-o
naturalismo historicista e uma forma renovada de nominalismo. Tal enfoque vem
sendo explicitado através de um modelo fisicalista, porém não redutivista da
noção das
relações entre "indivíduo", "subjetividade" e realidade. Essa redescrição tem
conseguido ganhos filosóficos, pois coloca a filosofia num plano coerente, no
qual, até então, ela
não conseguia mais se situar (a perda de credibilidade da metafísica diante da
ciência, do darwinismo etc.) e, além disso, oferece também justificativas para
as novas teorias
educacionais, mais condizentes e, talvez, mais capazes de desafiar os problemas
postos na pós-modernidade.
Para exemplificar o fisicalismo não redutivista, irei expor, brevemente, como o
neopragmatismo de Richard Rorty descreve as relações entre o eu e o mundo.
Rorty faz um contraponto entre a sua posição e as noções metafisicas que, de
certo modo, estão presentes tanto no ideal humanista quanto nas diretrizes da
sociedade do
trabalho, na medida em que em ambos advogava-se algum tipo de "natureza humana"
para, então, tirar conclusões a respeito da infância, da educação e do
professor.
Segundo o neopragmatismo, poderíamos dizer que as noções adotadas pelo
humatiismo e pela sociedade do trabalho são derivadas dos modos de pensar de
Platão e de
Kant. Platão, na visão neopragmática, teria apresentado os seres humanos como

possuidores de dois eus: um eu animal, que estaria em contato, por meio dos
sentidos e das
paixões, com o mundo material e um eu nobre, distintivamente humano, imaterial.
Na tradição que se seguiu a Platão, teria ocorrido uma associação entre a
universalidade e a
razão, próprias do segundo eu, o do altruísmo e da justiça, e a associação entre
a particularidade e a emoção,
pág.33

CONTEMPORÂNEO...
próprias do primeiro eu, o do egoísmo e da injustiça. O modelo neokantiano, que
ter-se-ia acoplado ao modelo platônico, por sua vez, complexificou um pouco mais
subjetividade, mas não teria alterado essa noção a ponto de tirá-la da visão
própria e dual da metafísica. O homem, a subjetividade individual ou, ainda, o
"eu" teria sido visto
pelos neokantianos segundo um modelo que contém três esferas concêntricas, cada
camada de cada uma dessas esferas desempenhando um papel especial. A primeira
camada, a exterior, consistiria nas crenças e desejos empíricos e contingentes;
a segunda camada, a do meio, consistiria nas crenças e desejos a priori,
exatamente as crenças
e desejos que "estruturariam" ou "constituiriam a camada exterior; por
terceiro, o núcleo, onde estaria o inefável - a residência do Imutável, do
Verdadeiro, o lugar do
órgão noumênico, de Fichte, da Vontade, de Schopenhauer, da Vivência, de
Dilthey, da Intuição, de Bergson, mais popularmente, a Voz da Consciência, ou,
ainda mais
vulgarmente, o lugar que permitiria insinuações sobre a Imortalidade.
Do modo como o neopragmatismo vê as coisas, concepções deste tipo, se tomadas
sob as conquistas do olhar filosófico, trazem problemas para a educação.
Seguindo-as,
a educação teria, necessariamente, que se entender como um processo limitado de
transformação da subjetividade, do homem. Um processo que, se pretende construir
homem, já de início deveria se saber parcialmente incapaz. Pois se seguimos
essas concepções, o homem tem, em seu íntimo, enquanto "eu", um núcleo que não
se pode
alterar, seja por si mesmo seja por qualquer outro agente - tanto o "eu" nobre
de Platão quanto a "esfera central" da consciência neokantiana estão para além
do mundo
natural, histórico e lingüístico e, portanto, para além de alterações. Por isso,
a educação, do grego Platão ao frankfurtiano Adorno, ainda que com um sem-número
de
variações, sempre teria sido entendida, segundo o neopragmatismo, como um
trabalho cuja
esperança é a de que, em algum momento da vida do educando, surjam elementos
internos que poderão ser chamados de corretos, válidos, não-bárbaros etc.; e
tais elementos
seriam assim reconhecidos, na medida em que sempre foram inerentes ao núcleo
distintivamente humano. Daí a idéia, presente no discurso educacional humanista
e no da
sociedade do trabalho, de que a educação é o trabalho de fazer o homem
"reencontrar-se consigo mesmo", ou seja, encontrar aquele núcleo interno
"humano" que haveria em
cada um de nós.
Assim, a educação em Platão dependeu fundamentalmente de rememoração -
rememoração do "mundo das Idéias"
como está no célebre A República. Em Adorno, por exemplo, ela era auto-reflexão
crítica, isto é, um movimento de autodespertar da consciência que, até então,
estava sob o
império de processos de reificação, robotização e similares, como foi visto no
famoso texto Educação após Auschwitz, dos anos 1960. Aliás, para corroborar essa
análise
neopragmática, lembramos que a própria palavra educação guardou essa marca
metafisica. Em uma dada interpretação etimológica, educação vem do latim e-
ducere, que
significa conduzir (ducere) para fora (e). De Platão a Adorno, o papel da
educação, segundo uma interpretação inspirada no neopragmatismo, que sempre
teria estado
articulado à idéia de que há um Locus central, de consistência bastante distinta
do resto do campo subjetivo; e este locus deveria dar as cartas do caminho
correto do
processo educacional. Assim, efetivamente, esse processo poderia levar as
pessoas a serem capazes de ficar com o autêntico e descartar o falso, a ficar
com o bem em
detrimento do mal e com o belo secundarizando o feio. A educação, de Platão a
Adorno, não poderia ser nunca um processo completamente radical de
autoconstrução, mas
somente um processo que se limitaria a poder dar manifestação a esse núcleo
imutável residente no íntimo de cada um que é o íntimo de cada um.
35
CONTEMPORÂNEO...
O neopragmatismo se acredita como traçando um perfil mais plástico do "bípede
sem penas", adequado a uma noção menos limitada do processo educacional.
O novo modelo das relações entre o eu e o mundo proposto pelo neopragmatismo é
construído teoricamente em três passos:
O primeiro passo é o de aplicação do holismo. Qualquer organismo - inclusive o
"bípede sem penas" - é trazido para um campo único e homogêneo. Assim, na
interpretação neopragmatista, não há dois mundos, como na descrição metafísica:
há um único mundo, natural, histórico e lingüístico, submetido a somente um tipo
de
relação: as relações causais do mundo natural. Assim, o "bípede sem penas"
apresenta-se como um organismo, um corpo, que vive em todos os seus aspectos e
situações, no
âmbito das regularidades e contingências do mundo, completamente desencantado e
naturalizado.
O segundo passo é o da adoção do ponto de vista da terceira pessoa e,
consequentemente, o abandono de qualquer método filosófico introspectivo ou
semi-
introspectivo, como o de Platão, Descartes e mesmo Kant e Rousseau. Assim, os
organismos e, portanto, também o "bípede sem penas são observados pelo seu
comportamento. Como o "bípede sem penas tem o comportamento particular de

lançar
barulhos e ruídos no ar, causando outros barulhos e ruídos, além de situações, o
que
deve ser observado é exata e particularmente esse comportamento
- o seu comportamento lingüístico. Fazendo isso, os eventos que ocorrem no
que se pressupõe ser o interior do "bípede sem penas" (para um terceiro
observador da
atividade comunicacional deste ser) devem seguir as leis de causação do mesmo
modo que os eventos que ocorrem no seu exterior, ou seja, "no mundo". Podem-se,
então,
observar e/ou postular elementos internos ao "bípede sem penas" que podem ser
chamados de causas internas da sua conduta. Tais causas, diz o neopragmatismo,
incluem
elementos que descrevemos através de tipos diferentes
de vocabulário - um vocabulário da ordem dos chamados eventos mentais e um
vocabulário da ordem do que chamamos físico. Assim, podemos falar em hormônios,
sinapses, múltiplas personalidades, pósitrons, crenças, desejos, estados de
ânimo, enfermidades.
O terceiro passo é o seguinte: o que se observa, insiste o neopragmatismo, é
que temos de manter uma neutralidade ontológica: as crenças e os desejos são
estados
fisiológicos mas expressos num vocabulário da ordem do mental, da mesma maneira
que certos relatos neurais são estados psicológicos descritos num vocabulário da
ordem
do físico. Isso não autoriza trocarmos os vocabulários, pois cada um é melhor
para uma função prática de descrição e não para a outra.
Feito tudo isso, ou seja, assumindo o "bípede sem penas" como imerso em um
quadro completamente natural e histórico, e tendo assumido a perspectiva do
observador
(a perspectiva da terceira pessoa), podemos, então, usar a palavra "sujeito" sem
medo (não precisamos mais pensar no sujeito como um ponto de conexão entre o
mundo
natural, que conhecemos, e o mundo transcendente e/ou transcendental, que só

alguns filósofos conhecem). Se quisermos manter a palavra "sujeito", poderemos
fazê-lo, mas
a definiremos, agora, como "a rede de crenças e desejos que devemos postular
como causas internas da conduta lingüística de um determinado organismo". Uma
definição
completamente naturalizada, pertencente ao movimento pós-virada lingüística, e
que dispensa qualquer metafísica. Afinal, do ponto de vista da terceira pessoa,
todo o
comportamento lingüístico do "bípede sem penas" é visto como a causação de
ruídos e barulhos no mundo, e tais ruídos provocam outros ruídos e outras
situações no mesmo
e único mundo (mundo ao qual o "interior" deste ser pertence integralmente); não
se poderiam portanto, estabelecer hierarquias metafísicas ou epistemológicas
sobre esses
ruídos, podendo-se apenas chamá-los de jogos de
37

CONTEMPORÂNEO...
linguagem que têm utilidades diferentes. Por exemplo, o jogo de linguagem da
Física pode ser muito bom para falar de uma maçã que está na nossa frente, sob o
ponto de
vista do microcosmo da matéria; chamaríamos, então, essa maçã de "um conjunto de
átomos". Mas para comê-la, nós a solicitaríamos ao vendedor através de um jogo
de
linguagem que nada tem a ver com "conjunto de átomos", mas apenas com "maçã".
Mas se a comunicação é assistida por um terceiro observador, o ruído "maçã" não
pode
ser hierarquizado metafísica e epistemologicamente em relação ao ruído "conjunto
de átomos". Em razão disto não se pode afirmar que um jogo de linguagem "diz
mais
sobre a realidade que o outro". Um conjunto de átomos chamado "maçã", como os
físicos a descrevem, não é nem mais nem menos real do que "maçã", o nome de uma
fruta
para o vendedor de maçãs (e também para os físicos, quando eles saem do
laboratório e comem uma maçã" - aliás, duvido que eles consigam ter a fome
saciada com um
"conjunto de átomos").
O sujeito assim considerado, ou seja, tomado como uma rede de crenças e desejos,
os quais postulamos como causas internas de sua conduta, é, certamente,
homogêneo.
Suas crenças e desejos diferem entre si única e exclusivamente por graus e não
por espécie. Nenhum sujeito individual, portanto, deteria crenças e desejos tão
especiais,
capazes de formar outras crenças e desejos, sem terem sido, por sua vez, também
formados por crenças e desejos, ou sem terem sido tocados de alguma maneira. O
lugar
dessas crenças especiais, o "eu nobre" platônico, ou o locus central do sujeito
neokantiano, desaparece completamente. Então, nesta concepção, a educação ganha
uma
incrível força. Uma força jamais vista. Ela é tomada como um processo sem
limites - o processo pelo qual podemos, infinitamente, nos redescrever e, assim,
construirmo-nos
e reconstruirmo-nos indefinidamente. No neopragmatismo cai por terra a idéia de
fazer da educação o processo de nos reencontrarmos com nós

mesmos, a idéia platônica de nos vermos novamente diante daquilo que vimos no
"mundo das Idéias", ou a idéia tanto rousseauniana quanto adorniana de fazer
emergir um "elemento íntimo", bondoso e correto, que estava abafado por

mecanismos sociais
ou psicossociais - a educação como desideologização, desalienação etc. Assim, no
neopragmatismo, a educação deixaria de ser tomada como um processo de eficácia
duvidosa, que deveria, sempre, vir de chapéu na mão pedir à filosofia, ou às
ciências da
educação, "fundamentos" (metafísicos, epistemológicos, científicos etc.). A
educação poderia, então, assumir o sentido que Dewey lhe conferiu: unicamente,
um processo de
crescimento contínuo. Podemos empurrar esse crescimento para um lado ou para o
outro - isso dependerá de nossas redescrições, de nós mesmos e do mundo (da
sorte, em
grande medida). Nossas redescrições são, portanto, construtoras de vocabulários
de deliberação moral e política de transformação social. A educação, no
neopragmatismo,
ganha uma conotação que depende menos da filosofia, tradicionalmente falando,
passando a ser uma intervenção discursiva nitidamente política. Neste caso, a
didática
enquanto um campo que deve preparar pessoas para "organizar e otimizar processos
de ensino-aprendizagem", pode olhar para a filosofia e para as ciências da
educação sem
solicitar fundamentos - mas como atividade colaboradora em atos lingüístico-
políticos de redescrição de nós, por nós mesmos, e do mundo, por nós mesmos.
39
CAPÍTULO II
As teorias educacionais e as didáticas
na modernidade e pós-modernidade
Herbart, Dewey, Paulo Freire e a postura pós-narrative turn
TENDO EM MENTE O PANORAMA GERAL exposto no item anterior, passo aos

principais
modelos de teorias educacionais dos tempos modernos e contemporâneos, e às
possibilidades das teorias educacionais e didáticas no mundo pós-moderno.
A maioria dos livros que dissertam sobre didática é feita a partir do que eu
chamaria de pensamento classificatório. Coloca várias tendências e correntes em
didática e,
obviamente, finaliza com a tendência que o autor classificaria como
"correta". Vários textos sobre o assunto, produzidos na década de 1980, no
Brasil, na onda do que chamei de "marxismo pedagógico ou pedagogicista"2
seguiram esta
fórmula e, não raro, criaram um público que, ao ouvir falar de didática (ou
mesmo de filosofia da educação!), espera exatamente esse tipo de comportamento:
um rol de
tendências seguido por uma proposta "superadora". A meu ver, esse tipo de
trabalho, que veio na esteira de uma vasta produção de teses geradas nos
programas de pós-
graduação em Educação durante os anos 1980, atrapalhou mais a discussão em
teoria educacional e didática do que ajudou. Tratava-se de trabalhos
rodapé
2 Em minha tese de livre docência, nomeei Dermeval Saviani, em virtudes e
defeitos, como o mentor maior desse tipo de marxismo, nos anos 1980: Educação e
razão histórica. São Paulo: Cortez, 1994.
produzidos por um pensamento classificatório envolto em marxismo.
O roteiro aqui é outro. Serão apresentados somente três grandes paradigmas
(no sentido de Kuhn) de teorias da educação e, adicionada a eles, a descrição de
um
procedimento pedagógico que poderia ser visto como típico de uma das
possibilidades da consciência pós-moderna, mas que devido à sua pouca
consistência interna, talvez
não possa ser chamado de teoria educacional. Aliás, dado as próprias
características do discurso pós-moderno, talvez essa postura nunca venha a poder
se configurar como
uma verdadeira teoria educacional. Todavia, para efeito comparativo, eu a
tomarei sob a forma de cinco passos e lhe atribuirei, forçadamente, um estatuto
de teoria
educacional. Inclusive irei denominá-la "teoria educacional pós-moderna" ou
"teoria educacional pós-narrative turn" (afinal, há vários professores, no
Ocidente, hoje em
dia, trabalhando dentro dessa Linha) .~
As teorias educacionais aqui desenvolvidas são a dos seguintes autores: o alemão
J. E Herbart, o norte-americano John Dewey, e, o brasileiro Paulo Freire. Por
sua
vez, o procedimento pedagógico pós-moderno está configurado no que chamo de
narrative turn ("virada" em favor das narrativas), e se pudesse estar ligado a
algum
pensamento seja em filosofia seja em filosofia da educação, estaria, a meu ver,
articulado às contribuições de Richard Rorty e Donald Davidson. Abaixo, segue um
quadro,
que visa estabelecer um elo, ainda que nem sempre possível de ser tomado ao pé
da letra, entre os complexos discursivos analisados no item anterior e as
teorias da educação
e didáticas aqui apresentadas.
rodapé
Entre outros artigos que exemplificam essa postura, o leitor poderá localizar
tanto o meu texto quanto o texto de Nick Burbules, no livro O que é filosofia da
educação? Rio de Janeiro: DPA, 2000. Poderá, também,
consultar: BLAKE, NIGEL e outros. Thinking again - education afterpostmodernism.
Londres: Bergin & Garvey, 1998.
Pág. 41
As teorias educacionais
humanistas são muitas. Escolhi a de Herbart porque é a forma pela qual o
humanismo se
cristalizou, em termos pedagógicos, no século XIX, já num período avançado da
sua trajetória. Parece que Herbart apresenta a teoria educacional humanista em
sua forma
mais acabada. Escolhi J ohn Dewey não exclusivamente porque foi o maior e mais
influente filósofo e teórico da educação do século XX, mas também porque
transitou entre
valores humanistas, princípios da sociedade do trabalho e, ao mesmo tempo,
aderiu às críticas ao industrialismo e às injustiças dessa mesma sociedade, no
ambiente onde o
industrialismo mais se desenvolveu: os Estados Unidos. Escolhi Paulo Freire

porque substituiu John Dewey, no final do século XX, tanto no pertencimento às
diretrizes da
sociedade do trabalho quanto nas críticas a esta, mas levando em conta os povos
pobres, os desenraizados, e a partir dos fenômenos de urbanização e fim do
neocolonialismo,
no espaço emergente do que recebeu o nome de Terceiro Mundo. Além disso,
sincreticamente, muito do vocabulário de Paulo Freire ainda se mantinha no tom
humanista,
dando características bastante amplas ao seu discurso - não por acaso, mesmo
falando a partir do Terceiro Mundo, ele foi ouvido em todo o Ocidente. Por fim,
tento
estabelecer o que seria uma postura pedagógica de professores
mais envolvidos com o clima pós-moderno. Não se trata de dizer que esta postura
é melhor do que as anteriores, mas apenas de constatar sua existência num
discurso
pedagógico que passa, acentuadamente, pela importância de considerarmos os
saberes como sendo saberes narrativos; estes, para vários professores, não podem
mais ser
hierarquizados epistemologicamente e, portanto, se apresentar no ambiente da
escola sob a forma hierárquica moderna, isto é, com as ciências que consideram
que
"apreendem o real" tendo importância a priori sobre as narrativas ficcionais e
históricas. Além do mais, da maneira que Rorty e eu lemos Davidson, penso que
estamos
vivendo, na filosofia da educação, na teoria educacional e na didática, um

momento especial para a metáfora, segundo um entendimento não tradicional desta
palavra.
Assim, não cabe, em "teoria educacional pós-moderna", no veio da postura "pós-
narrative tum", uma reformulação explícita sobre o que são a criança (infância),
homem, o professor, os objetivos educacionais, etc. Todos esses elementos
próprios da didática, muitas vezes, são os mesmos que vigoraram em diversas
fases da
modernidade. O que realmente muda na adoção da teoria educacional pós-narrative
turn, é que ela constrói um discurso educacional que não depende de
epistemologia e
cuja filosofia da semântica possui um entendimento davidsoniano da metáfora -
este é seu grande trunfo e sua novidade (e sua despedida da ontologia).
Teorias educacionais modernas: Herbart, Dewey e Freire
O quadro abaixo explicita uma comparação entre o modelo de teoria
educacional humanista, em seus procedimentos didáticos, e o modelo de teoria
educacional
sob a influência dos valores da sociedade do trabalho, levando em conta também
os seus procedimentos didáticos.
43
AS TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS

MODERNIDADE
Para Herbart, o processo de ensino deveria cuidar da moralidade. Esse seria o
objetivo do ensino. A moralidade era, para ele, "liberdade, perfeição, boa
vontade, direito e
retribuição". Ela poderia vingar se o ensino fizesse do homem um ser

autodeterminado. Em suas palavras, "um homem bom comanda a si próprio". Em
termos
da psicologia, sua doutrina do interesse foi o ponto mais significativo, a
contribuição mais sofisticada e marcante e, depois, seu calcanhar de Aquiles. O
interesse seria uma
tendência íntima, que ocasionaria a retenção de um objeto de pensamento na
consciência ou o seu retorno a ela. Essa retenção e retorno ficariam sempre em
débito
para com as idéias (conceitos). As idéias, pela sua própria natureza, gostariam
sempre de voltar à consciência, se nela já tivessem estado alguma vez. Poder-se-
ia facilitar
o interesse fazendo presentes as idéias e estas, por sua vez, estariam presentes
através da maior freqüência e associação.
Herbart não admitia qualquer distinção entre instrução e educação. Sua doutrina
era a da "instrução educativa": quanto mais idéias claras e verdadeiras na
consciência,
mais teríamos uma criança e, posteriormente, um homem, com boa conduta.
Ou, nas palavras do próprio Herbart: "a disposição do coração (...) tem sua
fonte na mente (...), sentir e desejar são condições e, na maior parte,
condições mutáveis
de conceitos". Assim, fazendo da ética humanista (a autodeterminação para ser
bom) a finalidade da educação, e da psicologia, o meio (massas de
pensamento - idéias e conceitos - dirigem o interesse), Herbart fixou seus
procedimentos didáticos em cinco passos: preparação, apresentação, associação,
generalização e aplicação.
Os cinco passos de Herbart podem ser vistos no quadro abaixo:
Preparação
Momento em que as idéias passadas, relacionadas com a presente lição, são
trazidas para o centro das atenções. Assim, surge o interesse vital pelo novo
material e o aluno pode
estar preparado para dar atenção ao conteúdo da nova lição.
Apresentação
Momento da "clareza", ou seja, da apresentação nítida da idéia em termos os mais
concretos possíveis.
Associação
Momento de assimilação da idéia nova, o que ocorre na percepção da idéia nova
pela antiga. Momento de
comparação - diferenças e semelhanças entre o velho e o novo conteúdo,
preparando a indução.
Generalização
Momento em que o raciocínio é posto para trabalhar no sentido de sair do campo
do individual, e formular
Aplicação
Exercício do novo conhecimento, o que significa que toda idéia nova deve
constituir uma parte da mente funcional.
Como disse, o ponto central da teoria educacional de Herbart era a doutrina do
interesse. Ela se tornou seu calcanhar de Aquiles, quando a nova psicologia veio
negar qualquer teoria na qual o sentir e o querer fossem funções secundárias do
processo ideativo. Entre outros, John Dewey formulou isso de modo
exaustivo, podendo, então, ser comparado a Herbart, em termos de passos
psicológicos, psicopedagógicos e didáticos.
45 As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS-

MODERNIDADE
O raciocínio não funcionaria como Herbart apontou, mas, através de uma outra
seqüência, o que determinaria uma outra estrutura didática, como no quadro
abaixo:
1. Atividade e Os estudantes são colocados em atividade, pois é dela
pesquisa que emerge o primeiro passo da aprendizagem: a
consciência de uma dificuldade, de um problema, de
uma necessidade.
2. Escolha e/ou Os estudantes são instigados a examinar a situação, como
formulação de é próprio da mente humana, que, ao defrontar-se com
problemas um problema, analisa seus vários elementos, e localiza o
cerne das dificuldades e o fator de importância mais
3. Arrolamento O estudante é solicitado a fornecer elementos para a de dados
formulação de hipóteses.
4. Construção Professor e estudante formulam hipóteses. de hipóteses
5. Avaliação de As hipóteses são postas à prova, por experimentação direta
hipóteses e/ou ou indireta.
experimentação
Portanto, a seqüência do raciocínio e, ao mesmo tempo, do procedimento de
ensino-aprendizagem - valendo também para o procedimento de pesquisa - estaria,
para
Dewey, em oposição ao método de Herbart, na medida em que os interesses não
apareceriam senão quando temos uma dificuldade, um problema, uma necessidade. E
isto,
um tanto independentemente do quanto temos de idéias claras e nítidas sobre a
dificuldade experimentada.
Aqui, abro parêntese. Vários autores criticaram Dewey, dizendo que substituíra o
processo de ensino pelo processo de pesquisa, e Herbart, não. Então, Dewey

estaria
errado. Porém, errado estava quem pensou assim. E simples constatar que tanto
Herbart quanto Dewey derivaram suas didáticas a partir de suas
teorias a respeito do funcionamento psicológico. Ambos viram os homens, e a
criança em especial, como seres que pesquisam, e por isso, aprendem. O
problema é que Dewey queria mostrar que a pesquisa, era a mesma que o moderno
cientista de laboratório fazia, ou qualquer outro intelectual que seguisse
uma heurística, e que isso estava mais condizente com a modernidade do que a
maneira como Herbart via a mente atuando.
Mas não foi só nessas coisas que Dewey divergiu de Herbart e do seu projeto
humanista. Valorizou e, ao mesmo tempo, criticou a modernidade e, no seu
interior, o
industrialismo ou, dito em termos específicos, o capitalismo.
Vou ao ponto em que Dewey valorizou o industrialismo. Ele valorizou o mundo da
sociedade do trabalho na medida em que colocou a atividade e o esforço ativo
diante
de problemas como o ponto de partida da educação. Valorizou o mundo da sociedade
do trabalho no que este tinha de mudancista: sua teoria educacional, ao
contrário da de Herbart, não colocava um tipo fixo de homem a ser alcançado. A
sociedade do trabalho, como uma sociedade dinâmica, deveria estar se
transformando continuamente e, nesse sentido, Dewey viu a educação como "o
processo de reconstrução da experiência, dando-lhe um valor mais socializado
por meio do aumento das capacidades individuais". Assim, pode-se dizer, os cinco
passos didáticos de Dewey são, em verdade, seis passos: há um passo que é o
próprio processo: o aprender a aprender. Mais do que a conclusão de cada lição

do processo de ensino-aprendizagem, o que valeria a pena, é que ele estaria
treinando os indivíduos para a pesquisa, para o que seria o trabalho natural da
mente - resolver problemas novos. Ser um bom ser humano, para Dewey, não era ser
alguém com erudição, mas alguém capaz de resolver problemas. Daí que, neste
aspecto, Dewey não podia divergir daqueles que viam o seu método de ensino
- o ensino ativo - como estando em comunhão com a idéia de que o homem é
naturalmente ativo,
47
As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS-

MODERNIDADE
em uma palavra, transformador. Em termos socioescolares: alguém que deveria se
tornar integrado socialmente na medida em que continuasse a ser ativo. O adulto
continuaria a ser ativo na medida em que, enquanto adulto, fosse industrioso,
trabalhador
- um profissional.
Agora, a sua crítica à sociedade do trabalho. Dewey, como já adiantei, não foi o
filósofo da sociedade do trabalho, e, sim, "o filósofo da democracia". Sabia
muito bem que o industrialismo e o capitalismo poderiam corroer o espírito de
aventura que a sociedade do trabalho colocava, em contraposição aos tempos
estagnados da mentalidade pré-moderna, feudal e medieval.
O problema da teoria educacional de Dewey foi, então, o de poder conciliar o
dinamismo da sociedade do trabalho com a sua própria e eterna capacidade de
interferir neste dinamismo sufocando a democracia. Sem democracia não haveria
educação, dado que a democracia é a diversidade, e, a educação, para
Dewey, é o processo de crescimento para a obtenção de possibilidades de novas
experiências. Por isso mesmo, o filósofo norte-americano, contemporâneo de
Dewey, Sidney Hook, escreveu, em 1939, no livro John Dewey - an Intellectual
Portrait:
A situação histórica, hoje, na América, é que os educadores têm um número de
tarefas importantes para realizar. Uma vez que as condições efetivas do ensino
dependem, em larga medida, do que acontece fora da sala de aula, os educadores
devem se opor vigorosamente diante de qualquer medida que tenda a restringir ou
proibir seus direitos civis como membros da comunidade. A crença de que os
professores são ou deveriam ser eunucos políticos é de morte difícil, numa
sociedade onde
eles são selecionados, entre outras razões, pelo fato de serem considerados como
estando "a salvo". Ao mesmo tempo, devem combater a introdução de qualquer

dogma
que determine o conteúdo da instrução. Alguns desses dogmas são, obviamente,
políticos, especialmente onde aparecem vestidos com as assim chamadas verdades
"nacionais", raciais ou classistas
Alguns são filosóficos, começam a partir de aparentes truísmos e terminam como
absurdos perigosos. Os truísmos consistem sempre em declarações sobre a
desejabilidade da ordem e da razão nas coisas humanas. As declarações são
inegáveis porque seus principais termos não estão definidos ou, quando estão,
revelam-se
como tautologias. Os absurdos perigosos são encontrados em deduções cuja
pretensão é a identificação da ordem como um conjunto particular de crenças - a
ordem
particular e as crenças particulares de uma era longínqua e passada cuja
aceitação seria bem útil para algum partido ou igreja, no presente. A evidência
dessas crenças
não é tirada de investigações empíricas, pois estas podem, resultar somente em

opinião sem valor, mas da introdução de truísmos sobre a necessidade de ordem e
razão, no abstrato. (...)
O comportamento imediato da teoria educacional de Dewey é o mesmo de sua
teoria moral e social. Elas clamam por uma dedicação à luta, em termos práticos,
pela
ampliação da democracia, por meio de métodos da inteligência, ou seja, métodos
de investigação científica que vençam o princípio da autoridade para resolver
problemas humanos, até agora exercido pelo dogma, sagrado ou não, pelo poder
econômico e pela força física.
Hook estava certo na avaliação da teoria educacional de Dewey. E seu acerto
significa o momento propício para apontar o erro de muitos críticos, em
particular, no Brasil, que procuraram ver em Dewey alguém que teria levado o
culto à técnica e à prática cega - certamente frutos da sociedade do trabalho -
para o âmbito
educacional, esquecendo-se da educação como elemento político. No Brasil dos
anos 1980 -já declarei isto em outros textos:4 tanto os educadores considerados
de direita
(José Mário Pires Azanha, à frente)
O leitor poderá encontrar essas minhas críticas de um modo mais detalhado,
inclusive do ponto de vista da filosofia, entre outros, na coletânea: MONARCHA,
CARLOS. História da educação brasileira -formação do
campo. Ijuí: Editora da UNIJUI, 1999.
49

MODERNIDADE
quanto os que se auto-reivindicavam como pertencentes àesquerda marxista (José
Carlos Libâneo e Dermeval Saviani àfrente) ,~ fizeram a leitura de Dewey -
justamente o
filósofo da democracia - como um "tecnicista" ou alguém que teria dado margem
para o "tecnicismo" em educação. Mas a fala de Hook é adequada: a teoria
educacional de
Dewey era política, em favor da ampliação da democracia. Rorty, por sua vez,
chega a dar um passo a mais que Hook, levando em conta essa passagem final do
trecho citado:
para Rorty, Dewey acreditava menos na ciência do que Hook pensou; a ciência
seria só um instrumento negativo nas mãos de Dewey para fustigar os dogmas.
Se Levarmos em conta o que Hook e Rorty escreveram deveremos, então, considerar
com olhos atentos a postura de Paulo Freire: sendo aquele que enfatizou
a educação como ato político, teria sido mais herdeiro de Dewey do que ele mesmo
quis admitir em alguns momentos de sua vida, principalmente naqueles em que o
liberalismo e a postura democrática de Dewey estavam em baixa, no Brasil. Mas
Paulo Freire, no final da vida, declarando-se seguidor de Anísio Teixeira,
redimiu-se e mostrou uma face mais justa de sua
rodapé
Avalio que Saviani e Azanha interpretaram Dewey, e todo o movimento de renovação
educacional, como dando margem ao que eles chamaram de tecnicismo em

educação,
por causa de uma compreensão aligeirada
do pragmatismo (talvez um preconceito contra a filosofia norte-americana -
conhecemos o xenofobismo de "direita" e de "esquerda" no mundo todo, e, no
Brasil, não foi diferente). Já no caso de José Carlos

Libâneo, avalio que se deixou levar pelas palavras - e não pelo espírito - do
livro de Vanilda Paiva, Educação popular e educação de adultos, que chamava os
pioneiros da educação nova de "técnicos". Ora,
Vanilda Paiva assim o fez para mostrar que eram especializados em estudos
educacionais, e não para dizer, como interpretou Libâneo, a meu ver erradamente,
que tinham um pensamento estreito ou despolitizado.
O "pioneiro da educação nova", Anísio Teixeira, foi, no Brasil, o filósofo da
democracia, a exemplo do seu mestre, Dewey, em todo o Ocidente.
teoria educacional: sua herança em relação ao pragmatismo norte - americano. 6
Paulo Freire: educação libertadora versus educação bancária
Paulo Freire, como Dewey, via a educação imbricada na política. Ao mesmo tempo,
em termos de didática, aceitou de Dewey os pressupostos do ensino
ativo. Todavia, diferentemente de Dewey, Paulo Freire construiu uma teoria
educacional não a partir de um lugar que caminhava em direção ao Welfare State
keynesiano,
mas a partir de um descaminho de um possível Welfare State que se insinuou em
vários países do Terceiro Mundo, mas que, até hoje, não se tornou realidade.
Por essa razão, a teoria educacional de Paulo Freire tornou-se uma outra face,
também com momentos bastante críticos, do industrialismo e das diretrizes
mais perversas da sociedade do trabalho. Os passos didáticos de uma teoria
educacional inspirada na prática de Paulo Freire só podem ser entendidos na sua
concorrência com o que ele qualificou de "educação bancária"
- talvez uma primeira tentativa, depois de Dewey, de identificar o que estaria
ocorrendo com a pedagogia e a didática na derrocada do humanismo e na

emergência da sociedade do
rodapé
Paulo Freire, em determinado momento, gostava mais de ser identificado
como marxista do que como alguém que tinha a ver com os métodos pedagógicos de
Dewey. Como homem político (que, inclusive, chegou
a ocupar cargos na política brasileira, a exemplo de secretário da educação do
Partido dos Trabalhadores, na prefeitura de São Paulo durante a gestão
Erundina), Paulo Freire caminhou ao sabor dos ventos
ideológicos do seu país e dos países onde esteve. A aproximação com o marxismo
de tipo jacobinista foi uma fase de sua vida que acabou nublando seu maior
comprometimento com a herança pragmatista. Numa de
suas últimas entrevistas, em Nova York, Paulo Freire elogiou abertamente Anísio
Teixeira. No livro Paulo Freire -urna biobibliografia, publicado pela Cortez, em
1996, há uma clara admissão das ligações entre
Paulo Freire e Dewey. Os autores do livro, todos discípulos de Freire, àquela
altura, já não precisavam se desculpar por serem "escolanovistas", e, portanto,
não mais precisaram ocultar a ligação saudável entre Paulo
Freire e o americanismo.
51
AS TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS-

MODERNIDADE
trabalho. Algo que, no item anterior, levamos ao limite, expondo as críticas da
Velha Escola de Frankfurt à educação transformada em mero adestramento. Nos
termos do que afirmei anteriormente, diria que, para Paulo Freire, a educação
bancária era o adestramento do corpo, a idéia de que, sendo o homem "corpo", é

objeto manipulável, uma caixa onde se depositam saberes. Como saberes nunca
devem ser depositados, o que se deposita, na verdade, são coisas, dogmas.
Em seus primeiros escritos, Paulo Freire via o homem como possuindo uma vocação
para sujeito da história e não para objeto, mas, nas condições do Terceiro
Mundo,
esta vocação não estaria se explicitando, dado que as populações mais pobres
teriam sido vítimas de uma mentalidade paternalista e autoritária, herança do
colonialismo,
neocolonialismo e escravismo. Fazia-se necessário, segundo Freire, romper com
isso, "libertar o homem popular" de seu tradicional mutismo. A educação deveria,
então,
folar uma nova mentalidade, trabalhando para a "conscientização do homem" de
cada país do Terceiro Mundo, frente aos seus problemas nacionais, e engajar este
homem na luta política.
Tal concepção denunciou a educação vigente como colaboradora do mutismo do

povo.
A escola oficial, além de autoritária, estaria a serviço de uma
estrutura excessivamente burocratizada e anacrônica incapaz de colocar-se "ao
lado dos oprimidos". Procurando identificar-se com os oprimidos - aqueles que
"não têm voz na sociedade, mas que, obviamente, ao contrário do que diziam as
elites, "também produzem cultura" -'Freire buscava uma educação comprometida
com a solução dos problemas da comunidade. A idéia de comunidade permaneceu
então, como um ponto de partida e um ponto de chegada da teoria educacional
freireana (como em Dewey e Anisio Teixetra). Daí as teses do ensino articulado
aos regionalismos ao comunitarismo, aos costumes e à cultura do local de vida
da população a ser educada. Diga-se de passagem, que em alguns

momentos, isso seguiu por vias radicais, causando problemas de interpretação, no
Brasil. Neste país, ao contrário dos Estados Unidos, a história da escola fez-se
através da ligação das elites com o Estado, seguindo os modelos francês e
alemão. Nos Estados Unidos, a escola sempre foi paroquial, comunitária. Paulo
Freire, como Anísio, no passado, adotando o comunitarismo, nem sempre forneceu
ao Brasil uma pedagogia capaz de ter êxito em alguns lugares com total falta de
tradição comunitária (embora em alguns locais, com certa tradição no
comunitarismo, colônia de imigrantes, por exemplo, ela tenha caminhado de modo
mais fácil, como foi o caso do Rio Grande do Sul).
Na visão de Paulo Freire, a industrialização e a urbanização, enfim, o
progresso, trouxeram a preocupação com as populações migrantes - as levas de
pessoas que deixavam a vida rural e migravam para as cidades, ficando, então, à
mercê da "demagogia dos políticos" e da "manipulação através dos meios de
comunicação de massa". Contra tal manipulação, Freire propôs a "desalienação do
povo" através da instauração de uma "pedagogia do diálogo", que deveria ter por
regra a horizontalidade entre educador e educando. Tal diálogo, em suas próprias
palavras, deveria ser o "diálogo amoroso - o encontro de "homens que se amam e
que desejam transformar o mundo". Este diálogo deveria partir de situações
vividas pelo educador e pelo educando, na comunidade deste último. Depois,
deveria ser aprofundado através do esforço intelectual da "problematização",
colocando, assim, os educandos em condições de alcançarem uma "visão critica"
de suas realidades. Esse processo, na sua completude, recebeu a denominação de
"conscientização".
A conscientização seria a arma contra a "educação bancaria"

- a educação defensora do status quo vigente, calcada numa "ideologia de
opressão" que, segundo Freire, considerava o aluno como alguém despossuído de
qualquer saber e, por isso mesmo,

MODERNIDADE 53
destinado a se tornar depósito dos dogmas do professor. Assim, como Dewey, Paulo
Freire visou à educação contra o dogmatismo. Também como Dewey, recusou a idéia
de uma educação onde os alunos fossem passivos diante da ação pedagógica. Contra
o que seria a educação bancária, Paulo Freire elaborou um procedimento que, para
efeito de comparação com Herbart e Dewev, ilustro sob a forma de cinco passos
didáticos:
Vivência e pesquisa: Momento em que o educador vive, realmente,
na comunidade do educando, participando de
sua linguagem e de seus problemas. Neste passo,
Paulo Freire quer que a dicotomia educador-
educando desapareça, dando lugar ao educando-
educador-educador-educando. E neste momento
em que o educador começa a recolher o que serão
os "temas geradores" ou "palavras geradoras".
Eleição dos temas geradores: A partir da vivência, o educador recolhe temas
e palavras e passa a organizar junto com os
educandos os "círculos de cultura", o grupo onde
aconteceria o "diálogo amoroso , humilde,

horizontal entre educando-educador e educador-
educando. O "método dialógico" aqui empregado,
consistiria na explicitação do relato dos
participantes a respeito de suas experiências de vida,
suas dificuldades e problemas. O "animador" do
"centro de cultura", uma vez tendo vivido na
comunidade, estaria apto a resgatar, nesse momento,
os "temas geradores" e as "palavras geradoras", já
previamente "sentidos" por ele próprio na
comunidade, como que espelhando dificuldades.
"Problematização através do diálogo ": A "problematização" implicaria a idéia de

que "ninguém educa ninguém", e também de que
ninguém se educa a si mesmo", mas "os homens se
educam em comunhão", "mediatizados pelo
mundo". Como escreveu Paulo Freire: a
problematização se faria, assim, através do esforço
pelo qual educadores e educandos iriam
percebendo, criticamente, como "estão sendo no
mundo com que e em que se acham".
"Conscientização" : Através da "problematização", educador-educando e educando-
educador poderiam fixar o ponto de partida para a "conscientização". Caberia ao
educador-educando problematizar a visão de mundo dos educandos-educadores que,
por uma série de razões, poderiam não estar aptos a entender a realidade
criticamente. A "conscientização" exigiria o "pensar crítico", capaz de procurar
a "causalidade profunda" dos acontecimentos, fazendo o "desvelamento da
realidade".
Ação social e política: A "conscientização" se completaria na ação social e
política - na "práxis social" de busca de "libertação de todos os homens da opressão".

Uma teoria educacional e uma didática pós-modernas: a educação pós-narrative turn
A seguir, apresentarei as quatro teorias educacionais: a de Herbart, Dewey,
Freire e a "teoria educacional pós-moderna" ou, melhor, "pós-narrative turn".
Feito isso, irei explicar os passos desta última.
Hebart: Preparação ,Apresentação e Associação
Dewey: Atividade, problemas e dados
Freire: Vivência, Temas geradores e ProbLematização
Pós-Narrative tum: Apresentação de problemas , Articulação entre os Problemas
Apresentados e os problemas da vida cotidiana, Discussão dos problemas através de

narrativas tomadas sem hierarquização epistemológica

MODERNIDADE 55
Generalização: Aplicação
Hipóteses: Experimentação
Conscientização: Ação política
Formulação de novas narrativas: Ação cultural, social e política
Os passos que seguem dizem respeito à postura pós-moderna ou à teoria
educacional pós-narrative turn. Seu ponto central, em termos de filosofia da
educação é a valorização da narrativa e, no seu interior, o uso da metáfora -

segundo o novo entendimento dado por Davidson, como Rorty e eu o lemos.
Passo 1. O início do processo ensino-aprendizagem, segundo a postura pós-
moderna, se dá pela apresentação direta de problemas e situações problemáticas,
ou mesmo situações curiosas e difíceis. Mas que tipo de problemas e/ou situações
problemáticas? Problemas culturais, éticos, étnicos, de convivência entre
gêneros, mentalidades e modelos políticos diferentes, desafios ecológicos,
problemas de pauperização de determinados setores sociais, de violência contra
os mais fracos, etc. Esses problemas são apresentados pelo cinema e pelo romance
passando pelo conto, comic books, música, poesia e teatro, reportagem
jornalística, novos meios de comunicação como a Internet e apêndices etc.
Todavia, há de se lembrar, esses meios serão tomados como mais do que simples
veículos:
serão levados a sério como nunca, pois os problemas não existiriam sem eles.
Passo 2. Na seqüência, o processo ensino-aprendizagem visa relacionar as
situações problemáticas e os problemas propriamente ditos com os problemas da
vida cotidiana dos estudantes, dos seus avós e pais, enfim, do seu grupo social
ou familiar ou de amigos, e até mesmo do seu país - presente, passado e futuro.
Aqui, o estudante é convidado a ser um personagem da narrativa contada no passo
anterior e, ao mesmo tempo, um filósofo, isto é, segundo Nietzsche, um juiz dos
desdobramentos
internos da narrativa. Segundo Richard Rorty, em discussão com Carol Nicholson:7
há um momento na educação, ainda em sua fase puramente socializadora, no qual já

podem ir ocorrendo a individualização e a educação para a liberdade - isto se dá
quando as crianças e jovens são convidados a ver suas vidas individuais e
cotidianas inseridas numa espécie de "romance nacional". Se o estudante aprende
a ver sua vida inserida em um romance nacional pode, ele próprio, desejar ser um
dos heróis nacionais que darão continuidade à luta pela liberdade, como fizeram
os heróis do passado (toda cultura possui seus heróis libertários). O problema,
diante das crianças, é saber distinguir quem é o herói: seria saudável, diz
Rorty, que as crianças aprendessem que ser americano é ser menos parecido com
John Wayne do que com Martin Luther King. Eu diria, para o caso brasileiro:
seria melhor que as crianças brasileiras gostassem mesmo de Tiradentes, e que
não levassem ao extremo a idéia do Duque de Caxias como necessariamente o único
e grande herói nacional. Seria melhor que as crianças brasileiras gostassem
mesmo de gente como Florestan Fernandes enquanto deputado, mas que fossem
céticas quanto à utilidade de um Jânio Quadros, de um Castelo Branco, de um
Maluf ou de um "Ratinho" (que foi deputado e passou a ser animador de TV).
Passo 3. O terceiro momento é o de redescrição das narrativas nas quais os
problemas estavam inseridos; dá-se através de outros tipos de narrativa - de
ordem ficcionaL, histórica, científica e filosófica. O importante é que o
estudante perceba que essas narrativas que redescrevem as primeiras não estão
hierarquizadas epistemologicamente. Não há uma narrativa que apreende a
realidade como ela é. Mas há, em cada uma, jogos de
rodapé
7Traduzi os textos do debate educacional de Rorty e Nicholson, e outros, nos
volumes 1 e 2 de Filosofia, sociedade educação - publicação do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Pragmatismo e Filosofia Americana - (wwwfilosofia.pro.br).
MODERNIDADE 57
linguagem distintos que estão aptos, pragmaticamente, para uma coisa e não para
outra. Se quero saber como uma nave espacial funciona, então, um bom vocabulário
é o dos físicos, mas se quero dizer para minha namorada como a nave atravessa os
céus, numa noite estrelada, creio que seria melhor um vocabulário ficcional -
acho que seria pedante e inútil para o namoro a explicação da Física! Penso que,
neste caso, deveríamos ir de Júlio Verne! Mas o erro seria achar que, no segundo
caso, estou no campo metafórico, e no primeiro, no campo literal, e que ambos os
campos estão nitidamente delimitados. Trata-se de vocabulários incomensuráveis
cuja distinção se dá pela utilização lingüística que o "bípede sem penas" faz
deles. A redescrição de um filme ou de uma história em quadrinhos não
necessariamente precisa ser outro filme ou outra história em quadrinhos, pode
ser um texto filosófico ou científico - até é bom que seja assim, contanto que
não façamos a sociologização de Machado de Assis, como fez uma geração de
marxistas, denegrindo a obra.
O importante é o entendimento de que essa redescrição não está ali para
desvendar o que havia de essencial e de verdadeiro na primeira narrativa. Não há
uma chave para se chegar mais próximo da realidade, como não há uma chave para
desvendar a interpretação correta. Aliás, neste passo, há uma maior distinção
entre a didática pós-moderna e a didática herdeira das tendências críticas como
a de Paulo Freire. Trata-se da desvinculação entre o pensamento educacional pós-
moderno e o movimento crítico em educação. A idéia de crítica, no seu sentido
forte, pressupõe a idéia metafísica de que existiria uma realidade última capaz
de ser desvelada, justamente, pela crítica. Em razão disso, educação, nessa
perspectiva, seria "iluminação", "desideologização", "desalienação" etc. (a
catequização invertida!). Na tradição "crítica", a educação sempre foi derivada
do platonismo: sempre esteve ligada à idéia da fuga do prisioneiro da caverna
que, ao ver a luz do sol, encontra a "verdadeira
realidade" e se livra do "mundo das sombras" - como na Alegoria da Caverna, que
está na República, de Platão. No movimento pós-moderno, esse chão metafísico é
considerado inútil, pois todas as narrativas são distinguíveis não por estarem
umas mais, outras menos enganchadas no "mundo", mas sim, por serem umas mais
úteis, e outras menos úteis segundo nosso expediente. Dispensa-se a ontologia,
portanto. Não há uma narrativa que tocaria o chão ontológico mais que outra.
Assim, a educação, na didática pós-moderna, fornece passos através dos quais
professores e alunos podem realmente caminhar juntos, aplicando as narrativas a
uma agenda de expedientes construída em comum, sem que o professor tenha a
missão de "desalienar" o aluno.
Passo 4. Neste estágio, o estudante é convidado, ele próprio, a propor suas
narrativas de redescrição das narrativas em que estavam inseridos os problemas,
e a discutir a sua pertinência com os colegas, com o professor, com os livros e
outros meios. Este é o momento da criação, da imaginação e, portanto, pode se
tornar o auge do processo de surgimento de metáforas. A metáfora - isto é
importante - é o momento da quebra da comunicação. Ela interrompe o fluxo

comunicacional e, mesmo não tendo mensagem alguma (pois, é isto mesmo que ela
é:
algo sem mensagem), deve fazer tremer a linguagem estabelecida. Agora, se ela
vai provocar situações boas ou ruins, vai depender única e exclusivamente de
como será adotada em um jogo de linguagem, ou como forjará um novo jogo de
linguagem. O professor pós-moderno é alguém atento ao momento metafórico. Se for
esperto, pode conseguir levar as metáforas para caminhos interessantes, bons -
em favor da democracia. Mas que fique claro: nem sempre a metáfora acontece; por
isso, nem sempre estamos no passo 4 quando queremos estar. A metáfora pega-nos
de surpresa.

MODERNIDADE 59
Passo 5. Por fim, o que se tem, é a coleta das idéias e sugestões vindas das
narrativas e suas redescrições, para a condução intelectual, moral e estética,
no campo cultural, social e político de cada um. Cabe aqui, a ação moral e
pessoal, mas, também, a ação política organizada, inclusive a ação político-
partidária. No entanto, é necessário lembrar que a própria formulação de uma
narrativa e sua divulgação, a criação de uma nova metáfora que, não só garanta
direitos democráticos, mas invente outros direitos, já é uma ação política.
Redescrever é um ato que afeta a polis. Talvez o único ato que sempre fez o
mundo mudar, quando ele mudou!
Se os professores pós-modernos e os teóricos da educação quiserem uma
justificativa para esses procedimentos, vão facilmente encontrá-la, no passado,

em germe, nas formulações da filosofia da linguagem e do pragmatismo de
Nietzsche e de William James. Afinal, foram eles os pioneiros na argumentaçao
que borrou a nítida linha que separava o que é metafórico do que é literal. Foi
Nietzsche quem, no final do século XIX, colocou a linguagem num plano articulado
ao plano social, e definiu a própria verdade como metáfora. Mas se os
professores pós-modernos e os teóricos da educação quiserem elaborar melhor uma
filosofia da educação adequada aos procedimentos dos cinco passos acima, e para
tal, quiserem utilizar a linguagem atual da filosofia, penso que a leitura dos
textos de Donald Davidson é o suficiente. Principalmente, na formulação dada por
Richard Rorty.
O segredo aqui, para entendermos a postura pós-moderna, a teoria educacional
pós-narrative tu'rn, é perguntarmos: o que e metáfora, para Davidson?
Se tomamos a metáfora na sua definição tradicional, veremos que é apenas a
cobertura de um bolo. Seria a maneira de descrever as coisas de uma forma tal
que, uma vez clarificada, analisada, traria a verdade, o essencial. A metáfora
teria uma
mensagem a ser decodificada, que poderia ser apreendida pela investigação da
semântica, o que deixaria evidente o núcleo literal que toda metáfora
esconderia. Assim, a metáfora teria um conteúdo cognitivo e poderia ser
explicada.
A objeção de Davidson a essa formulação aparentemente tranqüila da metáfora é
que a metáfora não pode ser parafraseada. E que se quisermos explicá-la,
certamente estaremos sujeitos a fazer alguma construção teórica sofrível, de
gosto duvidoso. Sendo assim, Davidson se vê na obrigação de entender a metáfora
para além dos cânones tradicionais. Para ele, como Rorty e eu o lemos, a
metáfora não é uma mensagem, não tem um conteúdo cognitivo a ser decodificado.
Ela não é um outro modo de dizer as coisas". Ela é, sim, um ato inusitado no meio do
processo comunicacional que, embora tenha efeitos de grande impacto sobre o
ouvinte, não pretende dizer-lhe coisa alguma. E claro que uma metáfora, depois
de algum tempo, se for saboreada e não cuspida e esquecida, pode adaptar-se a um
jogo de linguagem existente ou forjar um novo jogo de linguagem e, então, se
literalizar, ou seja, ganhar valor de verdade. Aliás, diga-se de passagem, como
Rorty lembra, nossa linguagem é, na maioria das vezes, um monte de metáforas
mortas. Mas, num primeiro momento, a metáfora não é uma explicação nem tem valor
de verdade, na medida em que não está nos quadros do jogo semântico tradicional.
Por isso mesmo, sua utilização numa conversa é muitas vezes espontânea, e quem a
utilizou pouco sabia o que significava (pois ela não significava!). Duvido que
Galileu soubesse o que estava dizendo - da mesma forma que nós o sabemos hoje -
quando falou diante dos padres da Igreja, "a Terra se move". Assim, duvido que o
Movimento Negro pudesse, no seu auge, explicar o que era Black is beautiful. Do
mesmo modo que agora seria uma péssima idéia tentar explicar o que é Gay is
good. Não há paráfrase nem explicações; qualquer tentativa neste sentido
destruiria

MODERNIDADE 61
rapidamente a metáfora e todo o movimento de impacto que causa na mentalidade
conservadora. Todavia, apesar de não veicular nenhuma mensagem, ela é forte o
suficiente para estar envolvida com a busca de criação de novos direitos
democráticos, como, por exemplo, a discussão, em vários países, sobre a
legitimidade do casamento entre pessoas do mesmo sexo... pois, afinal, "gay is
good"! Mas, num futuro próximo, essa expressão talvez possa ser explicada da
mesma forma que explicamos hoje "a Terra se move". Ou como contamos hoje, para
os mais jovens, como era a reação dos conservadores diante de "Black is
beautiful", explicando, assim, o que é "Black is beautiful". Neste futuro
próximo, a expressão Gay is good seria uma metáfora morta, estaria inserida num
jogo de linguagem bastante utilizado, normal, e já teria, então, desempenhado
seu papel em favor de mudanças necessárias à ampliação da democracia. Teria
gerado novos direitos.
Quem recebe a metáfora, segundo Rorty, recebe algo que é como uma foto
repentinamente tirada do bolso no meio de uma conversa, ou um beijo no fluxo de
uma discussão, ou, ainda, um tapa na cara. Em outras palavras, a metáfora, no
entendimento de Davidson, é um lance que se joga para além do processo de
comunicação, no qual há uma semântica prévia, que estaria implícita. Porém, não
existe semântica, e a metáfora vai se definir como elemento da linguagem através
de seu uso - por nos.
Essa nova filosofia da educação em nada solapa os ideais democráticos das
filosofias da educação modernas, pelo contrário, ela os potencializa. Podemos
contar várias histórias para garantir direitos mais ou menos consensuais. As
histórias que garantem direitos consensuais não precisam de metáforas, precisam
apenas ser histórias empolgantes, narrativas que sensibilizem os ouvintes. Mas

para criar novos direitos, precisamos de impacto - precisamos da metáfora. Quem
faz metáforas em prol da criação de novos direitos está, certamente, colaborando
com a idéia humanista de que a educação é aquisição de autodeterminação, como em
Herbart. Também está favorecendo a diversidade e a liberdade e, portanto, está
se alinhando com Dewey (ou, hoje, com Habermas), na valorização da democracia. E
pode fornecer "autoridade semântica" para os grupos oprimidos se redescreverem
e, assim, ganhar vez e voz na sociedade, na medida em que possam colocar seus
vocabulários alternativos, seus jogos de linguagem - até então, secundarizados
ou mesmo considerados loucos -, como elementos também contáveis, na sociedade.
Com isso, colabora-se com Paulo Freire, na luta por uma educação em favor do
oprimido e pelo fim da opressão. A "teoria educacional pós-moderna", nessa
filosofia da educação, é a busca da realização dos melhores ideais modernos. A
didática pós-moderna, por sua vez, é a garantia de uma melhor concretização
desses ideais.
O que é 11aula", na teoria educacional pós-moderna ou pós-narrative turn?
A praxe dos textos que falam sobre didática, diria que eu deveria dissertar
sobre temas como métodos de ensino, tipos de visões da psicologia educacional,
pedagogias tradicionais e pedagogias novas etc. Entretanto, este livro não segue
a praxe. Este livro está cansado da praxe. Escrevi este livro porque eu mesmo já
não suportava mais a velha cantilena dos autores de livros sobre didática. Por
isso, "detalhes", neste livro, irão remeter o leitor para um campo exterior à
fraseologia dos manuais das vanguardas, seja de direita ou de esquerda.
O que chamo de "detalhes" é o que o senso comum chama de "aula". Assim,
"métodos", "psicologias" etc., estarão servindo ao discurso sobre teoria
educacional - no caso, sobre teoria educacional em um mundo pós-moderno.
Didática, na minha acepção, tem a ver com a nossa capacidade de organizar e
otimizar os processos de ensino-

MODERNIDADE 63
aprendizagem. Esses processos, em termos da educação escolar, são resumidamente
entendidos pelo senso comum, tanto de educadores como de não-educadores, como
"aula". Isto é certo? Sim e não.
Há toda uma literatura em estudos educacionais que buscou mostrar que a noção de
"aula", por mais ampliada que seja, é sempre uma redução, e que a didática
prática não ocorre dentro do que o senso comum chama de "aula", mas dentro do
que os norte - americanos, generalizadamente, chamam de "currículo". No entanto,
a força da palavra "aula" permanece entre nos. Quando se fala em nova teoria
educacional e em nova didática, não há quem não pergunte: "mas, e a aula, como
fica?" Muitas vezes, essa pergunta é ridicularizada, pois vem de um sentimento
muito prático dos professores. Mas mesmo quem a critica, muitas vezes, no
íntimo, já perguntou: "e a aula, nesta pedagogia, como fica?"
Assim, não se pode fugir do assunto. Temos que admitir, num determinado nível
discursivo, que utilizamos algo parecido com "aula" - e que, no limite, é ela
que deve ser alterada quando falamos em novo tipo de educação.
Segundo as convenções, a aula possui cinco componentes. Esses componentes são
divididos em quatro elementos e um processo. Os elementos são: o estudante
(aluno, educando), o professor (educador), o assunto (matéria, conteúdo, lição)
e os meios (estratégias, técnicas, procedimentos didáticos). O processo é o que
se resume na seguinte frase: o desdobramento no tempo e no espaço da relação
ensino-aprendizagem. Ora, cada uma das teorias-modelo citadas nas páginas
anteriores pensou e organizou a aula diferentemente, como foi mostrado nos
vários quadros. No entanto, por que isso ocorreu? Por razões filosóficas? Bem
menos. Na minha leitura, ocorreu devido ao aparecimento de elementos socialmente
emergentes distintos para cada uma das teorias. Mudamos nossa didática porque
mudamos nossa vida, inteiramente. Assim, as teorias educacionais e as didáticas
64
dependeram, a meu ver, de nossa comunicação alterada, que localizou alguns
termos e não outros, nos discursos que se importavam com a educação, em
determinados tempos e espaços.

Na verdade, o que assistimos, nos tempos modernos e pós-modernos - do século
XVII aos nossos dias, em termos educacionais -' é o desdobramento de quatro
revoluções no discurso educacional. E elas modificaram substancialmente a aula.
As pessoas dos séculos XIX e XX, no Ocidente, assistiram a três grandes
revoluções em teoria educacional. Nós, da transição do século XX para o XXI,
estamos assistindo a uma quarta revolução. As três primeiras, na minha
perspectiva e na de outros historiadores da filosofia da educação, encontraram
seus melhores representantes em Herbart, Dewey e Paulo Freire. A quarta
revolução pode encontrar justificativas em Richard Rorty e Donald Davidson. As
três primeiras foram revoluções modernas, em teoria educacional. A quarta é uma
revolução pós-moderna. Cada uma dessas revoluções girou em torno da emergencia
de uma palavra-chave na discussão entre os filósofos da educação. Em Herbart, a
emergência da mente. Em Dewey, a emergência da democracia. Em Paulo Freire, a
emergência do oprimido. A quarta revolução, por sua vez, segue em torno da
emergência da palavra metáfora - entendida segundo as novas visões de Davidson
lido por Rorty.
As revoluções do passado não perderam em importância diante da revolução que
está ocorrendo agora. Pertencem ao passado, num sentido cronológico e não
valorativo, em vista do qual teriam assistido à perda da real relevância de suas
palavras-chave. Afinal, hoje em dia, avançamos muito em filosofia da mente e não
poderíamos fazer teoria educacional sem considera-la. Assim, a herança de
Herbart está viva. No caso de Dewey, temos ainda mais a sensação de algo vivo:
não passaria pela maioria das cabeças dos filósofos da educação, no Ocidente,
preferirem a educação autoritária em lugar- da educação

MODERNIDADE 65
democrática, e talvez, poucos ainda acreditem que poderia haver verdadeira
educação numa situação social não dinâmica e não livre. Fora alguns ressentidos
da direita e da velha guarda marxista, aqui e ali, a maioria dos filósofos da
educação considera a democracia um chão necessário para toda e qualquer
educação. Paulo Freire, por sua vez, está presente, na medida em que os países
ricos se tornaram mais ricos, e os países pobres, mais pobres, e que o fenômeno
do aparecimento do "desenraizado", seja ele o pobre ou o pertencente a grupos
minoritários é, agora, também visível mesmo onde estava prometido que
desapareceria ou não surgiria: nas democracias ricas da América do Norte e
Europa. As três primeiras revoluções, portanto, não se distinguem da revolução
pós-moderna, em termos da teoria da educação, pelo pretenso fato de que esta
última revolução teria superado tudo o que foi pensado em educação
anteriormente. O que ocorre é que a revolução pós-moderna em teoria educacional,
está acoplada a uma maneira de conversar, em termos técnicos de filosofia e
filosofia da educação, que desloca as filosofias da educação que justificavam as
teorias educacionais modernas, representadas aqui por Herbart, Dewey e Freire.
O que quero dizer é que as teorias educacionais modernas estiveram
articuladas à filosofia da educação pré -linguistic turn. Por sua vez, a teoria
da educação que melhor se insere no campo pós-moderno e, com sorte, talvez possa
vir a manter o nosso apreço pela democracia, está articulada às formas de
conversação que adquirimos, em filosofia, após a virada lingüística e após a
virada neopragmática. Mas as teorias educacionais não diferem apenas em suas
justificativas filosóficas. Diferem também em seus aconselhamentos e
procedimentos didáticos. Como bom rortyano, não acredito que a filosofia da
educação seja o fundamento da teoria educacional. Creio que ela é apenas uma
forma de discurso ad hoc, que permite melhorar nossa coerência
prática e, talvez, com sorte, potencializar o que estamos fazendo. Assim, as
diferenças propriamente ditas, como o senso comum exige, devem aparecer, de
fato, na "aula".
Se o leitor prestou atenção aos quadros expostos até aqui, viu claramente que
cada teoria educacional permite, e mesmo obriga, que suas respectivas "aulas"
sejam bem diferentes. E isso passa pela própria arquitetura que envolve a
organização e potencialização dos processos de ensino-aprendizagem.
Volto aos meus modelos de teoria da educação e, portanto, de didática - Herbart,
Dewey, Freire e o pós-narrative tuvn.
Ao falarmos em Herbart, podemos pensar que a "aula" tenderia a ocorrer em uma
sala, com a arquitetura tradicional, como as muitas escolas que vimos no
Ocidente no decorrer dos séculos XIX e XX, forjadas na expansão das redes
públicas de ensino. São salas em forma de paralelepípedo, com carteiras e
cadeiras dispostas em fileiras e Linhas, de modo que o estudante fique
sistematicamente olhando para o lugar destinado ao professor. As carteiras podem
estar pregadas ao chão ou soltas. Podem ser grandes, ou simples cadeiras
universitárias. O que há de comum, é a disposição: devem estar dispostas de modo
a que o professor se transforme no centro dos olhares. Este, por sua vez, pode
estar atrás de uma mesa, na frente ou um pouco ao lado das fileiras e linhas. Ou
apenas estar de pé, em frente ao quadro~negro. Ou, ainda, estar de posse de um

projetor de slides ou de uma tela de computador (ele próprio pode estar "dentro"
do computador). Essa disposição arquitetônica está de acordo com a psicologia de
Herbart: todos os olhares devem estar voltados para o local onde irá aparecer,
expor a idéia, o conceito, pois ele é o carro-chefe da aula. Essa disposição
arquitetônica não combina com a teoria deweyana. É difícil que alguém possa
desenvolver um processo de ensino-aprendizagem segundo a teoria da educação de
Dewey, em um lugar assim, como a sala convencional. Nesse Lugar, para a teoria
De Dewey, a aula não

MODERNIDADE 67
poderia acontecer, não poderia se realizar. Por quê? Pela simples razão de que,
na psicologia de Dewey, o conceito não pode, ao contrário de um ator no palco,
pular dos bastidores e se apresentar, dando início ao processo de ensino-
aprendizagem. Na psicologia de Dewey (como na de Piaget, e outros da mesma
escola), entre as noções a serem aprendidas e o aprendizado propriamente dito,
há o "interesse". E este é extremamente sofisticado, de modo que, não surge em
qualquer lugar. Em Dewey, perde importância a sala e ganha importância o
"ambiente escolar" ou o "ambiente de ensino-aprendizagem" (em parte, trata-se da
idéia ampliada de "currículo" suplantando a noção de "aula"), que deve favorecer
o surgimento do "interesse". A aula não ocorreria numa determinada sala - mas em
todo o ambiente (mesmo fora da escola) previamente organizado para o início e o

desdobramento do processo de ensino-aprendizagem. A escola deweyana pode e
deve
ter salas convencionais, é claro, mas seria incompreensível que ela tivesse "a"
sala na qual ocorreria a" aula. A teoria de Dewey é, antes de tudo, uma teoria
educacional que transformou a didática em um campo vasto de criação, na medida
em que insistiu no fator motivacional no ensino, e na idéia de que o estudante
não deve só aprender, mas aprender a aprender. O "aprender a aprender" deveria
contar com uma arquitetura ampliada, não só no sentido físico do termo, mas no
sentido metafórico da palavra arquitetura: a aula deweyana é, antes de tudo, uma
aquisição da capacidade de redescrição de experiências. A experiência, como
Dewey a pensou, não enclausuraria a aula num paralelepípedo.
Paulo Freire ampliou as idéias deweyanas. Sabe-se que os "círculos de cultura",
onde ocorreria a aula, estão completamente livres da organização arquitetônica
das escolas, mas articulados à organização arquitetônica da alma do educador,
que deve se transformar em educador-educando - na medida em que vive na
comunidade onde atua -, e do educando, que deve se
transformar em educando-educador - na medida em que é ele quem fornece os

"temas
geradores". Na verdade, a aula, na didática freireana, é dependente de um acerto
otimizado do funcionamento do círculo de cultura. Essa idéia recebeu inúmeras
modificações, dependendo do lugar e do uso da pedagogia freireana, tanto no

exterior quanto no Brasil - mais recentemente, houve o surgimento do "educador
de rua", como é conhecido o educador que tem como "sala de aula" a arquitetura
da cidade; o "Projeto Axé", em Salvador, é um exemplo disto.
Mas e a aula, nas diretrizes da teoria educacional pósnarrative turn?
Aqui, a sala, o ambiente ou a comunidade são componentes secundários. Richard
Rorty, em momento bastante feliz de um texto de 1989, refeito mais recentemente,
numa publicação de 1999 - Educação como socialização e individualização8 -'
explicita esse encontro, que chamaríamos "aula". O texto refere-se mais à
atividade na Universidade, mas eu o considero pertinente a qualquer grau de
ensino:
A única importância de se ter professores reais vivos, em vez de terminais de
computadores, videoteipes e notas de lições mimeografadas, é que os estudantes
necessitam ter seus olhos comprometidos livremente, antes de qualquer coisa, por
meio de seres humanos. Esta é a razão pela qual liberdade de cátedra e liberdade
acadêmica são mais importantes do que apenas o que os sindicatos reivindicam.
Professores fixando suas próprias agendas - colocando suas especialidades
individuais, longamente preparadas, à disposição, na cafeteria curricular, sem
considerar qualquer fim grandioso, muito menos qualquer plano institucional - é
tudo o que é a educação superior não profissionalizante. Tais compromissos de
liberdade são as ocasiões de relacionamentos eróticos entre professor e aluno,
que Sócrates e Allam Bloom
rodapé
8Traduzi esse texto e o inseri no volume Filosofia da Educação, da Coleção "O
que você precisa saber sobre...", a qual pertence o presente livro.

MODERNIDADE 69
celebraram, e que Platão, infelizmente, tentou capturar na teoria da natureza
humana e no currículo das artes liberais. Mas, o amor é, notoriamente, não
teorizável. Tais relacionamentos eróticos são ocasiões de crescimento, e sua
ocorrência e seu desenvolvimento são tão imprevisíveis quanto o próprio
crescimento em si, ainda que nada de importante aconteça na educação superior
não profissionalizante sem eles. A maioria desses relacionamentos são com os
professores já mortos que escreveram os livros que os estudantes estão lendo,
mas alguns serão com os professores vivos, que estão ministrando as lições. Em
ambos os casos, o cortejamento que vai e volta entre professor e aluno,
conectando-os num relacionamento que tem pouco a ver com a socialização, e muito
com a autocriação, é o meio principal pelo qual as instituições de uma sociedade
Liberal conseguem ser transformadas. A menos que tais relacionamentos sejam
criados, os estudantes nunca perceberão que as instituições democráticas são
boas para, nomeadamente, tornar possível a invenção de novas formas de liberdade
humana, conversando sobre liberdades nunca antes conversadas.
O ponto de destaque é a percepção de Rorty de que o processo de
Ensino-aprendizagem, ou, como o senso comum quer, a aula, só se realiza,
efetivamente, se acontece um jogo erótico entre dois elementos imprescindíveis:
o professor (ou o conteúdo, ou o meio - caso se trate do professor, do autor, já
mortos) e o estudante. O erotismo envolve tudo o que já sabemos dele, de bom e
de ruim: o momento da sedução, o momento da paixão, o momento da extenuação, o

momento do ciúme, o momento do rompimento, o momento da amizade, o momento
do
respeito, a volta da paixão. Sem esse "cortejamento" entre professor e
estudante, não há "aula". Portanto, nem sempre a aula acontece quando ela parece
acontecer, no espaço e no tempo determinados pela instituição escolar, ou por
qualquer outro tipo de instituição que acolhe a educação. Muitas vezes, ela só
acontece quando o professor e o aluno já, há muito, estão distantes. Eis então
que, mais uma vez, se manifesta um dos elementos do jogo erótico:
a saudade. Quantas vezes, percebemos que é na saudade de uma sedução que não
volta mais que está ocorrendo a educação, que o ensino está se efetivando? E não
é verdade que são exatamente os grandes rompimentos entre mestre e discípulo, na
saudade que se manifesta na crítica do discípulo ao mestre, que fazem os
momentos da aula, ocorrendo, muitas vezes, anos após aquela "aula"
institucional?
Tudo isso pode ser ilustrado, em parte, por um conselho de Durkheim: só
aprendemos o pensamento de um filósofo ou de um autor se emprestarmos nossa
cabeça para que ele pense através dela. Ou seja, temos que nos deixar dominar,
por um momento, pelo pensamento do outro. Por um momento, ainda que breve,
temos
de ser seduzidos. Aqui, vale uma observação de Nietzsche: temos de fazer
experiências com o nosso pensamento. Ora, emprestar a cabeça (e o coração vai
junto, e vice-versa!) ou fazer experiências com o pensamento, está, sim,

articulado ao que Rorty chama de "cortejamento que vai e volta" entre professor
e aluno, aluno e livro, estudante e "lição" -"cortejamento" que inaugura e
desenvolve o jogo erótico, que é a aula. Para tal, como Rorty aponta, o chão é a
liberdade - a mesma liberdade que Sócrates necessitava para que o agon dialético
se desenvolvesse e o ensino, enfim, a aula, ocorresse.
Assim, a arquitetura de que precisa a didática pós-moderna não é a da sala, a do
ambiente escolar ou a da comunidade do "círculo de cultura", mas sim a
arquitetura que se forma na geometria da troca de olhares humanos livres. Assim,
a liberdade está nos dois pólos da aula pós-moderna, porque ela é um jogo
erótico, que sem liberdade não pode ocorrer (Rorty), e porque ela é o locus da
metáfora (Davidson), que não pode ser saboreada sem liberdade, nem pode produzir
um jogo de linguagem capaz de ser usado por nós a fim de gerar novos direitos
democráticos.
O procedimento didático aconselhado pela teoria educacional pós-moderna ou pós-
narra tive turn depende,
As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓs-

MODERNIDADE 71
portanto não só de seus cinco passos expostos no último quadro, mas depende,
sobremaneira, da troca de olhares. A aula, agora, no momento em que parece
ocorrer, ou no futuro, quando se manifesta como saudade, compreensão e crítica
do mestre, está sempre amarrada à troca de olhares humanos. Sendo assim, na
concepção pós-moderna, a aula é um momento perigosíssimo, no qual muitos jamais
suportariam viver. Ela ocorre quando a sedução recíproca entre mestre e
discípulo está se desenvolvendo. Não ocorre quando mestre e discípulo não se

abrem para uma tal possibilidade. Sendo assim, são raros os momentos em que a
aula efetivamente ocorre, pois o cortejamento recíproco entre estudantes e
professores, aparentemente uma coisa fácil, raramente ocorre no meio
burocratizado. Ela ocorre quando menos esperamos e em lugares inusitados,
como... o amor!
Amor? Essa palavra, nas mãos dos hipócritas e dos medíocres, é distorcida
rapidamente, por isso vou adiante: de maneira alguma essa concepção de "aula"
pós-moderna pode ser tomada como uma proposta piegas. Para compreendê-la, é
preciso uma certa, digamos, sensibilidade filosófica. Outros diriam, talvez mais
ao gosto pós-moderno, sensibilidade artística, ou melhor ainda, sensibilidade
estética. E preciso estar apto, como Nietzsche, a perceber o que é fazer
experiências com o pensamento de um modo profundo e amplo. Ninguém pode fazer
experiências com o pensamento se o pensamento é já o pensamento pensado e a
linguagem aquilo que já foi dito. A experiência, aqui, é menos o experimento e
mais a vivência: é o trabalho corajoso de se deixar levar por um discurso
perigoso, pelo espanto, pela aventura, pelo caminho que ainda não está de todo
aberto e que necessita do estudante, junto como mestre ou com o livro, para
poder ser aberto. Há pessoas que dizem:
"não caio nesta armadilha, não sou vítima deste ou daquele
pensamento ou discurso, eu nunca me deixo enganar - eu sou
crítico". Os pós-modernos têm razão em dizer que pessoas assim

jamais saberão o que é "a aula". Nunca saberão o que é "saber uma coisa,
aprender". A sensibilidade filosófica e/ou artística não depende de ser ou não
ser crítico; ao contrário, depende de ingenuidade. Depende de ser radicalmente
não-crítico. Os grandes filósofos, como Platão, Descartes, Hegel, o "primeiro"
Wittgenstein e o "segundo" Wittgenstein foram, antes de tudo, ingênuos. Eles
acreditaram em coisas inacreditáveis. Quando lemos seus escritos, muitas vezes
temos a sensação de que eles eram tão ingênuos quanto os personagens femininos
de Henry J ames (penso aqui, entre outros, em Daisy Miller). Como um
nietzschiano bem notaria, todos eles esperavam dar cabo de problemas milenares e
viver em um mundo sem a contingência. Nietzsche, por ser tão ingênuo quanto
eles, nos faz espantar com a ingenuidade deles, denunciando-a. Essa ingenuidade
é que permite o encontro para o ensino e para a aprendizagem. Penso que os
grandes filósofos, como os grandes romancistas e os grandes artistas, sempre
souberam o que era aula, nessa acepção pós-moderna, que pode ser resumida no
seguinte: é o momento em que a força de uma idéia ou de uma imagem arrasta o
peito e os neurônios para profundezas de sentimentos, idéias e ideais com as
quais não concordamos. A aula é uma guerra onde só os ingênuos e, portanto, os
corajosos, podem entrar. E só eles conseguem sair e emergir dela. Mas a aula, na
acepção pós-moderna, como Rorty descreve o jogo erótico entre estudante e
professor, é também a paz. É a paz cansada mas satisfeita dos amantes que
tentaram de tudo para um ajuste, para uma acomodação de sentimentos e corpos,
para o... casamento. "A aula" é a sensação que temos de um casamento dando
certo! Nele, a sedução brinda os parceiros com paixão de fogo e serenidade
intelectual ao mesmo tempo. Assim, para a didática pós-moderna, não há aula onde
as palavras e os corpos foram reificados. As palavras e os corpos devem estar
vivos - só assim é possível falarmos em "organizar e otimizar as relações de
ensino-aprendizagem".
73
Conclusão
O LEITOR PODE ESTAR INQUIETO COM ESTE LIVRO, achando que muita coisa
não foi
dita. Afinal, onde estão Piaget, Emília Ferreiro, Vygotsky? E o marxismo -
Gramsci & Cia.? E alguns filósofos da educação, que propuseram teorias
educacionais célebres, como Rousseau? Ou mesmo educadores práticos

consagrados,
como Pestalozzi? E não caberia um capítulo especial sobre o feminismo? E um
capítulo especial sobre o multiculturalismo? E sobre "formação de professores"?
E o tradicional capítulo falando de Comenius? E as velhas e muitas vezes
preconceituosas divisões entre "teorias progressistas" e "teorias
tradicionais", ou coisa similar?
A opção que fiz foi a de trabalhar com modelos paradigmáticos
- no sentido em que Thomas Kuhn usou esta palavra - de teorias educacionais que,
atravessando os tempos modernos e contemporâneos, e adentrando a pós-
modernidade, pudessem ser suficientemente representativos do que ocorreu com a
didática efetiva nos últimos duzentos anos. Mas não se deixe enganar, leitor: a
palavra que acabei de utilizar - ocorreu - não implica que este seja um livro de
História da Educação. Trata-se de um trabalho que acredita que fizemos
revoluções nos nossos vocabulários a respeito do assunto educação, e que essas
revoluções, na transição dos séculos XIX para o XX e, agora, do XX para o XXI,
podem ser entendidas, se prestarmos atenção mais a determinados discursos do que
a outros. Assim, para falar da teoria humanista, preferi Herbart e não Kant,
pois achei que num trabalho sobre didática, um passo maior seria dado se
ficássemos com as teorias educacionais propriamente ditas, e não com as
filosofias da educação. Para a teoria da educação democrática, no apogeu e crise

da sociedade do
74
trabalho, preferi Dewey e não Habermas. Este Último é tão defensor da democracia
quanto Dewey, e em termos semelhantes, mas Jamais teve disponibilidade para
formular um teoria da educação propriamente dita. Para falar sobre educação
libertadora, optei por Paulo Freire e não por qualquer outro teórico de
esquerda, porque Paulo Freire encarnou, de modo mais universal a emergência do
Terceiro Mundo em termos educacionais do que qualquer outro pensador da
educação, no Ocidente, durante o século XX. Finalmente, para falar da teoria
educacional pós-moderna - ou uma de suas possibilidades -, preferi não evocar
Lyotard, Foucault, Deleuze e Derrida, ou seja, os pós-estruturalistas, e fiquei
com os norte-americanos, porque o neopragmatismo tem muito mais a ver com a
teoria educacional propriamente dita do que o pós-estruturalismo Este, como
diria Rorty, multas vezes, é excessivamente filosofante e pessimista, com uma
dívida ainda grande para com o marxismo. Não vejo porque meu livro teria de ser
pessimista. Desde o início, eu queria que fosse um livro que propusesse uma
postura. E nele há sugestões para uma nova postura pedagógica. Muitos jovens
professores do mundo todo têm aderido a esta postura e colaborado na sua
construção - alguns teorizando mais, outros teorizando menos sobre as mudanças
que estão em curso. Mas, certamente, os professores pós-modernos, no limiar do
século XXI, já não podem ser vistos pela velha guarda marxista, como não-
alinhados com a luta por um mundo melhor. Ao contrario, segundo a perspectiva
pós-narrative turn, estão empenhados na construção de um mundo muito melhor do
que aquele que os marxistas desejaram, pois almejam, além da justiça social,
também a liberdade para todos - como os bons filósofos gregos, querem que a
teoria educacional e a didática ajudem os estudantes a ser.., simplesmente
felizes.
75
Sugestões de leitura
FAÇO ALGUMAS INDICAÇÕES DOS MEUS LIVROS QUE, acredito, podem Levar o
leitor para outras paragens, outros autores e outros temas.
Por ordem de prioridade de leitura:
GHIRALDELLI JR., Paulo. Richard Rorty - A filosofia do novo mundo em busca de
mundos novos. Petrópolis: Vozes, 1999.
_________ Filosofia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, Coleção "O que você
precisa saber sobre..."
_________ O que é filosofia da educação? 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
_________ Educação e razão histórica. São Paulo: Cortez, 1994.
Sugiro, ainda, que o leitor esteja atento aos sites (www.filosofia.pro.br) e
(www.educacao.pro.br). O primeiro é o site Filosofia e Filosofia da Educação,
editado por mim e Pedro Angelo Pagni (UNESP), e o segundo é o site da

Encyclopedia of Philosophy of Education, editado por mim e MichaeL Peters
(Auckland University), em colaboração com sociedades de filosofia da educação de
todo o mundo.
76
vazia
77
APÊNDICE
Teorias da educação na
história da filosofia da educação9
Amélie Oksenberg Rorty - Brandeis University
Tradução: Amélia Siller
Os FILÓSOFOS TÊM PRETENDIDO TRANSFORMAR o modo pelo qual vemos e

pensamos,
agimos e interagimos; sempre tomam a si próprios como os educadores últimos da
humanidade. Mesmo quando acreditam que a filosofia deixa tudo como está, mesmo
quando não apresentam a filosofia como uma atividade exemplarmente humana,
pensam que interpretando o mundo corretamente - compreendendo-o e

compreendendo
nosso lugar dentro dele - nos livrariam da ilusão, nos direcionariam para
aquelas atividades (vida cívica, contemplação da ôrdem divina, progresso
científico ou criatividade artística) que melhor nos convêm. Mesmo a filosofia
"pura - metafísica e lógica é implicitamente pedagógica. Pretende-se corrigir a
miopia do passado e a imediata.
A reflexão filos5fica sobre a educação, de Platão a Dewey, tem sido direcionada,
naturalmente, para a educação dos governantes, daqueles que supostamente
deveriam preservar e transmitir - ou redirecionar e transformar - a cultura da
Este texto foi cedido pela professora Amélie Rorty. Foi publicado com
diferentes títulos, em inglês. Optei pela tradução de Amélia Siller, a partir de
The Ruling History of Education, publicado no journal of the encyclopedia of
philosophy ofeducation (www.educacao.pro.br).
sociedade, seu conhecimento e seus valores.10 Cada época histórica é marcada por
uma luta pelo poder, que pode ser a autoridade da tradição ou o poder manifesto
do conhecimento filosófico, espiritual ou científico, da criatividade artística,
da produtividade tecnológica ou mercantil. Apenas tardiamente, na história das
democracias liberais, a política educacional foi formulada para, e dirigida a
indivíduos presumidamente autônomos, que determinam seus próprios fins, que
estruturam suas próprias vidas. Em lugar nenhum, a filosofia da educação é mais
importante, a educação em si mesma é mais crucial - e em lugar nenhum é mais
negligenciada - do que numa democracia participativa liberal cujos compromissos

igualitários tornam cada indivíduo legislador e sujeito.
Eis as disputas que estão no centro da discussão contemporânea da política
educacional: quais são as direções e limites da educação pública, numa sociedade
pluralista liberal? Como podemos assegurar melhor uma distribuição eqüitativa da
oportunidade educacional? A qualidade da educação deveria ser supervisionada por
padrões e avaliações nacionais? As escolas públicas deveriam oferecer educação
moral e religiosa? Tais questões restabelecem as controvérsias que marcaram a
História da Filosofia desde Platão até o positivismo lógico. Discussões
responsáveis e proveitosas de política educacional, inevitavelmente,
rodapé
A etimologia mostra que "educação" deriva de e-ducare: extrair, fazer sair por
instigação, e de e-ducere: extrair, conduzir para fora. Sua dupla etimologia
sugere extrair algo do aprendiz e conduzi-lo a um novo lugar. Erudire,
tipicamente, sugere tirar alguém ou algo de uma condição rude ou crua. Nossos
termos "doutrina" e "doutrinar" vêm de docere, ensinar; é claro, disciplina
abriga ambos os sentidos da palavra inglesa "discipline". "Instrução" vem de in-
struere: "construir dentro de". Daí deriva a palavra alemã Bildung: desenvolver,
formar, cultivar. A palavra alemã erziehen remete a: educar ou treinar. O verbo
"to school" [ensinar] deriva das palavras gregas schole:
discutir livremente, e scholion: comentário, interpretação. O francês usa tanto
"formation" quanto "education". O grego tem os termos gerais, trophe, edificar,
e paideia, que se refere à educação de crianças jovens, ambos surpreendentemente
limitados.
TEORIAS DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 79

direcionam-5e para questões filosóficas mais amplas que as estimulam e informam.
Essas questões são muito mais agudamente articuladas e examinadas na teoria
política e moral, na epistemologia e na filosofia da mente. Quais são os
objetivos próprios da educação? Preservar a harmonia da vida cívica? Salvação
individual? Criatividade artística? Progresso científico? Capacitar os
indivíduos a escolher com sabedoria? Preparar os cidadãos para ingressarem na
força de trabalho produtiva? Quem deveria arcar com a responsabilidade básica de
formular a política educacional? Filósofos, autoridades religiosas, governantes,
elite científica, psicólogos, pais ou conselhos locais? Quem deveria ser
educado? Todos, igualmente? Cada um de acordo com seu potencial? Cada um de
acordo com sua necessidade? Como a estrutura do conhecimento afeta a estrutura e
a seqüência da aprendizagem? A experiência prática, a matemática ou a história
deveriam fornecer o modelo para a aprendizagem? Quais interesses deveriam guiar
a escolha de um currículo? A realização de uma vantagem competitiva, no mercado
econômico internacional? A representação étnica, política e religiosa? A
formação de uma sensibilidade cosmopolita? Como as dimensões intelectuais,
espirituais, cívicas, morais, artísticas, físicas e técnicas da educação
deveriam ser relacionadas umas às outras?
É porque somos os herdeiros da história das concepções de objetivos e direções
próprios da educação que a História permanece ativamente introjetada e expressa
em nossas crenças e práticas. Ela fornece a compreensão mais clara das questões
que atualmente nos preocupam e dividem. A maioria das teorias do conhecimento -
particularmente de Descartes e Locke -pretenderam, entre outras coisas, reformar
as práticas pedagógicas. A maioria das teorias éticas - nomeadamente as de Hume,
Rousseau e Kant - tencionaram redirecionar a educação moral. O significado
prático das teorias políticas - de

80
Hobbes, Miii e Marx - é não apenas direcionar para a estrutura das instituições,
mas também para a educação dos cidadãos. Os sistemas metaftsicos compreensivos

-
os de Leibniz, Spinoza e Hegel - fornecem modelos para investigação; e assim,
implicitamente, estabelecem rumos e padrões para a educação dos privilegiados.
Alguns filósofos - Locke, Rousseau, Bentham e Miii, por exemplo - fizeram dos
programas educacionais uma caracterls.tica central dos seus sistemas
filosóficos. Outros -Descartes, Spinoza e Hume - tiveram boas razões para não
tornar explícito o significado educacional dos seus sistemas.
Se a política educacional fica cega sem a orientação da filosofia, a filosofia
soa falsa sem dar atenção crítica para seu significado educacional. Uma
filosofia da educação vital e densa inevitavelmente incorpora, na prática, o
conjunto da filosofia; e o estudo da história da filosofia organiza a reflexão
sobre suas implicações para a educação. A força plena da revolução leibniziana e
cartesiana tem como conseqüência o papel da matemática na educação dos
cientistas; o ponto de vista de Locke e dos enciclopedistas sobre epistemologia
é expresso na insistência em que a aprendizagem bem-sucedida começa na
experiência e na prática; o impacto pleno da visão de Hume e de Rousseau sobre a
imaginação é revelado no papel que eles atribuem à imaginação na formação de

hábitos do pensamento e da ação. A transformação da filosofia empreendida por
Hegel marca o estudo da História, amplamente concebida como uma parte essencial
da educação. Uma vez que a política educacional é formulada por aqueles que
aconselham os governantes, que a aplicam e implementam, a filosofia da educação
é tipicamente dirigida aos governantes e seus conselheiros.
Podemos reconstruir de forma proveitosa as características da dramatis Personae
desta história: a batalha contínua entre as declarações dos legisladores
cívicos, de um lado (Platão e Aristóteles) e dos diretores espirituais, do outro
(Santo Agostinho
e Loyola); as artes do estadismo da Renascença (Maquiavei e Castiglione); a
afirmação de autodeterminação espiritual (Lutero e Erasmo); o primeiro
Esclarecimento, que enfoca conhecimento tecnológico e científico (Descartes,
Locke e Diderot); as reflexões posteriores do Esclarecimento sobre a prioridade
de desenvolver sentimentos sociais ou fortalecer uma vontade racional autônoma
(Hume e Kant); as reflexões sobre os benefícios humanos e cívicos da educação
universal (Adam Smith, Condorcet, Bentham, Miii); a ênfase do Romantismo na
sensibilidade estética do poeta como legislador último do mundo (Goethe e
Schiller); a educação dos indivíduos como cidadãos livres (Rousseau e Dewey). Em
outras tradições filosóficas, o Shi'ite prioriza a educação de um Muilah como
intérprete do Alcorão, e a tradicional educação de um Yeshiva como intérprete da
Torah e do Taimud. Embora raramente mencionem figuras históricas, as teorias

contemporâneas da educação continuam a tradição: Goldman considera os efeitos da
epistemologia social sobre a política educacional, e Gaiston direciona as
questões de princípios que surgem num estado liberal pluralista.
Platão (427-347 a.C.) e Aristóteles (384-322 a.C.) tomam a educação dos
cidadãos-governantes como um objetivo básico da polis. Ela permeia todos os
aspectos da atividade cívica e éinfinita. Garante a segurança, continuidade e
harmonia da cidade e expressa o caráter distintivo da sua forma de vida. Platão
argumenta que os governantes (tanto homens quanto mulheres) deveriam ser
selecionados por suas capacidades para engajar-se, devendo ser orientados pela
investigação filosófica
- como o auge de um regime prolongado -, no qual a educação intelectual e moral
são fundidas. A verdade ligada ao mito, à música, à ginástica e à formação
militar avaliada com seriedade, prepara os cidadãos para a philia política; a
matemática e a
harmonia - as ciências das proporções próprias - fornecem o fundamento teórico e
as habilidades práticas para a justiça; a astronomia revela os princípios
ordenadores do cosmos que servem como um modelo para a Polis. Além das
qualificações óbvias de uma boa memória, de um amor pela investigação,
apaixonado, não-combativo e persistente, os filósofos-governantes deveriam ser
capazes de pensar critica e dialettcamente, ordenando suas crenças em um sistema

unificado. Criticamente, porque devem avaliar as hipóteses que orientam suas
questões; dialeticamente, porque devem ser capazes de julgar e conciliar o que,
aparentemente, evoca Oposição; sistematicamente porque devem se ocupar com
"todas as coisas consideradas" como raciocínio, levando em conta as conexões
entre as conseqüências de longo alcance de suas políticas. Devem aprender a
pensar a cidade como uma espécie de cosmos precário cujas partes são mantidas em
harmonia estável umas com as outras, e o todo unido pelo reconhecimento da força
ordenadora da Forma do Bem.
Como Platão, Aristóteles considera que as instituições da polis - suas leis e
estruturas políticas, seus costumes e cumprimento da lei - são seus instrumentos
educacionais centrais, formando a mentalidade, os motivos e hábitos típicos dos
cidadãos (Pol. 3.15 1286 a 23.ff; NE 10.9 1180 a 33ff). Platão e Aristóteies
concordam que "aqueles que comandam.., teriam primeiro que aprender a obedecer"
(Pol. l333a2); e que "três coisas fazem os homens bons e virtuosos: o caráter, o
hábito e a razão" (Pol. 133 lal 1). Mas, enquanto Platão considera que os
governantes deveriam ser distinguidos por suas habilidades filosóficas,
Aristóteles descobre um equilíbrio diferente entre as respectivas contribuições
da razão e do hábito para uma vida de virtude pratica. Não há garantia de que
uma vida melhor e mais elevada
- a vida da theoria direcionada para verdades eternas - possa fornecer uma
direção para a virtude orientada para a prática.
O raciocínio prático que auxilia a virtude e a deliberação política não está

modelado na investigação científica, mas esta introjetado em hábitos bem
consolidados e disciplinados de percepção, emoção, pensamento e ação. Adquirido
por experiência auditiva e imitação, ele envolve a habilidade para discernir e
alcançar o que é melhor e mais razoável em circunstâncias radicalmente
diferentes. Ainda que as virtudes sejam exercidas em seu próprio benefício, elas
são essencialmente direcionadas para o bem da eudaimonia. A despeito do papel
central da razão na boa vida, theoria e praxis têm objetivos distintos, e
requerem o desenvolvimento de tipos diferentes de habilidades.
Embora os primeiros estudos educacionais de Santo Agostinho (354-430) estivessem
centrados em trabalhos retóricos e literários romanos e gregos, ele passou do
estudo da retórica para a filosofia, para os neoplatonistas e estóicos; e, às
Sagradas Escrituras, eventualmente, com sua conversão ao Cristianismo, em 386.
Essas mudanças marcam uma revisão radical em suas concepções sobre as direções
próprias de uma vida humana; elas também redirecionam suas concepções sobre os
objetivos da educação. E porque todo indivíduo é essencialmente um cidadão da
Cidade de Deus, e, apenas acidentalmente, um cidadão da sua polis, que sua
educação deveria ser direcionada para devolver a alma à harmonia com a ordem
divina. O neo-platonismo e o estoicismo dos primeiros trabalhos de Santo
Agostinho, inicialmente, projetaram a convergência da filosofia com a educação
espiritual: ambas envolvem um movimento progressivo relativamente direto
decifrando as intenções da divindade, como elas são significadas e introjetadas
na ordem cósmica. Como as Sagradas Escrituras, o mundo é um texto codificado
divinamente, que expressa e revela a Palavra de Deus. A análise semântica -Lendo
o mundo e a Sagrada Escritura corretamente, interpretando suas analogias
significantes - é um modo de iluminação espiritual.

Mas depois de sua passagem pelo maniqueísmo, a explicação da educação moral e
espiritual em Santo Agostinho tornou-se mais complexa e sombria. O pecado
original bloqueia o acesso direto da alma a Deus: não apenas os nossos desejos,
mas também nossas percepções e interpretações do mundo são oblíquas, centradas
de modo idólatra na pessoa. A educação adequada requer não apenas a redireção,
mas a reconstituição da alma: a Graça divina deve interceder para fornecer uma
nova Vontade. A Sagrada Escritura e os dirigentes espirituais, a filosofia e a
interpretação astuta podem, quando muito, fornecer as ocasiões, os momentos à
iluminação da Graça. Mas Santo Agostinho não entregou sua confiança a uma
educação clássica sólida: embora a capacidade para pensar e falar clara e
criticamente não possa trazer a salvação, continua a ser uma aliada essencial da
Boa Vontade. Parece não ter enfrentado a tensão implícita entre as diretrizes
educacionais e seu cosmopolitismo helenista e a ênfase pós-maniqueísta na
preparação espiritual do indivíduo para a Graça.
A Citta da Renascença recupera a estrutura clássica e as diretrizes da educação.
Maquiavel (1469-1527) representa o político, Castiglione (1478-1529), o social.
Em The Prince11 (1513), Maquiavel descreve a disciplina do governante bem-
sucedido; em The Discourses (1517), ele se volta para as instituições políticas
que formam as virtudes cívicas dos cidadãos e a glória do Estado. É porque seu
primeiro dever é assegurar a segurança e continuidade da Citta, que o Príncipe
deve ter a virtú do conhecimento para alcançar e deter o poder. O estadismo
requer um sentimento perspicaz de timing, uma habilidade destemida e cruel para
agarrar as oportunidades, habilidade para inspirar obediência temerosa, assim
como controlar aparências, comandar sua milícia, manipular tanto aliados quanto
inimigos,
rodapé
"Os títulos foram mantidos conforme o texto em inglês (N. da T).
até mesmo para desenvolver um estilo retórico lacônico. Mas como seu poder é
exercitado para a glória e para a segurança da cidade, o Príncipe deve também
saber como conquistar a admiração e a obediência dos cidadãos. Uma vez que
éimprudente para ele delegar responsabilidade, deve ser capaz de controlar a
administração ordinária do Estado, planejar sua economia e agricultura. Tornar-
se um homem exemplar da Renascença é uma necessidade prática do Príncipe
maquiavelianO: identificando-se a si próprio com sua Citta, sua disciplina e sua
virtü são direcionadas para alcançar a glória, assim como para garantir a
segurança do poder cívico.
The Courtier (1528), de Castighone, serviu como modelo -para gerações - de
manuais de educação do cavalheiro bem-formado. Deixando os assuntos de governo
para o Príncipe, o cortesão serve para ilustrar um sentido transformado da
Graça:
as excelências humanas exercitadas por causa da beleza de sua perfeição. Ele é,
de certo modo, a jóia preciosa da corte; e a corte é, na verdade, a
representação da ordem cósmica. As artes de guerra tornam-se ornamentos:
equitação, arco e flecha, esgrima. O cortesão deve colocar seus dotes mentais e
corporais no trabalho de arte: deve vestir-se elegantemente, dançar bem, compor
versos brilhantes e dedicar-se à conversação graciosa, refinada. Longe de ser
uma máscara superficial e pomposa, todo o charme do cortesão manifesta sua
honra, abastece o mundo com um modelo de integridade.
De um modo radicalmente diferente, Loyola (1491-1556), Lutero (1483-1546) e
Erasmo (1469-1536) trazem novos parâmetros de integridade, novos critérios à
unidade interior e exterior do homem. Mais que produzir um livro-guia para
adquirir virtuosidade na expressão da virtú, eles projetam um regime que
pretende retificar e redirecionar a alma/mente. Mas diferem dramaticamente em
suas concepções de salvação e de educação disciplinar, que ela requer. Do mesmo
modo, psicologicamente
sutil e politicamente astuto, o documento educacional da Ordem Jesuíta divide-se
em duas categorias. Spiritual Exercises (15 26-1556), de Loyola, é um manual
para dirigentes espirituais acusados de corromper as mentes - os sentidos, a
imaginação, o desejo e a vontade - dos fiéis. Os exercícios tomam a forma das
tradicionais meditações encenadas, cada uma precedida de oração: o contemplador
sofre um período de privação sensorial rigorosa, durante a qual ele imagina, em
detalhes específicos tanto quanto possíveis, cada um dos estágios da Paixão de
Cristo. Ele sofre com o Cristo carregando a cruz, compartilha seu momento de
desespero. A concepção de educação espiritual de Loyola inverte a de Santo
Agostinho: ao invés da Graça de uma nova vontade permeando e reformando os
sentidos, a imaginação e o desejo, Loyola trabalha dos sentidos para a mente e a
vontade. Ironicamente, preparou o caminho para o romanticismo posterior,

introduzindo a educação da imaginação, para realizar o tipo de identificação
empática essencial à moralidade. The Constitution, da Ordem da Sociedade de
Jesus (1556), prescreve a seleção e o caráter dos alunos e professores da Ordem,
assim como o currículo e os métodos pedagógicos das escolas. A Ordem é em
princípio aberta para todos, sua educação adequou-se às suas capacidades
espirituais e intelectuais. Mas como os futuros soldados e diplomatas da Igreja
Militante são bem-sucedidos em influenciar Príncipes, a hierarquia da Sociedade
deve ser talentosa: bem-nascida, eloqüente, inteligente e, preferentemente, de
uma presença altiva e graciosa. A educação em filosofia, idiomas, retórica,
Sagrada Escritura, teologia e teoria moral deve ser cuidadosamente controlada
por sua ortodoxia: São Tomás de Aquino e Aristóteles, em filosofia, o Conselho
de Trento e a Bíblia, na teologia, Cícero em retórica, versões expurgadas de
Tucídides, Homero e Hesíodo e "outros desta natureza", na aprendizagem geral.
Autores hostis à Cristanc4~açle são lidos
frugalmente, e somente sob cuidadosa supervisão: os servos de Cristo devem ser
completamente obedientes às regras da Ordem.
Lutero, ele mesmo educado na Ordem Agostiniana, lança, ainda, outra revolução,
em seu Letter to Mayors... On Behalf of Christian Schools/Carta aos poderosos...
em defesa das Escolas Cristãs (1524), e On the Duty of Sending Children to
School/Sobre a obrigação de mandar as crianças à escola (1530). Uma vez que a
Sagrada Escritura é a autoridade única em moralidade e religião, as crianças
devem aprender a ler. Considerando a extensão que suas habilidades e situações

permitem, a elas deveria ser ensinado Hebraico, Grego e Latim. Apesar da
primazia que ele concede à preparação espiritual em favor da Graça da fé, Lutero
atribui a responsabilidade pela educação às autoridades civis, antes que às
religiosas. Elas estão sob o compromisso de obrigar os cidadãos a enviar as
crianças para a escola, e de fornecer um currículo que abarque ciências e artes,
jurisprudência e medicina, crônicas e História. A expressão própria da Graça
espiritual estende-se, basicamente, para a vida cívica: o homem de boa vontade é
um cidadão bom e construtivo. A intervenção luterana produziu o desdobramento
dramático da educação: embora seus objetivos permanecessem espirituais, ela foi
obrigatória, universal e regulada pela autoridade cívica.
De uma forma mais cética, Education of the Prince (1516), de Erasmo, fornece um
contraponto a seus predecessores. As virtudes do Príncipe não são vícios
exercitados para nobres fins: são as virtudes simples da Cristandade original,
devendo ser exercitadas por todos da mesma forma. Harmonia cívica e paz, em vez
de glória ou força sagaz fornecem a melhor segurança do Estado. As fraquezas e
debilidades da natureza humana - ignorância, medo recíproco, diversidade e luta
de paixões - atribuem limites severos às esperanças de reformas revolucionárias
dramáticas. A controvérsia entre Erasmo e Lutero sobre a liberdade e o poder da
vontade foi a mais inflamada porque eles estiveram de acordo
sobre a corrupção da Igreja Romana, seu abuso de autoridade. Aquele debate - De
Libero Arbitrio (1524), de Erasmo, a resposta de Lutero, em Qn the Bondage of
the Will (1525), contraditada por Erasmo, em Hyperaspistes (1526) - teve

implicações de longo alcance para a educação. Enquanto ambos atribuíram
àconsciência individual a tarefa de preparar para a salvação, discordaram sobre
os recursos aos quais o indivíduo pode recorrer. Embora Erasmo acredite que a
consciência é o guardião último da alma do indivíduo, aconselha os cristãos a
permanecerem sob a tutela de uma Igreja Romana reformada convenientemente.
Cosmopolita, à vontade em Lowlands, Paris, Inglaterra, Louvam, Roma, Basel,
Freiburg e Breisgau, Erasmo estabeleceu um modelo de precisão em suas traduções
e comentários sobre o Novo Testamento e os escritos patrísticos originais. Como
são difíceis de aplicar, as regras da sabedoria foram simples e diretas:
analisar e testar variantes manuscritas, presentes em ambos os lados de inúmeras
controvérsias, admitir ignorância e não reivindicar mais do que se pode provar.
Em suas mãos, clareza e amplidão da mente, retidão da conduta e simplicidade da
fé foram instrumentos morais encorajadores. Ironicamente, Erasmo forneceu as
diretrizes e o apoio textual às mudanças dramáticas da Reforma, que ele próprio
considerou tão excessivas quanto perigosas.
Embora Descartes (1596-1650) não discutisse expiicitamente
a educação, Regulae (1628) e Principia Philosophiae (1644) têm
conseqüências pedagógicas poderosas: o método analítico fornece
a base e o modelo para a investigação; o cientista matemático é
a nova autoridade. Como a vontade não pode por si mesma
corrigir paixões maíformadas - isto é, confusas, desinformadas -a educação moral
requer o desenvolvimento de hábitos de
pensamentos sólidos (Passions de EÂme, 1.45, III. 15 2-3, 1649).
Estime de soi même e générosité - as paixões disposicionais,

que são as virtudes da mente - trazem à memória a vontade para sustar o
julgamento face a idéias obscuras e indistintas. A descoberta científica -
interpretada como a descoberta da ordem divina - é a atividade essencial da
mente; felizmente, isto também fornece a maior parte da procedência fidedigna de
idéias que podem, em princípio, extrair paixões corretivas compensatórias.
Embora tome a verdade científica para fornecer a nova autoridade moral,
Descartes, entretanto, adere a uma moralidade provisória: obedecerá às leis do
seu país e seguirá a orientação da Igreja, provavelmente, na esperança, não
manifesta, de que os avanços científicos poderiam, eventualmente, melhorar
aquelas instituições e suas leis.
Some Thoughts Concerning Education (1693), de Locke (1632-1704) é uma mistura

de
liberalismo antiautoritário com conservadorismo econômico. Um manual para a
educação dos filhos de cavalheiros, isto é, um contraste notável em relação a
suas Proposals for the Bringing up of ChiLdren of Paupers. Os filhos dos
cavalheiros eram educados por tutores que podiam moldar os hábitos e direcionar
a mente de seus pupilos para ocupações práticas. Aprender fazendo é a grande
inovação pedagógica:
os idiomas eram adquiridos pela conversação e pelas viagens mais que pelo estudo
dos clássicos; a educação científica era, tanto quanto possível, fundamentada em
observação e experiência direta em vez de exposta como sistema dedutivo. Embora
Locke pensasse que a Divindade tivesse dotado o homem com idéias morais e
matemáticas, acreditava que o conhecimento moral poderia ser melhor conduzido
pelo estudo da História, de biografias e pela Sagrada Escritura, em vez de pela
teologia ou pela casuística. Uma vez colocado no caminho certo do senso comum e
da responsabilidade social, o cavalheiro era destinado a trazer a ordem ao resto
da sociedade: as crianças pobres aprendiam o ofício de modo a que pudessem

tornar-se independentes e reembolsar seus benfeitores.
Defensores eloqüentes em favor da instrução pública universal, Adam Smith (1723-
90) e Condorcet (1743-94) argumentaram que ela é um bem intrínseco; e que ela
conduz a uma sociedade amável, moderada, reflexiva, e "discursiva", capaz de
deliberação cívica prudente. Moderando os extremos de -e a separação entre - uma
educação clássica de elite e uma educação focada no treinamento ocupacional, os
autores justificaram a educação pública como uma atividade liberal e humanizada,
por não significar meramente um instrumento econômico para aumentar o "capital
humano
Hume (1711-1776) reintroduz a imaginação como um protagonista central na
educação moral. As paixões do amor-próprio e do egoísmo são nossas razões
primárias; felizmente, o mecanismo da simpatia - um dom natural da mente humana
-torna as necessidades, paixões e, até certo ponto, o pensamento dos outros
imaginativarnen~~ vívidos para nós, como se fossem os nossos próprios. Embora
tenhamos alguns sentimentos morais naturais - benevolência, caridade,
generosidade para com as crianças - eles são, em si mesmos, insuficientemente
fortes para promover os sentimentos de confiança de uma vida moral saudável.
Como as outras virtudes artificiais, a justiça surge quando tomamos "um ponto de
vista geral", ampliando-o pela imaginação e informando..0 pela compreensão, a
fim de considerar se uma ação ou um traço de caráter é tipicamente útil ou
agradável para nossos iguais. As convenções de justiça sao, inicialmente,

formadas por considerações egoístas, "mas uma simpatia pelo interesse público é
a fonte da aprovação moral que atende àquela virtude" (Treatise of Human Nature,
111.2.2, 1739-40). Ela é, argumenta Hume, facilmente movida por uma compreensão
simpática dos interesses dos iguais, numa sociedade homogênea. Mas até mesmo
numa sociedade diversa a educação moral pode alargar o escopo da imaginação para
assumir o "ponto de vista geral"; aquela simpatia pode ser bem-sucedida ao
estimular idéias de bem comum, com a força e a vivacidade das paixões motivadas.
Preliminary Discourse, de Diderot (1713-1784), para a Encyclopédie ou
Dictionaire raisonné des sciences, des arts et des métiers (1751-1772) anuncia
velhos temas em combinações radicalmente novas. O conhecimento é duplamente
progressivo:
é cumulativo e serve, simultaneamente, à virtude e à felicidade; a compreensão
vincula as faculdades interdependentes do sentido, da imaginação, da razão e da
memória; todo conhecimento, incluindo conhecimento moral e espiritual, surge da
reflexão sobre a experiência dos sentidos, que é, aproximadamente, a mesma em
todos os homens; isto é, deve ser igualmente disponível para todos, e todos são
igualmente obrigados a contribuir para seu avanço; o conhecimento forma um
sistema logicamente coerente, que abarca a atividade produtiva e a investigação
científica; as artes e ofícios fornecem contribuições essenciais tanto à moral
quanto às ciências teóricas. Resistindo ao que considera as pretensões vazias
das deduções metafísicas da ciência e da moralidade, Diderot elogia a confiante

e resignada abordagem do conhecimento de Bacon (1560/1-1626). Em contraste com
o
espírito metafísico abstrato do sistema, que procede formal e dedutivamente, o
espírito sistemático de Bacon começa estabelecendo fatos e procede prática e
construtivamente rumo à organização substantiva do conhecimento.
Kant (1724-1804) volta ao espírito do sistema, agora, formulado em termos
igualitários. Enquanto seu racionalismo não nega a propriedade e utilidade moral
do sentimento - na verdade, ele considera que o respeito à lei moral é o pivô
central da vida moral -, a moralidade estrita requer que se seja capaz de querer
fazer o que é correto, somente porque é correto. Em princípio, qualquer um que
compreende a lei da não contradição pode determinar o que é correto: a máxima que
direciona um dever moral pode, sem contradição, ser legada como uma lei
universal. A tarefa da educação moral é a de induzir as crianças a compreender e
seguir o que a razão, adequadamente compreendida, demanda. A criança não deve
ser atraída à moralidade pelo desejo de agradar, ou pelo medo de punição, ou até
mesmo porque a virtude é o melhor caminho para a felicidade. Enquanto o
exercício de racionalidade crítica autônoma não pode, como tal, ser
implementado, o educador moral pode fornecer as condições para o seu despertar:
a criança desenvolve hábitos de autoconfiança, enquanto também reconhece que
"ela só pode atingir seus próprios fins permitindo aos outros atingir os seus"
(KANT, Education, trans. Annette Churton. Ann Arbor: University of Michigan

Press, 1960, p. 28). As crianças estão sendo tomadas como modelos de respeito e
auto-respeito; as máximas que são incorporadas àqueles exemplos devem ser
articuladas e aplicadas honesta e igualmente para todos, sem exceção.
Embora as visões de Kant sobre a moralidade fossem, como ele próprio admitiu,
profundamente influenciadas por Rousseau (1712-1778), é este último que parece
ser, ao menos, superficialmente, nosso congênere contemporâneo: reconhecendo
completamente a inevitabilidade da ambivalência moral, descreve tanto o regime
político quanto o regime educacional como promotores da moralidade entre os
homens livres. O dois concordam que a moralidade requer autonomia racional;
também concordam que a liberdade consiste em tratar a si próprio como sujeito à
lei moral e como seu legislador universal. Mas Rousseau projeta nossa condição
natural como muito mais benigna e nossa condição social como muito mais
problemática do que Kant. Em razão de seus escritos estarem focados na política
e na psicologia, em vez de na lógica da moralidade, imaginamos que ele provê o
educador moral com uma orientação clara.
Os escritos de Rousseau sobre educação moral desdobram-se em três categorias:
1) The Two Discourses (1750, 1755) e a Letter to D'Alembert (1758) são contos
preventivos, atacam as causas que debilitam e corrompem a sociedade e suas
artes. Não deveriam, então, atacar as causas? Rever como elas inflamam a
imaginação e desenvolvem paixões irregulares, perturbadoras. 2) Emite (1762)
delineia os estágios da formação psicológica de um homem livre e uma mãe

amorosa. A educação vem "ou da natureza ou dos homens ou das coisas" (Emite, 1);
a educação básica consiste, em grande parte, em permitir à criança pequena a
liberdade de sua atividade natural. Ao invés de se tornar passiva sendo
ensinada, ou ressentida, sendo punida, a criança deve aprender por experiência,
vendo as conseqüências naturais das suas ações. Para ter certeza, o tutor
freqüentemente manipula o mundo da criança: Emílio adquire a compreensão da
propriedade e da injustiça vendo os resultados do seu trabalho arbitrariamente
despojados; ele aprende sobre promessas sendo colocado em situações onde ele
próprio propõe um acordo mutuamente satisfatório (Emite, II). Em vez de
responder às perguntas de Emílio sobre os fenômenos naturais, o tutor está
empenhado em sua atividade de descobrir os modelos que eles exemplificam. Emílio
se mantém afastado da sociedade tanto quanto possível:
introduzindo hábitos de dependência, transforma o amour de soi ativo e não
autoconsciente em amour propre servil. Quando a adolescência desperta o poder
das emoções sexuais, Emílio -que é, neste período, um jovem saudável e sensato -
pode ser enviado para aprender como o mundo funciona. Sofia, que será sua esposa
e mãe de seus filhos, tem um tipo completamente diferente de educação, focada no
trabalho e no sentimento familiar, em vez de na autonomia racional. Embora sua
educação pretenda ser moralmente igual e beneficamente complementar, a educação
sentimental de Sofia bloqueia sua racionalidade
imparcial. Como não está qualificada para ser uma cidadã ativa, apenas por
cortesia ambígua para com a pureza dos seus sentimentos é que ela pode ser
considerada um ser moral.
3) The Social Contract (1762) fornece uma descrição das condições políticas
em que os homens podem ter, um em relação ao outro, a expectativa da moralidade.
Bruscamente distinta da dependência social, a vida política ativa tanto forma
quanto expressa as capacidades morais dos homens. Tornando-se sujeito soberano
do corpo político, legislando os princípios gerais das leis às quais submete-se
por vontade própria, é que o indivíduo obtém a promessa de sua natureza. Um novo
conjunto de sentimentos cívicos habilita os cidadãos a identificar seus
interesses com a Vontade Geral: a formação desses sentimentos é alimentada pelos
rituais da religião cívica.
Letters on the Education of Manking (1794-95), de Schiller (1759-1805) endossa a
visão de Kant de que a experiência estética fornece uma sugestão de liberdade
tanto da receptividade da sensação quanto das categorias preconcebidas da
compreensão; ele também concorda com Kant que a liberdade é uma precondição
para
a moralidade. Colocando essas duas visões juntas, ele surge com uma conclusão
completamente não kantiana. A moralidade é a manifestação do jogo espontâneo da
expressão estética; transcende as necessidades governadas pela razão. O
construtivismo progressivo dos enciclopedistas é preservado, mas radicalmente
reinterpretado: o legislador moral último é o poeta divertido e inventivo ou o
compositor, em lugar do artesão e do cientista. A moralidade não é provida pela
habilidade técnica ou pelo conhecimento objetivo; nem é adquirida pela imitação
de exemplos. Schiller foi tão crítico das tentativas de Goethe em assimilar
"gênios" científicos, artísticos e morais, como foi do racionalismo de Kant. Um
sentido vigoroso e robusto de agenciar o dom natural de improvisação espontânea,
que é a marca da verdadeira moralidade - não pode ser adquirido

pelo estudo da natureza ou pela imitação de exemplos. Ele só pode ser
desenvolvido permitindo-se a tentativa criativa e espontânea da mente em
adquirir a forma e a estrutura da expressão objetiva.
Bentham (1748-1832) e J.S. Miii (1806-1873) concordaram que o objetivo último da
educação era a promoção da felicidade, de um modo geral, interpretada como a
satisfação de um desejo crítica e amplamente informado. Foi precisamente porque
a doutrina do seu utilitarismo era complexa e qualificada que tomaram seriamente
tanto a educação dos desejos quanto o cálculo das conseqüências. A lógica, a
matemática e as ciências foram estudadas por sua atenção intransigente ao
detalhe empírico, seu acolhimento liberal à contra-evidência: todos três
serviram como modelos de raciocínio autocrítico rigoroso. Bentham declarou
abertamente o push-pin tão bom quanto a poesia; Miii ampliou a educação para
além dos fatos e da lógica - para a educação do sentimento social e cívico -, tanto
como um bem humano
quanto como um instrumento para formação da política pública sábia. A educação
incluí a história, os clássicos e a literatura. A história é o registro da
experiência política; os clássicos fornecem modelos de argumento retórico e de
raciocínio dialético; a literatura desenvolve sentimentos sociais e fortalece a
capacidade da imaginação simpática. Todas essas vias da educação, tomadas em
conjunto e adequadamente ordenadas, são intrínseca e instrumentalmente valiosas.
Fortemente influenciado pelos estudos de Hegel (1770-1831) e Rousseau, Dewey
(1859-1952) acreditou que a educação moral coincide com a educação cívica
democrática, e que ambas envolvem a capacidade para mediar as infinitas tensões

entre a expressão espontânea da subjetividade individual e o trabalho objetivo e
cooperativo da cidadania. O trabalho da moralidade começa com os problemas
práticos que emergem do conflito social; envolve o exercício de um conjunto de
habilidades para
a solução de problemas de segunda ordem que são adquiridos atraves da
experiência; e flui no desenvolvimento de hábitos inteligentes e continuamente
adaptáveis. O cidadão democrático é o novo governante; a atividade inteligente
torna-se o alvo e a expressão da moralidade. As recomendações de Dewey para a
educação moral seguem o modelo de suas propostas educacionais gerais. Direcionam
a sociedade para fornecer as condições materiais - físicas, psicológicas,
sociais e políticas -que permitem ao indivíduo educar-se a si mesmo: ele
próprio, espontaneamente, tentará ampliar o escopo, refinar as habilidades e
enriquecer o repertório da sua atividade cooperativa. A análise de Goldman sobre
os modos pelos quais os processos sociais estruturam o conhecimento desenvolve
um lado do legado de Dewey. O outro lado é desenvolvido pela discussão de
Galston sobre a educação cívica numa sociedade multicultural.
Mesmo se desejamos, não podemos colocar esta História aquém de nós; ela forma e
informa as concepções de nossos objetivos e necessidades. Mas enquanto países
europeus e anglo-americanos compartilham alguns objetivos educacionais muito
gerais, suas histórias políticas e religiosas distintas, suas condições
socioeconômicas diferentes atribuem a eles problemas educacionais e morais
completamente distintos. Pelo fato de as questões que são a substância das
controvérsias educacionais contemporâneas estarem moralmente oneradas, tendemos

a supor que sua solução é filosófica e geral. Essas controvérsias - a disputa
sobre o lugar da educação religiosa em escolas públicas, sobre a representação
das diferenças étnicas, raciais, de gênero e culturais no currículo, sobre se a
música e as artes deveriam representar um papel significante na educação
pública, sobre se a política educacional deveria ser federal ou local, sobre a
separaçao entre um treinamento profissional e técnico e uma educação liberal e
humanística compartilhada - levantam
questões políticas e morais fundamentais. Assim como os detalhes dos problemas
da educação moral naturalmente varian com as circunstâncias nacionais, também o
fundamento filosófico para suas soluções deve variar. A visão de Aristóteles
sobre a educação moral tem um significado radicalmente diferente a Grã-Bretanha
e na Alemanha unificada do pós-guerra; as diferenças entre Loyola, Lutero e
Erasmo têm conseqüências distintas sobre os sistemas educacionais da Irlanda,
Suécia e Holanda. Os princípios cartesianos da educação, da maneira como são
introduzidos na França ou em Portugal, mantêm uma pequena semelhança com sua
introdução nos Estados Unidos; úma educação moral focada na primazia do
sentimento sociil toma, numa nação cujos cidadãos compartilham uma cultura
comum, uma forma diferente da que toma onde uma cultura dominante se depara com
uma população multicultural em crescimento. A educação kantiana apresenta uma
configuração na Áustria e outra completamente diferente na Austrália. E todas
essas configurações, ainda sem que se comece por refletir sobre como a história
da educação moral emerge no Segundo e no Terceiro Mundo, ou como ideais
educacionais islâmicos, judaicos ou chineses se apóiam - e conflitam com - o
momento da economia global que os aguardam. Como é freqüente, a teoria
filosófica caminha para a História e termina com a geopolítica.
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Título do Texto: Obra toda

Autor: Paulo Ghiraldelli Jr.

Título: Didática e teorias educacionais

Cidade: Rio de Janeiro

Este é um livro não só de didática, mas de "didática e teorias educacionais'. É

de "organização das atividades de ensino e aprendizagem na escola" e, também, um

livro que pretende dar condições, ao seu leitor, de refletir com

profundidade os vínculos entre a didática, as teorias sociais, a filosofia da

educação e, em outra palavras, as teorias educacionais.

muitos vem admitindo como sendo uma sociedade pós-moderna. Muitos

acreditam que os problemas de ensino desapareceriam se todas as escolas tivessem

dinheiro para as suas atividades. Este é um livro que acredita nisso, é

dinheiro que pudesse ser empregado nas escolas talvez se perdesse.

Paulo Ghiraldelli Jr. é professor de filosofia contemporânea e filosofia da

educação na Universidade Estadual Paulista (UNESP), em Manha. Trabalhou em

várias outras universidades no Brasil e, mais recentemente, como professor

convidado na Auckland University, na Nova Zelândia. É autor de vários livros,

Associação Nacional de Pós-graduação em Educação (ANPEd), onde esta coleção foi

[o que você precisa saber sobre...]

Didática e teorias educacionais

Didática e teorias educacionais

Paulo Ghiraldelli Jr.

Paulo Ghiraldelli Jr. e Nadja Herman

Esta coleção é urna iniciativa do GT-Filosofia da Educação da Anped

na gestão de Paulo Ghiraldelli Jr. e Nadja Herrnan

Projeto gráfico e diagramação:

Maria Gabriela Delgado

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ

Paulo Ghiraldelli Jr.

De Paulo Editora Ltda.

Proibida a reprodução, total ou parcial, por qualquer

meio ou processo, seja reprográfico, fotográfico,

gráfico, microfilmagem, etc. Estas proibições aplicam-se

também às características gráficas e/ou editoriais.

A violação dos direitos autorais é punível como crime

(Código Penal art. 184 e §~ Lei 6.895/80),

Autorais - arts. 122,123, 124e 126).

Rua Santo Amaro, 129 parte - Santa Teresa

CEP 22.211-230 - RIO DE JANEIRO - RI - BRASIL

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Para os professores que amam a liberdade.

As teorias educacionais na modernidade e no mundo contemporâneo:

humanismo e sociedade do trabalho 15

O discurso educacional humanista

O discurso educacional na sociedade do trabalho

As crises do mundo moderno e contemporâneo: o mundo pós-moderno

As teorias educacionais e as didáticas

Herbart, Dewey, Paulo Freire e a postura pós-narrative turn

Uma teoria educacional e uma didática pós-modernas:

a educação pós-narrative tum

Amélie Oksenberg Rorty

O TERMO "DIDÁTlCA" É DE USO COMUM ENTRE NOS, brasileiros e falantes do

português, em geral. Seu

equivalente entre franceses é didactique, entre alemães, Didaktik e entre

didactic. Se conversarmos com alemães e franceses, eles, como nós, farão

referência aos seus termos

equivalentes usando as idéias de "arte de ensinar" ou "estratégias e técnicas de

ensino" ou, ainda,

mais sofisticadamente, "organização e otimização de processos de ensino-

com o uso do termo

didactic. O termo, quando reconhecido, é muitas vezes tomado pejorativamente,

ensino que não muda, repetitivo. Para os falantes de língua inglesa,

americanos, a "organização e otimização de processos de ensino-aprendizagem" é