Jean Piaget

Este trabalho abordará a vida de Jean Piaget, suas obras, algumas curiosidades, alem do
tema: Jogos e brincadeiras - A lógica na educação infantil, fator fundamental ao
desenvolvimento das aptidões físicas e mentais da criança, sendo um agente facilitador
para que esta estabeleça vínculos sociais com os seus semelhantes.

A escolha deste tema surgiu da necessidade de abordarmos o assunto "jogos e

brincadeiras infantis" não apenas como simples entretenimento, mas como atividades
que possibilitam a aprendizagem de várias habilidades. O objetivo do mesmo é
correlacionar o lúdico, a brincadeira de infância, com recursos capazes de contribuir
para o desenvolvimento das funções cognitivas da criança.

Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia que os atos
biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente,
sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento
intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico (WADSWORTH,
1996).

Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento "total" do
organismo.

Teorias de Piaget

Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psicólogo e filósofo suíço, conhecido por seu
trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil. Passou grande parte de sua carreira
profissional interagindo com crianças e estudando seu processo de raciocínio. Seus
estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.

Sua Vida

Jean Piaget nasceu no dia 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel, na Suíça. Seu pai, um
calvinista convicto, era professor universitário de Literatura medieval.
Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se por História Natural ainda em sua
infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre sua observação de
um pardal albino. Esse breve estudo é considerado o início de sua brilhante carreira
científica. Aos sábados, trabalhava gratuitamente no Museu de História Natural.

Freqüentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou Biologia e Filosofia. Ele

recebeu seu doutorado em Biologia em 1918, aos 22 anos de idade.

Após formar-se, foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele
freqüentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clínica. Essas
experiências influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia
experimental - que é um estudo formal e sistemático - com métodos informais de
psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes.

Em 1919, mudou-se para a França, onde foi convidado a trabalhar no laboratório de

Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de inteligência
padronizados para crianças. Piaget notou que crianças francesas da mesma faixa etária
cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento lógico se
desenvolve gradualmente.

O ano de 1919 foi um marco em sua vida. Quando iniciou seus estudos experimentais
sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento das
habilidades cognitivas. Seu conhecimento de Biologia levou-o a enxergar o
desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa.

Em 1921, voltou à Suíça e tornou-se diretor de estudos no Instituto J. J. Rousseau da

Universidade de Genebra. Lá ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar
crianças brincando e registrar meticulosamente as palavras, ações e processos de
raciocínio delas.

Em 1923, casou-se com Valentine Châtenay, com quem teve três filhas: Jacqueline
(1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte,
baseadas em estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua
esposa.

Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget lecionou em

diversas universidades européias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser
convidado para lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu
de 1952 a 1963. Até a data de seu falecimento fundou e dirigiu o Centro Internacional
para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais
de 75 livros e centenas de trabalhos científicos.

Piaget morreu em Genebra, em 17 de setembro de 1980.

Sua Obra

Piaget desenvolveu diversos campos de estudos científicos: a psicologia do

desenvolvimento, a teoria cognitiva e o que veio a ser chamado de epistemologia
genética.
A essência de seu trabalho ensina que ao observarmos cuidadosamente a maneira com
que o conhecimento se desenvolve nas crianças, podemos entender melhor a natureza
do conhecimento humano. Suas pesquisas sobre a psicologia do desenvolvimento e a
epistemologia genética tinham o objetivo de entender como o conhecimento evolui.

Formulou sua teoria de que o conhecimento evolui progressivamente por meio de

estruturas de raciocínio que substituem umas às outras através de estágios. Isto significa
que a lógica e formas de pensar de uma criança são completamente diferentes da lógica
dos adultos.

Em seu trabalho, identifica os quatro estágios de evolução mental de uma criança. Cada
estágio é um período onde o pensamento e comportamento infantil é caracterizado por
uma forma específica de conhecimento e raciocínio. Esses quatro estágios são: sensório-
motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.

Construção do conhecimento

A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre

objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou acomodação e
assimilação dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou de conhecimento. Em
outras palavras, uma vez que a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta
fazer uma acomodação e após, uma assimilação e o equilíbrio é então alcançado.

Esquema

Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabeça. Os esquemas

são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as estruturas mentais ou cognitivas
pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o meio.
São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que se tornam cada
vez mais refinadas na medida em que a criança torna-se mais apta a generalizar os
estímulos.

Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas
sensório-motores da criança e os processos responsáveis por essas mudanças nas
estruturas cognitivas são assimilação e acomodação.

Assimilação

É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É

a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento,...) a um esquema
ou estrutura do sujeito.

Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente

e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas.
Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.
Acomodação

É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do

objeto a ser assimilado.

A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:

Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou modificar um já

existente de modo que o estímulo possa ser incluído.

Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no

esquema e aí ocorre a assimilação.

Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito
sobre esse, para tentar assimilá-lo.

O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.

Equilibração

É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior

equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra
de determinada maneira e esta não acontece.

Estágios

Sensório motor (0 a 2 anos)

A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação
para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e
tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem
representação ou pensamento.

Exemplos:

O bebê “pega” o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que
está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e
levá-lo a boca.

Pré-operatório (2 a 7 anos)
Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica. Caracteriza-se, principalmente,
pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-
motor).

A criança deste estágio:

É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no
lugar do outro;

Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês");

Já pode agir por simulação, "como se";

Possui percepção global sem discriminar detalhes;

Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos;

Exemplos:

Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma
de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas
são diferentes. Não relaciona as situações.

Operatório Concreto (7 – 11 anos)

A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade,..., já
sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se
limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar
à abstração. Isso desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de
uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade).

Exemplos:

Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança
diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança
já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

Operatório Formal (12 anos em diante)

A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a
representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de
pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de
hipóteses e não apenas pela observação da realidade.

Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado
de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de
problemas.

Exemplos:

Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o
papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma
galinha comendo grãos.
Jogos e Brincadeiras

A lógica na educação infantil

Piaget (1998) acredita que os jogos são essenciais na vida da criança. De início tem-se
o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por
puro prazer, por ter apreciado seus efeitos.

Em torno dos 2-3 e 5-6 anos (fase Pré-operatória) nota-se a ocorrência dos jogos
simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar o
mentalmente o acontecido, mas também de executar a representação.

Em período posterior surgem os jogos de regras, que são transmitidos socialmente de

criança para criança e por conseqüência vão aumentando de importância de acordo com
o progresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constituiu-se em
expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam
assimilam e podem transformar a realidade.

Vamos analisar uma entrevista feita por Piaget com crianças sobre o jogo “Bola de
gude”.

O experimentador fala mais ou menos isso. “Aqui estão algumas bolas de gude... você
deve me mostrar como jogar. Quando eu era pequeno eu costumava jogar bastante, mas
agora eu me esqueci como se joga. Eu gostaria de jogar novamente. Vamos jogar juntos.
Você me ensinará as regras e eu jogarei com você...”. Você deve evitar fazer qualquer
tipo de sugestão. Tudo o que precisa é parecer completamente ignorante (sobre o jogo
de bola de gude) e até mesmo cometer alguns erros propositais de modo que a criança, a
cada erro, possa dizer claramente qual é a regra. Naturalmente, você deve levar a coisa a
sério, e se as coisas não ficarem muito claras você começará uma nova partida.(Piaget,
1965, p.24).

Com os jogos de regras podemos analisar por traz das respostas, informações sobre seus
conhecimentos e conceitos. Esses níveis de conhecimento podem ser classificados
como: Motor, Egocêntrico, Cooperação e Codificação de Regras, e são paralelos ao
desenvolvimento cognitivo da criança.

Motor: Nível apresentado nos primeiros anos de vida e que normalmente se estende até
o estágio pré-operacional. No estágio de compreensão de regras, a criança não apresenta
nenhuma compreensão de regras. O prazer da criança parece advir grandemente do
controle motor e muscular, e não há atividade social nesse nível.

Egocêntrico: Em geral, essa fase se dá dos 2 aos 5 anos, a criança adquire a consciência
da existência de regras e começa a querer jogar com outras crianças – vemos nesse
ponto os primeiros traços de socialização. Mas notamos também que algumas crianças
insistem em jogar sozinhas, sem tentar vencer, assim revelando uma atividade cognitiva
egocêntrica. As regras são percebidas como fixas e o respeito por elas é unilateral.

Cooperação: Normalmente a cooperação acontece em torno dos 7 a 8 anos. Há uma

compreensão quase que plena nas regras do jogo e o objetivo passa a ser a vitória.
Codificação das Regras: Por volta dos 11 a 12 anos, a maioria das crianças passa a
entender que as regras são ou podem ser feitas pelo grupo, podem ser modificadas, mas
nunca ignoradas. A presença de regras se torna um fator importantíssimo para a
existência do jogo.

Segundo Piaget (1976): “... os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou
entretenimento para gastar energias das crianças, mas meios que contribuem e
enriquecem o desenvolvimento intelectual”.

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de

simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento
necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso,
os métodos ativos de educação das crianças exigem a todos que se forneça às crianças
um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades
intelectuais e que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil.(Piaget 1976,
p.160).

Já Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre

ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo dela.
Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o
sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.

Segundo ele, a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a
informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como o
resultado de um engajamento individual na solução de problemas. Desta maneira,
aprende a regular seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou
não.

Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simbólico, e pode-se dizer,
segundo Oliveira (1997), que são correspondentes.

“O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criança”. (Oliveira,

1977: 67), lembrando que ele afirma que a aquisição do conhecimento se dá através das
zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real é a do
conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já a proximal, só é atingida,
de início, com o auxílio de outras pessoas mais “capazes”, que já tenham adquirido esse
conhecimento.

“As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que
no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade (Vygotsky, 1998)”.

Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais
da criança sendo por isso, indispensável à prática educativa (Aguiar, 1977, 58).

Na visão sócio-histórica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, é uma atividade específica

da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é uma
atividade social, com contexto cultural e social.

Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999:35): “... A brincadeira cria para as crianças
uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão à distância entre o
nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um
companheiro mais capaz”.

Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a
primeira fase a criança começa a se distanciar de seu primeiro meio social, representado
pela mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o
ambiente a alcança por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se até em
torno dos sete anos. A segunda fase é caracterizada pela imitação, a criança copia os
modelos dos adultos. A terceira fase é marcada pelas convenções que surgem de regras
e convenções a elas associadas.

Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: “é enorme a influência do brinquedo no

desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa
esfera cognitiva, ao invés de agir numa esfera visual externa, dependendo das
motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos”.

A noção de “zona proximal de desenvolvimento” interliga-se, portanto, de maneira

muito forte, à sensibilidade do professor em relação às necessidades e capacidades da
criança e à sua aptidão para utilizar as contingências do meio a fim de dar-lhe a
possibilidade de passar do que sabe fazer para o que não sabe. (Pourtois, 199: 109).

As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de
desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importância
do professor conhecer a teoria de Vygotsky.

No processo da educação infantil o papel do professor é de suma importância, pois é ele

quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a
mediação da construção do conhecimento.

A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em favor do

conhecimento estruturado e formalizado ignora as dimensões educativas da brincadeira
e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criança. É
urgente e necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as vivências da
criança com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.

O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá encontrar

maior espaço para ser entendido como educação, na medida em que os professores
compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o
desenvolvimento da criança.

NEGRINE (1994, 20), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento

infantil, afirma que "quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-
história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade
lúdica".

Segundo esse autor, é fundamental que os professores tenham conhecimento do saber

que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sócio-cultural, para
formular sua proposta pedagógica.
Entendemos, a partir dos princípios aqui expostos, que o professor deverá contemplar a
brincadeira como princípio norteador das atividades didático-pedagógicas,
possibilitando às manifestações corporais encontrarem significado pela ludicidade
presente na relação que as crianças mantêm com o mundo.

Porém essa perspectiva não é tão fácil de ser adotada na prática. Podemos nos
perguntar: como colocar em prática uma proposta de educação infantil em que as
crianças desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e
cooperativas?
Como os professores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem
desafiados a construírem os seus? O caminho que parece possível implica pensar a
formação permanente dos profissionais que nela atuam.

“... é preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento

produzido na área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem sua
prática, se reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção de
conhecimento. E para que possam, mais do que “implantar” currículos ou “aplicar”
propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam, efetivamente participar da sua
concepção, construção e consolidação”. (Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).

"Os professores podem guiá-las proporcionando-lhes os materiais apropriados mais o

essencial é que, para que uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve
reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela
descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si
mesma, permanecerá com ela." ( Jean Piaget)

Conclusão

Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu que elas não raciocinam como os
adultos. Esta descoberta levou-o a recomendar aos adultos que adotassem uma
abordagem educacional diferente ao lidar com crianças. Ele modificou a teoria
pedagógica tradicional que, até então, afirmava que a mente de uma criança é vazia,
esperando ser preenchida por conhecimento. Na visão de Piaget, as crianças são as
próprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas
teorias sobre o mundo. Grande parte desse conhecimento é adquirida através das zonas
do conhecimento onde os jogos e brincadeiras infantis têm sua principal influencia,
onde as noções de regras são criadas, a socialização se faz presente, o simbólico é
exercitado, além do físico e o mental. Fazendo uma comparação relativa com os
pensamentos e a linha de trabalho de Vygotsky.

Piaget forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas
educacionais atuais. De fato, suas contribuições para as áreas da Psicologia e Pedagogia
são imensuráveis.

Curiosidades sobre Piaget

O pai de Piaget, Arthur Piaget, era professor de literatura.

Piaget com apenas 10 anos publicou, em Neuchâtel, um artigo sobre um pardal branco.
Aos 22 anos, já era doutor em Biologia.

Escreveu cerca de 70 livros e 300 artigos sobre Psicologia, Pedagogia e Filosofia.

Casou-se com uma de suas assistentes, Valentine Châtenay.

Observando seus filhos, desvendou muitos dos enigmas da inteligência infantil.

Vygotsky prefaciou a tradução russa de A Linguagem e o Pensamento da Criança, de

Piaget, de 1923.

Vygotsky e Piaget não se conheceram pessoalmente.

Referências bibliográficas

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Creche e Pré-escola: questões teóricas e polêmicas. In: MEC/SEF/COEDI. Por uma
política de formação do profissional de Educação Infantil. Brasília-DF. 1994a

LINS, Maria Judith Sucupira da Costa. 1999. O direito de brincar: desenvolvimento

cognitivo e a imaginação da criança na perspectiva de Vygotsky. In: XIII
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NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil,

1994.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org). 2000. Educação infantil: muitos olhares.
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PIAGET, J. A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

POURTOIS & DESMET. A educação pós-moderna. Loyola, 1999.

VYGOTSKY, L. 1989. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.

WAJSKOP, Gisela. 1995. O brincar na educação infantil. Caderno de Pesquisa, São

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BORBA CAMPOS, Márcia. Piaget, Disponível em:

http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget.htm. Acesso em 25 Maio de 2004.

LOPES, Josiane. Jean Piaget, Revista Nova Escola - ano XI - Nº 95 – fev. de 1996.

WADSWORTH, Barry J., Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de Piaget,

Pioneira, 1997, São Paulo, cap. IV.