1.1.

Fundamentos da REFORMA da EDUCAÇÂO PROFISSIONAL

Na tentativa de dar respostas compatíveis com as novas demandas do mundo do trabalho, a

característica mais marcante da Reforma da Educação Profissional (REP) foi a introdução da
Abordagem Baseada em Competências (ABC) . Nesse esforço de maior aproximação com as
demandas do mundo do trabalho, a ABC procurou conformar a subjectividade dos trabalhadores
tendo em vista responder às novas características do sistema profissional (Dewey,1999:189).

A finalidade explícita da ABC, em diferentes apresentações e nas diferentes formas como ela
vem sendo implementada em vários países, têm sido colocadas em torno das possibilidades de
desenvolver capacidades reais, de ampliar os níveis de qualificação dos trabalhadores, de
promover o progresso económico e a justiça social e de valorizar o Homem como actor chave de
mudança (idem).

Ao longo dos últimos anos tem havido um crescente interesse internacional na relação entre
educação e local de trabalho (Gonczi, 1999:4). Sustenta-se, no entanto, que, enquanto finalidades
não explícitas, a educação com a ABC procura promover o ajustamento dos indivíduos aos
contextos produtivos aos quais estes estão inseridos e, portanto, reforçar as actuais relações de
produção hegemónicas (Dewey,1999:189).).

Contudo, países de quase todas as partes do mundo têm empreendido ou estão prestes a realizar
reformas substanciais de seus sistemas de educação e formação técnico profissional, inclusive do
seu ensino superior, no sentido de introduzir a ABC (Arguellos & Gonczi,2000:18)

Em Moçambique, por seu turno a REP foi consequência do contexto internacional, regional e
nacional. Os sectores do trabalho e da educação revelaram incompatibilidades entre a oferta de
mão-de-obra e as necessidades em evolução do mercado de trabalho, o que exigiu mais
trabalhadores qualificados (COREP, 2008).

Assim, a implementação da REP iniciou em 2006, em parceria com o Sector Privado e a

Sociedade Civil, e que contou com o apoio dos Parceiros de Cooperação. A reforma incluía,
numa primeira fase, a implementação do Programa Integrado de Reforma da Educação
Profissional (PIREP), no período de 2006-2010 (PIREP, 2011:4).
O principal objectivo do PIREP era o de facilitar a transição dum sistema de Educação
Profissional caracterizada por uma crescente falta de recursos, e de investimentos adequados
para um sistema de formação orientado pela procura e prover os beneficiários da formação de
maiores capacidades relevantes ao mercado de trabalho, bem como melhores oportunidades
económicas (idem).

O PIREP prosseguiu a REP sob 5 componentes que facilitaram a transição do antigo sistema do
ETP (PIREP, 2011:4):

i) O estabelecimento de um quadro institucional adequado para a governação e

regulamentação integrada da Educação Profissional (EP) em Moçambique com
representatividade do governo, sector produtivo e sociedade civil;
ii) O estabelecimento de um sistema de qualificações baseado em padrões de
competências, integrado, coerente, flexível e financeiramente sustentável;
iii) O estabelecimento de um sistema de avaliação e certificação de competências
profissionais independente do sistema de formação;
iv) O estabelecimento de um novo modelo de gestão descentralizado das instituições de
formação e;
v) O estabelecimento de novos mecanismos de financiamento que inclui o investimento
privado

Este processo da REP marcou também, a mudança no pensamento do governo sobre o papel da
educação e da formação profissional e sua relação com os objectivos nacionais. Pois, segundo
Fernandes e Mattoo (2009:34) “as instituições da EP (IEPs) foram ao longo deste tempo
oferecendo programas de ensino em que poucas eram as oportunidades de formação prática e que
eram mais vistos como uma alternativa de acesso ao ensino geral e em particular ao ensino
superior”.

O currículo escolar dos Institutos Técnicos, por exemplo, apresentava disciplinas académicas
gerais (Geografia, História, etc), nem sempre relacionadas com áreas vocacionais e pouco
alinhados com a necessidade de mercado em termos de práticas (GIZ, 2014).

Decorrentes do cenário descrito acima, a educação profissional baseada em competências

implicou uma série de mudanças e de investimentos radicais em relação à situação actual deste
subsistema bem como impactou nos subsectores de ensino superior, pela sua necessidade de
melhorar a articulação enquanto parte do SNE (Brito et al.,2010:285).

Assim, a introdução do novo currículo da EP foi antecedida e acompanhada de vários

programas de treinamento de formadores e gestores das escolas tendo em vista dotá-los de
competências necessárias para o sucesso da reforma. Entretanto, volvidos estes anos da
implementação da reforma, os resultados de alguns estudos (Internationale Projekt Consult
GmbH, 2014), (Cooperação Italiana, 2016) mostram que apesar dos esforços despendidos em
actividades de formação e capacitação dos gestores e formadores, ainda há grandes desafios
em termos de mudanças, particularmente na forma de actuação dos formadores e gestores das
instituições seleccionadas.

A reforma almejou mudança de paradigma da aprendizagem, de uma abordagem centrada no

formador para a abordagem centrada no formando com as respectivas implicações quanto aos
métodos de ensino-aprendizagem. Para o efeito foi preciso envolver os formadores num
processo contínuo de actualização, mediante um sistema de aprendizagem em regime inicial e
contínua.

Consciente dessa premissa, um grande número de formadores foi formado e possui

actualmente uma formação teórico-científico que garanta que os graduados da educação
profissional adquiram as capacidades necessárias e relevantes para o mercado de trabalho
(Zavale, 2014).

Não obstante, o facto se terem oferecido formações psicopedagógicas (indução ao CBT) ao

longo de todo país, para todas IEP´s que implementaram a reforma constata-se ainda
deficiências na adopção, implementação e pratica da metodologia por competências, bem
como do conhecimento dos processos da REP (Cooperação Italiana, 2016).

Autor: Halénio Nuaila