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formal, tendo por base o intelecto, o conhecimento e marcado pela visão essencialista de
homem.
A Metodologia de Ensino (Didática) é entendida como um conjunto de regras e
normas prescritivas visando a orientação do ensino e do estudo. Como afirma PAIVA (1981,
p. 11), “um conjunto de normas metodológicas referentes à aula, seja na ordem das
questões, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no próprio processo de ensino”.
Após os jesuítas, não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, como
são poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial e durante o Império e a
República. A nova organização instituída por Pombal, pedagogicamente, representou um
retrocesso. Professores leigos começaram a ser admitidos para as “aulas-régias”
introduzidas pela reforma pombalina.
Por volta de 1870, época de expansão cafeeira e da passagem de um modelo
agrário-exportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil vive o seu período de
“iluminismo”. Segundo SAVIANI (1984, p. 275), “tomam corpo movimentos cada vez mais
independentes da influencia religiosa”.
No campo educacional, suprimi-se o ensino religioso nas escolas públicas,
passando o estado a assumir a laicidade. É aprovada a reforma de Benjamim Constant
(1890) sob a influencia do positivismo. A escola busca disseminar uma visão burguesa de
mundo e sociedade, a fim de garantir a consolidação da burguesia industrial como classe
dominante.
Os indicadores de penetração da Pedagogia Tradicional em sua vertente são os
Pareceres de Rui Barbosa, de 1882 e a primeira reforma republicana, a de Benjamin
Constant, em 1890.
Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional mantém a visão essencialista de
homem, não como criação divina, mas aliada à noção de natureza humana, essencialmente
racional. Essa vertente inspirou a criação da escola pública, laica, universal e gratuita.
(SAVIANI, 1984, p. 274).
A essa teoria pedagógica correspondiam as seguintes características: a ênfase ao
ensino humanístico de cultura geral, centrada no professor, que transmite a todos os alunos
indistintamente a verdade universal e enciclopédica; a relação pedagógica que se
desenvolve de forma hierarquizada e verticalista, onde o aluno é educado para seguir
atentamente a exposição do professor; o método de ensino, calcado nos cinco passos
formais de Herbart (preparação, apresentação, comparação, assimilação, generalização e
aplicação).
É assim que a Didática, no bojo da Pedagogia Tradicional leiga, está centrada no
intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos; os métodos são
princípios universais e lógicos; o professor se torna o centro do processo de aprendizagem,
concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina é a forma de garantir a
atenção, o silêncio e a ordem.
A Didática é compreendida como um conjunto de regras, visando assegurar aos
futuros professores as orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade docente é
entendida como inteiramente autônoma face à política, dissociada das questões entre
escola e sociedade. Uma Didática que separa teoria e prática.
A Pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas de natureza pedagógica
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do currículo das Escolas Normais desde o início de sua criação, em 1835.
A inclusão da Didática como disciplina em cursos de formação de professores para
o então ensino secundário, ocorreu quase um século depois, ou seja, em 1934.
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desenvolverem. No entanto, isso é feito em uma sociedade dividida em classes, onde são
evidentes as diferenças entre o dominador e as classes subalternas. Assim, as
possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes
à classe dominante.
A característica mais marcante do escolanovismo é a valorização da criança, vista
como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses
devem ser respeitados. O movimento escolanovista preconizava a solução de problemas
educacionais em uma perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira
nos seus aspectos político, econômico e social. O problema educacional passa a ser uma
questão escolar e técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria.
Devido à predominância da influência da Pedagogia Nova na legislação
educacional e nos cursos de formação para o magistério, o professor absorveu o seu
ideário. Conseqüentemente, nesse momento, a Didática também sofre a sua influência,
passando a acentuar o caráter prático-técnico do processo ensino-aprendizagem, onde
teoria e prática são justapostas.
O ensino é concebido como um processo de pesquisa, partindo do pressuposto de
que os assuntos de que tratam o ensino são problemas.
Para CANDAU (1982, p. 22), os métodos e técnicas mais difundidos pela Didática
renovada são: “centros de interesse, estudo dirigido, unidades didáticas, métodos dos
projetos, a técnica de fichas didáticas, o contrato de ensino, etc...”.
A Didática é entendida como um conjunto de idéias e métodos, privilegiando a
dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos psicológicos,
psicopedagógicos e experimentais, cientificamente validados na experiência e constituídos
em teoria, ignorando o contexto sócio-político-econômico.
A Didática, assim concebida propiciou a formação de um novo perfil de professor:
o técnico.
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escola particular e defensores da escola pública. A disseminação das idéias novas ganha
mais força com a ação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). As escolas
católicas se inserem no movimento renovador, difundindo o método de Montessori e
Lubienska.
Outros indícios renovadores começam a ser disseminados nessa década, entre os
quais se destacam o Ginásio Orientado para o Trabalho (GOT), os Ginásios
Pluricurriculares, os Ginásios Vocacionais.
Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que começaram a ser implantadas,
um outro redirecionamento vinha sendo dado à escola renovada, fortemente marcada pela
ênfase metodológica, que culminou com as reformas promovidas no sistema escolar
brasileiro no período de 1968/1971.
Por força do convênio celebrado entre o MEC/Governo de Minas Gerais – Missão
de Operações dos Estados Unidos (PONTO IV) criou-se o PABAEE (Programa Americano
Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar), voltado para o aperfeiçoamento de professores
do Curso Normal. Nesses cursos, começaram a ser introduzidos os princípios de uma
tecnologia educacional importada dos Estados Unidos. Dado o seu caráter multiplicador, o
ideário renovador-tecnicista foi-se difundindo.
É importante frisar que, nesta fase, o ensino de Didática também se inspirava no
liberalismo e no pragmatismo, acentuando a predominância dos processos metodológicos
em detrimento da própria aquisição do conhecimento. A Didática se voltava para as
variáveis do processo de ensino sem considerar o contexto político-social. Acentuava-se,
desta forma, o enfoque renovador-tecnicista da Didática na esteira do movimento
escolanovista.
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objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril.
Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa de produtividade, propiciando a
fragmentação do processo e, com isso, acentuando as distâncias entre quem planeja e
quem executa.
A Pedagogia Tecnicista está relacionada com a concepção analítica de Filosofia da
Educação, mas não como conseqüência sua. SAVIANI (1984, p. 179), explica que a
concepção analítica
“(...) não tem por objeto a realidade. Refere-se, pois, à clareza e consistência dos
enunciados relativos aos fenômenos eles mesmos. (...) A ela cabe fazer a assepsia da
linguagem, depurá-la de suas inconsistências e ambigüidades. Não é sua tarefa produzir
enunciados e muito menos práticas”.
“(...) junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso com o ‘status
quo’ do técnico aparentemente neutro, alguns autores chegaram à negação da própria
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dimensão técnica da prática docente”.
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do homem de amanhã”. (1983, p. 149) É uma pedagogia que se compromete com os
interesses do homem das camadas economicamente desfavorecidas.
A escola se organiza como espaço de negação de dominação e não mero
instrumento para reproduzir a estrutura social vigente.
Nesse sentido, agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria
sociedade.
Ora, no meu entender a Didática tem uma importante contribuição a dar em função
de clarificar o papel sócio-político da educação, da escola e, mais especificamente, do
ensino.
Assim, o enfoque da Didática, de acordo com os pressupostos de uma Pedagogia
Crítica, é o de trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas, procurando associar
escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político, ensino-pesquisa,
professor-aluno. Ela deve contribuir pata ampliar a visão do professor quanto às
perspectivas didático-pedagógicas mais coerentes, com nossa realidade educacional, ao
analisar as contradições entre o que é realmente o cotidiano da sala de aula e o ideário
pedagógico calcado nos princípios da teoria liberal, arraigado na prática dos professores.
Na década de 80, esboçam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para
a Didática, a partir dos pressupostos da Pedagogia Crítica.
A Didática no âmbito desta pedagogia auxilia no processo de politização do futuro
professor, de modo que ele possa perceber a ideologia que inspirou a natureza do
conhecimento usado e a prática desenvolvida na escola. Neste sentido, a Didática crítica
busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do
espontaneísmo escolanovista, combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e
recuperar as tarefas especificamente pedagógicas, desprestigiadas a partir do discurso
reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade social onde está inserida
a escola.
É preciso uma Didática que proponha mudanças no modo de pensar e agir do
professor e que este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino. Este é
concebido como um processo sistemático e intencional de transmissão e elaboração de
conteúdos culturais e científicos. É evidente que a Didática, por si, não é condição suficiente
para a formação do professor critico.
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de ensino tradicional. Vejamos quais são as limitações pedagógicas e didáticas desse tipo
de ensino.
O professor passa a matéria, o aluno recebe e reproduz mecanicamente o que
absorveu. O elemento ativo é o professor que fala e interpreta o conteúdo. O aluno, ainda
que responda o interrogatório do professor e faça os exercícios pedidos, tem uma atividade
muito limitada e um mínimo de participação na elaboração dos conhecimentos. Subestima-
se a atividade mental dos alunos privando-os de desenvolverem suas potencialidades
cognitivas, suas capacidades e habilidades, de forma a ganharem independência de
pensamento. O ensino deve ser mais do que isso. Compreende a’’coes conjuntas do
professor e dos alunos pelas quais estes são estimulados a assimilar, consciente e
ativamente, os conteúdos e métodos, de assimilá-los com suas forças intelectuais próprias,
bem como a aplicá-los, de forma independente e criativa, nas várias situações escolares e
na vida prática.
É dada excessiva importância à matéria que está no livro, sem preocupação de
torná-la mais significativa e mais viva para os alunos. Muitos professores querem, a todo
custo, terminar o livro até o final do ano letivo, como se a aprendizagem dependesse de
“vencer” o conteúdo do livro. São idéias falsas. O livro didático é necessário, mas por si
mesmo ele não tem vida. É um recurso auxiliar cujo uso depende da iniciativa e imaginação
do professor. Os conteúdos do livro didático somente ganham vida quando o professor os
toma como meio de desenvolvimento intelectual, quando os alunos conseguem ligá-los com
seus próprios conhecimentos e experiências, quando através deles aprendem a pensar com
sua própria cabeça. Além disso, é mais importante uma aprendizagem sólida e duradoura
daquilo que se ensina do que adquirir um grande volume de conhecimentos. Por essa
razão, é fundamental que o professor domine bem a matéria para saber selecionar o que é
realmente básico e indispensável para o desenvolvimento da capacidade de pensar dos
alunos.
O ensino somente transmissivo não cuida de verificar se os alunos estão
preparados para enfrentar matéria nova e, muitas vezes, de detectar dificuldades individuais
na compreensão da matéria. Com isso, os alunos vão acumulando dificuldades e, assim,
caminhando para o fracasso. O verdadeiro ensino, ao contrário, busca a compreensão e
assimilação sólida das matérias; para isso, é necessário ligar o conhecimento novo com o
que já se sabe, bem como prover os pré-requisitos, se for o caso. A avaliação deve ser
permanente, de modo que as dificuldades vão sendo diagnosticadas aula a aula.
O trabalho docente fica restrito às paredes da sala de aula, sem preocupação
com a prática da vida cotidiana das crianças fora da escola (que influem poderosamente
nas suas condições de aprendizagem) e sem voltar os olhos para o fato de que o ensino
busca resultados para a vida prática, para o trabalho, para a vida na sociedade. O trabalho
docente, portanto, deve ter como referencia, como ponto de partida e como ponto de
chegada, a prática social, isto é, a realidade social, política, econômica, cultural da qual
tanto o professor como os alunos são parte integrante.
Devemos entender o processo de ensino como o conjunto de atividades
organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar determinados resultados (domínio
de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas), tendo como ponto de
partida o nível atual de conhecimentos, experiências e de desenvolvimento mental dos
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alunos. Consideremos algumas características desse processo:
a) O ensino é um processo, ou seja, caracteriza-se pelo desenvolvimento e
transformação progressiva das capacidades intelectuais dos alunos em direção ao
domínio dos conhecimentos e habilidades, e sua aplicação. Por isso, obedece a uma
direção, orientando-se para objetivos conscientemente definidos; implica passos
gradativos, de acordo com critérios de idade e preparo dos alunos. O
desdobramento desse processo tem um caráter intencional e sistemático, em virtude
do qual são requeridas as tarefas docentes de planejamento, direção das atividades
de ensino e aprendizagem e avaliação.
b) O processo de ensino visa alcançar determinados resultados em termos de domínio
de conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, convicções e de desenvolvimento
das capacidades cognoscitivas dos alunos. Na história da Didática e na prática
escolar presente tem existido uma propensão em acentuar unilateralmente ora os
conteúdos de ensino, ora o desenvolvimento de capacidades e habilidades,
separando o que se costuma chamar de aspecto material e aspecto formal do
ensino. Na verdade, o ensino une os dois aspectos, pois a formação das
capacidades e habilidades somente se efetiva em relação a conteúdos da matéria,
ao mesmo tempo que a assimilação dos conteúdos requer o desenvolvimento
dessas capacidades e habilidades. Por exemplo, o professor auxilia os alunos a
desenvolverem sua capacidade de observação, não em si mesma, mas em relação a
fatos a serem observados e que fazem parte do conteúdo da matéria de ensino;
mas, para observar, os alunos precisam dispor de conhecimentos, informações,
procedimentos, ou seja, de conteúdos.
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interagir dois momentos indissociáveis: a transmissão e a assimilação ativa de
conhecimentos e habilidades. Na transmissão o professor organiza os conteúdos e
os torna didaticamente assimiláveis, provê as condições e os meios de
aprendizagem, controla e avalia; entretanto, a transmissão supõe a assimilação
ativa, pois ensina-se para que os alunos se apropriem de forma ativa e autônoma
dos conhecimentos e habilidades. Ou seja, de um lado, a transmissão é inseparável
das condições sócio-culturais e psíquicas dos alunos para a assimilação ativa; de
outro, não há assimilação se não houver um sistema de conhecimentos a serem
assimilados.
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resolver o problema. Depois, com a ajuda de algumas pedras e de galhos secos de árvores,
deram ao terreno a consistência mínima para que as rodas da camioneta passassem sem
atolar.
Pedro e Antonio estudaram. Procuraram compreender o problema que tinham de
resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. Não se estuda apenas nas
escolas, Pedro e Antonio estudaram enquanto trabalhavam. Estudar é assumir uma atitude
séria e curiosa diante de um problema”. (LEITE, L. C. L. “Encontro com Paulo Freire”. Revista Educação
e Sociedade. São Paulo, Cortez e Moraes (3): 68-9, maio 1979.)
Podemos dizer que planejar é estudar. Planejar é, portanto, “assumir uma atitude
séria e curiosa diante de um problema”. Diante de um problema eu procuro refletir para
decidir quais as melhores alternativas de ação possíveis para alcançar determinados
objetivos a partir de certa realidade. Foi isso que fizeram Pedro e Antonio. Analisaram a
realidade, discutiram como resolver o problema, decidiram qual seria a melhor alternativa e
agiram.
O planejamento é, hoje, uma necessidade em todos os campos da atividade
humana.
Aliás, sempre foi. Só que hoje adquiriu maior importância por causa da
complexidade dos problemas. Quanto mais complexos forem os problemas, maior é a
necessidade de planejamento.
No processo de planejamento procuramos responder às seguintes perguntas:
O que pretendo alcançar?
Em quanto tempo pretendo alcançar?
Como posso alcançar isso que pretendo?
O que fazer e como fazer?
Quais os recursos necessários?
O que e como analisar a situação a fim de verificar se o que pretendo foi alcançado?
Planejamento educacional
Planejamento de currículo
Planejamento de ensino
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expressos nos guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve simplesmente
executar o que é prescrito pelos órgãos oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos
determinado, cabe à escola interpretar e operacionalizar estes currículos. A escola deve
procurar adaptá-los às situações concretas, selecionando aquelas experiências que mais
poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da
comunidade.
Planejamento de ensino – podemos dizer que o planejamento de ensino é a
especificação do planejamento de currículo. Consiste em traduzir em termos mais concretos
e operacionais o que o professor fará na sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os
objetivos educacionais propostos. Um planejamento de ensino deverá prever:
Objetivos específicos (ou instrucionais) estabelecidos a partir dos objetivos
educacionais.
Conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos no sentido determinado pelos
objetivos.
Procedimentos e recursos de ensino que estimulam as atividades de aprendizagem.
Procedimentos de avaliação que possibilitem verificar, de alguma forma, até que
ponto os objetivos foram alcançados.
Replanejamento Seleção e
organização dos
Etapa de Etapa de procedimentos de
Feedback Aperfeiçoamento Elaboração ensino
Avaliação
Seleção dos
recursos
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Seleção de
Etapa de Execução procedimentos de
(TURRA, C. M. G. e outros. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre, Sagra, 1982. p. 26.)
Conhecimento da realidade
Aluno Ambiente
Aspirações Escolar
Frustrações Comunitário
Necessidades
Sondagem
Elaboração Possibilidades
do plano - A partir
dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados
pelo diagnóstico, temos condições de estabelecer
Diagnóstico o que é possível alcançar, como fazer
para alcançar o que julgamos possível e como avaliar os resultados.
‘‘Que venho eu fazer aqui?
E o que vêm eles, eles todos e cada um por seu lado?
Que espero eu deles?
Que esperam eles de mim?” (GUSDORF, G. In: Turra, C. M. G. Op. Cit. P. 29.)
Por isso, passamos a elaborar o plano através dos seguintes passos:
Determinação dos objetivos.
Seleção e organização dos conteúdos.
Seleção e organização dos procedimentos de ensino.
Seleção de recursos.
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Seleção de procedimentos de avaliação.
Estruturação do plano de ensino.
Execução do plano – ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma
organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no
desenvolvimento das atividades previstas. Na execução, sempre haverá o elemento não
plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as circunstâncias do ambiente
exigirão adaptações e alterações no planejamento. Isto é normal e não dispensa o
planejamento, pois, uma das características de um bom planejamento deve ser a
flexibilidade.
Avaliação e aperfeiçoamento do plano — Ao término da execução do que foi
planejado, passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento.
Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação
do ensino-aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, além de
avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade
do nosso plano, a nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema
escolar.
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Para alcançar esses objetivos educacionais, podemos estabelecer os seguintes
objetivos instrucionais:
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Para alcançar os objetivos propostos no último tópico, por exemplo, podemos
desenvolver o seguinte conteúdo:
Comunidade no Município:
— localização da comunidade no município;
— localização do município no Estado;
— localização do Estado no país.
Aspectos naturais do município:
— Hidrografia, relevo, clima, recursos naturais, etc.
Influência dos aspectos naturais na vida da comunidade e do município.
Aspectos culturais, aproveitamento e modificações nos aspectos naturais.
Aspectos econômicos:
— Tipos de matérias-primas que o município fornece, sua atividade industrial e
comercial.
Professor
Humanos Aluno (colegas de outras classes)
Pessoal escolar (diretor e outros profissionais)
Comunidade (pais, profissionais, autoridades, etc.)
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Natural (água, folha, pedra, etc.)
Do ambiente
Escolar (quadro, giz, cartazes, etc.)
A mesma observação que fizemos com relação aos procedimentos de ensino é
válida também para os recursos necessários, como giz, gráficos, mapas, etc. Deve-se
prever também como serão utilizados esses recursos.
Avaliação — avaliação é o processo pelo qual se determinam o grau e a
quantidade de resultados alcançados em relação aos objetivos, considerando o contexto
das condições em que o trabalho foi desenvolvido.
No planejamento da avaliação é importante considerar a necessidade de:
Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.
Selecionar situações de avaliação diversificadas, coerentes com os objetivos
propostos.
Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliação.
Registrar os dados da avaliação.
Aplicar critérios aos dados da avaliação.
Interpretar resultados da avaliação.
Comparar os resultados com os critérios estabelecidos (feedback).
Utilizar dados da avaliação no planejamento.
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Dá oportunidade ao professor para adequar o programa à realidade de sua classe.
Permite a distribuição da matéria pelo número de aulas disponíveis.
Permite melhor orientação da aprendizagem.
Permite que o professor avalie previamente a profundidade com que vai tratar cada
assunto.
Serve de base para as conclusões quanto à eficiência dos métodos utilizados.
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Solução de problemas.
Projetos.
Trabalho em grupo.
c) Integração — nesta etapa, os alunos deverão chegar a uma síntese dos temas
abordados na unidade. Isso poderá ser alcançado através das seguintes atividades:
Organização de resumos.
Relatório oral que sintetize os aspectos mais importantes da unidade.
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recursos disponíveis.
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Qualquer atividade sistemática, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento
é uma espécie de garantia dos resultados. E sendo a educação, especialmente a educação
escolar, uma atividade sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela
necessita evidentemente de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação,
seja qual for o seu nível.
A própria escola carece de planejamento, para atender ao que dela se espera.
Dentro da escola, todas as atividades, sejam as administrativas, sejam as educativas, ou
qualquer outra, têm mister de planejamento sério e científico. Não só os currículos e programas,
mas também as atividades docentes têm necessidade absoluta de planejamento.
Muitas vezes acontece que o currículo vem mais ou menos prescrito pelos órgãos oficiais,
e a escola simplesmente executa o prescrito. Embora as orientações gerais venham do sis-
tema, ainda resta muito por fazer à escola. Embora o currículo seja mais ou menos
determinado, cabe à escola interpretar, implantar e operacionalizar estes currículos,
especialmente adaptando-os às situações concretas, selecionando aquelas experiências que
mais poderão contribuir para alcançar os objetivos da escola, e com isso os objetivos dos
alunos, das suas famílias, da comunidade e da nação.
Infelizmente se usa muita improvisação ou então se executam tarefas impostas de fora,
sem a escola se envolver no estabelecimento dos objetivos do ensino em termos de escola.
Os professores, não raro, recebem os programas mais ou menos organizados, e procuram
explicitá-los um pouco mais, eximindo-se com isso da obrigação de procurar os objetivos de sua
disciplina e especialmente os de seus alunos. As aulas necessitam de planejamento para não
se transformarem em simples execução de tarefas mecânicas, sem sentido e sem vida. Todas
as atividades precisam tornar-se significativas para os alunos, para os quais é feito o
planejamento, e que deveriam por isso mesmo participar desse planejamento.
As atividades científicas são superiormente planejadas. A partir de um problema que
necessite de solução, estabelecem-se as hipóteses, levantam-se os dados, interpretam-se
esses mesmos dados e fazem-se as generalizações ou aplicações. O mesmo deveria acontecer
com o planejamento educacional.
O planejamento da educação terá de percorrer as mesmas etapas do planejamento
científico, se quiser produzir resultados sistemáticos, consideráveis e duradouros.
Parte-se de um problema: as necessidades de os alunos se educarem. Estabelecem-se as
hipóteses, que são os planos de atividade. Executa-se o planejamento, trabalhando todos os
elementos que entram no processo da aprendizagem. Faz-se a interpretação dos dados,
procedendo à avaliação que fornecerá os elementos necessários para julgar se o pretendido foi
alcançado, se o problema foi resolvido, isto é, se houve aprendizagem e em que medida houve.
A partir dessa análise se poderá ou concluir a atividade, porque já houve aprendizagem, ou
retomá-la através do replanejamento, se a aprendizagem não tiver ocorrido ou se se tiver
efetuado apenas parcialmente.
Procedendo deste modo, cientificamente, o planejamento transforma-se de fato na garantia
do sucesso da educação e da aprendizagem.
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CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO AMAPÁ – CEAP
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA 4O SEMESTRE.
PROFESSOR: JARI KARDEC P. OLIVEIRA
DISCIPLINA: Didática
Texto 4
Os objetivos de ensino
Claudino Piletti
Podemos compreender a importância dos objetivos de ensino lendo esta fábula criada
por Robert Mager:
“Certa vez um Cavalo-Marinho pegou suas economias e saiu em busca de fortuna.
Não havia andado muito, quando encontrou uma Águia que lhe disse:
‘Bom amigo. Para onde vai?’
“Vou em busca de fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho com muito orgulho.
‘Está com sorte’, disse a Águia. ‘Pela metade do seu dinheiro deixo que leve esta asa,
para que possa chegar mais rápido’.
‘Que bom!’, disse o cavalo-Marinho. Pagou-lhe, colocou a asa e saiu como um raio.
Logo encontrou uma Esponja, que lhe disse:
‘Bom amigo. Para onde vai com tanta pressa?’
‘Vou em busca de fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho.
‘Está com sorte’, disse a Esponja. ‘Vendo-lhe este scootter de propulsão por muito
pouco dinheiro, para que chegue mais rápido’.
Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scootter e sulcou
os mares com velocidade quintuplicada. De repente encontrou um Tubarão que lhe disse:
‘Para onde vai, meu bom amigo?’
‘Vou em busca de fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho.
‘Está com sorte. Se tomar este atalho’ disse o Tubarão, apontando para a sua imensa
boca, ‘ganhará muito tempo’.
‘Está bem, eu lhe agradeço muito’, disse o cavalo-Marinho, e se lançou ao interior do
Tubarão, sendo devorado”. (MAGER, R. F. Objetivos para o ensino efetivo. Rio de Janeiro, Senai –
Departamento Nacional – Divisão de Ensino, 1972.p. XI.)
Segundo Mager, a moral desta fábula é a seguinte: Se você não tem certeza para
onde vai, pode acabar indo para onde não pretendia. Assim, o professor precisa determinar de
início o que o aluno será capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso chama-se definir
objetivos. Se o professor não define os objetivos, não pode avaliar de maneira objetiva o
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resultado de sua atividade de ensino e não tem condições de escolher os procedimentos de
ensino mais adequados.
TIPOS DE OBJETIVO
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Verbos Verbos
Compreender Identificar
Saber Diferenciar
Entender Escrever
Desenvolver Resolver
Aprender Enumerar
Melhorar Comparar
Aperfeiçoar Contrastar
Julgar Justificar
Conhecer Escolher
Adquirir Criticar
Familiarizar-se Verbalizar
Distinguir
Construir
Selecionar
Localizar
c) Os objetivos devem especificar o que o aluno deve realizar. Para verificar se o objetivo
atende a essa característica, devemos fazer a seguinte pergunta: Que fará o aluno para
demonstrar que alcançou o objetivo? Se o objetivo responde a essa pergunta, ele está
bem enunciado. O objetivo acima, por exemplo, poderia ser definido da seguinte
maneira: “Levar o aluno a identificar as doenças, seus sintomas e suas causas e a
adotar hábitos de higiene e alimentação saudáveis”.
d) Os objetivos podem estabelecer também as condições (tempo, uso ou não de
instrumentos, livros e outros recursos, por exemplo) em que o aluno deverá demonstrar
ser capaz de realizar – no final do curso, da unidade ou da aula – o que está previsto no
objetivo. No exemplo acima, o objetivo teria a seguinte formulação: “Ao final de um
trabalho de pesquisa conduzido na sala de aula, o aluno deverá ser capaz de identificar
as principais doenças contagiosas, seus sintomas e suas causas, além de adotar
hábitos de higiene e alimentação saudáveis”.
e) Para que fiquem ainda melhor enunciados, os objetivos podem especificar o grau
de perfeição que se espera do aluno. Exemplo: “Ao final de um trabalho de pesquisa
realizado em sala de aula, o aluno deverá ser capaz de identificar 80% das doenças
contagiosas, suas causas e seus sintomas, além de adotar três novos hábitos de higiene
e alimentação saudáveis”.
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texto 5
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar
uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que
o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas
rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores
e autores. (1994, p. 579)
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planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida
arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o
processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido
explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da
escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso
sociopo1ítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de
compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política se
cumpre na medida cm que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (Saviani
1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da
escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.
Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas
de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se
deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e
discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencio-
nalidade, que “não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva” (Marques 1990, p. 23). Por
outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros
da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de
uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões,
preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os
conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a
rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da
escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e
hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho
pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da
sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão
de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca
a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa
autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar
a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto,
é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à
organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da
sala de aula, ressaltado anteriormente.
Buscar urna nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores,
pais, alunos e funcionários.
E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a
construção do projeto político-pedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos que
recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos
alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e
27
esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa escola.
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali
se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário
também, o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das
concepções assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força às vezes
favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos
professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta
da escola. (Grifos do autor) (Freitas 1991, p. 23)
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distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no
ponto de chegada. (1982, p. 63)
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se
coloca ao projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos.
29
tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação
coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da
solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos
intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos
representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-
pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques:
A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que
sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui
para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação. (1990, p.
21)
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é
um princípio fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto
político-pedagógico e na sua gestão.
Para Rios (1982, p. 77), a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se
experimenta em situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a
liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal.
Portanto, “somos livres com os outros, não, apesar dos outros” (grifos da autora) (1982, p. 77). Se
pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre administradores,
professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção
do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo.
Heller afirma que:
Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida
coletivamente.
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recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do número de alunos na sala de
aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional e a valorização do trabalho pedagógico
requerem a articulação entre instituições formadoras, no caso as instituições de ensino superior e
a Escola Normal, e as agências empregadoras, ou seja, a própria rede de ensino. A formação
profissional implica, também, a indissociabilidade entre a formação inicial e a formação
continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao
aperfeiçoamento profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que
os professores têm a partir de sua prática pedagógica” (Veiga e Carvalho 1994, p. 51).
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola,
uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e
na competência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento
profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-
pedagógico. Assim, compete à escola:
a) proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais;
b) elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos
centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido
programa.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como
cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias
de ensino, entre outras.
Veiga e Carvalho afirmam que:
O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel dce mera
“repetidora” de programas de “treinamento”, é ousar assumir o papel predominante na
formação dos profissionais. (1994, p. 50)
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos
princípios norteadores do projeto político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se
cruzar os braços diante da atual organização da escola, que inibe a participação de educadores,
funcionários e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio
das relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes
profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle
existentes no interior da organização escolar. Como resultante dessa organização, a escola pode
ser descaracterizada como instituição histórica e socialmente determinada, instância privilegiada
da produção e da apropriação do saber. As instituições escolares representam “armas de
contestação e luta entre grupos culturais e econômicos que têm diferentes graus de poder”
(Giroux 1986, p. 17). Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da
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realidade.
Acreditamos que os princípios analisados e o aprofundamento dos estudos sobre a
organização do trabalho pedagógico trarão contribuições relevantes para a compreensão dos
limites e das possibilidades dos projetos politico-pedagógicos voltados para os interesses das
camadas menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que:
nalidades
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participação política que implica direitos e deveres da cidadania?
Como a escola atinge sua finalidade de formação profissional, ou melhor, como ela
possibilita a compreensão do papel do trabalho na formação profissional do aluno?
Como a escola analisa sua finalidade humanística ao procurar promover o
desenvolvimento integral da pessoa?
Interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior
do “território social” e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua,
Essa colocação está sustentada na idéia de que a escola deve assumir, como uma de
suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido,
ela procura alicerçar o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem
deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional. Nóvoa nos diz que a
autonomia é importante para: “a criação de uma identidade da escola, de um ethos científico e
diferenciador, que facilite a adesão dos diversos atores e a elaboração de um projeto próprio”
(1992,p.26).
A idéia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser
autônoma, a escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a
política da qual ela não passa executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem
autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de
refletir sobre as finalidades sócio-políticas e culturais da escola.
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Você conhece a história “A volta do velho professor”? Leia abaixo, ela é bastante interessante para
iniciarmos a discussão sobre a avaliação atual.
Muito surpreso e preocupado com a mudança, o professor visitou a cidade inteira e cada vez
compreendia menos o que estava acontecendo. Na igreja, levou susto com o padre que não mais
rezava em latim, com o órgão mudo e um grupo de cabeludos tocando uma música estranha.
Visitando algumas famílias, espantou-se com o ritual depois do jantar: todos se reuniam durante
horas para adorar um aparelho que mostrava imagens e emitia sons. O professor ficou
impressionado com a capacidade de concentração de todos: ninguém falava uma palavra diante do
aparelho.
Cada vez mais desanimado, foi visitar a escola – e, finalmente, sentiu um grande alívio,
reencontrando a paz. Ali, tudo continuava da mesma forma como ele havia deixado: as carteiras
umas atrás das outras, o professor falando... e os alunos escutando, escutando, escutando...
Referência
SILVA, Maria Alice Setúbal Souza (Coord.). Ensinar e aprender. São Paulo: Centro de
Pesquisas para Educação e Cultura, 1996 (Coleção Raízes e Asas).
Essa história lhe é familiar? Você relaciona algum dos fatos relatados com sua vida estudantil?
Podemos constatar que a escola não tem acompanhado as mudanças que ocorrem com o
conhecimento, a ciência e a tecnologia. Enquanto tudo avança a passos largos, a quem diga que a
educação ainda anda a passos de tartaruga. Você concorda com isso? Por que será que as mudanças
em educação demoram tanto para ocorrer? E com relação à avaliação, como você percebe as
mudanças?
Vivemos atualmente vários dilemas acerca da avaliação: qual é o método mais adequado, como
aliar a avaliação ao ensino de qualidade, ao sucesso da escola e ao desenvolvimento do aluno?
Como fica a questão da subjetividade e das diferenças individuais nas atividades avaliativas? Quem
são os responsáveis pelo fracasso escolar: professor, aluno ou sociedade? Enfim, são perguntas que
ecoam dentro dos muros da escola e fora dela. Podemos dizer que esse assunto hoje ainda não tem
um ponto final, mas muitas interrogações, que nos levam a refletir a própria postura do professor,
sua concepção de educação e seus valores.
Infelizmente, a avaliação para alguns professores é uma rede de segurança, um acerto de contas e
não um momento onde o estudo e o crescimento cultural, social e pessoal do aluno e do professor
estão em jogo. Então a avaliação deve ser vista como produto ou como processo?
Vamos refletir melhor sobre isso? Durante o nosso percurso, pense como você foi avaliado e como
avalia hoje os professores e a si próprio.
Avaliação como produto
Você já ouviu falar em avaliação como medida e como exame, não é verdade? Acho até que passou
por experiências dessa natureza. A nossa educação por muito tempo ficou restrita a uma perspectiva
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classificatória, onde a memorização e a reprodução das informações transmitidas pelo professor
eram os principais aspectos considerados pelo sistema avaliativo. A nota era vista como a
representação do desempenho do aluno, independente de fatores sociais, emocionais ou cognitivos.
Obtinha êxito o aluno que conseguisse a maior nota e que transcrevesse nas provas aquilo que o
mestre professava na aula. E assim anos se seguiram... alunos classificados como fortes e fracos,
aprendizagem sem contextualização e sem sentido para a vida.
A tira do Fala Menino, destacada abaixo, demonstra um exemplo desse tipo de avaliação.
http://falamenino.locaweb.com.br/naescola.cfm
Será que o erro só serve para isso? Será que não há possibilidades de trabalharmos a partir dos erros
dos alunos? Esses erros não poderiam servir de parâmetro para a reflexão coletiva do grupo? Vamos
fazer uma viagem no tempo... lembre de quando estava cursando os anos iniciais do ensino
fundamental (1ª a 4ª série), como os professores lidavam com seus erros e de seus colegas? Como
você encarava seus próprios erros? Foi possível aprender com eles?
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Conceito: é um processo dinâmico,
contínuo e sistemático, que acompanha o
desenrolar do ato educativo de modo a
permitir o seu constante aperfeiçoamento.
A avaliação democrática sugere que o professor se aproxime do aluno, conheça-o com mais
intimidade, estabeleça uma relação de parceria e mediação, a fim de contribuir para a evolução da
sua aprendizagem. Com os avanços nas pesquisas em educação e na psicologia da aprendizagem,
entendemos, hoje, que o erro é um importante aliado do professor. Quando não negligenciamos o
erro, desenvolvemos a auto-estima do aluno, o levamos a reconhecer suas dificuldades e auxiliamos
no desenvolvimento de sua autonomia. Para tanto, é necessário realizar a avaliação como processo.
Avaliação como processo
Como você definiria um tipo de avaliação que valoriza o aluno e busca validar a aprendizagem
significativa? Será que avaliando processualmente, momento a momento, alcançamos tal objetivo?
Por que será que os índices de repetência ainda são tão elevados em nosso sistema educacional
brasileiro? Chico é apenas um dos exemplos dessa problemática.
Além das questões socioeconômicas e relativas às políticas públicas, sabemos que os procedimentos
avaliativos têm grande influência nesse cenário. Vimos que a avaliação como medida, apenas
atribui notas, números, têm caráter meramente quantitativo, como vemos no caso de Chico Bento.
Como pode um aluno ter a nota um negativo? Qual seria o sentido dessa nota para o professor e
para o aluno?
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controle a serviço do desenvolvimento do aluno;
definição clara sobre formas, diversidade de instrumentos e critérios;
procedimentos dialógicos;
definição dos fundamentos que vão embasar a prática docente;
papel do professor: orientador, facilitador, mediador;
problematização dos conteúdos;
desenvolvimento de competências básicas;
professor e aluno como sujeitos e objetos da avaliação;
articulação teoria-prática;
metodologia: projetos interdisciplinares, contratos de trabalho, além das provas;
avaliação contextualizada – valorizando os conteúdos pertinentes à vida do aluno;
provas com lógica diferente da tradicional;
divulgação dos resultados para situar o estudante;
erro visto de modo construtivo - como instrumento de aprendizagem - impulsionador da
ação educativa.
É possível então realizar uma avaliação mais humana, formativa, processual, que garanta a
mediação do conhecimento, não se configurando como uma coerção para o aluno.
Mas n ão é tarefa fácil, exige muito empenho do professor para realizar um trabalho de qualidade!!!
Para começo de conversa, vale ressaltar que: além das formas e instrumentos de avaliação, é
necessário especificar os critérios que serão utilizados, os quais devem estar totalmente
relacionados com a finalidade da atividade, com os objetivos e com os critérios estabelecidos
previamente sobre a construção do conhecimento.
O processo avaliativo tem como funções principais subsidiar o planejamento, ajustar políticas e
práticas curriculares e aprimorar o processo ensino-aprendizagem. Para que isso se efetive, é
necessário definir métodos, instrumentos e critérios.
• Cooperativo: onde o trabalho desenvolvido é coletivo, são os famosos trabalhos de equipe. Nessa
modalidade, a cooperação, a ajuda mútua, a responsabilidade e o respeito pela expressão e produção
do outro são aspectos fundamentais.
• Avaliação individual: são as atividades realizadas por um único aluno, podendo ser prova ou
qualquer outro tipo de trabalho previamente orientado pelo professor.
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• Auto-avaliação: é a avaliação que o aluno faz de si mesmo, destacando seu desempenho em um
dado período de estudos, sua participação nas aulas e atividades propostas pelo professor, dentre
outros aspectos que o professor julgar necessário elencar para que o aluno reflita sobre seu
autodesenvolvimento. Importa lembrar que quando realizada, a auto-avaliação deve apresentar
critérios claros que sirvam de parâmetro para a auto-análise do aluno.
• Memorial reflexivo: exposição escrita de caráter subjetivo, cujo objeto pode sermemória de
vivência acompanhada de análise crítica ou exposição de uma situação vivenciada;
• Prova: verificação de domínio de conteúdo.Os critérios das avaliações devem ser especificados
tomando como parâmetro os objetivos do plano de curso, de unidade ou de aula, a depender da
amplitude da avaliação. Esses critérios precisam estar claros para o avaliador e para o avaliado, a
fim de o resultado não seja surpresa para ambas as partes e possa ser o mais justo possível.
Agora que finalizamos a parte teórica do módulo de Didática, convido-lhe a realizar as atividades
proposta e discutir os resultados com os colegas, buscando fazer novas descobertas. Ah, não
esqueça de acessar todos os links sugeridos e fazer a leitura dos textos. Bom estudo!
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Escola Estadual de Ensino Médio: Tiradentes.
Plano de aula
IDENTIFICAÇÃO:
Nível de ensino: Médio
OBJETIVOS:
GERAL:
Discutir o futsal nos aspectos teórico e prática, contextualizado-o de forma geral.
ESPECÍFICOS:
CONTEÚDOS
Histórico do Futsal.
Como e porquê o futsal surgiu.
Evolução de regras e regulamentos:
IV. METODOLOGIA:
A aula será desenvolvida da seguinte forma:
conversa inicial com o grupo de alunos, buscando integrá-los ao momento da prática esportiva e
identificar eventuais situações incomuns ao convívio em grupo. Realizar alguns exercícios de
alongamento, realizado este primeiro momento de alongamento, apresentar um vídeo sobre o
futsal.
RECURSOS:
Bolas de Futsal; apito; cones plásticos pequenos; coletes indicativos coloridos; Televisão e
DVD, papel 40 kilos e caneta pilot, revista, cola e tesoura.
AVALIAÇÃO:
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O grupo será avaliado através da construção de painel com as principais idéias da aula.
BIBLIOGRAFIA:
SANTANA, Wilton Carlos de. Futsal: Metodologia da Participação, Londrina, Lido, 1996.
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