Inteligência Emocional e Estratégias de Enfrentamento

Inteligência Emocional
e Estratégias de
Enfrentamento
Prof. Kelvin Custódio Maciel.
2019
1 Edição
a
Copyright © UNIASSELVI 2019
Elaboração:
Prof. Me. Kelvin Custódio Maciel.
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
M152i
Maciel, Kelvin Custódio
Inteligência emocional e estratégias de enfrentamento. / Kelvin Custódio

Maciel. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.
177 p.; il.
ISBN 978-85-515-0313-3

1. Inteligência emocional. - Brasil. 2. Estratégias de enfrentamento. - Brasil.
II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 152.4
Impresso por:
Apresentação
Olá, prezado acadêmico! Preparamos esse livro com o intuito de fazê-lo
refletir sobre questões teóricas e práticas que discutem a inteligência Emocional
e Estratégias de Enfrentamento. Assuntos ligados ao sucesso, fracasso,
habilidades e emoções, bem como as formas de expressão e comunicação.
Nesse sentido, abordaremos de uma maneira dialógica alguns temas

importantes respeitantes à inteligência emocional ao longo do livro.
Na Unidade 1 abordaremos assuntos específicos do universo da

inteligência emocional, tais como: competências emocionais, pessoais e
sociais; estados de ânimo e transtornos emocionais. Por que estudar sobre
inteligência emocional? Ora, se você aprender a coordenar e agenciar o que
você pensa e sente, certamente será capaz de ter um melhor relacionamento
consigo mesmo, será mais fácil enfrentar situações adversas em sua vida e
em seu trabalho, terá maior capacidade de conquistar seus objetivos, saber
se portar frente a relacionamentos interpessoais e se autoconduzir diante de
uma negociação, quando você for comprar ou vender algo.
Portanto, nessa unidade vamos refletir a partir de alguns

questionamentos que são pertinentes numa sociedade que cada vez mais
fragmenta e coloca em “caixinhas” as múltiplas potencialidades que uma
pessoa possui, tendo em vista as demandas do mercado de trabalho. Essa
indiferença em relação às possibilidades que podemos ser são visíveis quando
olhamos para a instituição escolar, por exemplo. Quando nos perguntamos:
Quantas crianças consideradas prodígios não fizeram mais proezas do que
colecionar boas notas nas escolas? Quantas pessoas com alto quociente de
inteligência (QI) tiveram uma carreira profissional decadente, ao passo que
pessoas cujo QI não era destacável foram longe, profissionalmente falando?
Mas tais questões serão exploradas ainda mais na segunda unidade desse
livro, então não deixe de fazer a leitura e mergulhar nesse universo para se
autoconhecer e conhecer o outro.
Na Unidade 2 apresentaremos a teoria das Inteligências Múltiplas, a

sua aplicabilidade no contexto escolar, as estratégias de ensino que podem
reconfigurar a prática pedagógica e como a teoria das Inteligências Múltiplas
pode estar ligada à linguagem e à saúde. Refletiremos sobre o caráter
inovador dessa teoria, como possibilidade de quebrar o paradigma das
estruturas pedagógicas contemporâneas. A abertura para uma abordagem
multicultural nos espaços escolares e o estímulo ao engajamento dos alunos
são algumas características de um ensino que considera o aluno enquanto
dotado de múltiplas inteligências.
III
Nesse sentido, a contribuição recente da teoria das Inteligências
Múltiplas evidencia o poder de inserção de uma visão pluralista da mente,
reconhecendo diversas facetas da cognição, reconhecendo que as pessoas têm
potenciais e estilos diferenciados de aprender, e que não cabe à escola impor
um ensino homogêneo sem considerar que cada estudante é um universo
singular e uma potência a ser explorada e guiada.
Portanto, como o desenvolvimento das potencialidades que permeiam

os domínios da inteligência emocional podem auxiliar na saúde? Você verá
que os pacientes com câncer, que apresentam maior inteligência emocional,
também apresentam melhor saúde mental e atitudes mais esperançosas
diante do diagnóstico de câncer. Além disso, o desenvolvimento e o
estímulo do autoconhecimento e da inteligência emocional podem beneficiar
qualitativamente a vida dos profissionais da saúde, bem como pacientes que
estão em situações de fragilidade emocional. Por esses e outros motivos,
convidamos você a se engajar na leitura e nas reflexões dessa unidade,
compreendendo que a educação é a principal ferramenta para a transformação
do mundo e do homem.
Por fim, na Unidade 3, trataremos das múltiplas estratégias de

enfrentamento que estão relacionadas ao fortalecimento da inteligência
emocional, na medida em que o sujeito consegue superar uma situação
adversa em sua vida ou em seu trabalho. A superação de uma situação
de adversidade, o fato de se colocar em uma posição de autodefesa ou de
enfrentamento de uma situação adversa, diz respeito a um movimento da
psicologia denominado “fenômeno da resiliência humana”. Provavelmente
você já ouviu, em algum momento da sua vida, alguém dizendo que foi
resiliente em tal situação, ou que conseguiu superar um problema ou uma
dificuldade aparentemente impossível de se recuperar. Nessas circunstâncias
“moram” alguns conceitos que trabalharemos nessa unidade.
Vamos conhecer mais sobre os conceitos denominados de coping e de

buffers, que são de grande importância quando tratamos de fatores de proteção
no qual a pessoa lança mão diante de um fator de risco ou de vulnerabilidade.
A partir do estudo dessa unidade, você aprenderá a identificar no seu
quotidiano quando uma pessoa está utilizando fatores de proteção internos
(coping) e externos (buffers), e ficará por dentro das estratégias mais eficazes
para obter maior rendimento profissional sem prejudicar a saúde física e
psíquica. Como superar a ansiedade e o estresse originado de uma situação
adversa? Como prevenir o aparecimento de doenças diversas, como fadiga,
dores de cabeça, insônia, alterações intestinais? Um dos caminhos é através
das estratégias de enfrentamento, da assertividade em ativar os fatores de
proteção para compreender a situação e superá-la.
A partir disso, esperamos que esse livro didático contribua para a sua
formação docente e que, por meio dele, você possa se engajar num projeto
de educação que compreenda o estudante em sua totalidade, estabelecendo
IV
pontes entre a vontade de aprender do estudante e o compromisso de ensinar
do professor. Pois como indaga o filósofo contemporâneo Zygmunt Bauman:
“Como se pode lutar contra as adversidades do destino sozinho, sem a ajuda
de amigos fiéis e dedicados, sem um companheiro de vida, pronto para
compartilhar os altos e baixos?”. Num mundo em que as relações humanas
se evidenciam cada vez mais frágeis e líquidas, um caminho possível é ser
resiliente, desenvolvendo as potencialidades e respeitando as diferenças que
se fazem presentes em todos os momentos de nossas vidas.
Bons estudos!
Professor Me. Kelvin Custódio Maciel.
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: CONCEITOS E DESENVOLVIMENTO....... 1
TÓPICO 1 – INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: CAPACIDADES MENTAIS,

EMOÇÕES, RACIONALIDADE E HABILIDADES................................................... 3
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 O QUE É INTELIGÊNCIA EMOCIONAL?...................................................................................... 4
3 AS CAPACIDADES MENTAIS E O DESENVOLVIMENTO DO CÉREBRO........................... 8
4 AS EMOÇÕES E A RACIONALIDADE............................................................................................ 11
5 AS HABILIDADES DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL ............................................................ 12
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 14
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 15
TÓPICO 2 – INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: COMPETÊNCIAS PESSOAIS, .

COMPETÊNCIAS SOCIAIS E MENSURAÇÃO......................................................... 17
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 17
2 COMPETÊNCIA EMOCIONAL......................................................................................................... 17
2.1 COMPETÊNCIAS PESSOAIS......................................................................................................... 22
2.2 COMPETÊNCIAS SOCIAIS............................................................................................................ 26
3 MENSURAÇÃO DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL ................................................................. 31
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 35
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 36
TÓPICO 3 – ESTADOS DE ÂNIMO E TRANSTORNOS EMOCIONAIS................................... 37

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 37
2 ESTADOS DE ÂNIMO......................................................................................................................... 37
3 TRANSTORNOS EMOCIONAIS...................................................................................................... 41
3.1 ESTRESSE........................................................................................................................................... 42
3.2 ANSIEDADE..................................................................................................................................... 43
3.3 DEPRESSÃO...................................................................................................................................... 43
3.4 TRANSTORNO OU SÍNDROME DO PÂNICO.......................................................................... 44
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 46
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 52
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 53
UNIDADE 2 – INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS................................................................................. 55
TÓPICO 1 – TEORIAS DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS........................................................ 57

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 57
2 TEORIAS DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ........................................................................... 57
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 70
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 75
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 76
VII
TÓPICO 2 – INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO .................................................. 77
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 77
2 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO: ESTRATÉGIAS DE ENSINO................ 77
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 87
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 89
TÓPICO 3 – INTELIGÊNCIA EMOCIONAL, INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E A SAÚDE......... 91

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 91
2 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS, SAÚDE E LINGUAGEM........................................................ 92
3 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E CÂNCER.................................................................................. 97
4 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E ATITUDES SUICIDAS......................................................... 98
5 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E PROFISSIONAIS DA SAÚDE ........................................... 100
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 104
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 105
UNIDADE 3 – ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO............................................................... 107
TÓPICO 1 – ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO: CONCEITOS........................................ 109

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 109
2 CONCEITOS RELATIVOS ÀS ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO.............................. 110
2.1 RESILIÊNCIA.................................................................................................................................. 110
2.2 COPING............................................................................................................................................ 113
3 RELAÇÕES ENTRE COPING E ESPIRITUALIDADE................................................................. 113
4 COPING E ADOLESCÊNCIA/JUVENTUDE................................................................................. 118
5 COPING E ADULTEZ......................................................................................................................... 119
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 126
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 127
TÓPICO 2 – ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO EM AMBIENTE DE TRABALHO..... 129

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 129
2 ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO: FATORES DE PROTEÇÃO.................................... 130
3 ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO EM AMBIENTE DE TRABALHO......................... 135
3.1 MEDIDAS DE ENFRETAMENTO DO ESTRESSE NO TRABALHO..................................... 140
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 144
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 146
TÓPICO 3 – ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO: SAÚDE E EDUCAÇÃO...................... 149

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 149
2 ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO NA ÁREA DA SAÚDE............................................ 150
3 ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO EM AMBIENTES EDUCACIONAIS.................... 154
LEITURA COMPLEMENTAR.............................................................................................................. 160
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 164
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 166
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................ 167
VIII
UNIDADE 1
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL:
CONCEITOS E DESENVOLVIMENTO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender o conceito de inteligência emocional;
• compreender as competências emocionais, tanto pessoais quanto sociais;
• conhecer os estados de ânimo;
• conhecer os principais transtornos emocionais.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: CAPACIDADES MENTAIS,

EMOÇÕES, RACIONALIDADE E HABILIDADES
TÓPICO 2 – INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: COMPETÊNCIAS PESSOAIS,

COMPETÊNCIAS SOCIAIS E MENSURAÇÃO
TÓPICO 3 – ESTADOS DE ÂNIMO E TRANSTORNOS EMOCIONAIS
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: CAPACIDADES MENTAIS,

EMOÇÕES, RACIONALIDADE E HABILIDADES
1 INTRODUÇÃO
“Inteligência emocional” – que expressão misteriosa e ao mesmo tempo
aparentemente inusitada, talvez até incongruente? Afinal, estamos acostumados
a ler e a ouvir frases que parecem cindir inteligência e emoção, como se uma coisa
fosse uma coisa e outra coisa fosse outra coisa...
Talvez seja por isso que "inteligência emocional" soa algo como “vitamina de
manga”. Poucos anos atrás, as mães sempre diziam que não era possível misturar
leite com manga, que tal mistura era tão perigosa que poderia causar um “revertério”
fatal no sistema digestivo do sujeito que resolvesse experimentar tal iguaria!
Algo que é bem mais familiar aos nossos ouvidos são as canções e as
histórias literárias que ora engrandecem a razão, ora engrandecem a emoção. Por
exemplo, a obra Um Sopro de Vida, de Clarice Lispector (1999), mostra um diálogo
entre um autor e uma das personagens criadas por ele. Uma das frases do diálogo
nos conclama a pensar em temas que entrecruzam esse tópico: "Mas é preciso
me amar como involuntariamente sou. Apenas me responsabilizo pelo que há de
voluntário em mim e que é muito pouco" (LISPECTOR, 1999, p. 130).
Então, o que há de voluntário seria consciente, portanto, ligado à

cognição, à inteligência? E o involuntário (que ocupa a maior parte) é da ordem
do inconsciente, portanto, ligado à emoção?
Prezado acadêmico, não foque sua leitura visando responder às perguntas

que acabou de ler. Apenas continue lendo, com o aviso de que você encontrará alguns
frutos de estudos sobre interações entre emoção (manga?) e inteligência (leite?).
3
UNIDADE 1 | INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: CONCEITOS E DESENVOLVIMENTO
2 O QUE É INTELIGÊNCIA EMOCIONAL?

A expressão “Inteligência Emocional” foi se tornando amplamente
conhecida em virtude dos estudos do professor da famosa Universidade de
Harvard, Daniel Goleman. Em 1995, Goleman publicou o livro intitulado
Inteligência Emocional. Contudo, ele não foi o pioneiro a pesquisar sobre essa
temática, já que os psicólogos americanos Peter Salovey e John Mayer foram os
primeiros a explicar esse conceito (COBÊRO, 2003).
É válido lembrar que, em 1990, na primeira vez que utilizaram o termo

"Inteligência Emocional", Peter Salovey e John Mayer estavam partindo dos
estudos do psicólogo Howard Gardner acerca das "Inteligências Múltiplas", com
o intuito de questionar a supremacia da inteligência cognitiva nas pesquisas sobre
inteligência (ALMEIDA; SOBRAL, 2005).
TUROS
ESTUDOS FU
Você estudará sobre as "Inteligências Múltiplas" descritas por Gardner na

Unidade 2 desse livro didático.
NOTA
O que significa supremacia da inteligência cognitiva?
Até então, a quantidade massiva de pesquisas que diziam respeito à inteligência era aquela
que se concentrava nas esferas intelectuais, que envolvia lógica, razão, habilidades de
memorizar e analisar proposições, características que se destacam na escola, relacionadas
à apropriação dos conteúdos que eram abordados no ambiente educacional, por exemplo.
Agüera (2008), por sua vez, atribui a criação do termo “Inteligência

Emocional” ao psicólogo israelita Reuvem Baron, em 1985, que também foi o
pesquisador que criou a denominação “quociente emocional”.
Segundo Woyciekoski e Hutz (2009), a inteligência emocional explicita

um convite à reflexão sobre os conceitos tradicionais de inteligência, passando a
agregar à inteligência dimensões emocionais e sentimentais. Conforme Almeida e
Sobral (2005), tão logo a expressão inteligência emocional tenha sido cunhada, já foi
embebida com os sentidos de perceber, compreender e regular as próprias emoções.
4
TÓPICO 1 | INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: CAPACIDADES MENTAIS, EMOÇÕES, RACIONALIDADE E HABILIDADES
Em linhas gerais, a inteligência emocional se refere à consonância entre

a razão e a emoção. Trata-se, assim, de manejar as emoções de modo inteligente
(REGO; ROCHA, 2009).
Já para Agüera (2008), a inteligência emocional equivale à capacidade

humana de fazer a gestão das emoções, isto é, adaptar-se às circunstâncias que
emergem no dia a dia.
Por conseguinte, facilmente pode-se supor os motivos pelos quais tantas

pessoas têm procurado saber mais sobre esse assunto. Santos, Almeida e Lemos
(1999) esclarecem que está cada vez mais evidente que a inteligência não é uma
habilidade de teor exclusivamente cognitivo, isto é, intelectual/mental. Não basta
se destacar em habilidades e competências intelectuais e não conseguir controlar
as próprias emoções.
Seguindo essa linha de raciocínio, Roberts, Flores-Mendoza e Nascimento

(2002) acrescentam que a inteligência emocional de uma pessoa possibilita que
se anteveja seu futuro desempenho profissional. Por isso, as empresas têm
procurado analisar as habilidades cognitivas, comportamentais e emocionais,
antes de efetuar a contratação de profissionais. Para Santos, Almeida e Lemos
(1999, p. 401), “[...] ser emocionalmente inteligente está se tomando requisito
imprescindível para todo profissional”, principalmente porque o mercado de
trabalho tem se mostrado cada vez mais competitivo, na medida em que passa a
ser mediado por dispositivos tecnológicos e apresenta baixos níveis de emprego,
aumentando assim a concorrência e a disputa por uma vaga de trabalho entre os
desempregados. Portanto, as pessoas que têm investido no desenvolvimento de
sua inteligência emocional estão apresentando um diferencial, potencializando
sua empregabilidade.
Santos, Almeida e Lemos (1999, p. 403) são ainda mais contundentes ao

declararem que "[...] não existe mais espaço para o profissional que não consegue
desenvolver habilidades de compreender como se efetuam os mecanismos de
manejo relacionados ao controle, estabilização e utilização das emoções".
Por essas e outras, a inteligência emocional vem sendo discutida em

inúmeros países, e diversas áreas do conhecimento têm contribuído nos estudos
sobre ela. Por isso, ela está se caracterizando como uma temática de interesse
multidisciplinar. Algumas áreas que estão se debruçando sobre ela são a
Psicologia, a Sociologia, a Comunicação Social, a Administração, a Medicina, a
Biologia e a Educação (GONZAGA; MONTEIRO, 2011).
Além de ampliarem as chances no mercado de trabalho, as pessoas que são

mais hábeis no comando das próprias emoções provavelmente desfrutam de melhor
qualidade de vida (ROBERTS; FLORES-MENDOZA; NASCIMENTO, 2002).
5
Por que? Porque ter capacidade para coordenar o que pensam e o que
sentem, provavelmente lhes dá possibilidades mais eficazes de:
• terem um melhor relacionamento consigo mesmas;

• enfrentarem circunstâncias adversas;
• conquistarem seus objetivos;
• lutarem por seus sonhos;
• se portarem diante dos relacionamentos interpessoais, envolvendo família,
amigos etc.;
• conduzirem adequadamente uma negociação quando forem comprar ou
vender algo.
Talvez seja mais fácil entender que o desenvolvimento da inteligência

emocional possibilite que uma pessoa seja "bem resolvida" consigo mesmo. Mas
será que esse atributo poderia interferir nos relacionamentos com outras pessoas?
"Acredita-se que ela [Inteligência Emocional] esteja associada à capacidade das
pessoas de perceber e gerenciar suas próprias emoções assim como perceber
e, porque não, conduzir as dos outros (ROBERTS; FLORES-MENDOZA;
NASCIMENTO, 2002, p. 89).
Caso você discorde que a inteligência emocional dá o poder de "conduzir

as emoções de outrem", ao menos, faça o exercício de imaginar uma situação tensa
entre duas pessoas. Pode ser no contexto jurídico, por exemplo, dois advogados
oponentes em uma audiência. Se aquele que dispõe de uma inteligência emocional
mais desenvolvida não puder interferir diretamente nas emoções do outro
advogado, ao menos terá uma suposta vantagem por conseguir manter-se calmo,
concentrado na ocasião, assumindo uma postura mais profissional. O advogado
opositor, por sua vez, poderá perder a assertividade, entregar-se por completo às
emoções e perder as estribeiras no tribunal.
É possível que você esteja pensando que desenvolver a inteligência

emocional lhe dará garantias de sucesso na vida pessoal, familiar, profissional
etc. No entanto, é necessário clarificar que a inteligência emocional pressupõe
um construto psicológico que surgiu há pouco tempo, além de apresentar
um campo conceitual complexo, se considerarmos o estilo e material de seu
conteúdo. Consequentemente, tem demonstrado dificuldades metodológicas
(WOYCIEKOSKI; HUTZ, 2009).
Tanto as investigações quanto os debates em torno da inteligência

emocional ainda estão em estágio inicial, portanto, há impasses conceituais, além
dos metodológicos, cujas medidas necessitam ser aprimoradas. Por exemplo: a
inteligência emocional diz respeito a um tipo específico de inteligência, ou seria
mais adequado enquadrá-la no campo da personalidade? É possível medir,
mensurar o grau de inteligência emocional de cada pessoa? (ROBERTS; FLORES-
MENDOZA; NASCIMENTO, 2002).
6
Essas são apenas algumas perguntas que permanecem sem respostas

conclusivas sobre essa temática, alguns questionamentos que dividem opiniões
entre os pesquisadores. Mas não é por ser um conhecimento que está em fase de
construção (se é que algum conhecimento pode-se afirmar como completamente
concluído) que deve ser desprezado.
Sendo assim, agora que você já tem uma noção do que a inteligência
emocional abrange e de como anda o desenvolvimento de suas pesquisas, vamos
aprofundar um pouco mais esse conceito?
A inteligência emocional (IE) constitui um campo de estudo que

reúne pesquisas extensivas sobre a inter-relação entre pensamentos,
sentimentos e habilidades. Sobretudo, investigam-se as reações e
interpretações emocionais de sujeitos, bem como a função das emoções
no comportamento inteligente. A consideração das interações entre
cognição e emoção poderia resultar no reconhecimento da capacidade
do homem em lidar com suas emoções de forma inteligente e
compatível com seus mais caros objetivos de vida (WOYCIEKOSKI;
HUTZ, 2010, p. 152).
Essa citação parece se articular aos tópicos que foram listados nos
parágrafos anteriores, sobre a forma de lidar com os relacionamentos, sonhos,
situações funestas etc. Assim, passa-se a fortificar a ideia de que o ser humano tem
virtudes que lhe permite direcionar seu estado emocional de modo perspicaz, em
sintonia com seus propósitos de vida.
Acadêmico, essas frases disparam algum gatilho de memória de cunho

religioso em você? Parecem assemelhar-se às ideias contidas nos versículos
bíblicos que seguem?
• "Melhor é o homem paciente do que o guerreiro, mais vale controlar

o seu espírito do que conquistar uma cidade". Provérbios 16:32
• "Como a cidade com seus muros derrubados, assim é quem não
sabe dominar-se". Provérbios 25:28
• "Mas o fruto do Espírito é amor, alegria, paz, paciência,
amabilidade, bondade, fidelidade, mansidão e domínio próprio.
Contra essas coisas não há lei".
Gálatas 5:22-23 (BÍBLIA ON, 2019, s.p., grifo do autor).
Quiçá, as frases que você tem lido nesse livro estão lhe fazendo recordar
das "filosofias" orientais que enfatizam o aniquilamento da ira.
Na concepção de Agüera (2008), a ideia de não se deixar apoderar-se pelas

paixões remonta à Idade Antiga, sendo Platão, um filósofo que a defendia. Na
filosofia platônica, as paixões e sensações pertencem ao mundo das ilusões e das
ideias imperfeitas. Para o pensador, não devemos nos conduzir pelas paixões,
pois as paixões são efêmeras e passageiras.
7
Porventura, você que conhece um pouco sobre abordagens relacionadas

à Psicologia, está se perguntando se a contenção das emoções pode causar danos
psicológicos à pessoa que tem buscado frear as emoções que julga nocivas para ela.
Porém, o que acontece com as pessoas que soltam totalmente os freios e lançam-se
por inteiro aos impulsos emocionais? Será que elas correm riscos de desenvolver
psicopatologias? E o que dizer das perdas (que poderiam ser evitadas) que elas
podem sofrer em seu cotidiano?
Só para constar, o desregramento emocional pode acarretar:
• Término de relacionamentos amorosos/familiares/profissionais/amigáveis.

• Diversos prejuízos financeiros (dívidas, compras ou vendas das quais depois
se arrepende).
• O contágio de doenças (DST, por exemplo).
• O surgimento de doenças que não são contagiosas (o descontrole sobre o
apetite pode desencadear a obesidade, por exemplo).
• Desistência de sonhos ou de objetivos (como os estudos, uma viagem que se
almeja, aquisições, hobbies).
• Dificuldades para conseguir se inserir no ambiente de trabalho ou manter-se nele.
Na Psicologia e em muitas de suas áreas afins, raramente pode-se

dar garantias tangíveis, por envolver assuntos subjetivos (influenciados por
incontáveis fatores e nem sempre plenamente previsíveis). De qualquer modo,
Agüera (2008) argumenta que a inteligência emocional pode interferir na saúde e
na qualidade das relações que a pessoa estabelece com outrem.
3 AS CAPACIDADES MENTAIS E O DESENVOLVIMENTO DO

CÉREBRO
De acordo com Agüera (2008), existem cinco capacidades mentais que se
destacam: os instintos, as emoções, os raciocínios, as intuições e as estratégias.
QUADRO 1 – PRINCIPAIS CAPACIDADES MENTAIS

São espontâneos, reflexos. Isto é, acontecem involuntariamente. Podem atiçar
INSTINTOS
emoções e também podem sinalizar a necessidade de atuar racionalmente.
São reações fisiológicas incitadas pelos instintos. Apesar de apresentarem um
EMOÇÕES
alto grau de automatismo, possibilitam maior controle do que os instintos.
Procedem dos estímulos enviados pelos instintos, pelas emoções ou pelas
RACIOCÍNIOS intuições. Seu processamento é mais vagaroso, está diretamente aliançado à
lógica e à análise de fotos objetivos.
Emanam da interseção entre emoções e raciocínios e recebem influências de
ambos. Há elementos conscientes e inconscientes por trás delas. Ainda que
INTUIÇÕES
não existam fatos comprovados, há indícios de que as intuições proporcionam
colaborações subjetivas.
São possibilitadas pelas interações das quatro capacidades (instintos, emoções,
raciocínios e intuições). Portanto, é a capacidade mental mais refinada e
ESTRATÉGIAS
sofisticada, também denominada de planejamento estratégico. Envolve a
organização e delegação de atividades das demais capacidades mentais.
FONTE: Adaptado de Agüera (2008)
8
Conforme o ciclo vital vai se desenrolando na vida de uma pessoa, é

possível observar que seu cérebro vai se desenvolvendo. Consequentemente,
falar de inteligência emocional na infância é diferente do que falar de inteligência
emocional na vida adulta. Portanto, seguem algumas dicas de leitura, caso você
queira se aprofundar nas primeiras fases do desenvolvimento humano, isto é, no
período da vida até a puberdade:
DICAS
Para visualizar como vai se processando o desenvolvimento da compreensão

emocional já na infância, recomendamos a leitura de dois artigos:
1- Desenvolvimento da Compreensão Emocional, publicado em 2015, por Franco e Santos.
Você pode encontrá-lo no link: http://www.scielo.br/pdf/ptp/v31n3/1806-3446-ptp-31-03

-00339.pdf.
2- Compreensão de emoções, aceitação social e avaliação de atributos comportamentais

em crianças escolares, publicado em 2011, por Pavarini, Loureiro e Souza.
Você pode encontrá-lo no link: http://www.scielo.br/pdf/prc/v24n1/v24n1a16.pdf.
Rego e Rocha (2009) fizeram um estudo sobre a educação emocional

instigando reflexões sobre o foco das escolas nos dias atuais. Considerando que já
existem embasamentos teóricos acerca da importância da educação das emoções,
por que as escolas continuam praticamente girando em torno do desenvolvimento
da inteligência intelectual, analítica das crianças?
Assim, voltamos à discussão que já emergiu nas primeiras linhas desse

tópico: a hegemonia da inteligência analítica, lógico-matemática, intelectual,
acadêmica. Vale lembrar que esse tipo de inteligência, que costumeiramente é
mensurado com testes de QI (quociente de inteligência), não deveria ser usado
para medir a inteligência global das pessoas e, sim, a inteligência intelectual
(AGÜERA, 2008).
Até porque um bom QI não assegura que uma criança terá bom rendimento
escolar ou que um funcionário apresentará excelente desempenho profissional,
ou que um idoso terá mais propensões a ter boa saúde, ou a se relacionar bem
com os seus cuidadores.
Quantas crianças que foram consideradas prodígios não fizeram maiores

proezas do que colecionar boas notas nas escolas? Quantas pessoas com alto
quociente de inteligência tiveram uma carreira profissional decadente, ao passo
que pessoas cujo QI não era destacável foram longe, profissionalmente falando?
9
Como as pessoas reagem aos percalços que a vida lhes apresenta? Como elas
administram suas próprias vidas? (SANTOS; ALMEIDA; LEMOS, 1999). Como
explica Agüera (2008), bom resultado no teste de QI não dá mostras sobre as
habilidades dessa pessoa no que tange o trabalho em equipe, tampouco sobre
como enfrenta situações de estresse ou de frustração.
Sendo assim, acompanhe na sequência o resumo do artigo pertinente,

elaborado por Rego e Rocha (2009, p. 135):
O papel da inteligência emocional dentro e fora da escola, exige

"educar" as emoções para que as pessoas tornem-se aptas a lidar com
frustrações, angústias e medos. Este artigo tem como objetivo geral
avaliar a importância da educação emocional no contexto da educação,
partindo-se das seguintes indagações: será que a Educação Emocional
pode contribuir no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo
o equilíbrio entre aspectos cognitivos racionais e emocionais do
educando? Em caso positivo, que caminhos teórico-metodológicos
podem ser trilhados e/ou apontados para que a Educação Emocional
se torne realidade nas escolas? A opção metodológica foi a pesquisa-
ação, realizada em quinze oficinas, com participação de 14 docentes, 1
coordenador e a pesquisadora. Os resultados das oficinas constituíram-
se em um plano de ação que visou disseminar os estudos da educação
emocional nas escolas. As conclusões da pesquisa apontam que as
competências da inteligência emocional, como autoconhecimento,
autogestão, consciência social e administração de relacionamentos,
podem contribuir para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem,
conduzindo o ser humano ao equilíbrio da razão e emoção.
Ao final dessa unidade, você pode ler um pouco mais sobre esse artigo
na seção de leitura complementar. Consideramos esse artigo muito oportuno, até
porque ele aborda a relação da inteligência emocional com a qualidade de vida.
Na vida adulta, a inteligência emocional também é muito importante,

inclusive no contexto profissional. A enfermagem é uma profissão que requer
habilidades atinentes à inteligência emocional, como a empatia, por exemplo
(SANTOS; ALMEIDA; LEMOS, 1999). Por isso, além de concordarmos que é
conveniente estimular o desenvolvimento da inteligência emocional nas escolas,
pensamos que também seja apropriado promover seu desenvolvimento nos
cursos profissionalizantes e/ou superiores, sobretudo, naqueles que formam
profissionais que precisarão ter competências emocionais.
DICAS
Para obter informações sobre a inteligência emocional na fase adulta e na

senilidade, leia o artigo: Bem-estar psicológico e inteligência emocional entre homens e
mulheres na meia-idade e na velhice, publicado por Queroz e Neri, em 2005. Disponível na
íntegra em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79722005000200018&script=sci_
abstract&tlng=pt.
10
Agora que você já sabe quais são as principais capacidades mentais e

que ao longo do desenvolvimento humano as formas de lidar com a inteligência
emocional podem ir se aperfeiçoando, voltemos, com um pouco mais de atenção
e propriedade à questão da "superioridade" da racionalidade sobre as emoções,
ou seria das emoções sobre a razão?
4 AS EMOÇÕES E A RACIONALIDADE
O que é mais importante: A razão ou a emoção?
Eis uma pergunta com várias possibilidades de respostas! Por exemplo,

o tempo pode mudar a resposta dada a ela. No Império Romano, há grandes
indícios de que a razão era valorizada, pois há muitos escritos daquele período que
enaltece a temperança (AGÜERA, 2008). A temperança perpassa pelo domínio da
emoção, que se subjuga pela razão.
A História da Arte também nos dá notícias sobre épocas ou movimentos,

artistas que valorizavam a racionalidade acima das emoções: Renascença,
Neoclassicismo, Cubismo, Bauhaus, arte abstrata, minimalismo e gótico
exemplificam essa valoração à razão (AGÜERA, 2008).
Também existiram as épocas, ou movimentos, ou, os artistas que

valorizavam as emoções em detrimento da razão. Assim, nota-se maior abertura à
sensibilidade e à criatividade. Agüera (2008) cita como exemplos: Românico, Arte
Flamenca, Barroco, Romantismo, Modernismo, Impressionismo, Surrealismo.
A inteligência mais cognitiva, relacionada ao raciocínio e à lógica é

tradicionalmente medida pelos testes tradicionais (SANTOS; ALMEIDA;
LEMOS, 1999).
A inteligência emocional, por sua vez, interfere na forma de se relacionar com

outrem, no estilo de exercer liderança, na expressão da criatividade, na adaptação às
mudanças que a vida requer, no reconhecimento de sentimentos, no discernimento
emocional, na autocompreensão (SANTOS; ALMEIDA; LEMOS, 1999).
[...] a Inteligência Emocional é um aprendizado permanente, mas que

urge para a sobrevivência no mundo moderno, pois se permitirmos que as
emoções fujam do nosso controle, corremos o risco de analisar a realidade
muito subjetivamente, distorcendo as informações e até mesmo tendo um
comportamento ineficiente para determinadas situações comuns no dia a
dia (SANTOS; ALMEIDA; LEMOS, 1999, p. 407).
Não significa que a inteligência intelectual não tenha participação alguma

nesses processos que foram associados à inteligência emocional. Apenas reiteramos
que ela não pode ser considerada à inteligência global de uma pessoa. Até porque,
"[...] a incapacidade de observar nossos verdadeiros sentimentos nos deixa à mercê
destes" (SANTOS; ALMEIDA; LEMOS, 1999, p. 408). E ser levado para lá e para cá
pelas próprias emoções não soa algo muito inteligente, não é mesmo?
11
5 AS HABILIDADES DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

Como já foi visto, há uma forte relação entre a inteligência emocional e as
"inteligências múltiplas" apresentadas em 1995 por Gardner (ROBERTS; FLORES-
MENDOZA; NASCIMENTO, 2002). Por isso, a inteligência emocional foi
caracterizada, já em sua gênese, por duas dimensões: intrapessoal e interpessoal
– ambas aparecem nas inteligências múltiplas.
Vamos compreender o significado dessas duas dimensões para a

inteligência emocional?
QUADRO 2 – DIMENSÕES DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL CONFORME GOLEMAN
Inteligência Emocional
Dimensão Intrapessoal Dimensão Interpessoal
Autoconhecimento. Conhecimento de outrem.
Autocontrole. Empatia.
Compreensão e identificação dos próprios Compreensão dos estímulos emocionais dos
impulsos emocionais e dirigi-los para outros, sopesando as circunstâncias sob o
proveito seu. prisma de outrem.
FONTE: Adaptado de Almeida e Sobral (2005)
Esse quadro permite inferir que inteligência emocional é constituída

por dimensões internas (intrapessoais) e externas (interpessoais). Em outras
palavras, as dimensões internas referem-se à compreensão e ao controle que a
própria pessoa sente. Já as dimensões externas requerem que a pessoa olhe para
além dela, para que consiga entender o que o outro está sentindo e em seguida
encontre meios para ajudar regular as emoções dele. Por exemplo: um bombeiro
está diante de uma pessoa que anunciou que pulará do vigésimo andar de um
prédio. O bombeiro procurará ajudar tal pessoa a regular suas emoções. Então,
não pense que a regulação das emoções de outrem é sempre manipulativa para o
benefício unicamente daquele que está manipulando.
Agora, vamos visualizar o modelo definido pelos precursores Mayer e Salovey?
QUADRO 3 – CATEGORIAS DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL PRECONIZADAS

POR MAYER E SALOVEY
Categorias da Inteligência Emocional
Identificação e Facilitação emocional Compreensão Gestão

percepção emocional. do pensamento. emocional. emocional.
Envolve o uso da
Envolve o
emoção para melhorar Autorregulação
Reconhecimento e a processamento
o processamento emocional e a
entrada da informação cognitivo da emoção.
cognitivo. regulação das emoções
no sistema emocional.
O processamento posterior de informação e nas outras pessoas.
enfatizam a resolução de problemas.
FONTE: Adaptado de Costa e Faria (2014)
12
Esse quadro parece esmiuçar o quadro anterior, ou seja, minuciar,

pormenorizar. No Tópico 2, você entrará em contato mais íntimo com as
competências pessoais e sociais da inteligência emocional. O objetivo de trazer
esses quadros mais sucintos nesse momento é permitir que você compare as
primeiras definições de inteligência emocional, bem como vá construindo
conhecimentos iniciais que serão aprofundados nos tópicos que seguem.
Já que estamos apresentando sínteses dos pioneiros no campo da

inteligência emocional, segue agora uma síntese inspirada na teoria de Baron:
QUADRO 4 – FATORES DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL CONFORME BARON
Categorias da Inteligência Emocional

Percepção Compreensão Regulação
Capacidade de distinguir
e entender mudanças que
Capacidade de nortear, moderar
atingem as emoções com o
Capacidade de discernir, as emoções perante escolhas
passar do tempo. Antever
identificar emoções. difíceis, impasses, ou situações
a manifestação de emoções
nefastas.
e observar como elas se
mesclam.
Fonte: Adaptado de Agüera (2008)
Talvez a palavra "regulação" soe menos familiar do que "percepção" e

"compreensão". A regulação está relacionada com possibilidade de conseguir
pensar numa estratégia mais acertada para resolver um problema específico.
Portanto, está atrelada ao coping (PAVARINI; LOUREIRO; SOUZA, 2011).
TUROS
ESTUDOS FU
A palavra coping reaparecerá na Unidade 3 desse livro, uma vez que está
relacionado com o enfrentamento de situação estressante.
Para o desfecho desse tópico, apresentamos as palavras com as quais

Bueno e Muniz (2006, p. 29) nos brindam:
A percepção das emoções abrange desde a capacidade de identificar

emoções em si mesmo, em outras pessoas e em objetos ou condições
físicas, até a capacidade de expressar essas emoções e as necessidades
a elas relacionadas, e ainda a capacidade de avaliar a autenticidade
de uma expressão emocional, detectando sua veracidade, falsidade ou
tentativa de manipulação.
13
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Por muitas décadas, as pesquisas pareceram privilegiar a inteligência

intelectual.
• O campo de investigação da inteligência emocional é um tanto quanto novo.
• O campo “inteligência emocional” surgiu com o intuito de disseminar a

importância dos fatores emocionais atrelados à inteligência.
• Impera uma crença de que a inteligência emocional está diretamente ligada ao

bem-estar de cada pessoa, bem como ao seu sucesso acadêmico e profissional.
• Inteligência emocional explicita um grupo de capacidades que se relacionam

entre si e propiciam que a pessoa note a presença de emoções, identifique uma
emoção entre outras, e consiga motivar emoções oportunas.
• A inteligência emocional abarca o entendimento dos sentimentos, emoções,

pensamentos, a moderação deles a partir de ponderações racionais.
• A inteligência emocional circunscreve a avaliação de sentimentos e emoções,

bem como a manifestação deles.
14
AUTOATIVIDADE
1 No decorrer da leitura desse tópico, você passou seus olhos por algumas
expressões específicas do universo da inteligência emocional. A proposta
dessa atividade é que você faça uma pesquisa nos motores de busca
da internet, como Google, por exemplo, com expressões relacionadas à
inteligência emocional que mais chamaram a sua atenção.
Esse tópico trouxe, em algum momento, a expressão "consciência

social". Então, poderíamos inferir que existe um tipo de consciência que é
individual ou uma consciência de si mesmo, isto é, uma consciência de caráter
intrapessoal. Sendo assim, procure nos motores de busca, as palavras:
a) Consciência de si mesmo:
b) Autocontrole:
c) Empatia:
Atenção! Lembre-se de que seus colegas também farão a mesma atividade,

então, se todos escreverem os primeiros significados que aparecerem, haverá
pouco material para trocarem ideias no encontro presencial ou nos ambientes
de aprendizagem mediados pelas tecnologias de informação e comunicação.
Portanto, aplique-se com esmero!
2 Em um artigo acerca de propostas de redução da maioridade penal, os

autores observam que: "[...] seguindo a lógica penal, os legisladores procuram
um indivíduo consciente, autônomo, pleno de suas capacidades mentais e
responsável por seus atos" (VAVASSORI; TONELI, 2015, p. 1189, grifo do
autor). Desse modo, cite as cinco principais capacidades mentais.
3 Você concorda com Agüera (2008), no sentido que o Renascimento, o

Neoclassicismo, o Cubismo, Bauhaus, a arte abstrata, o minimalismo e o
estilo gótico exemplificam a valorização da razão? Escolha um desses itens
para justificar sua resposta, citando pelo menos três características.
4 Você concorda com Agüera (2008), no sentido que o românico, a arte

flamenca, o Barroco, o Romantismo, o Modernismo, o Impressionismo e o
Surrealismo exemplificam a valorização da emoção? Escolha um desse itens
para justificar sua resposta, citando, pelo menos três características.
15
16
UNIDADE 1
TÓPICO 2
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: COMPETÊNCIAS PESSOAIS,

COMPETÊNCIAS SOCIAIS E MENSURAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
A inteligência emocional poder ser medida, potencializada e desenvolvida?
A partir dos conhecimentos adquiridos no primeiro tópico sobre as especificidades
da inteligência emocional, você aprofundará neste segundo tópico noções como
competência emocional e suas subdivisões: competências pessoais e sociais. No
decorrer do tópico você obterá orientações para desenvolver a sua competência
emocional.
Você aprenderá que as competências sociais estão relacionadas à empatia

e às habilidades que desenvolvemos no contexto social que estamos inseridos.
Você consegue administrar bem seus relacionamentos interpessoais? Neste
tópico também serão apresentados dicas e conselhos – por isso fique atento aos
UNIS – que buscam fortalecer as relações interpessoais e levar a um aprendizado
sobre si mesmo.
Por fim, entrará em contato com algumas pesquisas acerca da mensuração

da inteligência emocional, ou seja, instrumentos de avaliação que se propõem a
medir, aferir a inteligência emocional de uma pessoa. Boa leitura!
2 COMPETÊNCIA EMOCIONAL
Para retomar o conceito de inteligência emocional, apresentado no tópico
anterior, traremos as palavras de Miguel, Zuanazzi e Villemor-Amaral (2017, p.
1853): “Inteligência emocional diz respeito à capacidade de perceber e compreender
adequadamente as emoções e gerenciá-las de maneira adaptativa e construtiva”.
Você já deve ter notado que as palavras “perceber”, “compreender”, “gerenciar”,
“adaptar”, associadas à palavra “emoções”, frequentemente fazem parte dos
conceitos de inteligência emocional. A palavra “construtiva” não havia aparecido
nos conceitos que foram apresentados nas páginas anteriores. “Construtiva” foi
um vocábulo acertadamente utilizado por Miguel, Zuanazzi e Villemor-Amaral
(2017), pois seus significados envolvem algo positivo, edificante, instrutivo, no
sentido de levantar, crescer, valorizar.
17
Antes de focalizar o conceito de competência emocional em si, segue

mais um conceito de inteligência emocional, dessa vez elaborado por Dantas e
Noronha (2006, p. 59): “[...] capacidade de perceber, entender e usar precisamente
as emoções em si e em relação aos outros, bem como gerenciá-las para facilitar
os processos cognitivos e promover o crescimento pessoal e intelectual”. Nessa
conceituação, fica evidente que é possível gerir as emoções em prol dos processos
intelectuais, visando a um progresso ou elevação inclusive na dimensão pessoal.
Talvez você esteja se fazendo uma dessas perguntas:
• Mas um dos motivos que estimulou as primeiras pesquisas sobre inteligência

emocional não foi justamente romper com a hegemonia da intelectualidade
que repousava sobre o termo inteligência?
• E, agora, vemos uma pesquisa de 2006 afirmando que a inteligência emocional
pode contribuir para o desenvolvimento intelectual de uma pessoa?
Não parece contraditório?
O que ocorre é que até a década de 90, os pesquisadores pareciam

considerar “mais inteligentes” aquelas pessoas que apresentavam os melhores
resultados nos testes de QI – que se destacavam no desempenho acadêmico, que
“sabiam” sobre mais conteúdos geralmente vistos na escola. Não importava se
essas pessoas soubessem gerir as próprias emoções ou não.
O que a pesquisa de Dantas e Noronha (2006) sugere é que a inteligência

global das pessoas pode resultar da junção de dimensões cognitivas/intelectuais
e emocionais, e que essa somatória pode contribuir para o desenvolvimento
intelectual da pessoa (dentre outros desenvolvimentos).
Caso isso ainda não ficou compreensível para você, aproveite a

oportunidade para desenvolver sua paciência. Fique tranquilo, nos próximos
parágrafos isso poderá ficar mais claro. Enquanto você procura assimilar essas
novas informações, compreendê-las, já consegue presumir o que é a competência
emocional?
Antes de entregar esse novo conceito para você, segue um trecho da

pesquisa feita por Ferreira et al. (2018, p. 22) acerca da prevenção do abandono
dos estudos por parte de estudantes da educação em nível superior:
No que se refere aos resultados da relação entre o abandono

escolar com as variáveis sociodemográficas e com as competências
emocionais, verificou-se que a perceção emocional estabelece uma
relação direta com a dimensão organizacional, sugerindo que quanto
mais perceção emocional os estudantes têm menos percecionam
a dimensão organizacional como fator de abandono escolar. A
expressão emocional estabelece uma relação direta com a dimensão
gestão de vida, sugerindo que quanto mais expressão emocional os
estudantes têm menos percecionam a dimensão gestão de vida como
fator de abandono escolar, enquanto o sexo estabelece uma relação
18
TÓPICO 2 | INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: COMPETÊNCIAS PESSOAIS,
inversa, indicando que, independentemente do sexo, os estudantes

mais perceção têm da dimensão gestão de vida como potencial fator
de abandono escolar. A expressão emocional também estabelece uma
relação inversa com a dimensão relacional, sugerindo que quanto
menos expressão emocional os estudantes têm maior é perceção
da dimensão relacional como fator de abandono escolar, enquanto
a capacidade de lidar com a emoção estabelece uma relação direta,
indicando que quanto menos capacidade de lidar com a vida têm os
estudantes mais perceção têm da dimensão relacional como latente
fator de abandono escolar. O sexo estabelece uma relação inversa
com a dimensão profissão/carreira e com o abandono escolar global,
sugerindo que, independentemente do sexo, maior é perceção da
dimensão profissão/carreira como fator de abandono escolar e do
abandono escolar na sua globalidade.
NOTA
A palavra “perceção” existe! Ela é mais utilizada em Portugal, onde se

encontravam boa parte dos pesquisadores durante a realização da pesquisa que acabou de
ser mencionada. O significado da palavra é muito parecido com o da palavra “percepção”.
Com base nesse trecho da pesquisa, sobre o abandono dos estudos, você já
se aventura a rascunhar um conceito de “competência emocional”?
Conforme Agüera (2008), a competência emocional consiste nas

habilidades de:
• monitorar e refrear os impulsos emocionais;

• se desvencilhar de estados de ânimo desfavoráveis;
• entender que para obter grandes gratificações geralmente é necessário abrir
mão de pequenas gratificações, ou, no mínimo, deixá-las para depois.
Essas habilidades parecem se articular harmoniosamente com as palavras

de Primi, Bueno e Muniz (2006, p. 29):
A emoção, como facilitadora do ato de pensar, diz respeito à influência

que as emoções têm nos processos cognitivos, e, ao mesmo tempo, à
eficácia com que a pessoa compreende e utiliza a informação desse
sistema de alerta que dirige a atenção e o pensamento para as
informações (internas ou externas) mais importantes no processo de
solução de problemas.
Para que isso fique mais perceptível para você, convidamos você a refletir
sobre suas atitudes, agora que está ocupando o papel de universitário. Você sente
vontade de estudar o tempo todo? Você se sente empolgado todos os dias para
ler ou fazer as atividades de estudo? Você sempre se sente com energia suficiente
para continuar concentrado por horas em seus estudos? Ou, às vezes, você sente
vontade de trocar as leituras, atividades acadêmicas por atividades de lazer?
19
Sejamos francos! Cursar uma graduação requer muitos esforços. Uma

pessoa que sempre e prontamente cede aos impulsos emocionais de largar os
livros para dormir ou para passear, ou para ficar navegando nas redes sociais,
têm menor chance de concluir os estudos universitários, simplesmente porque
ela provavelmente desistirá deles ou acabará reprovando em várias disciplinas.
Então, ser universitário exige uma coibição de impulsos emocionais dia após dia.
Enquanto cursamos a faculdade, nossa vida continua paralelamente, e

assim como com todas as pessoas, surgem problemas vez ou outra. Aparecem
situações adversas, queiramos ou não. Se nos deixarmos abater por elas, e
passarmos longos períodos entristecidos, irritados, irados, desanimados, também
corremos grande risco de sairmos da instituição de ensino superior antes de
concluirmos o curso. Já que estamos aprendendo sobre inteligência emocional,
lembre-se de que você precisará conseguir sair, libertar-se de estados emocionais
negativos para conseguir se concentrar nos estudos. Não significa fingir que nada
está acontecendo. Significa ser resiliente e dar continuidade aos seus projetos de
vida, ainda que em meio aos problemas.
E as gratificações? Só quem conclui um curso superior pode dizer quantas

festas, viagens, jantares, almoços, precisou deixar de frequentar para ficar estudando
– ou para economizar dinheiro para pagar as mensalidades da faculdade. Quantas
horas de sono foram perdidas? E o distanciamento de seus hobbys? De um jeito
ou de outro, é necessário abrir concessões para seguir a vida acadêmica. Quem
não consegue trocar os prazeres imediatos vindos dessas ou outras situações, pela
gratificação da obtenção de conhecimento, da conquista de um novo diploma,
também pode ter maiores dificuldades de prosseguir nos estudos.
Ficou claro, agora, por que Dantas e Noronha (2006) afirmam que a
inteligência emocional pode ser proveitosa para o crescimento pessoal ou
intelectual de uma pessoa?
Quem sabe, nessas alturas das suas leituras e reflexões, você esteja se
perguntando se é possível desenvolver a própria inteligência emocional, ou se
é algo que já está determinado geneticamente. A pesquisa realizada por Bueno
e Primi (2003) lhe permitiu constatar que sujeitos na fase adulta deram maiores
demonstrações de inteligência emocional do que os adolescentes. Isso parece
sinalizar que com o transcorrer dos anos de vida e das experiências que cada um
vai vivenciando, a inteligência emocional vai sendo enriquecida.
Agüera (2008) alega que por meio da reflexão íntima e interior,

costumeiramente chamada de introspecção e da prática, ou seja, do aprendizado,
treino, exercício, a inteligência emocional pode ser aperfeiçoada, otimizada.
Diante dessa afirmação, não seria espantoso se uma pergunta que passasse
a pulsar em meio aos seus pensamentos, nesse momento fosse: “Como eu posso
desenvolver minha a inteligência emocional?”, ou: “O que eu tenho que fazer
para melhorar competência emocional?”.
20
Que tal algumas respostas? O primeiro passo é ler e ponderar sobre o

quadro que segue:
QUADRO 5 – PARA DESENVOLVER A COMPETÊNCIA EMOCIONAL
Como aumentar a sua competência emocional?

Produza, suscite motivação para si mesmo.
Se você se deparar com fracassos, não aceite ficar triste, acabrunhado por muito tempo. Levante-
se. Persevere. Siga adiante.
Comande seus impulsos em vez de permitir que eles comandem você.
Policie e contenha seus estados de ânimo.
Se esforce para ter compreensão com os outros. Faça o exercício de tentar olhar para as circunstâncias
a partir do ponto de vista deles.
Viva de modo que suas ações demonstrem segurança, credibilidade, confiabilidade.
Tente transformar positivamente o ambiente em que está.
Comporte-se de modo gentil, cortês e benevolente.
FONTE: Adaptado de Agüera (2008)
Você percebeu que habilidades como autocontrole, entusiasmo,

automotivação, expressão e empatia entremeiam essas orientações?
Antes de passar para o próximo subtópico, releia o quadro que acabou

de ser exposto. Você observou que algumas das frases dizem mais respeito ao
relacionamento consigo mesmo e outras se referem ao relacionamento com outrem?
NOTA
Precisa de algumas dicas para desenvolver a sua abertura para outros pontos de
vista? Agüera (2008) tem algumas delas para você:
Seja eclético e flexível. Permita-se considerar atentamente os argumentos das outras pessoas,
até mesmo daquelas que pensam de maneira totalmente diferente da sua. Não é preciso
mudar de opinião sempre, mas é benéfico recordar que grande parte das discordâncias
possuem mais dois pontos de vista além do seu! Ou seja, o de seu interlocutor e de outras
pessoas que olhem para a situação a partir de outro lugar (observam as coisas por um
prisma diferente do seu e do seu interlocutor). Além do mais, quem garante que você é
realmente o detentor da verdade? Assim como o seu interlocutor pode estar equivocado,
você também pode. Cuidado para não cair na armadilha de julgar as circunstâncias de modo
irrefletido, tomado exclusivamente por emoções. Procure não rejeitar com veemência os
argumentos dos outros. Existem maneiras mais socialmente aceitas de ouvir contrapalavras
e de se posicionar diante delas. Tomando esses cuidados, você aumenta as probabilidades
de desenvolver a sua empatia!
21
Existem conselhos para melhorar a competência emocional nos dois

sentidos, porque elas dividem-se em competências pessoais e sociais, como você
poderá conferir a seguir.
2.1 COMPETÊNCIAS PESSOAIS

Na concepção de Agüera (2008), as competências pessoais definem a
maneira pela qual uma pessoa se conecta com suas emoções e sentimentos
individuais e sobre como ela estabelece relações com o que sente. As competências
pessoais pressupõem a consciência de si, a autorregulação e a motivação, como
você pode visualizar na sequência:
• Consciência de si: Engelmann (2002) esclarece que a consciência é a via pela qual
cada um pode tanto sentir-se quanto saber-se algo. A consciência é imprescindível
para a construção do conhecimento, para o saber, e é individual. Isso inclui o
sentir e o saber sobre as próprias emoções, estados de ânimo e sentimentos.
NOTA
Quer desenvolver sua consciência de si? Que tal começar literalmente pela escrita
de sua própria história? “O exercício de (re)memoração autobiográfica é desencadeador de
um processo de produção de consciência de si. Escrever sua história de vida é, portanto, o
dispositivo que, ao ser acionado, permite a construção de uma representação de si” (CUNHA,
2016, p. 96, grifo do autor).
• Autorregulação: para Bendassolli et al. (2016, p. 2), a autorregulação é um “[...]

processo psicológico individual que contribui bastante com o desempenho
profissional, já que influencia a agência das ações”. A autorregulação inicia
com o policiamento das próprias sensações e afetos, bem como com a análise de
ambos. Tendo identificado as emoções, os sentimentos e os estados de ânimo, a
pessoa tem condições de manejá-las em certa medida, controlando-as de modo
a ajustar as próprias atitudes e ações positivamente. Trata-se do autocontrole
emocional, que está associado ao autorreforço e autoeficácia orientados para
metas, por exemplo.
22
DICAS
Você sabia que a palavra autorregulação tem sido muito associada com a
aprendizagem atualmente? Indicamos ler o artigo Atividades de Ensino que desenvolvem a
Autorregulação da Aprendizagem, publicado em 2018 por Basso e Abrahão. Disponível no
link: http://www.scielo.br/pdf/edreal/v43n2/2175-6236-edreal-43-02-495.pdf.
• Motivação: você já deve ter ouvido alguém dizer que as empresas deveriam
investir mais na motivação de seus funcionários, ou, que os professores
deveriam instigar a motivação de seus alunos. Então, será que a motivação
é algo que só vem de fora para dentro? Ou uma pessoa pode ser capaz de
produzir motivação em si mesma? Há indícios de que é possível gerar uma
motivação em si mesmo. É o que parece defender Clement et al. (2014, p. 46) ao
propalarem a expressão: “[..] motivação autônoma (formas autodeterminadas
de motivação extrínseca e motivação intrínseca)”. Vale lembrar que a palavra
extrínseca se refere ao que é externo, de fora, enquanto intrínseca significa
inerente, interno, de dentro. “A motivação intrínseca se caracteriza pelo interesse
e satisfação pela atividade em si, ou seja, o envolvimento é livre e voluntário e
não necessita de recompensas ou punições” (CLEMENT et al., 2014, p. 46). Dito
em outras palavras, a motivação abrange inclinações, predisposições internas
que favorecem que objetivos sejam atingidos.
Portanto, ao analisarmos as correlações entre essas três características,

que, para Agüera (2008), compõem o substrato das competências pessoais da
inteligência emocional, podemos inferir que o autoconhecimento, a percepção e
o entendimento das próprias emoções, ânimos e ponderações são qualidades que
definem as pessoas que possuem a intrínseca inteligência emocional.
No entanto, é válido lembrar que não é possível dominar completamente

as emoções, desde o surgimento até o seu desfecho. Até porque, quando somos
repentinamente afetados por uma emoção, não conseguimos antever o que pode
acontecer, reduzindo assim nosso poderio sobre ela. Algumas emoções nos
acometem de modo totalmente inesperado (AGÜERA, 2008).
Por que às vezes nos sentimos surpreendidos por emoções e ficamos sem
saber como reagir, ou agimos impensadamente em resposta a elas?
O sistema límbico assume o controle antes que a parte do cérebro

pensante (neocórtex) tenha tomado consciência de nossa emoção
(sentimento) e tenha elaborado uma decisão. O sistema emocional
“decide” uma atuação com base nas lembranças e impressões
guardadas em nossas memórias emocionais, antes que chegue à
consciência do neocórtex de que emoção se trata e que ação estamos
tomando (AGÜERA, 2008, p. 97).
23
NOTA
O que é o sistema límbico? Está relacionado às estruturas cerebrais cujas bases

neurais estão associadas às emoções (ESPERIDIÃO-ANTONIO et al., 2008).
Sistema Límbico
Giro cingulado
Fórnix Cérebro
Núcleo septal
Corpo mamilar
Cerebelo
Hipocampo
Amígdala
Medula espinhal
FONTE: <https://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2010/10/sistema-limbico-
450x340.jpg>. Acesso em: 15 jan. 2019.
E
IMPORTANT
O que é o neocórtex? São as regiões cerebrais responsáveis pela coordenação

de distintas informações obtidas pelas vias sensitivas e sensoriais do corpo humano. Pode-
se dizer que é o núcleo do planejamento de ações, abrangendo também a organização e
administração até das ações desencadeadas pelas emoções (RIBAS, 2007).
Por isso, algumas vezes somos precipitados, impulsivos, agimos

imponderadamente, porque o comportamento se desdobra antes que dê tempo
para a reflexão, a análise dos fatos, a ponderação.
24
NOTA
Para exemplificar uma situação em que o comportamento antecede o

pensamento, sugerimos a apreciação da música “Refrão de Bolero”, do grupo Engenheiros
do Hawaii. Um dos trechos da música é esse:
Mas eu falei sem pensar

Coração na mão
Como um refrão de um bolero
Eu fui sincero como não se pode ser
FONTE: <http://www.suasletras.com/letra/Engenheiros-do-Hawaii/Refrao-de-Bolero/111
36>. Acesso em: 14 jan. 2019.
Falar sem pensar, ser sincero além do que deveria revela uma situação em que a pessoa não
refletiu antes de agir, e acabou "metendo os pés pelas mãos".
Segundo Primi, Bueno e Muniz (2006), o processo decisório, isto é, as

tomadas de decisão podem ser beneficiadas, incrementadas quando a pessoa
desenvolve sua capacidade de gerar sentimentos em si mesma. Assim, a pessoa
pode avaliar as circunstâncias, treinando a si própria para gerar suas emoções,
examiná-las sensatamente, senti-las de modo conveniente e manuseá-las
positivamente antes de definir sua escolha.
Ainda assim, Agüera (2008) defende que prontamente podemos controlar

a durabilidade da emoção, ou seja, pelo menos é possível reger, sem demora, o
espaço de tempo que a emoção ocupará. A capacidade de comedir a extensão da
emoção é fundamental para que ela não se apodere inteiramente do nosso estado
de ânimo ou para que ela não perdure mais tempo do que o inevitável. Assim,
podemos reagir de forma mais apropriada perante os dilemas e percalços da vida.
Existem pessoas que não conseguem se ajustar adequadamente as suas

emoções, permitindo-se ser o tempo todo sugestionáveis pelo o que sentem.
Entregam-se globalmente às emoções e, assim, correm riscos de paulatinamente
serem desmantelados por elas, ou, minimamente danificados. Inclusive, seus
relacionamentos ficam vulneráveis, prestes a ruir. Esses são mais alguns motivos
para que tais pessoas procurem psicólogos e/ou médicos (AGÜERA, 2008).
ATENCAO
Quando a motivação está muito baixa, as demais habilidades da inteligência

emocional podem ser avariadas, abaladas, deixando de ser demonstradas de forma propícia
(AGÜERA, 2008).
25
Antes de avançarmos para a temática das competências sociais, vamos

recapitular que o conhecimento emocional inclui algumas capacidades, conforme
Primi, Bueno e Muniz (2006):
• identificar as emoções;
• indicar as diferenças e gradações entre elas;
• compreender sentimentos complexos;
• passar de um sentimento para outro.
NOTA
Você quer mais orientações para desenvolver suas competências pessoais?

Aceitar os próprios erros e procurar o lado positivo das coisas sãos dois conselhos
deixados por Agüera (2008). Veja as demais sugestões deixadas pelo mesmo autor:
• Lembre-se que seus erros podem lhe propiciar aprendizado, depois de terem sido
assimilados por você.
• Todos os seres humanos são suscetíveis a errar, e ter a hombridade para admitir que um
erro foi cometido por você pode, inclusive, elevar o nível de confiança nas pessoas que
convivem ao seu redor.
• Faça o máximo possível para consertar as complicações que seus erros causaram.
• Focar no lado positivo das coisas pode lhe ajudar a superar os momentos mais sofríveis.
• Procure ampliar seu campo de visão. Não focalize tanto nos problemas. Olhe para os
lados, em outras direções. Talvez você descubra oportunidades em meio às adversidades.
• Ter uma atitude positiva pode melhorar o seu entorno e a sua vida como um todo!
2.2 COMPETÊNCIAS SOCIAIS

A maneira pela qual uma pessoa se comporta em âmbito social, isto
é, quando seus comportamentos são diretamente direcionados a outrem, é
influenciada por seus pensamentos acerca das interações sociais e pelo seu
repertório de habilidades sociais. Os pensamentos dela acerca dos contatos sociais
incluem suas impressões sobre os acontecimentos sociais em que está inserida
(PEREIRA; DUTRA-THOME; KOLLER, 2016).
Assim, pode-se afirmar que as competências sociais explicitam a maneira

pela qual nos relacionamos com as outras pessoas, e são compostas pela empatia
e pelas habilidades sociais (AGÜERA, 2008):
• Empatia: é a capacidade de reparar quais são/perceber como são as emoções,

os sentimentos, as necessidades, as apreensões das outras pessoas. Para
desenvolver a empatia é essencial saber ouvir e ter capacidade para observar
outrem atentamente. Então, é possível captar e concatenar os indícios verbais e
não verbais do estado de ânimo alheio. A empatia é imprescindível para formar
relacionamentos sociais adequados tanto na esfera pessoal (íntima, familiar)
26
quanto na esfera profissional, acadêmica (SOMBRA NETO et al., 2017). “É a

sensibilidade para detectar os sinais externos que mostram o que os outros
querem ou precisam” (AGÜERA, 2008, p. 97).
NOTA
Se você constata que necessita desenvolver-se em termos de empatia, que tal

iniciar por prestar atenção na vida e no cotidiano de seus familiares ou de pessoas que
são importantes por você? Observe-os. Ouça-os. Mantenha-se concentrado no que dizem
quando falam com você.
Entretanto, a empatia não é suficiente para estabelecer relacionamentos

interpessoais saudáveis. Agüera (2008) chama a atenção para o fato de que há
pouca serventia em ter habilidade refinada de compreender as emoções de
outrem, se não souber manobrá-las ou usá-las. Por isso, o segundo fator que
compõe as competências sociais são as habilidades sociais:
• Habilidades sociais: capacidades melindrosas formadas por vários elementos

e aspectos que permitem ao sujeito a emissão de comportamentos interpessoais
relativos à expressão adequada de sentimentos (SIMÕES; CASTRO, 2018).
De acordo com Agüera (2008, p. 97), as habilidades sociais representam “[...]
as capacidades para induzir respostas desejáveis nos outros”. Habilidades
sociais revelam a capacidade de relacionar-se bem com as emoções alheias,
coerentemente. Englobam ainda a maestria em solucionar conflitos entre pessoas,
ter inclinação para confiar nos outros e transmitir confiança a eles. Para Carneiro
et al. (2007), as habilidades sociais abrangem distintos comportamentos sociais
realizados para lidar apropriadamente com as situações interpessoais. Assim,
as habilidades sociais parecem estar relacionadas à autoconfiança, atitudes/
pensamentos positivos acerca das interações sociais, disposição para apresentar-
se a outrem, facilidade para iniciar conversas e sustentá-las, competências
para o diálogo, demonstração de sentimentos, estratégias de enfrentamento,
assertividade e moderação de comportamentos coléricos ou aborrecidos.
DICAS
Você sabia que pessoas com um repertório enriquecido de habilidades sociais

tendem a ser mais saudáveis e a desfrutar de melhor qualidade de vida quando idosas? Para
saber mais sobre o assunto, indicamos a leitura do artigo intitulado Qualidade de vida, apoio
social e depressão em idosos: relação com habilidades sociais, publicado em 2007 por Carneiro
et al. Você pode acessá-lo por meio do link: http://www.scielo.br/pdf/prc/v20n2/a08v20n2.pdf.
27
Além de maiores indicadores de saúde e de melhor qualidade de vida,

pessoas com vasto repertório de habilidades sociais costumam estabelecer relações
de amizade de melhor qualidade (PEREIRA; DUTRA-THOME; KOLLER, 2016). As
habilidades sociais não interferem apenas em relacionamentos entre amigos, mas
também a outros estilos de relacionamentos: “[...] um repertório bem desenvolvido
em habilidades sociais pode melhorar as relações interpessoais, tendo como
consequência melhor bem-estar psicológico” (QUELUZ et al., 2018, p. 537).
As habilidades sociais consideradas como recursos convenientes utilizados

pelo estudante afetam positivamente no seu próprio desempenho escolar, como
apontam Fernandes et al. (2018).
Pessoas que dispõem de diversificadas habilidades sociais ainda são mais

propensas a solicitar ajuda quando precisam, portanto possuem maiores chances
de resolver problemas (PEREIRA; DUTRA-THOME; KOLLER, 2016), “[...] além
de saber estabelecer boas equipes de colaboradores para enfrentar questões
coletivas” (AGÜERA, 2008, p. 98). Assim, pode-se afirmar que as habilidades
sociais possibilitam vantagens no que tange o suporte social.
Queluz et al. (2018) trazem uma informação que pode parecer

contraditória. Alegam que quanto mais desenvolvida for uma pessoa em termos
de habilidades sociais, ela tende a usufruir de maior suporte emocional, bem
como de maior autoestima e de melhor qualidade da relação. Em contrapartida,
pode experimentar sobrecarga, níveis mais elevados de estresse além da presença
de conflitos. Você pode levantar hipóteses das causas de mais estresse, conflito e
sobrecarga em pessoas mais hábeis socialmente?
Em geral, pessoas ricas em habilidades sociais possuem empatia, portanto

se importam com os outros e possuem maior propensão a serem sensíveis às
emoções deles. Isso faz com que elas fiquem preocupadas com o bem-estar alheio,
contribuindo para a elevação do estresse e para a sobrecarga. Talvez você conheça
alguém que busque resolver os problemas de várias pessoas que o cercam. Isso
pode gerar alto investimento de tempo e de energia na tentativa de ajudar os
outros. Agora, vamos pensar na pessoa que não possui um repertório muito rico
de habilidades sociais. Possivelmente, é uma pessoa que não se implica tanto com
os problemas alheios, nem se aplica sobremaneira em tentar resolvê-los – por isso,
menos estressada e menos sobrecarregada.
E quanto à presença de conflitos? Dispor de variadas habilidades sociais

não isenta a pessoa de lidar com conflitos. Ela pode ter empatia e facilidades
de resolver impasses que emerjam em seu relacionamento com outras pessoas,
mas nem sempre as outras pessoas estão dispostas a solucioná-los. Então,
hipoteticamente, uma pessoa com escasso repertório de habilidades sociais
pode simplesmente afastar-se das pessoas com quem estabelece conflitos. Fugir
dos conflitos não é necessariamente positivo, ou se ela não fugir, tende a não se
preocupar muito com o fato de que sua opinião diverge da opinião de alguém.
Pessoas com mais habilidades sociais dificilmente se satisfarão em simplesmente
28
afastar-se de quem discorda delas. Há uma tendência ao diálogo e à construção

coletiva de novas possibilidades de solução. E enquanto o conflito continuar,
tendem a ficar pensando em maneiras de resolver a situação. Elas se importam.
É válido destacar que mesmo entre duas pessoas que desenvolveram suas
habilidades sociais, é inevitável o surgimento de conflitos. Conflitos não podem
ser considerados como algo necessariamente negativo! Barrios (2016) nos lembra
de que os conflitos interpessoais são constitutivos da personalidade, sendo
assim, relevantes nos processos de socialização, desenvolvimento e educação
moral desde a infância. Por isso, a escola representa um lócus privilegiado para
o desencadeamento de tais experiências que contribuem para o desenvolvimento
psicológico e social, como indicam as palavras de Barrios (2016, p. 263, tradução
nossa): “[...] a perspectiva sociocultural construtivista, que enfatiza a importância
dos conflitos interpessoais no processo de socialização, desenvolvimento e
educação moral da criança, além de ver a escola como um contexto central para
esses processos”.
ATENCAO
Ser paciente, tolerante, flexível, benevolente e tratar as pessoas com respeito

são ótimas formas de safar-se de conflitos que por vezes são evitáveis e infrutíferos.
Algo que precisa ficar compreensível, antes que você dê continuidade

a sua leitura, é que a falta de inteligência emocional pode acarretar diversos
dispêndios ou malefícios a si mesmo e/ou aos demais. Começando pelo fato de
que pessoas que necessitam desenvolver sua inteligência emocional com urgência
estão fadadas a dilacerar suas relações pessoais em qualquer uma das esferas
(profissional, familiar, social), podendo, ainda, gerar impactos preocupantes na
saúde física, enquanto protelam em fazer algo para desenvolver sua inteligência
emocional (AGÜERA, 2008).
E
IMPORTANT
Agüera (2008) esclarece que a inteligência intrapessoal pode auxiliar tanto na

escolha por um parceiro (em qualquer esfera), ou na escolha do ambiente de trabalho,
quanto no processo de adaptação a eles.
29
NOTA
Precisando de dicas para agir durante as discussões? De acordo com Agüera

(2008), é ideal, antes de mais nada, acalmar-se. Mesmo que seu oponente se mostre irado
ou descontrolado, a melhor coisa que você pode fazer é mostrar-se pacífico e tranquilo.
Não se deixe dominar pelo nervosismo ou pela raiva. O melhor a fazer é preservar o silêncio
até que você e a outra pessoa estejam calmos. Porém, não aja com desdém, pois isso pode
deixar o outro ainda mais furioso. Demonstre estar prestando atenção a ele, responda breve
e serenamente às perguntas que ele fizer. Você até pode demonstrar que está descontente,
desde que evite o uso de palavras ou ações agressivas das quais poderá se arrepender
posteriormente. Procure lembrar-se de que a pessoa que está perante você supostamente
seja muito mais valiosa para você do que o ponto de vista que ela está defendendo naquele
momento – com o qual você não necessita consentir. Se for possível adiar a continuação
do diálogo para outro dia, quando ambos estiverem mais serenos, é melhor. Enquanto ainda
estiverem conversando, deixe claro que respeita a opinião que diverge da sua, ainda que
você não concorde com ela.
NOTA
Você possui dificuldades para apresentar seu ponto de vista com firmeza?
Quiçá Agüera (2008) possa auxiliá-lo! Concentre-se em falar sobre seu ponto de vista com
honestidade e franqueza. Procure enfraquecer os pensamentos que lhe fazem sentir com
vergonha, com medo ou ridículo, ou inconveniente na hora em que expor seus argumentos.
Lembre-se de que se você não defender seus interesses, não existem muitas pessoas por aí
que se prontificarão a fazer isso por você. Se você sinceramente acreditar estar certo, não
tem porque se calar. Quando sobrevierem os pensamentos de que procurar apresentar seus
interesses não vai ajudar em nada, lembre-se de que guardá-los para você talvez também
não ajude. Além do mais, defender sua posição pode ser proveitoso, desde que você o faça
de modo assertivo. Cuidado com as mentiras! Geralmente elas requerem outras mentiras
para se manterem! A verdade pode vir à tona e lhe trazer complicações. O mais adequado
é falar a verdade desde o começo. Assim você não corre o risco de ser flagrado mentindo
e piorar ainda mais as coisas.
NOTA
Você tem excesso de firmeza para expor a sua opinião? Ou seja, você se vê
instituindo seus pontos de vista, recorrendo à imposição, coação, força? Agüera (2008)
explica que o foco não deveria ser "vencer" a conversa. Não se trata de uma batalha. É melhor
focar em "convencer" seu interlocutor por meio de argumentos analíticos, até porque impor
as coisas forçosamente podem fazer com que seu interlocutor vire um inimigo, ao passo
que convencer de modo argumentativo, tende a tornar o interlocutor seu aliado.
30
NOTA
E quando você se sente coagido a engolir a opinião de outrem forçosamente?

Agüera (2008) recomenda que você não aceite tal situação silenciosamente. É mais
adequado você respeitar seus pensamentos e suas emoções e não deixar que outras
pessoas mandem deliberadamente neles. Se você não tiver outra solução, deixe claro que
até se dá por vencido, mas que não está persuadido ou convencido disso. Apenas se dá por
vencido para manter a amizade, por exemplo.
NOTA
Você quer saber como deve tratar as pessoas? Agüera (2008) aconselha que
você trate a todas as pessoas com honra, sendo cortês e gentil, ou seja, da melhor forma
possível! Se você não se importa muito com os outros, faça isso por si mesmo, afinal, ser
maravilhoso com os outros lhe renderá muitos mais benefícios do que você imagina.
Embora sabemos que algumas pessoas são emocionalmente mais

inteligentes que outras, como podemos saber se existem níveis ou graus de
inteligência emocional? Você está curioso para saber como se mede a inteligência
emocional? É possível medir o quanto uma pessoa está desenvolvida em termos
de inteligência emocional? É sobre isso que trata a próxima seção.
3 MENSURAÇÃO DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

Podemos antecipar a você que, de maneira geral, existem duas categorias
de instrumentos que se propõem a mensurar, a medir a inteligência emocional:
os fundamentados em autorrelato e os fundamentados em desempenho (BUENO
et al., 2006). Várias pesquisas têm sido feitas sobre instrumentos de avaliação
da inteligência emocional. Na sequência, serão mencionadas algumas dessas
pesquisas, bem como algumas das constatações que elas têm possibilitado.
Gimenez-Espert e Prado-Gasco (2017) analisaram a escala Trait Meta-Mood

Scale, com intuito de realizar um estudo de validação dessa escala para averiguar
a inteligência emocional de enfermeiros espanhóis. “Os resultados indicam que
as propriedades psicométricas da TMMS-24 são adequadas e seu uso parece ser
justificado. Por último, são apresentados percentis para interpretar os níveis de
inteligência emocional em enfermeiros espanhóis” (GIMENEZ-ESPERT; PRADO-
GASCO, 2017, p. 204). Os pesquisadores também constataram que a escala contribui
para levantar as necessidades de treinamento com vistas à melhoria da inteligência
emocional, além de colaborar para a avaliação da formação desses enfermeiros.
31
Miguel, Zuanazzi e Villemor-Amaral (2017) investigaram especificamente

a sondagem da capacidade de regulação cognitiva das emoções por meio de dois
testes psicológicos caracterizados por técnicas projetivas. Participaram dessa
investigação científica, como sujeitos de pesquisa, 98 pessoas. Os pesquisadores
concluíram: “considera-se que aspectos de inteligência emocional podem
ser encontrados também em técnicas projetivas” (MIGUEL; ZUANAZZI;
VILLEMOR-AMARAL, 2017, p. 1853).
Primi, Bueno e Muniz (2006) fizeram uma pesquisa para conferir a

validade de uma medida de inteligência emocional: Mayer-Salovey-Caruso
Emotional Intelligence Test (MSCEIT), com instrumentos de avaliação psicológicos
de personalidade e inteligência. Fizeram parte da pesquisa 107 pessoas.
Portanto, na concepção desses pesquisadores, a inteligência emocional

possui tanto dimensões cognitivas quanto emocionais. Primi, Bueno e Muniz
(2006) justificaram o interesse por esse tema por conta da delimitação do construto
inteligência emocional que permanece aparentemente truncada até os dias atuais.
Os resultados encontrados nesse estudo permitem um posicionamento

mais favorável em relação à existência do construto inteligência emocional que, ao
longo desses quinze anos de sua criação tem sido muito contestado e desacreditado
por vários pesquisadores, que realmente encontraram, em seus trabalhos, indícios
que colocaram em dúvida a sua existência. Os estudos de Primi, Bueno e Muniz
(2006), evidenciam que, embora o construto da inteligência emocional seja muito
contestado e desacreditado por pesquisadores, após o desenvolvimento dos
instrumentos que avaliam inteligência emocional por desempenho, considerando-a
uma habilidade, os resultados mostram-se mais promissores e convincentes.
Assim, os autores sugerem que determinados estilos de instrumentos

avaliativos são mais adequados para mensurar a inteligência emocional, logo,
pode não ser adequado procurar mensurá-la por meio de instrumentos de
avaliação psicológica que foram elaborados para verificar outras habilidades.
Dantas e Noronha (2006) fizeram um estudo com o intuito de examinar a

validade do MSCEIT por meio de um paralelo estabelecido com um instrumento
de avaliação psicológica de personalidade. Os sujeitos de pesquisa foram 270
acadêmicos de quatro diferentes cursos de graduação. “A análise dos resultados
indica que não houve equivalência entre construtos de inteligência emocional e
personalidade, embora algumas dimensões deste último possam contribuir para
um adequado desempenho em IE” (DANTAS; NORONHA, 2006, p. 59). O estudo
também concluiu que a inteligência emocional não pode ser categorizada como
um traço de personalidade.
Cobêro, Primi e Muniz (2006) elaboraram uma pesquisa acerca da validade

da avaliação psicológica da inteligência emocional em processos seletivos. Trata-
se de mais uma pesquisa que se debruçou sobre o Mayer-Salovey-Caruso-Emotional
Intelligence Test (MSCEIT).
32
O presente trabalho teve como objetivo investigar a validade de uma

medida de inteligência emocional correlacionando-a com medidas de
inteligência, personalidade e desempenho profissional. Participaram
do estudo 119 sujeitos, com idade entre 17 e 64 anos, de ambos os sexos
e que trabalham em empresas situadas em municípios do interior do
estado de São Paulo. [...] os resultados apontam baixa correlação entre
inteligência emocional e personalidade, bem como com inteligência.
Indicam também que a faceta regulação das emoções se correlaciona
com o desempenho profissional e apresenta validade incremental
em relação à inteligência. Em suma conclui-se que a inteligência
emocional constitui um tipo diferenciado de inteligência útil na
avaliação psicológica no contexto organizacional (COBÊRO; PRIMI;
MUNIZ, 2006, p. 337).
Assim, Cobêro, Primi e Muniz (2006) perfilham que o MSCEIT pode ser
útil no momento de recrutamento e seleção, já que ele dá indícios do desempenho
profissional, complementando as já consagradas medidas de inteligência e,
inclusive, acrescentando novas informações. A pesquisa ainda dá sinais de que a
inteligência emocional constitui um tipo peculiar de inteligência, possivelmente
apartado das medidas de personalidade e parcialmente atrelado às medidas
tradicionais de inteligência.
“Diz-se, então, que a probabilidade de uma pessoa inteligente

emocionalmente ter melhor desempenho no trabalho é maior do que de uma com
baixa IE [inteligência emocional]” (COBÊRO; PRIMI; MUNIZ, 2006, p. 346).
Por fim, menciona-se a pesquisa de Teques et al. (2015, p. 270), sobre

avaliação da inteligência emocional atrelada ao desenvolvimento psicométrico:
Este estudo pretendeu desenvolver e avaliar as características

psicométricas de um novo instrumento para avaliar a autopercepção
de capacidades de inteligência emocional (IE) baseado no modelo de
IE de Mayer e Salovey (1997): o Questionário de Auto-Percepção de
Inteligência Emocional (QIE-AP). Foram desenvolvidos dois estudos
transversais. A amostra inclui 401 participantes (n1=191; n2=210) com
idades entre 16 e 75 anos. Os dados foram analisados considerando
uma análise fatorial exploratória (AFE), análise fatorial confirmatória
(AFC), análise multigrupos, confiabilidade, e análises de correlação.
Os resultados da análise fatorial exploratória suportam a retenção
de quatro fatores do modelo teórico original: percepção, avaliação
e expressão emocional, facilitação emocional do pensamento,
compreensão e análise emocional, e regulação emocional. A análise
fatorial confirmatória demonstrou um bom ajustamento dos
dados à estrutura original de quatro fatores, e os fatores revelaram
confiabilidade, validade convergente e discriminante. Adicionalmente,
as duas análises multigrupos demonstraram que o modelo final
é totalmente invariante entre as duas amostras independentes e
parcialmente invariantes entre gêneros. O estudo suporta a validade
e confiabilidade inicial do QIE-AP, tornando-o num instrumento útil
na área da IE.
Essa parte final do tópico concentrou muitos termos específicos do campo
33
da Psicologia, mais especificamente da avaliação psicológica. Não se preocupe

por ter se deparado com tantas palavras que possivelmente não façam parte
do seu cotidiano. O objetivo de reunir, de modo sintetizado, os resultados ou
conclusões dessas pesquisas foi o de elucidar que existem pesquisas científicas
sobre a mensuração (medição, aferição) da inteligência emocional, para que
você se certifique de que já existem instrumentos de avaliação que se dispõem a
realizar a medida da inteligência emocional.
Na verdade, a maior quantia de pesquisas quantitativas brasileiras

recentes sobre inteligência emocional tem sido realizada para validar ou aplicar
testes de inteligência emocional, ou ainda, para conferir a associação de subescalas
(GONZAGA; MONTEIRO, 2011).
Esperamos que a sua leitura até aqui tenha deixado elucidado que
inteligência emocional é o conhecimento processual que permite a alguém:
• Sondar, discernir, explorar, assumir seus próprios sentimentos e emoções.

• Averiguar e identificar as emoções e os sentimentos alheios.
• Regular os níveis de suas próprias emoções.
• Germinar, produzir motivação em si mesmo para encarar as circunstâncias
que se descortinam e para fazer as atividades necessárias, mesmo que existam
insatisfações, desilusões, empecilhos, insucessos ou desgostos.
• Lidar satisfatoriamente com as interações sociais.
• Lidar devidamente consigo mesmo.
Além disso, deve ter ficado evidente que o campo de estudos da inteligência
emocional tem sido marcado desde a sua origem por dificuldades na definição
clara de um construto (objeto de estudo) e na mensuração dessa forma de aptidão
(JESUS JUNIOR; NORONHA, 2007).
34
RESUMO DO TÓPICO 2
• A competência emocional de uma pessoa diz respeito às habilidades que

ela possui para discernir e exercer controle sobre seus impulsos emocionais,
conseguir desprender-se de estados de ânimos negativos e ser capaz de
postergar compensações.
• A competência emocional subdivide-se em dois grupos de competências:

pessoais e sociais.
• As competências pessoais são formadas pela consciência de si, pela

autorregulação e pela motivação.
• A motivação intrínseca é a categoria mais autodeterminada de motivação.
• As competências sociais envolvem a empatia e as habilidades sociais.
• Os conflitos não são necessariamente ruins. Se bem administrados, podem

fortificar relações interpessoais e levar a diversos tipos de aprendizado.
• É possível desenvolver a sua inteligência emocional.
• É possível mensurar a inteligência emocional de uma pessoa. Alguns testes

psicológicos e outros instrumentos de avaliação têm sido desenvolvidos com
esse intuito.
• O campo da inteligência emocional ainda está em desenvolvimento, portanto

seu objeto de estudo e seus instrumentos metodológicos têm sido revistos
frequentemente.
35
AUTOATIVIDADE
1 De acordo com Moraes, Hasselmann e Reichenheim (2002, p. 165), "[...] a

violência entre casais é uma das principais formas de violência familiar
em nosso meio". Sendo assim, vamos supor que um homem lhe procure
para desabafar sobre as várias situações de violência verbal que ele tem
vivenciado com sua esposa – a qual ele descreve como "descontrolada" nos
últimos meses. Quando ele lhe pedisse conselhos sobre o que fazer nos
momentos de discussão conjugal, o que você lhe responderia?
2 Ao longo do tópico, apareceram duas palavras que não são muito faladas
no dia a dia: "resiliente" e "assertividade". Pesquise o significado de ambas
em dicionários ou na internet e transcreva-os a seguir, com suas palavras,
citando exemplos.
3 O que são habilidades sociais?
36
UNIDADE 1
TÓPICO 3
ESTADOS DE ÂNIMO E TRANSTORNOS EMOCIONAIS
1 INTRODUÇÃO
Tendo compreendido o conceito de inteligência emocional, refletido sobre
competências pessoais e sociais e assimilado algumas noções sobre a mensuração
da inteligência emocional, chegou o momento de ponderar sobre os estados de
ânimo e transtornos emocionais.
Nesse sentido, esse tópico abordará o estresse, a ansiedade, a depressão e

o transtorno ou síndrome do pânico.
Por fim, confira a leitura complementar, que trata do ensino das

competências relativas à inteligência emocional nas instituições educacionais.
2 ESTADOS DE ÂNIMO
Conforme Agüera (2008), os estados de ânimo são constituídos pela
retroalimentação de uma emoção que fica estacionada na psique de uma
pessoa. Isto é, são sentimentos despertados por acontecimentos externos que
ficam realimentando tais sentimentos, mesmo depois de ter se afastado dos
acontecimentos.
Um exemplo é quando uma pessoa está muito satisfeita por trabalhar

numa determinada empresa e, sem desconfiar de nada, é demitida. Ela fica muito
triste com isso, mas depois de semanas, se recupera. Passados alguns meses, ela
encontra acidentalmente a pessoa que era sua líder naquela empresa. Por mais que
tenha sido um encontro fortuito, pode desencadear a tristeza, que se conservará
na vida de tal pessoa até que ela consiga quebrar essa realimentação negativa.
Essa emoção que fica ali pairando, estagnada, não é facilmente interrompida
pela pessoa que está sendo acometida por ela, até porque se trata de uma emoção
fortíssima, que teve repercussões desmedidas. Segundo Agüera (2008), outra
nomenclatura comumente empregada aos estados de ânimo é "sentimentos de
fundo", dependendo de sua durabilidade.
37
Agüera (2008) cita quatro estados de ânimos: depressão, ansiedade,

euforia e agressividade.
DICAS
Antes de apresentarmos mais informações

sobre os estados de ânimos, queremos sugerir um filme
que os ilustra muito bem. Não se trata de um filme
científico ou um documentário sobre o tema. É uma
animação, mas ela retrata como um estado de ânimo é
despertado e como ele permanece retroalimentando
sentimentos por um período de tempo. Assista, portanto,
ao filme dirigido por Pete Docter, lançado no Brasil em
2015, cujo título aqui no nosso país é Divertida Mente. O
filme que, por sinal, recebeu várias premiações, apresenta
cinco protagonistas que comandam o painel de controle
da menina chamada Riley. É a Alegria, o Medo, a Raiva, a
Tristeza e a Nojinho (repulsa). Desejamos que você tenha
uma divertida e esclarecedora apreciação!
FONTE: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/pt/thu
mb/f/f6/Inside_Out_%28filme%29.jpg/250px-Inside_
Out_%28filme%29.jpg>. Acesso em: 16 jan. 2019.
Vejamos agora os quatro estados de ânimo:
QUADRO 6 – ESTADOS DE ÂNIMO E SUAS CARACTERÍSTICAS
Estados de Decorre da
Algumas Características
ânimo permanência
Infelicidade, desânimo, desgosto, prostração,
Depressão Da tristeza
descontentamento, abatimento e desolação.
Pavor, pânico, receio de acontecimento desagradável,
Ansiedade Do medo
apreensão e falta de coragem.
Contentamento, animação, aprazimento, deleite,
Euforia Da alegria
entusiasmo, júbilo e regozijo.
Fúria, grande aversão, ira, cólera, irritação, ódio, gana,
Agressividade Da raiva
furor, zanga e animosidade.
FONTE: O autor
38
TÓPICO 3 | ESTADOS DE ÂNIMO E TRANSTORNOS EMOCIONAIS
Apesar desse quadro listar algumas características dos estados de ânimo

é necessário esclarecer que nem sempre eles apresentam essas características,
o que dificulta a identificação precisa dos estados. Os estados de ânimo diferem
das emoções básicas, na sua manifestação e na resposta aos estímulos que lhes são
apresentados. Ainda que os estímulos-resposta sejam eficazes no que concerne às
emoções, raramente são proveitosas quanto aos estados de ânimo (AGÜERA, 2008).
Talvez você esteja pensando: Se o estado de ânimo se detém na psique, ou

seja, está lá empacado, o que pode ser feito para quebrar o ciclo de realimentação?
Como sair de um estado de ânimo?
Agüera (2008) sugere duas recomendações: 1) Dissipar a sensação que foi

o estopim da emoção básica, isto é, eliminar ou enfraquecer consideravelmente a
sensação que iniciou a sucessão de emoções que veio a paralisar um dado estado
de ânimo; 2) Por meio da racionalidade, instigar uma redução da excitação ou
agitação no sistema límbico. Para as duas recomendações sugere-se a psicoterapia.
Em alguns casos, pode ser necessário o uso de medicamentos associado à
psicoterapia. Observe o exemplo a seguir.
Uma pessoa está experenciando um estado de ânimo de agressividade,

por conta de atritos frequentes com o líder no ambiente de trabalho. A quantidade
de furor está tão elevada que a pessoa se sente prestes a perder as estribeiras. Para
iniciar o processo de interromper esse estado de ânimo é ideal que essa pessoa
deixe de ter atritos com o líder. Isso pode ser possível mediante uma conversa
franca com o líder, ou uma transferência de setor, ou solicitação de férias etc.
Depois desse período de afastamento com o estímulo aversivo (desavenças com
o gestor) é o momento de empenhar-se em controlar racionalmente a mente, de
modo que consiga desvencilhar-se desse estado de ânimo.
É pertinente lembrar que existe o risco de que a pessoa se enclausure

obsessivamente nesse quadro de ira contínua (AGÜERA 2008). Nesse caso, é
melhor procurar tratamento psicológico ou psicoterapêutico. Existem situações,
como por exemplo, em determinados transtornos emocionais, que mesmo o total
afastamento da causa que desdobrou o estado de ânimo, não ajude a cessar a
realimentação do estado de ânimo. Assim, há ainda maiores probabilidades de
que seja necessário procurar ajuda de um psicólogo e, talvez, até de um médico.
Somente com o auxílio de tal profissional a mente analítica poderá regular o estado
de ânimo que se apresentou de modo obsessivo e patológico até então. Pessoas que
sobreviveram a desastres naturais, por exemplo, podem vivenciar um estado de
ânimo de depressão ou de ansiedade e, ainda que se mudem para longe de onde
ocorreu o desastre (um terremoto, um tsunami etc.), as emoções relacionadas ao
desastre persistem em manter o estado de depressão ou de ansiedade.
39
DICAS
A expressão "estado de ânimo" se faz presente no artigo intitulado Melancolia,

depressão e suas narrativas, publicado em 2013, por Eder Schmidt.
Leia o artigo na íntegra, que se encontra no link: http://www.scielo.br/pdf/rlpf/v16n1/07.pdf.
Antes de abordarmos os transtornos emocionais, faremos duas importantes

ressalvas quanto aos estados de ânimo.
A primeira é a estreita relação entre os estados de ânimo e o corpo humano

(AGÜERA, 2008). Você reluta em admitir que existem interações entre a mente
e o corpo? Então, de que maneira você explica as alterações no ciclo menstrual
da mulher que está sob um estado de ânimo de depressão ou de ansiedade? Ou,
então, as modificações no impulso sexual de pessoas que estão sob um estado
de ânimo de depressão? Fica evidente que a ansiedade e a depressão atuam na
regulação dos hormônios sexuais.
DICAS
Sugerimos a leitura do artigo intitulado Disfunção erétil: resultados do estudo

da vida sexual do brasileiro, escrito por Abdo et al. (2006). Nele há fortes indícios de que a
depressão pode contribuir para o surgimento da disfunção erétil, por conta da redução de
desejo sexual. Acesse o link http://www.scielo.br/pdf/ramb/v52n6/a23v52n6.pdf e confira!
A segunda ressalva é sobre a propagação dos estados de ânimo. Você já

deve ter ouvido falar sobre a tendência que nós temos de imitar com o nosso
corpo os movimentos e expressões que o nosso interlocutor transmite com seu
semblante ou fisionomia. Uma das explicações para a imitação de comportamento
encontra-se nos neurônios-espelho (LAMEIRA; GAWRYSZEWSKI, 2006). Ao que
tudo indica, as pessoas foram providas de recursos que lhes permitem conseguir
rapidamente a empatia de pessoas com as quais elas interagem. Assim, têm
maiores condições para entender como as demais pessoas estão se sentindo e
mais elementos para dar início e continuidade ao diálogo com elas. Entretanto,
essa propensão à imitação das expressões de outrem parece se estender para a
imitação de seu estado de ânimo. O estado de ânimo pode ser transmissível, ele é
contagioso (AGÜERA, 2008).
40
NOTA
Na Bíblia, há um versículo sugerindo que a amargura pode contagiar muitas pessoas!
“Cuidem que ninguém se exclua da graça de Deus; que nenhuma raiz de amargura brote e
cause perturbação, contaminando muitos” Hebreus 12:15 (BÍBLIA ON, 2019, grifo do autor).
Provavelmente você lembra de alguma ocasião em que tenha ficado na

presença de uma pessoa que estava sob um estado de ânimo de euforia e ao se
despedir dela você se sentiu mais animado, como se a alegria esfuziante dela
tivesse transbordado para você! Da mesma forma, pessoas que estão num estado
de ânimo de depressão podem deixar as pessoas que convivem com elas mais
acabrunhadas e desanimadas.
ATENCAO
Nas redes sociais, muitas mensagens têm sido propagadas alertando para que
nos afastemos por completo de pessoas pessimistas, tristes, para que não sejamos atingidos
pelas “energias” delas. Esse conselho é, no mínimo, egoísta. “Vou me distanciar em prol da
preservação do meu bom humor e a outra pessoa que se dane? E se um dia eu estiver numa
fase desanimada, tristonha, verei todos os meus colegas e amigos evaporarem, numa boa?”.
Uma coisa é nos controlarmos analiticamente e regularmos nossas emoções no intuito de
não sermos contagiado por um estado de ânimo negativo, outra coisa é ter uma atitude
desumana, interesseira, autocentrada e egocêntrica (AGÜERA, 2008).
3 TRANSTORNOS EMOCIONAIS
Disfunções que acontecem em determinadas regiões cerebrais ou mesmo
falhas de caráter bioquímico que atingem os neurotransmissores do sistema nervoso
central podem dar origem a algum transtorno emocional. Muitas vezes, pessoas
que estão apresentando certo transtorno emocional precisam recorrer a algum
psicólogo ou médico especialista. Sendo assim, seguem algumas considerações
sobre os transtornos emocionais mais comuns. O intuito de apresentá-las não é
torná-lo um perito no assunto, mas é importante que você tenha alguma noção, e
se você se identificar com algum deles ou notar que alguém do seu convívio pode
estar com um desses transtornos emocionais, lhe encorajamos a recorrer a um
profissional da saúde especializado (AGÜERA, 2008).
Na sequência, serão brevemente mencionadas algumas características do

estresse, da ansiedade, da depressão e da síndrome do pânico.
41
3.1 ESTRESSE
De acordo com Agüera (2008), existem circunstâncias que podem ocasionar
estresse, bem como estados de ânimo que levem a pessoa a se sentir fracassada,
desanimada, nervosa, enfurecida ou agoniada. Situações que são consideradas
aversivas, estressantes para uma pessoa, podem não ser para outras. Aliás, a
mesma pessoa pode mudar com o passar do tempo e considerar situações que ela
julgava estressantes antes, totalmente amenas agora.
O que precisa ficar claro é que os limites de sensibilidade são diferentes

para cada pessoa. Esses limites estão diretamente relacionados às resistências
(internas) de uma pessoa e à carga de estresse (externas) que se apresenta a ela.
Por exemplo, imaginemos três colegas de trabalho que possuem o mesmo cargo
e dividem exatamente as mesmas funções e chefias. Todos recebem as mesmas
tarefas, recursos e tempo para executá-las. Então, por que um deles faz as atividades
com tranquilidade, o outro faz dando o melhor de si e, o último colega, embora
faça o máximo que pode, não consegue dar conta de tudo o que lhe é solicitado e
reclama de fazer parte de um ambiente de trabalho altamente estressante? Nesse
exemplo, supostamente os três recebiam a mesma carga de estresse, o que difere
entra eles é o limite de resistência de cada um. Provavelmente, o primeiro não
se mostraria muito estressado, mesmo que não atingisse suas metas no trabalho,
pois ele se mostra mais resistente.
DICAS
O artigo A polêmica em torno do conceito de estresse pode contribuir com os

seus estudos desse tópico! Foi escrito por Filgueiras e Hippert, em 1999.
Acesse aqui: http://www.scielo.br/pdf/pcp/v19n3/05.pdf.
Agüera (2008) esclarece que o estresse é inerente à vida humana. Trata-

se de um mecanismo biológico que se propõe a contribuir para a adaptação do
organismo às novas circunstâncias que se desvendam para ele. O estresse não é
algo necessariamente ruim, afinal, em certas doses o estresse pode até colaborar
nos processos de motivação e aumentar a produtividade de uma pessoa.
Todavia, quando uma pessoa não consegue controlar o nível de estresse

e se encontra diante de elevadas cargas de estresse, pode se desgastar com isso
e sofrer prejuízos tanto na mente quanto no corpo. Agüera (2008) explica que
grandes quantias de estresse podem afetar inclusive a saúde de uma pessoa
(em nível físico ou psicológico), gerando infecções e patologias no sistema
circulatório, por exemplo. O estresse também pode acarretar a ansiedade, bem
como comportamentos deletérios, tais como compulsão alimentar ou abuso de
substâncias psicoativas como o álcool ou outras drogas.
42
DICAS
Se você quer saber mais sobre o estresse, como por exemplo, os sintomas
desse transtorno, indicamos a leitura de um artigo que trata sobre as estratégias de coping
em pessoas idosas que são saudáveis, escrito por Talarico et al. (2009). Acesse o artigo
através do link: http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v43n4/a10v43n4.pdf
3.2 ANSIEDADE
Conforme Agüera (2008), a ansiedade é um estado de ânimo constante de
apreensão, inquietação ou de amedrontamento. É difícil localizar a origem dessas
sensações aflitivas, o que faz com que a pessoa se sinta ainda mais angustiada.
Algumas causas da ansiedade são:
• Um perigo real gera o receio, como uma reação adequada.

• Estados emocionais, tais como a aflição.
• Outros transtornos emocionais, psicológicos, podem gerar a ansiedade como
morbidade. Um exemplo deles é a depressão.
• Condições físicas, tais como desregramentos na atividade da tireoide, reduzido
nível de açúcar no sangue ou complicações cardíacas.
DICAS
Para saber mais sobre ansiedade e infância no ambiente escolar, leia o artigo
Autoconceito e ansiedade escolar: um estudo com alunos do ensino fundamental,
publicado por Muniz e Fernandes (2016). O link do artigo é: http://www.scielo.br/pdf/pee/
v20n3/2175-3539-pee-20-03-00427.pdf.
3.3 DEPRESSÃO
Muitas pessoas fazem confusão entre a depressão enquanto transtorno
psicológico e entre um episódio de tristeza. Por exemplo, quando uma pessoa
termina um relacionamento amoroso e sente-se muito triste, passando cerca de
cinco dias tendo crises de choro, mas que depois desse período vai se recuperando,
não pode dizer que teve depressão. Ela pode ter tido um quadro de desalento, de
consternação, mas não teve depressão patologicamente falando. Sentir tristeza
é algo próprio do ser humano frente a uma situação de perda, durante curtos
espaços de tempo.
43
Agüera (2008) elucida que a depressão enquanto problema de saúde é

caracterizada por sentimentos de tristeza, melancolia, infelicidade, abatimento,
frustração ou derrota, que formam um estado de ânimo que interfere na vida
diária no decorrer de um longo tempo. “Os transtornos depressivos podem ser
definidos como episódios de humor deprimido ou perda de interesse e prazer
por quase todas as atividades” (LOPES et al., 2015, p. 521).
Por vezes, a pessoa depressiva abandona todos os investimentos que ela

fazia até então. Deixa de alimentar, de sair, de trabalhar, de ter atividade sexual,
de ter até mesmo os hábitos de higiene. Por vezes, ela abandona até mesmo
suas atividades favoritas. Isso dependerá da gravidade da depressão. Ela pode
ser categorizada em depressão leve, depressão moderada ou depressão severa.
Dependendo do caso, o tratamento recomendado é psicoterápico ou médico.
Em alguns casos, pode ser necessária até mesmo a internação. O psicólogo é um
profissional que pode auxiliar no tratamento, independentemente do grau de
gravidade.
Pessoas com baixa autoestima parecem ser mais propensas a desenvolver

o transtorno, bem como as pessoas que são acometidas por arroubos súbitos de
raiva (AGÜERA, 2008).
DICAS
Para saber mais sobre o transtorno depressivo, leia o artigo Associação da

depressão com as características sociodemográficas, qualidade do sono e hábitos de
vida em idosos do Nordeste brasileiro: estudo seccional de base populacional, escrito por
Lopes et al. (2015). Segue o link do artigo: http://www.scielo.br/pdf/rbgg/v18n3/1809-9823-
rbgg-18-03-00521.pdf
3.4 TRANSTORNO OU SÍNDROME DO PÂNICO

Assim como a depressão tem sido confundida com episódios de tristeza
que são absolutamente normais entre as pessoas, a síndrome do pânico tem sido
confundida com episódios de medo. Talvez você já tenha ouvido alguém relatar
uma situação em que estava prestes a ser sequestrada, ou outra ocasião que
oferecia risco real, dizendo que teve síndrome do pânico naquele momento.
No entanto, o transtorno de pânico é caracterizado justamente por ataques

de pânico de curta duração sem causa ou motivo aparente. Ou seja, quando ela
menos espera, a pessoa é surpreendida por um ataque, um forte mal-estar, em que
sente os batimentos cardíacos acelerados, falta de ar, sensação de sufocamento
ou que desmaiará. Esses ataques se repetem frequentemente e são involuntários,
abruptos. Não podem ser justificados por nenhuma situação em particular. A
44
pessoa pode estar em casa, no lazer, no trabalho, na escola e, por mais que esteja
se sentindo tranquila, ou distraída, ou feliz, um ataque de pânico sobrevém. As
pessoas que apresentam o transtorno de pânico podem revelar ideação suicida e
propensão a consumir substâncias psicotrópicas (AGÜERA, 2008).
A pessoa precisa procurar ajuda de profissionais da saúde e o tratamento

envolve a combinação de psicoterapia e acompanhamento médico.
NOTA
Você já ouviu uma dessas expressões: "arroubo emocional" ou "sequestro

emocional"? Para Agüera (2008), elas são imbuídas do mesmo significado! Expressam que
emoções fortes ou paixões podem derrubar o equilíbrio entre razão e emoção, ou seja, as
emoções se tornam imperativas sobre a racionalidade da pessoa, fazendo com que as ações
dela passem a ser governadas emocionalmente e não mais de forma racional. Como se a
capacidade racional da pessoa ficasse inutilizada.
O arroubo emocional apresenta curta duração, questão de segundos ou minutos, mas as

consequências dele podem ser duradouras. Muitos crimes decorrem de arroubo emocional
de raiva, muitos atos generosos advêm de arroubo emocional de alegria e suicídios
costumeiramente são antecedidos por arroubo emocional de tristeza.
Para finalizarmos essa unidade, a leitura complementar traz excertos do

artigo intitulado Avaliando a educação emocional: subsídios para um repensar da sala de
aula, escrito por Claudia Carla de Azevedo Brunelli Rêgo e Nívea Maria Fraga Rocha.
45
LEITURA COMPLEMENTAR
INTRODUÇÃO
A educação é, e sempre foi, a esperança de transformação e desenvolvimento

do ser humano, ao ser exercida com liberdade, favorecendo a solidariedade, o
viver comunitário, com amor e respeito entre pessoas.
Em paralelo a essa visão, vemos professores e educandos vivendo uma fase

marcada por dificuldades, incertezas e ausência de valores humanistas. Assistimos
a uma desenfreada onda de violência nas famílias, nas escolas e na sociedade. Há
menos de três décadas, os problemas mais comuns nas escolas eram: falar alto
na sala, xingar ou bater em colega. Nos últimos anos, passamos a conviver com
o uso de drogas ilegais e até com docentes sendo agredidos fisicamente pelos
estudantes. Esse contexto leva-nos a refletir sobre as emoções, especialmente as
que favorecem a violência e permeiam tais situações, como por exemplo, a raiva,
a tristeza e o medo. Como possibilitar aos estudantes e aos docentes conhecerem
e administrarem suas emoções e sentimentos, transformando a raiva, a ira, a
tristeza e o medo em afeto, alegria e amor?
Durante muitos anos, os aspectos cognitivos racionais do educando foram

supervalorizados, em detrimento do conhecimento subjetivo. O presente artigo,
embora não negue a importância do paradigma cognitivo racional para avanço
científico e tecnológico, pretende avaliar a necessidade de equilíbrio entre razão
e emoção. Partimos então dos seguintes questionamentos: Será que a Educação
Emocional pode contribuir para o processo de ensino-aprendizagem, favorecendo
o equilíbrio entre aspectos cognitivos racionais e emocionais do educando? Em
caso positivo, que caminhos teórico-metodológicos podem ser trilhados e/ou
apontados para que tal contribuição possa se realizar?
O artigo tem como objetivo geral avaliar a importância da inteligência

emocional no contexto educacional considerando os caminhos teórico-
metodológicos que podem favorecer o equilíbrio entre aspectos cognitivos
racionais e emocionais do educando. Isso porque, como diz Sordi (2002, p. 67):
“Avaliar implica o desejo de conhecer, tirar a máscara, ato de entrega que não pode
ser imposto simplesmente. Daí a defesa de processos de avaliação regidos pela
adesão voluntária, que sinalizam na direção do compromisso com os resultados
avaliativos, dando-lhes consequência”.
Essencialmente formativa (CRONBACH, 1963; SCRIVEN, 1967) e

concebida como problematização e reflexão sobre a ação (HOFFMANN, 1993),
a avaliação, nesse caso, procura envolver aspectos humanos, políticos, sociais,
culturais e contextuais para promover melhorias. E como avaliação formativa,
seus benefícios não estão nos resultados finais, mas nos processos de ação que são
desencadeados e em suas construções coletivas, ao longo do processo educativo,
em que destacamos a participação da comunidade acadêmica.
46
A opção metodológica foi a pesquisa-ação, realizada em estreita

articulação da teoria e prática, com ação ou resolução de problema coletivo, em
que participantes e pesquisadores, representantes da situação ou do problema
estão envolvidos de maneira cooperativa e/ou participativa (THIOLLENT, 2005).
A pesquisa foi realizada no período de três meses (20/03 a 26/06/2007), por meio de
quinze oficinas no Curso de Extensão "Aprendendo com a Educação Emocional”.
Participaram, como sujeitos, 1 Professor Coordenador, 14 professoras do ensino
fundamental e a pesquisadora. Esse Curso tinha como objetivo avaliar o nível de
evolução e aprendizado das emoções nas participantes, a partir de ensinamentos
sobre autoconhecimento, autogestão, consciência social e administração de
relacionamentos. Os instrumentos de pesquisa utilizados foram: observações
participantes, entrevistas coletivas e individuais e questionários de entrada e
saída, no 2º e penúltimos encontros. [...]
PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO
Entre as contribuições surgidas nos últimos anos, podemos citar o relatório

elaborado pela Organização das Nações Unidas para enfrentamento dos desafios
da Educação, da Ciência e da Cultura (Unesco), intitulado de Educação, um tesouro
a descobrir (DELORS et al., 2006).
A educação surge, então, como possibilidade imprescindível à

humanidade, para construção dos ideais de paz, liberdade e justiça social,
valorizando disciplinas voltadas para o conhecimento de si mesmo, mediado
pelo exercício da autocrítica e da ética, no sentido de manter a saúde física e
mental dos sujeitos e conhecimento do meio ambiente natural para preservá-lo.
A Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI define

também que a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens
fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão, de algum modo, para cada
indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a ser (DELORS et al., 2006).
Nessa mesma década, autores como Salovey e Sluyter (1999), Gardner

(1995, 1999, 2005), e Goleman (1999, 2001, 2006) advertiam para a importância de
temas como autoconhecimento, autoconsciência, consciência social, administração
de relacionamentos, fortalecendo os pilares propostos pela UNESCO.

EDUCAÇÃO EMOCIONAL: ORIGEM E TEORIAS
Em 1990, a noção de inteligência emocional foi definida pelos psicólogos

Peter Salovey e John Mayer. Segundo Goleman (2001), Salovey inclui as
inteligências interpessoal e intrapessoal estudadas por Gardner (1995) em sua
definição de Inteligência Emocional. Santos (2000, p. 46) esclarece que:
47
A Inteligência Emocional envolve a capacidade de perceber

acuradamente, de avaliar e de expressar emoções; a capacidade de
perceber e/ou gerar sentimentos quando eles facilitam o pensamento;
a capacidade de compreender a emoção e o conhecimento emocional;
e a capacidade de controlar emoções para promover o crescimento
emocional e intelectual.
Surge então o estudo da inteligência emocional, entendida por nós como a

harmonia entre a razão e a emoção ou como a capacidade em lidar com a emoção
de forma inteligente.
Steiner e Perry (2001) afirmam que a pessoa emocionalmente educada é

capaz de lidar com as emoções de modo a desenvolver seu poder pessoal e a
criar maior qualidade de vida. Para os autores, a Educação Emocional amplia
os relacionamentos, cria possibilidades de afeto entre pessoas, torna possível o
trabalho cooperativo e facilita o sentido de comunidade. Essa ideia é defendida
por Goleman (2001, p.18), quando enuncia:
Uma visão da natureza humana que ignore o poder das emoções é

lamentavelmente míope. A própria denominação Homo sapiens, a
espécie pensante, é enganosa à luz do que hoje a ciência diz acerca
do lugar que as emoções ocupam em nossas vidas. Como sabemos
por experiência própria, quando se trata de moldar nossas decisões e
ações, a emoção pesa tanto – e às vezes muito mais – quanto a razão.
Fomos longe demais quando enfatizamos o valor e a importância do
puramente racional – do que mede o QI – na vida humana. Para o bem
ou para o mal, quando são as emoções que dominam, o intelecto não
pode nos conduzir a lugar nenhum.
A inteligência emocional foi assim dividida em quatro aspectos descritos por

Goleman, Boyatzis e McKee (2002): autoconsciência, que significa compreensão do sujeito
das próprias emoções, possibilidades, limites, valores e motivações; autogestão ou
capacidade de gerenciamento das próprias emoções, em forma de contínuo diálogo
interno, para clareza mental; consciência social, como a capacidade de perceber o que
se passa com o outro; administração de relacionamentos, ao saber lidar com as emoções
alheias, a partir da consciência de suas próprias emoções.
Como características de pessoas que têm a educação emocional

desenvolvida, Goleman (2001) destaca, entre elas: capacidade do líder em
organizar grupos ou rede de pessoas, talento que se vê em diretores e chefes de
organizações; capacidade do mediador que negocia soluções e acordos, evitando
conflitos e disputas, talentos dos diplomatas, árbitros ou gerentes, entre outros;
domínio da arte do bom relacionamento, que facilitam o conviver das famílias,
amigos e colegas de trabalho; capacidade para análise social, a partir dos
sentimentos e preocupações das pessoas, talentos reconhecidos, principalmente
nos terapeutas, conselheiros, líderes naturais e escritores.
48
Acostumamo-nos, durante anos, a valorizar o binômio conhecimento lógico-

matemático e capacidade de ler e escrever bem, para que a pessoa fosse considerada
inteligente. Os testes de QI para medir a inteligência de pessoas foram aceitos por
longo tempo, mas hoje sabemos que eles medem conhecimentos cristalizados,
dando ênfase ao método de uso do papel e do lápis, mas não avaliam a capacidade
de assimilar e resolver problemas do cotidiano, profissionais ou, mesmo, pessoais.
Santos (2000) reforça essa ideia e acredita que a educação com objetivos
exclusivamente cognitivos se tem mostrado insatisfatória, pois a despeito de
tantos avanços tecnológicos — da televisão, dos computadores e da multimídia
— utilizados no processo educacional, as novas gerações têm mostrado crescente
falta de competência emocional e social. O elevado índice de delinquência juvenil,
em todas as classes sociais, desde as mais abastadas até as menos favorecidas
economicamente, somado aos fatores acima mencionados, são uma demonstração
inquestionável de que os paradigmas educacionais vigentes, sozinhos, não
conseguiram levar a humanidade para um patamar aceitável de educação, por
isso a necessidade de uma reflexão mais profunda sobre eles.
Ser emocionalmente inteligente significa, principalmente, conhecer

as próprias emoções e as emoções alheias, sua intensidade e suas causas e
consequências (GOLEMAN, 2001). Ser emocionalmente educado significa dar
conta das próprias emoções por estar familiarizado com elas. Na Educação
Emocional, aprendemos quando, onde e como expressar os próprios sentimentos,
e de que maneira eles influenciam outras pessoas, assumindo a responsabilidade
pelas consequências desses sentimentos.
Vieira (2007b, p. 11) constata a necessidade de novos olhares para o ensino

das emoções e seus benefícios. E diz:
Porque a gente mexe tanto no que está fora da gente e não atenta
para o que está dentro da gente? Vai nos fazer mais feliz, vai nos fazer
ganhar mais, vai nos fazer gastar melhor, vai nos fazer ter mais saúde,
é bom pra todo mundo. Porque as pessoas responsáveis pela educação
não estão mais atentas para isso?
Como podemos observar, é necessário que se promova, de fato, as

mudanças na educação que a sociedade requer e necessita. Para Sampaio (2004,
p. 37): " A educação não pode restringir-se a treinamentos ou apenas informações.
É necessário repensá-la e fazê-la servir à vida, à realização humana, social e
ambiental". Esta necessidade é também enfatizada por Beauport (1998), quando
afirma que, se a elaboração do processo racional contribuiu para o avanço da
ciência, é de se esperar que a elaboração de nosso processo emocional contribua
para o avanço humanístico. Para tanto, é necessário que tenhamos compreensão
do que seja emoção.
49
Por meio da educação emocional na sala de aula, acreditamos poder

diminuir a violência — forma mais extrema da raiva —, praga que está assolando
o mundo inteiro. As estatísticas mostram também que em todo o mundo há um
crescente aumento da solidão, tristeza, suicídio e de pessoas que, cada vez com
menos idade, entram em depressão. Seguramente, a educação emocional será útil
para diminuir as emoções tidas como negativas. "Se aprendemos a controlar a
raiva e procuramos divulgar suas formas de controle na escola, em casa e com os
amigos [...] seguramente estaremos contribuindo para um mundo melhor, sem
tanta violência" (SANTOS, 2000, p. 52).
Goleman (2001) sugere o estudo da Ciência do Eu, prática pedagógica

já experimentada no Centro de Aprendizado Nueva Lengua, escola particular que
oferece treinamento modelar em inteligência emocional. A estratégia sugere
tratar, na sala de aula, problemas reais, para que o aprendizado não ocorra de
forma isolada dos sentimentos dos educandos; plantar no educando a semente da
autogestão, que possibilitará ao educando, saber lidar com situações como raiva,
frustrações e discriminações; e manter o autocontrole das emoções perturbadoras
e aflitivas, mesmo em momentos difíceis e sob pressão.
O ser responsável pela própria conduta, favorecerá ao educando agir

de forma ética e acima de qualquer restrição; aprender a angariar confiança por
meio de sua autenticidade; admitir os próprios erros; e assumir posições firmes
e coerentes, mesmo que não sejam do agrado geral. E Goleman (2001, p. 276)
reforça que: "Ser emocionalmente alfabetizado é tão importante na aprendizagem
quanto a matemática e a leitura". E complementa:
A ideia básica é elevar o nível de competência social e emocional nas

crianças como parte de sua educação regular — não apenas uma coisa
ensinada como paliativo para crianças que estão ficando para trás e
que são " perturbadas”, mas um conjunto de aptidões e compreensões
essenciais para cada criança.
Os conteúdos da Ciência do Eu formam uma perfeita integração, ponto

a ponto com os domínios da inteligência emocional. Nesta, a autoconsciência
leva os educandos a distinguirem se são os pensamentos ou os sentimentos que
governam uma decisão, a avaliarem as consequências de opções alternativas e a
aplicarem essas intuições em questões como drogas, fumo e sexo.
Segundo Goleman (2001), é preciso compreender o que está por trás de

um sentimento (por exemplo, a mágoa que dispara a raiva) e como aprender a
lidar com as ansiedades, com a ira e com a tristeza.
A alfabetização emocional no contexto escolar constitui-se em um novo

caminho para inserir as emoções e a vida social nos currículos formais. As lições
emocionais podem fundir-se naturalmente com leitura e escrita, saúde, ciência,
estudos sociais e também com outras disciplinas padrão. Algumas lições são
dadas até como parte da aula de matemática, despertando aptidões básicas de
estudo, como forma de afastar distrações, motivar-se para estudar e controlar
impulsos, para acompanhar o ensino.
50
Os educandos aprenderão que a questão não é evitar inteiramente

possíveis conflitos, mas resolver discordâncias e ressentimentos antes de se
tornarem brigas abertas. Essa assertividade (que é diferente de agressão ou
passividade) acentua a expressão direta dos sentimentos, mas de maneira que
não se torne uma agressão.
Diante desta análise, podemos afirmar que a inserção do estudo da

inteligência emocional nas escolas implica um mandado ampliado para todos
os atores envolvidos com a educação. Essa temerária tarefa exige três grandes
mudanças: que o educador vá além de sua missão tradicional de ensinar a ler e a
escrever; que as escolas incluam em seu currículo o ensino das emoções; e que as
famílias e pessoas da comunidade se envolvam mais com as escolas.
FONTE: REGO, Claudia Carla de Azevedo Brunelli; ROCHA, Nívea Maria Fraga. Avaliando a educação
emocional: subsídios para um repensar da sala de aula. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro,
v. 17, n. 62, p. 135-152, mar. 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0104-40362009000100007&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 8 jan. 2019.
51
RESUMO DO TÓPICO 3
• Os estados de ânimo equivalem a estados emocionais que permanecem estáticos

na psique de uma pessoa, fazendo com que ela se sinta de determinado modo
por um período prolongado.
• Alguns dos estados de ânimo são: depressão, ansiedade, euforia e agressividade.
• Os transtornos emocionais trazem sensações desagradáveis para quem os

apresenta e pode afetar a vida da pessoa em vários aspectos, dependendo da
gravidade do caso.
• A maioria dos transtornos emocionais pode ser tratado com auxílio de um

profissional da psicologia e da medicina.
• Os transtornos emocionais mais frequentes são: estresse, ansiedade, depressão

e a síndrome do pânico.
52
AUTOATIVIDADE
1 Leia um dos artigos indicados no UNI DICAS e escreva cinco pontos que
chamaram a sua atenção. Dê preferência a algum tema que seja do seu
interesse.
2 O que fazer para romper com um estado de ânimo negativo?
3 Se um amigo lhe procura, relatando estar se sentindo deprimido há meses

e que está pensando em cometer suicídio. Qual é a melhor reação que você
pode ter diante dele?
a) ( ) Digo qualquer coisa e me afasto o quanto antes para não me contaminar

com a energia negativa que está nele.
b) ( ) Digo para ele dominar a si mesmo, controlar-se e trocar os pensamentos
ruins por pensamentos bons.
c) ( ) Falo para ele se suicidar logo! Afinal, pessoas que ameaçam fazer isso
não estão realmente planejando fazer isso.
d) ( ) Ouço atentamente e recomendo a ele procurar ajuda de um psicólogo
e/ou de um médico. Me prontifico a ir com ele ao profissional da saúde.
53
54
UNIDADE 2
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer a noção de quociente de inteligência (QI);
• compreender as definições de inteligências múltiplas;
• compreender como a teoria das inteligências múltiplas se relaciona

com o campo da educação;
• compreender como a teoria das inteligências múltiplas se relaciona

com a saúde.
PLANO DE ESTUDOS
TÓPICO 1 – TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
TÓPICO 2 – INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – INTELIGÊNCIA EMOCIONAL, INTELIGÊNCIAS

MÚLTIPLAS E A SAÚDE
55
56
UNIDADE 2
TÓPICO 1
TEORIAS DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
1 INTRODUÇÃO
Nesta segunda unidade do livro serão apresentados alguns conceitos
que são necessários para uma compreensão mais ampla quando falamos em
inteligência emocional.
Você sabia que há recentemente mais de 12 teorias sobre as inteligências?

E que a inteligência emocional é apenas uma entre tantas outras já estudadas por
pesquisadores do mundo inteiro? Vamos apreender nessa unidade alguns tipos
de inteligências e como elas são descritas, para que você possa verificar em qual
a inteligência você tem maior nível de competência e em qual você tem menor.
Para tanto, não deixe de realizar as leituras complementares, que tratam

sobre algumas reflexões e questionamentos que farão você pensar um pouco mais
sobre a noção de inteligência.
Será que a noção de quociente (QI) é mais eficiente quando se trata de

medir a inteligência do indivíduo? Como a teoria das inteligências múltiplas de
Gardner é vista no meio acadêmico? Boa leitura!
2 TEORIAS DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Você sabe de que maneira é medida a inteligência? Como é possível avaliar
que uma pessoa é mais inteligente que outra? A inteligência é uma grandeza?
Ser inteligente é ter a habilidade de não titubear diante de um raciocínio
lógico-matemático ou ser inteligente é conhecer de tudo um pouco? Você sabe
responder quem é mais inteligente: um engenheiro renomado ou um pedreiro?
Um professor de física quântica ou um atleta habilidoso? Um chefe de cozinha ou
uma cozinheira nordestina? Um membro do alto clero da Igreja Católica ou um
pajé da aldeia indígena?
57
UNIDADE 2 | INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Sabe-se que ao longo da história muitas teorias têm se ocupado dessa

questão. A teoria mais difundida e conhecida é o QI, ou seja, o Quociente de
Inteligência, idealizados pelo psicólogo francês Alfred Binet na década de 1920,
que ainda é utilizado no mundo inteiro, principalmente por empresas que
desejam selecionar as pessoas mais “qualificadas” para vagas específicas.
FIGURA 1 – ALFRED BINET (1857-1911)
FONTE: <https://www.verywellmind.com/thmb/WAbgcoZeRmVDCk-cw83dU59i89M=/768x0/
filters:no_upscale():max_bytes(150000):strip_icc():format(webp)/Alfred_Binet-
56a796505f9b58b7d0ebf161.jpg>. Acesso em: 13 de jan. 2019.
No início do século XX, Binet e o pedagogo Pierre Simon elaboraram

uma metodologia com o objetivo de identificar a capacidade de aprendizagem
de crianças, selecionando aquelas que apresentavam algum problema que
poderia comprometer suas aprendizagens ao longo do tempo. Nesse sentido,
os dois pesquisadores não pretendiam testar a inteligência das crianças, mas a
preocupação central residia em identificar alunos que mostrassem dificuldades
para aprender e ajudá-los a melhorar. Segundo Smole (1999, p. 6), “os pesquisadores
não planejavam atribuir um rótulo aos alunos, nem determinar seus limites, qual
fosse a causa do mau desempenho escolar, mas apenas identificar essa causa”.
A metodologia empregada pelos pesquisadores consistia em realizar

uma série de perguntas e figuras lógicas, buscando identificar a idade mental de
uma criança. O pressuposto era que, independentemente da idade cronológica,
as crianças teriam uma determinada idade mental. Nos estudos de Binet, que
em 1905 criou o primeiro teste de QI, o ser humano é avaliado no grau de suas
capacidades de compreensão, de invenção, de direção, de censura, entre outras,
mas basicamente abordando compreensões lógico-matemática, viso-espacial e
verbolinguística (ABRANTES, 2009).
Desse modo, os pesquisadores constataram que a idade mental de uma

criança resultaria do empenho da maioria das crianças diante de atividades
complexas e específicas em relação a uma criança sozinha. Dito de outro modo,
58
TÓPICO 1 | TEORIAS DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
o conceito de Quociente de Inteligência (QI) foi alcançado por meio da divisão

entre a idade mental (aferida no teste) e a idade cronológica, multiplicada por
cem (100) para evitar o uso de casas decimais. Através desse método, uma criança
que tivesse uma idade mental de 11 anos e idade cronológica de 9 anos, teria um
QI igual a 122, pois 11 dividido por 9 é igual a 1,22 e multiplicado por 100 dá 122
(11/9 x 100 = 122) (ABRANTES, 2009).
Na época do experimento, Binet e Simon estabeleceram que um QI igual

a 100 equivaleria a uma criança normal, ou seja, a sua idade mental seria igual a
sua idade cronológica, a divisão é igual a 1 e multiplicada por 100 resultaria no
QI igual a 100. Assim, as crianças que apresentassem um QI menor que 100 eram
consideradas retardadas em seu desenvolvimento, e as que apresentassem QI
maior que 100 seriam precoces. Segundo Abrantes (2009), mais tarde esse conceito
de QI foi aperfeiçoado pela Universidade de Stanford, nos Estados Unidos da
América do Norte, onde foram incluídos conceitos estatísticos, especialmente
considerando o desvio padrão (que em palavras simples significa o quanto um
valor é diferente da média). Com essa mudança, a medida de QI passou a ser
utilizada como o “grau de inteligência” de uma pessoa (crianças e adultos), ou
seja, maior QI, maior inteligência.
Para Smole (1999), a utilização dos testes de Ql caminhou junto à crença de

que a inteligência era herdada, passada de uma geração par outra. De acordo com
essa perspectiva, cada indivíduo nasceria com uma determinada “quantidade”
de inteligência, sendo possível elaborar testes para qualificar e classificar as
pessoas em relação a sua inteligência. Será que os testes de QI realmente medem
a inteligência de uma pessoa? Você já fez algum teste de QI? Será que os testes de
QI conseguem medir com eficiência e precisão a inteligência de um indivíduo?
Sabe-se que não há uma escala rígida para definir a inteligência de uma
pessoa por meio de testes de QI. Entretanto, existem pesquisas estatísticas que
são desenvolvidas em todo o mundo, especialmente nos EUA, que classificam
os níveis de QI de uma população. Segundo Abrantes (2009), cerca de 5% da
população com QI abaixo de 74 são considerados infradotados; 20% da população
com QI entre 75 e 89 são considerados abaixo da média; 50% (a maioria) tem QI
entre 90 e 110 e são considerados medianos (estão na média); 20% da população
com QI entre 111 e 125 são considerados acima da média e cerca de 5%, com
QI acima de 126, são considerados superdotados; e apenas uma mísera parcela
de pessoas com QI acima de 140 representam cerca de 2% da população são
considerados “gênios”.
Há também outra classificação proposta por Lewis Terman (1877-1956),

da Universidade de Stanfod. Para Terman, criador do teste de QI chamado de
“Stanford-Binet IQ Test”, QI acima de 140 significa genialidade; entre 120 e
140, inteligência muito acima da média; entre 110 e 120, inteligência acima da
média; entre 90 e 110, inteligência normal (ou média); entre 80 e 90, significa
embotamento; entre 70 e 80, está na zona limítrofe e, finalmente, entre 50 e 70
significa um baixo desenvolvimento mental (ABRANTES, 2009).
59
A seguir apresentaremos um quadro que explica a eficiência dos testes de QI.
QUADRO 1 – A EFICIÊNCIA DOS TESTES DE QI
O que o teste de QI mede com eficiência O que o teste de QI não mede com eficiência
Habilidade linguística Senso comum e conhecimento informal
Raciocínio lógico-matemático Intuição e bom senso
Pensamento analítico Criatividade e originalidade
Capacidade de abstração teórica Liderança e sociabilidade
Aptidão escolar e pensamento acadêmico Aptidão artística
Capacidade musical
Erudição e escolaridade efetiva
Moral e ética
Motivação
Visão espacial
Controle emocional
FONTE: Adaptado de Abrantes (2009)
Para Smole (1999), desde a criação dos testes de QI eles vêm sofrendo
fortes críticas, em especial a partir da década de 1970. Segundo os críticos dos
testes de QI, a eficiência dos testes quase sempre se resume em medir aptidões
linguísticas e lógico-matemáticas do indivíduo, deixando de fora uma série de
outras habilidades que também podem constituir manifestações de inteligência.
Na visão de Smole (1999), os pesquisadores críticos dessa concepção de inteligência
única, que pode ser mensurada e comparada, demonstram evidências muito
convincentes de que há diversas competências intelectuais humanas, indicando
que a inteligência consiste em algo mais amplo que apenas a capacidade de dar
respostas curtas para perguntas curtas.
Desse modo, existem tendências atuais que demonstram que a inteligência

não é algo que se tem ou que não se tem, nem é algo que pode ser quantificado
em uma escala. Segundo as novas concepções, “a inteligência realiza diversas
coisas, além de computar informações: inventa projetos, pensa em valores, dirige
a aplicação da energia pessoal, constrói critérios, avalia e realiza tarefas” (SMOLE,
1999, p. 8). Portanto, as reflexões recentes acerca da inteligência, constatam que não
há uma única inteligência, uniforme e igual para todos, mas uma multiplicidade
de inteligências, que são independentes entre si.
Você já ouviu falar de inteligências múltiplas? Nos últimos 20 anos, os

critérios para determinar se alguém é inteligente ou não mudaram radicalmente
através dessa nova concepção. Um dos responsáveis por essa quebra de paradigma
é o psicólogo americano Howard Gardner. Gardner se formou em Harvard e tem
pós-doutorado em Neurologia e Neuropsicologia. Desde 1986 é professor de
Cognição e Educação na Escola de Graduação em Educação da Universidade de
60
Harvard (Harvard Graduate School of Education). No ano de 1997 esteve no Brasil,

proferindo palestras sobre o seu conceito das Inteligências Múltiplas. Em 2010,
possuía mais de 20 livros publicados e traduzidos para diversos idiomas, além de
mais de uma centena de artigos científicos, tendo recebido inúmeros prêmios em
diversas universidades (ABRANTES; ABRANTES, 2009).
FIGURA 2 – HOWARD GARDNER
FONTE: <http://www.administradores.com.br/entrevistas/carreira/howard-gardner-o-psicologo-
que-mudou-a-forma-de-pensar-a-inteligencia/79/>. Acesso em: 13 de jan. 2019.
A abordagem sobre as inteligências múltiplas de Gardner, proposta na

década de 1980, considera que as pessoas manifestam diferentes habilidades, como
por exemplo, pessoas com habilidades para compor uma música, programar um
computador ou construir um edifício, pintar um quadro, gerenciar uma empresa
de negócios, ser um vendedor, um empreendedor de sucesso etc. Os exemplos
de pessoas com habilidades para fazer coisas distintas são muitos, exatamente
porque nenhum ser humano é igual ao outro e, portanto, todas as atividades
humanas requerem algum tipo de inteligência, mas não exatamente o mesmo
tipo de inteligência.
Segundo a teoria de Gardner, as pessoas possuem diferentes capacidades

e as usam para distintas finalidades. Na visão de Smole (1999, p. 9), a teoria de
Gardner pressupõe que:
1. Há mais de uma inteligência: ele inicialmente propôs sete, mas é possível que
existam outras.
2. As inteligências podem ser estimuladas: o contexto social, a escola, a
oportunidade de explorar e realizar atividades diferentes são fatores que
podem interferir no desenvolvimento das inteligências.
3. As inteligências se combinam de forma única em cada pessoa: cada pessoa
nasce com todas as inteligências que se desenvolverão durante sua vida, de
modo único.
61
4. Não há como padronizar: as combinações das inteligências são únicas, tal

como as impressões digitais.
Nesse sentido, Gardner se opôs às noções vigentes que abordavam

a inteligência de maneira limitada, não considerando o real potencial do
ser humano. Foi em seu livro Estruturas da Mente que Gardner evidenciou a
existência de, no mínimo, sete inteligências básicas. Para o psicólogo, os testes
de QI reduzem a inteligência a um contexto específico, excluindo esse indivíduo
do seu ambiente natural, exigindo tarefas isoladas as quais o sujeito nunca teve
contato anteriormente. Desse modo, Gardner propõe que a inteligência está
ligada à capacidade de resolver problemas e criar produtos em ambientes com
contextos ricos e naturais (ARMSTRONG, 2001).
FIGURA 3 – LIVRO ESTRUTURA DA MENTE, DE GARDNER
FONTE: <https://www.livrariacultura.com.br/p/livros/psicologia/estruturas-da-mente-156745>.
Acesso em: 22 jan. 2019.
Num primeiro momento, Gardner constatou a existência de sete

inteligências: a inteligência lógico-matemática, a linguística, a cinestésica-corporal,
a musical, a espacial, a interpessoal e a intrapessoal. Mais tarde, com auxílio
de órgãos de fomento americanos e com o impacto de sua abordagem, foram
incorporadas outras formas de inteligência, como a naturalista e a existencialista.
Segundo Gáspari e Schwarts (2002, p. 264), “uma das implicações imediatas
da Teoria das Inteligências Múltiplas é a explicação do porquê uma pessoa
parecer mais inteligente que outra”. Segundo as autoras, esse fato aparente, de
uma pessoa parecer mais inteligente que a outra, se sustenta na teorização de
Gardner, quando ele afirma que todos os indivíduos têm oportunidades distintas
de desenvolver e estimular as capacidades cognitivas, entretanto, todos detêm as
mesmas condições em potencial.
62
Em Estrutura da Mente, Gardner apresenta os pré-requisitos de uma

inteligência, enfatizando que:
[...] uma competência intelectual humana deve apresentar um conjunto

de habilidades de resolução de problemas – capacitando o indivíduo
a resolver problemas ou dificuldades genuínas que ele encontra e, quando
adequado, a criar um produto eficaz – e deve também apresentar o
potencial para encontrar ou criar problemas – por meio disso propiciando
o lastro para a aquisição de conhecimento novo (GARDNER, 2002, p. 46).
Segundo o psicólogo, as inteligências não se reduzem a sistemas sensoriais,

ou seja, “em nenhum caso uma inteligência é completamente dependente de um
único sistema sensorial, nem nenhum sistema sensorial foi imortalizado como
uma inteligência” (GARDNER, 2002, p. 51). Na teoria de Gardner, as inteligências,
por sua própria natureza, são capazes de realização (pelo menos em parte)
por meio de mais de um sistema sensorial. Portanto, elas devem ser pensadas
como “entidades num determinado nível de generalidade, mais amplas do que
mecanismos computacionais altamente específicos” (GARDNER, 2002, p. 51).
Portanto, quando falamos em inteligências não podemos compará-las umas

às outras, como se equivalessem ou que pudessem ser medidas quantitativamente.
Na abordagem gardneriana, cada inteligência deve ser pensada como um sistema
independente e com suas próprias regras. Gardner oferece um exemplo que
esclarece sua compreensão. Segundo o psicólogo, “embora o olho, o coração e
os rins sejam todos órgãos do corpo, é um erro tentar comparar estes órgãos em
cada detalhe: a mesma restrição deveria ser observada no caso das inteligências”
(GARDNER, 2002, p. 51).
Nessa linha de raciocínio, as inteligências não podem ser pensadas

em termos valorativos, embora isso esteja muito presente em nossa cultura.
Costumeiramente afirmamos que uma inteligência deva necessariamente servir a
boas finalidades, entretanto, segundo Gardner (2002), uma pessoa pode utilizar de
suas inteligências lógico-matemática, musical ou pessoal para outros propósitos
que não são necessariamente bons. Podemos citar, como exemplos, os líderes
políticos que em posse de uma inteligência cometem as maiores barbáries, ou
mesmo alguns hackers que utilizam de sua inteligência lógico-matemática para
invadirem ou obterem informações de outras pessoas ou de governos.
Assim, a posse de uma inteligência, segundo a teoria das inteligências

múltiplas de Gardner, é pensada como um potencial, em que o indivíduo em
posse de uma inteligência não tem qualquer circunstância que o impeça de a
utilizar. Nesse contexto, o conceito de inteligência passou a ser considerado
de modo amplo e funcional, em que pode ser observado operando na vida das
pessoas. Para tanto, Gardner propôs um modo para mapear a ampla gama de
capacidades dos seres humanos. Segundo o seu agrupamento das capacidades
humanas existem oito categorias ou inteligências abrangentes. Vamos estudá-las?
63
Aqui você poderá identificar em qual inteligência você é mais competente

e qual delas você não é tão competente. Será que você é uma pessoa com o potencial
de uma inteligência linguística? Lógico-matemática? Corporal-sinestésica?
Inteligência musical? Espacial? Intrapessoal? Interpessoal? Naturalista? Vamos
conhecer cada uma dessas inteligências.
Segundo a teoria de Gardner, a inteligência é responsável por nossas

habilidades para criar, solucionar problemas e realizar projetos, inseridos em
um determinado contexto cultural. Nesse sentido, cada indivíduo possui alguns
tipos diferentes de capacidade que caracterizam sua inteligência (SMOLE, 1999).
Antes de abordarmos as múltiplas inteligências, vamos elencar alguns tipos de
capacidades que cada indivíduo desenvolve (SMOLE, 1999, p. 10):
• A inteligência como habilidade para criar: como seres humanos,

podemos inventar e descobrir. Sempre pensamos em fazer coisas
de um modo novo, sob um ângulo diferente. Portanto, a capacidade
criadora que nos move é uma característica própria da inteligência
humana.
• A inteligência como habilidade para resolver problemas: muitas
de nossas atividades cotidianas requerem tomadas de decisão, a
busca dos melhores caminhos ou a superação de dificuldades. A
resolução de problemas está presente em todos esses casos, e o
que nos habilita a resolvê-los são nossas diferentes capacidades
cognitivas.
• A inteligência como habilidade para contribuir em um contexto
cultural: um indivíduo pode ser capaz de usar sua inteligência para
criar e resolver problemas de acordo com seu contexto social. Por
exemplo: no Brasil, a habilidade de reconhecer e nomear diferentes
tipos de neve, ou toda a gama de suas colorações, pode ser um mero
exercício técnico. Mas, para quem vive no Alasca, ou faz pesquisas
na Antártida, essas informações talvez sejam essenciais.
A seguir veremos como se caracteriza cada uma das inteligências propostas

por Gardner (ARMSTRONG, 2001, p. 14-15):
• Inteligência Linguística: a capacidade de usar as palavras de forma efetiva,

quer oralmente (por exemplo, como contador de histórias, orador ou
político), quer escrevendo (por exemplo, como poeta, dramaturgo, editor
ou jornalista). Esta inteligência inclui a capacidade de manipular a sintaxe
ou a estrutura da linguagem, a semântica ou os significados da linguagem,
e as dimensões pragmáticas ou os usos práticos da linguagem. Alguns
desses usos incluem a retórica (usar a linguagem para convencer os outros
a seguirem um curso de ação específico), a mnemônica (usar a linguagem
para lembrar informações), a explicação (usar a linguagem para informar) e
a metalinguagem (usar a linguagem para falar sobre ela mesma).
• Inteligência Lógico-Matemática: a capacidade de usar os números de forma
efetiva (por exemplo, como matemático, contador ou estatístico) e para
raciocinar bem (por exemplo, como cientista, programador de computador
ou lógico). Esta inteligência inclui sensibilidade a padrões e relacionamentos
64
lógicos, afirmações e proposições (se-então, causa-efeito), funções e outras

abstrações relacionadas. Os tipos de processo usados a serviço da inteligência
lógico-matemática incluem: categorização, classificação, inferência,
generalização, cálculo e testagem de hipóteses.
• Inteligência Espacial: a capacidade de perceber com precisão o mundo
visuoespacial (por exemplo, como caçador, escoteiro ou guia) e de realizar
transformações sobre essas percepções (por exemplo, como decorador
de interiores, arquiteto, artista ou inventor). Esta inteligência envolve
sensibilidade à cor, linha, forma, configuração e espaço, e às relações existentes
entre esses elementos. Ela inclui a capacidade de visualizar, de representar
graficamente ideias visuais ou espaciais e de orientar-se apropriadamente
em uma matriz espacial.
• Inteligência Corporal-Cinestésica: perícia no uso do corpo todo para
expressar ideias e sentimentos (por exemplo, como ator, mímico, atleta
ou dançarino) e facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar
coisas (por exemplo, como artesão, escultor, mecânico ou cirurgião). Esta
inteligência inclui habilidades físicas específicas, tais como coordenação,
equilíbrio, destreza, força, flexibilidade e velocidade, assim como capacidades
proprioceptivas, táteis e hápticas.
• Inteligência Musical: a capacidade de perceber (por exemplo, como
aficionado por música), discriminar (como um crítico de música), transformar
(como compositor) e expressar (como musicista) formas musicais. Esta
inteligência inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia, e timbre de uma
peça musical. Podemos ter um entendimento figural ou “geral” da música
(global, intuitivo), um entendimento formal ou detalhado (analítico, técnico),
ou ambos.
• Inteligência Interpessoal: a capacidade de perceber e fazer distinções no
humor, intenções, motivações e sentimentos das outras pessoas. Isso pode
incluir sensibilidade a expressões faciais, voz e gestos; a capacidade de
discriminar muitos tipos diferentes de sinais interpessoais; e a capacidade
de responder efetivamente a estes sinais de uma maneira pragmática (por
exemplo, influenciar um grupo de pessoas para que sigam certa linha de
ação).
• Inteligência Intrapessoal: autoconhecimento e a capacidade de agir
adaptativamente com base neste conhecimento. Esta inteligência inclui
possuir uma imagem precisa de si mesmo (das próprias forças e limitações);
consciência dos estados de humor, intenções, motivações, temperamento e
desejos; e a capacidade de autodisciplina, autoentendimento e autoestima.
• Inteligência Naturalista: perícia no reconhecimento e classificação das
numerosas espécies – a flora e a fauna – do meio ambiente do indivíduo.
Inclui também sensibilidade a outros fenômenos naturais (por exemplo,
formação de nuvens e montanhas) e, no caso das pessoas que cresceram num
meio ambiente urbano, a capacidade de discriminar entre seres inanimados
como carros, tênis e capas de CDs musicais.
65
FIGURA 4 – TIPOS DE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

ESPACIAL - VISUAL
Compreender imagens e
produções gráficas.
LÓGICO - MATEMÁTICA VERBO - LINGUÍSTICA

Desenvolver equações, fazer Analisar informações e produzir
cálculos e resolver problemas. trabalhos envolvendo linguagem.
MUSICAL INTERPESSOAL
Produzir e compreender Reconhecer e entender os
diferentes tipos de som. sentimentos, motivações e
intenções de outras pessoas.
CORPORAL - SINESTÉSICA INTRAPESSOAL

Coordenar e utilizar seus próprio Conhecer a se mesmo,
corpo para criar ou resolver seus sentimentos, desejos e
problemas. NATURALISTA personalidade.
Identificar e distinguir diferentes tipos
de plantas, animais e fenômenos da
natureza.
FONTE: <https://cdn.hipercultura.com/imagens/tipos-de-inteligencia-01-2-cke.jpg>.
É interessante destacar que não é somente o psicólogo Gardner que

trabalha com o conceito de Inteligências Múltiplas, mas também outros
pesquisadores, como Daniel Goleman (Universidade de Havard), Robert Emmons
(Universidade de Califórnia) e Nilson José Machado (Universidade de São Paulo
– USP). As abordagens sobre as múltiplas inteligências não restringem em apenas
oito inteligências existentes. Sabe-se recentemente que há mais de 12 tipos de
inteligências diferentes estudadas e trabalhadas. Campbell, Campbell, Dickinson
(2000) e Antunes (2002) resumem os 12 tipos de inteligências estudas na atualidade:
QUADRO 2 – SÍNTESE DAS 12 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Nome da Autor e data
inteligência da proposta Síntese da inteligência
Howard Está relacionada ao uso das palavras, tanto na forma
1 Verbo-linguística Gardner, falada ou oral quanto na escrita. Expressa a capacidade de
em 1983 processar rapidamente mensagens linguísticas, de ordenar
palavras e de dar sentido lúcido às mensagens. É dentro
dessa inteligência que se encontra a retórica, ou seja, a
capacidade de convencer o próximo. É com essa inteligência
que se pode entender porque algumas pessoas têm mais
facilidade em aprender outros idiomas.
66
Howard Expressa a habilidade para pensar de maneira tridimensional

2 Viso-espacial Gardner, (comprimento, largura e altura), além de perceber, criar e
em 1983 modificar imagens. Expressa a capacidade em produzir e
entender informações gráficas, bem como a capacidade
de perceber o mundo visual com precisão. É muito
desenvolvida nas pessoas que têm grande facilidade de
localização espacial e geográfica.
3 Lógico-matemática Howard Expressa a capacidade de calcular, quantificar, considerar
Gardner, proposições e hipóteses e realizar operações matemáticas,
em 1983 desde as mais simples até as mais complexas. Expressa a
sensibilidade e capacidade de discernir padrões lógicos
ou numéricos, capacidade de lidar com longas cadeias de
raciocínio e facilidade para o cálculo e para a percepção
da geometria espacial. Diversos estudos mostram que as
pessoas que possuem essa inteligência muito desenvolvida
têm algumas características específicas. Normalmente são
pontuais e não admitem atrasos, de qualquer espécie.
Howard O termo cinestésico está relacionado aos movimentos
4 Cinestésicocorporal Gardner, do corpo. Também é conhecido como a inteligência dos
em 1983 esportistas. Expressa a capacidade de manipular objetos e
de expressão corporal ou ainda dos que têm a capacidade
para usar seu corpo por inteiro ou partes dele. É típica
dos atletas, dançarinos, cirurgiões, artesões, coreógrafos,
mímicos e escultores. Essa inteligência não está apenas
relacionada à capacidade física ou força muscular, mas
também a sentidos como tato, olfato e paladar.
5 Musical Howard É expressa através da habilidade para a composição,
Gardner, entoação, melodia, o ritmo e o tom, bem como é comum
em 1983 às pessoas que gostam de ouvir música e têm habilidade
para tocar instrumentos musicais. É a inteligência que se
desenvolve mais precocemente, podendo-se observar como
as crianças, especialmente os bebês, gostam de música.
Essa inteligência explica porque algumas pessoas adoram
ouvir músicas e constantemente ficam batucando na mesa,
mesmo durante reuniões de trabalho.
6 Interpessoal Howard Em síntese é a capacidade de compreender e interagir
Gardner, com outras pessoas. É característica de quem sabe ouvir,
em 1983 aconselhar, consolar, sugerir e motivar outras pessoas. A
facilidade para criar e manter relacionamentos sociais são
características dessa inteligência. Ela também se manifesta
através do humor e do espírito de liderança situacional, ou
seja, um líder que se adapta às necessidades do momento,
não sendo carismático nem autocrático. A pessoa estilo
“vaselina”, ou seja, escorregadia ou que muda de assunto
ou se adapta a qualquer situação, tem essa inteligência bem
desenvolvida.
7 Intrapessoal Howard Expressa a capacidade em construir uma percepção
Gardner, profunda de si mesmo, bem como para planejar e
em 1983 direcionar sua vida. Está relacionada à autoestima. É
típica da pessoa que se conhece (e se gosta) e sabe os seus
limites. É a inteligência do seu mundo interior. Motivação,
determinação, ética, honestidade, integridade moral,
empatia e altruísmo são as grandes características desse tipo
de inteligência. Inclui nossos pensamentos e sentimentos. É
forte nas pessoas que transformam erros em aprendizados.
67
8 Pictórica Nilson José O termo “pictórica” refere-se à pintura, traços e símbolos.

Machado, O professor Nilson José Machado defendeu em 1994 o seu
em 1994 trabalho de Livre-Docência, na USP, onde complementando
os conceitos de Gardner, propôs a existência da inteligência
pictórica formando um par complementar com a musical,
ao lado dos outros três pares: Inter/Intrapessoal, Corporal/
Espacial e Verbo-Linguística/Lógico-Matemática. Essa
inteligência pode ser identificada pela capacidade
de expressão por meio do traço, sensibilidade para o
movimento, beleza e expressão a desenhos e pinturas e pela
autonomia em apanhar as cores da natureza e traduzi-las de
várias formas. Essa capacidade pode ser expressa tanto pela
pintura artística clássica quanto pelo desenho publicitário,
bem como por caricaturas e traços humorísticos.
9 Emocional Daniel Está relacionada à emoção e como um equilíbrio entre as
Goleman, inteligências inter e intrapessoal. Uma pessoa com forte
em 1995 inteligência emocional possui fortes inteligências inter
e intrapessoal e um perfeito equilíbrio entre elas. Cada
vez mais esse tipo de inteligência vem sendo valorizado,
principalmente nas empresas e instituições que precisam de
gestores e dirigentes com grande equilíbrio emocional, para
poder ter tranquilidade e raciocínio estratégico diante das
pressões e mudanças quase que diárias. Essa inteligência
está relacionada a aspectos como: autoconsciência,
sentimentos, motivação, empatia e relacionamento
social. Até em tom de brincadeira pode-se dizer que uma
pessoa muito nervosa, o famoso “pavio curto”, tem baixa
inteligência emocional (ou algum problema orgânico ou
mental).
10 Naturalista Howard Refere-se à capacidade de observar padrões da natureza,
Gardner, identificando, classificando objetos e compreendendo,
em 1996 tanto os sistemas naturais quanto os criados pelo homem.
Pertence especialmente aos apaixonados pela natureza.
Com certeza é a inteligência do novo milênio. Pacifistas,
naturalistas, ecologistas, geógrafos, jardineiros, fazendeiros,
biólogos, botânicos, agrônomos, médicos veterinários e
paisagistas estão entre as pessoas com forte inteligência
naturalista. Pessoas que apreciam o nascer e o pôr do sol,
que curtem olhar a chuva batendo no chão, que passam
horas contemplando uma cachoeira, que observam o
canto e os ninhos de pássaros (mesmo os urbanos), que se
encantam com o voo do beija-flor e que se emocionam ao
ver gatinhos mamando na gata, são exemplos de pessoas
com forte inteligência naturalista.
11 Existencial Robert É a capacidade da pessoa em articular questionamentos
Emmons, éticos, filosóficos e religiosos. De onde vim? Quem sou
em 2000 eu? Para onde vou? Deus existe? Como podemos explicar
a existência de Deus? Como a terra foi criada? Por que
existe o mal? Para onde está indo a humanidade? Existe
significado na vida? São questões típicas das pessoas que
têm essa inteligência bem desenvolvida. Ao mesmo tempo,
existem muitas pessoas que vivem toda uma vida e jamais
expressam essas preocupações. Gardner a define como
relacionada às perguntas básicas sobre a vida, a morte e o
universo, bem como às experiências fortes como o amor por
alguém ou a total imersão num trabalho de arte.
68
12 Social Daniel Segundo Goleman, o cérebro pode ser moldado pelas práticas
Goleman, e interações sociais. Mais do que alterar o comportamento,
em 2006 as interações sociais delineiam novos mecanismos cerebrais
através da neuroplasticidade, ou seja, essas interações sociais
moldam a forma, o tamanho e o número de neurônios.
Segundo ele, tanto as experiências negativas quanto as
positivas com as pessoas com as quais nos relacionamos,
após anos, podem moldar nosso cérebro. Goleman ainda
afirma que a convivência faz com que imitemos o modo de
agir de outras pessoas. Podem ser apontados os seguintes
aspectos relevantes da Inteligência Social: empatia; captação
de sinais não verbais do comportamento humano; harmonia
nas relações interpessoais; respeito às emoções e sentimentos
alheios equilíbrio entre competitividade no trabalho e
qualidade de vida.
FONTE: Adaptado de Abrantes (2009)
DICAS
Para entender melhor a proposta de inteligências múltiplas de Howard Gardner

e como ela tem sido aplicada no mundo, convidamos você a acessar uma conferência
proferida pelo psicólogo norte-americano, disponível no canal do Youtube:
<https://www.youtube.com/watch?v=tLHrC1ISPXE>. (Howard Gardner – Para cada pessoa,

um tipo de educação).
Diante do exposto, alguns pontos são necessários deixar claro quando

falamos em teoria das inteligências múltiplas. O primeiro ponto é que toda
pessoa possui todas as oito ou mais inteligências propostas pelos pesquisadores.
Entretanto, as pessoas desenvolvem algumas em um grau alto e outras nem tanto.
A maioria das pessoas pode desenvolver cada inteligência num nível adequado
de competência. Além disso, as inteligências, na abordagem de Gardner,
normalmente funcionam juntas de maneira complexa, ou seja, as inteligências
estão sempre interagindo umas com as outras (ARMSTRONS, 2001).
Portanto, lembremos que existem muitas maneiras de ser inteligente

segundo as teorias das inteligências múltiplas, pois cada indivíduo pode ser
inteligente na categoria que houver maior estímulo e desenvolvimento. Para
Armstrong (2001, p. 22), “não existe um conjunto-padrão de atributos que
precisamos ter para sermos considerados inteligentes numa área específica”. Dito
de outro modo, uma pessoa pode não ser alfabetizada de maneira formal na escola,
mas ser altamente linguística, pois consegue contar histórias surpreendentes e ter
um rico vocabulário oral.
69
O QUE DEFINE A SUA INTELIGÊNCIA?
O que faz uma pessoa ser mais inteligente que outra? Quais são os limites
do cérebro? Dá para aumentar o poder da sua mente? A viagem começa com a
pergunta fundamental: o que é a inteligência?
Ganhar uma partida de xadrez, escrever um romance, compor uma

sinfonia, convencer uma multidão, contar a piada perfeita. São coisas que vêm tão
rápido à mente quando se fala de inteligência quanto a imagem de um relógio se
movendo ao pensarmos no tempo. Mas, experimente gastar um ou dois minutos
refletindo sobre o que há de comum entre essas habilidades.
De uma hora para outra, a ideia clara que se tem da inteligência começa
a se dissipar. Quanto mais se pensa, mais parece não haver ligação direta entre
raciocínio matemático, criação de personagens e melodias ou talento para
persuasão e comédia. Refletir sobre a inteligência desse ponto de vista gera
uma sensação semelhante a que temos ao ouvir a pergunta “O que é o tempo?”
Antes da pergunta, sabemos exatamente o que é. Depois dela, não sabemos
mais. Se quisermos entender o que é a inteligência, é preciso contornar esse tipo
dificuldade. E uma boa estratégia para isso é ir direto à fonte: entender o cérebro.
Agora mesmo uma tempestade elétrica se alastra pelo 1,4 quilo de massa
gelatinosa aí atrás da sua testa. É esse movimento caótico de sinais por uma rede
de 100 bilhões de neurônios que produz seus pensamentos. Das profundezas
desse órgão, surge o que chamamos de inteligência. Mas, se você pensa que o
processador de informações mais avançado do Universo foi projetado de um jeito
elegante, está enganado. O cérebro humano é uma obra feita nas coxas.
Uma obra que começou em vermes microscópicos, quando um punhado

de células especializadas em enxergar se juntou numa das extremidades do
bicho. Foi assim que surgiu o ancestral daquilo a que chamamos cabeça: um mero
receptáculo de células nervosas responsáveis por captar luz e mover o animal.
Com o tempo, essa massa de neurônios, e a complexidade com a qual

eles se conectam, cresceu. E aconteceu um milagre. Animais que reagiam
automaticamente a estímulos exteriores passaram a se comportar de um jeito
mais complexo e imprevisível. Em vez de responder cegamente a qualquer
estímulo, começaram a repetir apenas os movimentos mais eficazes na luta pela
sobrevivência – por exemplo: em vez de caçar qualquer coisa que se mexesse,
passaram a selecionar suas presas entre as mais nutritivas e fáceis de abater. Esse
talento para identificar acertos é a origem daquilo que chamamos aprendizagem.
As vantagens que ela trouxe lançaram os seres vivos numa corrida em

busca do maior e mais versátil cérebro. Mas, os organismos que entraram na
disputa enfrentaram um sério problema. Na evolução biológica, é impossível
70
traçar um plano novo de construção de órgão do zero, pois herdamos as instruções

básicas para a obra que estão nos genes dos nossos pais. O resultado disso é que
o cérebro foi crescendo meio no improviso, com “puxadinhos” se amontoando a
partir de uma estrutura básica.
Essa é a verdadeira história do cérebro: uma sucessão de gambiarras

bem-feitas. E nem precisamos ir longe para entender isso. Quem tenta se
concentrar em fazer uma prova, mas ao mesmo tempo não consegue tirar os
olhos da(o) mocinha(o) ao lado experimenta sentimentos e pensamentos tão
pouco relacionados que aparentam ter sido juntados aleatoriamente uns com os
outros. Foram mesmo. “Existe uma série imperfeita de conexões entre os sistemas
cognitivos e emocionais”, afirma o neurocientista Joseph Le Doux. “Essa situação
é parte do preço que pagamos por termos capacidades que ainda não foram
plenamente integradas ao nosso cérebro”.
Quantas são essas capacidades e como elas se relacionam são questões

centrais para definir o que é a inteligência, mas ninguém ainda tem uma resposta
exata para elas. Se você está em busca de um meio objetivo de medir a inteligência,
será obrigado a deixar o cérebro de lado e estudar uma área com mais de um
século de tradição: a psicometria.
O tamanho da inteligência
Paris, começo do século 20. O psicólogo Alfred Binet recebe uma tarefa
do ministro da Educação da França: encontrar um meio de prever quais crianças
vindas do interior do país teriam mais possibilidade de enfrentar dificuldades na
escola – o governo queria oferecer educação especial a elas. Em 1905, ele publica
um teste de raciocínio verbal e matemático, com questões que testam a memória e o
potencial de resolver problemas de lógica. O objetivo de Binet era medir a capacidade
de compreensão pura e simples, não o conhecimento prévio, colocando em pé de
igualdade crianças que só sabiam capinar mato com as que recitavam Shakespeare.
Pouco depois, o alemão Wilhelm Stern criou um sistema de pontuação

padrão para o teste e lhe deu o nome de Intelligenz-Quotient. Nascia o método
mais bem-sucedido da história para medir a inteligência: o famoso teste de QI. E
ele revolucionaria o que entendemos como inteligência. Até então a maior parte
dos estudiosos entendia o nosso intelecto a partir do conceito da tábula rasa, – a
ideia do filósofo John Locke de que a mente humana é uma folha em branco que
vai sendo preenchida durante a vida.
Com a adoção dos testes de QI, esse ponto de vista perdeu terreno – afinal,
se uma criança semianalfabeta podia apresentar um QI maior que uma instruída,
essa história de folha em branco era uma furada. E a inteligência passou a ser
considerada cada vez mais como algo inato, como um mero produto do que está
escrito nos genes. “O fato de que a maior questão atual sobre inteligência é se o
QI depende 50% ou 80% dos genes mostra o quanto o debate mudou”, afirma o
geneticista Marc McGull.
71
Mas, afinal, como uma característica que parece depender tanto do

aprendizado pode estar definida ainda antes do nascimento? Na verdade, logo
ao nascer a relação entre o QI e nossos genes não é assim tão evidente. Apenas
20% da inteligência dos bebês pode ser prevista a partir de fatores genéticos (é o
que mostra estudos com pais e filhos). Só que, quanto mais passa o tempo, mais
aumenta o poder de previsão deles.
Na infância, ele sobe para 40%. Na fase adulta, decola para 60%. E após a
meia-idade pode chegar a 80%. Esses dados mostram que os genes responsáveis
pela inteligência podem ser vistos como uma espécie de balde, e o aprendizado
durante a vida como a água que enche o balde. Ter mais educação vai levar você
mais rápido a encher o balde de água. Mas, caso ele seja muito raso, não vai
adiantar jogar muita água lá. Ou seja: nem toda a educação do mundo poderá
tornar realmente brilhante alguém que nasceu com a inteligência apagada. Só
que esse efeito tem um lado positivo: se você tiver vocação genética para ser um
físico quântico ou coisa que o valha, tem como conseguir isso mesmo sem ter tido
uma instrução boa na infância. Mas, até que ponto o QI pode mesmo determinar
a capacidade da mente?
Mil e uma habilidades
Alguns psicólogos acham que não, os testes de QI não dizem grande coisa.
Uma importante ruptura veio com o livro Inteligência Emocional, do psicólogo
Daniel Goleman. Ele ressaltou que habilidades como regular os próprios
sentimentos, compreender emoções alheias, ser capaz de trabalhar em grupo e
sentir empatia pelos outros eram completamente ignoradas nos testes de QI. O
que não fazia sentido, já que essas habilidades deveriam fazer parte daquilo que
chamamos de inteligência.
Outra ofensiva veio do psicólogo Howard Gardner, autor da Teoria das

Inteligências Múltiplas. Ele inspirou-se no modo como a neurociência vê o cérebro
hoje: um conjunto de vários módulos distintos, ou “puxadinhos”, que evoluíram
separadamente e hoje funcionam como processadores para funções específicas.
Com isso em mente, Gardner concluiu que a inteligência não é um conceito único,
indivisível, mas uma soma de várias habilidades – como raciocínio lógico-matemático,
linguístico, espacial, musical, intrapessoal, interpessoal, motor e naturalista.
Assim, a ideia de colocar um Stephen Hawking, um Ronaldinho Gaúcho

e uma Hebe Camargo em pé de igualdade no quesito inteligência deixou de soar
estranha. Pela teoria de Gardner, cada um deles pode ser considerado especialista
em um tipo de habilidade (respectivamente, a lógico-matemática, a motora e a
interpessoal). E por isso não daria para considerar qualquer um deles menos
genial que o outro.
Talvez por parecer mais democrática que os testes de QI, a ideia de Gardner
se tornou extremamente popular desde que foi publicada, em 1983. Tanto que
hoje é senso comum achar que ela está certa, e que o quociente de inteligência
72
tradicional ficou ultrapassado. Mas no meio acadêmico é diferente: a Teoria das

Inteligências Múltiplas ainda é vista como um patinho feio e enfrenta muitas
críticas. Principalmente porque nem Gardner nem ninguém sabe ao certo como
medir cada uma dessas habilidades que formariam a inteligência. “Não fica claro
se o conceito de inteligência de Gardner mede mais traços de personalidade e
habilidades motoras que faculdades mentais de fato”, afirma Linda S. Gottfredson,
professora de estudos educacionais da Universidade de Delaware.
Ela é um dos muitos entusiastas do fator “g” (de “inteligência geral”).

Segundo essa teoria, baseada em estatísticas, a ideia de que várias habilidades
cognitivas estejam disseminadas uniformemente pela população é falsa. Ou seja,
não existem muitas pessoas excelentes em cálculo e ao mesmo tempo péssimas
em redigir textos, ou com bom ouvido musical e pouca inteligência interpessoal.
Se uma pessoa for boa em qualquer dessas habilidades, tende a ser boa também
nas outras.
Essa essência da teoria do fator g, porém, não é nova. Ela está por trás da
própria ideia do QI. Tudo bem que os testes não medem coisas como coordenação
motora, mas é verdade que eles avaliam tipos diferentes de raciocínio. E a
pontuação final vai levar em conta o seu desempenho em todos eles.
Além disso, dá para comparar milhares de resultados de épocas e lugares

diferentes, o que dá uma bela base estatística se o ponto é saber qual é o tamanho
da sua inteligência em relação a dos outros. Então, mesmo com suas limitações,
os testes tradicionais continuam sendo quase unanimidade no meio científico.
“Ninguém duvida de que eles não avaliam todos os aspectos importantes das
funções mentais – não medem a criatividade ou a sabedoria, por exemplo. Mas
o ponto é que isso não é o mesmo que afirmar que eles não servem para nada”,
afirma o psicólogo Ian J. Deary.
Mesmo assim, a necessidade de expandir o conceito de inteligência para

além das fronteiras dos testes de QI continua. Afinal, pouca gente duvida de que
a criatividade, algo muito difícil de medir objetivamente, é um inegável sinal de
inteligência. Diante dessa espécie de tilt dos testes mentais, o que dá para fazer?
Com a palavra, Howard Gardner: “Nós, psicólogos, não somos mais os donos da
inteligência, se é que algum dia já fomos. O que significa ser inteligente é uma questão
filosófica profunda, que exige base em biologia, física e matemática”. Ou seja, exige
que voltemos ao lugar onde começamos essa história: para dentro do cérebro.
Inteligência = demência?
Para muitos neurologistas, a inteligência é só um sinal de que você tem um

cérebro com a “fiação” bem conectada. Quanto mais saudável ele for, mais coisas
extraordinárias vai fazer. Mas espere aí. Às vezes o que acontece é justamente o
contrário. É o que mostra um experimento sem paralelo que acontece na Austrália:
pesquisadores lançam pulsos eletromagnéticos no crânio de pessoas para desligar
partes do cérebro e observar o que acontece com as capacidades cognitivas.
73
E o resultado é espantoso: as cobaias humanas começam a desenhar

melhor, ter memória mais rápida, mais habilidade musical ou um raciocínio
numérico mais apurado. A questão é: se partes do cérebro estão sendo desligadas,
por que a mente parece funcionar melhor, e não pior? Se está interessado em saber
a resposta, basta virar esta página. Vai conhecer os cérebros mais fascinantes do
planeta, verdadeiros telescópios para decifrar o que é a inteligência.
Manual do QI
O quociente de inteligência é relativo: se você tira 100 num teste, significa

que o seu está na média de todas as pessoas que fizeram a mesma prova. Mas
cada teste usa uma escala diferente, então um QI de 142 em um pode significar
132 pontos em outro. A Mensa, uma “sociedade de gênios” em que só pode entrar
quem tiver QI superior ao de 98% da população, costuma estipular 150 como QI
de corte.
Se você quiser entrar para um grupo desses e tiver bala na agulha, tem uma
solução: viajar no tempo. A média nos testes aumenta 25 pontos a cada geração
– o psicólogo americano James R. Flynn, que detectou o fenômeno, credita isso
a melhorias na alimentação e na infraestrutura básica nos últimos 100 anos. Isso
significa que um sujeito normal de hoje teria QI de gênio nos anos 50. Tire o
DeLorean da garagem!
FONTE: <https://super.abril.com.br/ciencia/inteligencia/>. Acesso em: 8 maio 2019.
74
RESUMO DO TÓPICO 1
• A teoria mais difundida e conhecida é o QI, ou seja, o Quociente de Inteligência,

idealizado pelo psicólogo francês Alfred Binet na década de 1920, que ainda é
utilizado no mundo inteiro.
• Desde a criação dos testes de QI eles vêm sofrendo fortes críticas. Para os críticos
dos testes de QI, a eficiência dos testes quase sempre se resume em medir
aptidões linguísticas e lógico-matemáticas do indivíduo, deixando de fora uma
série de outras habilidades que também podem constituir manifestações de
inteligência
• A teoria das inteligências múltiplas de Gardner é pensada como um potencial,

em que o indivíduo em posse de uma inteligência não tem qualquer
circunstância que o impeça de a utilizar.
• Os estudos recentes acerca da inteligência constatam que não há uma

única inteligência, uniforme e igual para todos, mas uma multiplicidade de
inteligências, que são independentes entre si.
• As teorias das inteligências múltiplas de Gardner são: lógico-matemática,

linguística, cinestésica-corporal, musical, espacial, interpessoal intrapessoal e
naturalista.
• A teoria de Gardner pressupõe que há mais de uma inteligência. Ele inicialmente

propôs sete, mas é possível que existam outras. As inteligências podem ser
estimuladas: o contexto social, a escola, a oportunidade de explorar e realizar
atividades diferentes são fatores que podem interferir no desenvolvimento das
inteligências. As inteligências se combinam de forma única em cada pessoa:
cada pessoa nasce com todas as inteligências que se desenvolverão durante
sua vida, de modo único. Não há como padronizar: as combinações das
inteligências são únicas, tal como as impressões digitais.
• Gardner se opôs às noções vigentes que abordavam a inteligência de maneira

limitada, não considerando o real potencial do ser humano.
• Gardner propõe que a inteligência está ligada à capacidade de resolver

problemas e criar produtos em ambientes com contextos ricos e naturais.
75
AUTOATIVIDADE
1 Segundo a teoria das inteligências múltiplas de Gardner, a posse de uma

inteligência é considerada um potencial. Essa afirmação quer dizer que:
a) ( ) Possuir uma inteligência enquanto potencial é se identificar com uma

inteligência específica: lógico-matemática, linguística, cinestésica-
corporal, musical, espacial, interpessoal, intrapessoal ou naturalista.
b) ( ) A teoria das inteligências múltiplas de Gardner é pensada como um
potencial, em que o indivíduo em posse de uma inteligência não tem
qualquer circunstância que o impeça de a utilizar.
c) ( ) A teoria das inteligências múltiplas de Gardner é pensada como
potencial, pois considera que todos têm a mesma capacidade de utilizar
sua inteligência.
d) ( ) Tal afirmação que dizer que o indivíduo terá posse de uma inteligência
apenas quando for submetido aos testes de QI.
2 Os estudos recentes acerca da inteligência constatam que não há uma

única inteligência, uniforme e igual para todos, mas uma multiplicidade
de inteligências, que são independentes entre si. O psicólogo americano
Howard Gardner descreve em seu livro Estrutura da mente a existência de,
no mínimo, oito tipos de inteligências humanas. Diante do exposto, assinale
a alternativa que apresenta as oito inteligências propostas por Gardner:
a) ( ) Linguística, musical, interpessoal, sobrenatural, existencial, naturalista

e espacial.
b) ( ) Espacial, linguística, naturalista, social, emocional, interpessoal,
intrapessoal e lógico-matemática.
c) ( ) Lógico-matemática, cinestésica-corporal, musical, interpessoal,
naturalista, linguística, espacial e existencial.
d) ( ) Lógico-matemática, linguística, cinestésica-corporal, musical, espacial,
interpessoal intrapessoal e naturalista.
76
UNIDADE 2 TÓPICO 2
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, você já imaginou estar numa sala de aula com
pessoas famosas como: cantores, escritores, filósofos, pintores, políticos, estrelas
do futebol e cientistas? Como você acha que poderia ser empregada em sala de
aula uma metodologia ou estratégia baseada na teoria das inteligências múltiplas
com tantos alunos diferenciados?
Para descobrir não deixe de fazer a leitura desse tópico, que abordará as
estratégias que podem ser usadas para estimular as inteligências múltiplas em
sala de aula.
Além disso, você acessará uma leitura complementar que abordará como
as inteligências múltiplas interferem na sala de aula, quais os benefícios das
inteligências múltiplas na escola e de que forma ela ajuda os alunos a aprenderem
melhor. Bons estudos!
2 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO: ESTRATÉGIAS

DE ENSINO
A educação enquanto processo de formação do ser humano na sua
integralidade dispõe de práticas de aprendizagens que considera cada aluno na
sua singularidade. O ato de educar para a singularidade ainda é um desafio que
está longe de ser alcançado. Entretanto, existem algumas abordagens que buscam
trabalhar as potencialidades dos alunos, sem limitá-los a uma só capacidade ou a
uma só inteligência. Uma das abordagens que visa compreender o aluno em sua
singularidade é a teoria das inteligências múltiplas.
Poderíamos nos perguntar: Quais são as contribuições da teoria das

inteligências múltiplas para a prática escolar? Muitas pessoas insistem em
olhar para as inteligências múltiplas, especialmente a musical, espacial e corpo-
cinestésica e concebê-las como uma aptidão ou um talento ao invés de uma
inteligência. Por exemplo, é comum encontrarmos a seguinte expressão: “Ele não
é muito inteligente, mas tem uma aptidão surpreendente para a música”. Mas o
psicólogo americano Howard Gardner utilizou a palavra inteligência de maneira
consciente e intencional para descrever cada categoria (ARMSTRONG, 2001).
77
Com a finalidade de fundamentar suas teorias e distinguir as inteligências

de aptidões e talentos, Gardner propôs alguns exames que se apoiam em oito
fatores, os quais nós veremos a seguir:
QUADRO 3 – FATORES DA INTELIGÊNCIA HUMANA
Nestes casos, um indivíduo que tenha sofrido algum

tipo de lesão ou trauma em uma determinada região
do cérebro apresentará algumas funções específicas
Isolamento Potencial por
prejudicadas, como por exemplo, se a região afetada
Lesão Cerebral
for a de boca, a fala ficará comprometida, enquanto
outras funções permanecerão intactas, como a
capacidade de realizar cálculos e dançar.
Existem indivíduos que possuem apenas uma das
inteligências em níveis extremamente desenvolvidos,
enquanto as demais inteligências apresentam-se
relegadas a um baixo grau de desenvolvimento
A Existência de Savants, Prodígios e e utilização, esse perfil de inteligências inclui os
Outros Indivíduos Excepcionais chamados prodígios, e outros indivíduos excepcionais,
incluindo os autistas. Já nos casos onde o indivíduo
apresenta uma ou ocasionalmente mais de uma
inteligência que se desparelha das demais habilidades,
os mesmos são denominados Savants.
Segundo Gardner, as inteligências são desenvolvidas
seguindo um padrão influenciado por atividades
Uma História Desenvolvimental culturalmente valorizadas, cada atividade baseada
Distintiva e Um Conjunto Definível numa inteligência tem sua própria trajetória
de Desempenhos Peritos de “Estados desenvolvimental, isto é, cada atividade tem seu
Finais” momento de surgir na infância, seu momento de
pico durante a vida, e seu próprio padrão de declínio
rápido ou gradual conforme a pessoa envelhece.
Todas as oito inteligências passam no teste de ter suas
raízes profundamente inseridas na evolução dos seres
humanos e mesmo anteriormente, na evolução de
outras espécies, por exemplo, a inteligência espacial
Uma História Evolutiva e uma
pode ser estudada nos desenhos das cavernas de
Plausibilidade Evolutiva
Lascaux e na maneira pela qual certos insetos
se orientam no espaço quando procuram flores.
Igualmente, a inteligência musical por meio de grande
variedade de cantos de pássaros.
As medidas padronizadas de capacidade humana
oferecem o “teste” que a maioria das teorias da
inteligência utiliza para determinar a validade de um
modelo. Embora Gardner não seja nenhum adepto dos
Apoio de Achados Psicométricos
testes padronizados, e de fato tenha sido um ardente
defensor de alternativas de testagem formal, ele sugere
que muitos testes padronizados existentes apoiam a
teoria das inteligências múltiplas.
78
TÓPICO 2 | INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO
Ao examinar estudos psicológicos específicos,

podemos perceber as inteligências operando isoladas
umas das outras. Da mesma forma, em estudos de
capacidades cognitivas com memória, percepção ou
atenção, é possível observar evidências de que os
indivíduos possuem capacidades seletivas. Certos
Apoio de Tarefas Psicológicas indivíduos, por exemplo, podem ter uma memória
Experimentais superior para palavras, mas não para rostos; outros
podem ter aguda percepção de sons musicais, mas
não de sons verbais. Cada uma dessas faculdades
cognitivas, então, é específica de uma inteligência,
isto é, as pessoas podem demonstrar diferentes níveis
de proficiência nas oito inteligências em cada área
cognitiva.
Cada inteligência possui um conjunto de operações
centrais que servem para acionar as várias atividades
Uma Operação ou um Conjunto de inerentes à mesma. Na inteligência musical, por
Operações Centrais Identificáveis exemplo, esses componentes podem incluir a
sensibilidade ao tom ou a capacidade de discriminar
entre várias estruturas rítmicas.
Grande parte da representação e da comunicação
Susceptibilidade à Codificação em um humana de conhecimento ocorre através de sistemas
Sistema Simbólico simbólicos. Existem linguagens simbólicas que são de
grande importância no mundo inteiro.
FONTE: Garutti (2012, p. 298-300)
DICAS
Você já ouviu falar em pessoas com síndromes de Savant? O que é síndrome

de Savant? A Síndrome de Savant (palavra de origem francesa que significa “sábio” – daí a
síndrome do sábio, pela qual também é conhecida) é um distúrbio psíquico raro que faz com
que algumas pessoas tenham habilidades intelectuais extraordinárias, conhecidas também
como “ilhas de genialidade”. Esses talentos estão sempre ligados a uma memória acima da
média, porém com pouca compreensão do que está sendo descrito. Desta forma, a síndrome
é diagnosticada com mais frequência em crianças, porém o savantismo também pode ser
“adquirido” na idade adulta após traumas cerebrais, meningite, ataques de epilepsia ou devido
a um derrame cerebral. Além disso, a condição geralmente afeta de quatro a seis vezes
mais os homens. Sintomas de Síndrome de Savant: a principal característica da Síndrome de
Savant é a capacidade extraordinária em determinadas áreas, como: arte, música, cálculo de
calendário, matemática, habilidades mecânicas/visuoespaciais. Outras habilidades não tão
frequentes são: Linguagem (poliglotia), Discriminação Sensorial, Atletismo, Conhecimento
em áreas específicas, como neurofisiologia, estatística, programação de computadores. “Os
sintomas ocorrem em um espectro, podendo variar de pequenas e restritas habilidades de
memorização ou cálculo, passando por indivíduos que manifestam uma habilidade maior
que outras pessoas da área, até os ditos prodígios, que além de apresentar a habilidade,
consegue utilizá-la de forma genial”, revela Mirian Revers.
FONTE: <https://www.minhavida.com.br/saude/temas/sindrome-de-savant>. Acesso em:

23 jan. 2019.
79
Na visão de Smole (1999), as inúmeras concepções de inteligências

anteriores à abordagem de Gardner, ou seja, antes da década de 1980, valorizavam
apenas as inteligências linguística e lógico-matemática e se fundamentavam
na crença de que a inteligência humana é totalmente condicionada por fatores
hereditários. Nesse sentido, ao introduzirmos a teoria das inteligências múltiplas
no contexto escolar é inevitável que profundas mudanças ocorram. Para Smole
(1999, p. 16), “a crença de que a inteligência era apenas hereditária, algo único e
passível de medição, exerceu grande influência nas questões de ensino escolar,
especialmente após a fase da apologia dos testes, em diferentes partes do mundo”.
Partindo desse pressuposto, a escola não se preocupava em identificar as

causas do fracasso de determinados indivíduos, já assimilavam de antemão o
fracasso à “falta de inteligência” dos alunos. Assim, os melhores alunos, os que
apresentavam quociente de inteligência (QI) mais alto, estariam predestinados
a terem sucesso em suas carreiras profissionais. Para Smole (1999, p. 17), “essa
perspectiva se baseava na existência de um conjunto básico de competências
e em uma gama determinada de conhecimentos que, supostamente, todos os
indivíduos de nossa sociedade deveriam dominar”.
De acordo com essa concepção, alguns indivíduos eram mais capazes

que outros, sendo previsível que dominassem mais rapidamente os
conhecimentos transmitidos pela escola. As escolas deveriam ser
organizadas de maneira a garantir aos mais talentosos a possibilidade
de chegar ao topo e, ao mesmo tempo, permitir que o maior número
possível de alunos atingisse o conhecimento básico, da maneira mais
eficiente possível (SMOLE, 1999, p. 17).
Sabe-se que ainda hoje a questão do fracasso do aluno em sala de aula

é um tema urgente e que necessita de maior atenção da equipe pedagógica e
dos governos responsáveis. A estrutura escolar e as práticas escolares devem ser
repensadas, pois o número de evasão escolar e o alto índice de reprovação dos
alunos demonstram que a instituição escolar como conhecemos hoje não está
compreendendo a singularidade do aluno. A educação disciplinar e classificatória
imprime um ensino mecânico e entediante, acentuando o fracasso escolar. Como
destaca Smole (1999, p. 18): “mesmo sob pena de ouvir protestos veementes em
sentido contrário, é preciso dizer que as mudanças ocorridas foram tímidas –
democraticamente, tanto em escolas públicas quanto nas particulares, se mantém
a prática de uma educação classificatória”.
Um dos caminhos para romper com a educação classificatória e mecânica

é repensar a concepção de inteligência que permeia as ações dos docentes e
do currículo escolar. Compreender o aluno enquanto dotado de múltiplas
inteligências é inserir uma visão pluralista da mente reconhecendo diversas facetas
da cognição; reconhecendo que as pessoas têm potenciais e estilos diferenciados
de aprender. Segundo Smole (1999, p. 19), “uma escola que leve em consideração a
teoria de Gardner deve ter como propósito desenvolver as inteligências e auxiliar
as pessoas a atingir harmonia em seu espectro de competências”.
80
Desse modo, a educação do ponto de vista da teoria das inteligências

múltiplas pressupõe que a escola deve educar para a compreensão auxiliando
os alunos a buscar o seu próprio equilíbrio. Assim, os alunos se sentirão mais
engajados e competentes para assumir um papel na sociedade. Assumir essa
perspectiva na educação é partir do princípio de que nem todas as pessoas têm
os mesmos interesses e habilidades, ou seja, é romper com um ensino uniforme,
seriado, mecanizado.
Essa perspectiva nos permite olhar para os alunos de modo mais

amplo e descobrir que eles podem ser 'inteligentes' não apenas em
línguas e matemática, mas também no modo de movimentar seu
corpo seguindo uma música, no modo de produzir uma escultura, ou
na maneira de se relacionar com os outros (SMOLE, 1999, p. 19).
Segundo Monteiro e Smole (2010), na abordagem da teoria das inteligências

múltiplas de Gardner destaca-se a natureza multicultural, ou seja, as inteligências
são linguagens que, em partes, sofrem a influência da cultura em que a pessoa
nasceu. Desse modo, elas são também ferramentas para a aprendizagem, resolução
de problemas e criatividade que todos os seres humanos podem utilizar. Assim,
na perspectiva da teoria de Gardner, “a essência da Teoria das Inteligências
Múltiplas para a educação é respeitar as muitas diferenças entre as pessoas, as
múltiplas variações em suas maneiras de aprender e os vários modos pelos quais
elas podem ser avaliadas” (MONTEIRO; SMOLE, 2010, p. 365).
Nesse sentido, uma escola que considera a teoria das inteligências

múltiplas precisa superar o pensamento “estilo Ql”, e não mais enfatizar os testes
padronizados à procura de um indivíduo médio e de leis gerais de aprendizagem
(SMOLE, 1999). A escola, na leitura de Smole (1999), deveria ser modelada de
forma a atender às diferenças entre os alunos, em vez de ignorá-las, garantindo
para cada pessoa a possibilidade de uma educação que aproveite ao máximo seu
potencial intelectual.
Segundo essa perspectiva, caberia a escola buscar uma educação centrada

no estudante de modo que não individualize as suas práticas, mas que considere
as inclinações, os interesses e os objetivos de cada aluno. “Na educação centrada
no indivíduo, uma crescente porcentagem de alunos encontraria seu lugar, cada
um se sentiria bem consigo mesmo e teria a possibilidade de se tornar um membro
positivo de sua comunidade” (SMOLE, 1999, p. 20-21).
Segundo a interpretação de Smole (1999, p. 21), essa nova escola sob a

perspectiva da teoria das inteligências múltiplas aponta ainda a necessidade de
que a educação busque:
1. estimular nos alunos o profundo entendimento de umas poucas

disciplinas básicas (línguas, matemática, ciências, história,
geografia e artes);
2. encorajar as crianças a utilizar esse conhecimento para fazer tarefas
com as quais se deparam dentro e fora da escola;
3. incentivar o desenvolvimento de uma mistura singular de
81
inteligências em cada aluno;

4. apoiar-se na comunidade e em seus serviços para as atividades
extracurriculares;
5. oferecer disciplinas opcionais, com liberdade de escolha para os
alunos;
6. aceitar o desafio de articular um ambiente ilimitado e intencional;
7. criar um ambiente para que os alunos se sintam livres para explorar
novos estímulos e situações desconhecidas;
8. propiciar o engajamento dos alunos em projetos coletivos e
individuais;
9. e, finalmente, auxiliar os alunos a aprender e documentar seu
trabalho e seu processo de aprendizagem.
Assim, uma educação baseada nos princípios da teoria das inteligências

múltiplas abre possibilidades de olhar o aluno na sua integralidade, não apenas
numa cabeça que se desenvolve linguística e matematicamente (SMOLE, 1999).
Portanto, quando há apenas um padrão único e preestabelecido de competência,
muitos alunos acabam se sentindo incompetentes, especialmente porque esse
padrão costuma supervalorizar os aspectos linguístico e lógico-matemático.
Olhar para as diferenças individuais que o aluno porta consigo é um

desafio na educação contemporânea. Mas, como seria empregar uma metodologia
ou uma estratégia de ensino que abarcasse todas as inteligências propostas por
Gardner? Armstrong (2001) sugere algumas estratégias que podem ser usadas
para estimular as inteligências múltiplas em sala de aula:
• Estratégias de ensino para a Inteligência Linguística: com relação à

inteligência linguística é sugerido que talvez seja ela a mais fácil de trabalhar
com estratégias que possam servir como estímulo da mesma. Na maioria das
vezes é trabalhado somente de maneira tradicional, ou seja, com o emprego
de livros didáticos, lista de exercícios ou apresentações expositivas, porém
existem outras formas de se trabalhar com o estímulo dessa inteligência, como
exemplo, a narração de histórias e também a explosão de ideias, na qual os
alunos podem falar o que vier à mente a respeito do conteúdo em discussão. É
importante ressaltar que no caso da explosão de ideias, todas as ideias deverão
ser aceitas sem haver críticas dos demais alunos.
• Estratégias de Ensino para a inteligência Lógico-Matemática: quando se fala
em lógico-matemática vem logo à mente que isso está restrito somente aos
matemáticos, físicos ou cientistas, quando na verdade isso pode se estender às
demais disciplinas, sendo trabalhada de forma interdisciplinar e empregada
em conteúdos de História, Geografia, dentre outros. Para essa inteligência
foram sugeridos estímulos como cálculos e quantificações, sendo trabalhados
como exemplo na forma de estatística na disciplina de História, podendo
apontar o número da população de diversos países. Pode-se ainda trabalhar
com classificação e categorização dentro da disciplina de geografia, estudando
os diversos tipos de clima que caracterizam cada região do planeta.
• Estratégias de Ensino para a Inteligência Espacial: a inteligência espacial há
muito tempo é importante para o homem e isso pode ser relatado desde o
período em que o homem deixava suas pinturas nas paredes das cavernas. Na
82
atualidade, a ideia de se trabalhar com a expressão visual em sala de aula, na

maioria das vezes não passa do ato de escrever no quadro. Pessoas dotadas
de inteligência espacial respondem bem a estímulos visuais, sendo imagens
de quadros, símbolos, fotos, dentre outros. A sugestão para o estímulo dessa
inteligência seria trabalhar com a visualização, pedindo que o aluno crie uma
imagem em sua própria mente com relação ao conteúdo estudado no momento.
Outra sugestão seria a utilização de pistas por meio da cor, em que os alunos
trabalhariam com cores variadas, que poderiam ir desde a folha que estivessem
usando para escrever como também canetas coloridas, destacando tópicos no
caderno, que para alunos que tivessem essa inteligência mais aguçada facilitaria
a compreensão.
• Estratégias de Ensino para a Inteligência Corporal-Cinestésica: diante do fato
de que existem alunos com inteligência corporal-cinestésica mais desenvolvida
é importante buscar novas formas de dar aula, com a finalidade de integrar
esses alunos e assim facilitar a aprendizagem e assimilação dos diversos
conteúdos pelos alunos. Para melhor estimular essa inteligência é sugerido
que se trabalhe com respostas corporais, pedindo que os alunos respondam às
instruções dadas pelo professor utilizando-se do próprio corpo como forma de
expressão. Existem outras sugestões, como a realização de teatros pelos alunos,
em que poderão abordar conteúdos trabalhados na forma de dramatização. A
realização de mímica também poderia ser utilizada funcionando ainda como
um momento de descontração para a turma.
• Estratégias de Ensino para a Inteligência Musical: a utilização de música como
forma de transmitir conhecimento vem de milhares de anos. A partir do século
XX, publicitários descobriram que a utilização de jingles para a apresentação de
produtos rendia resultados bastante positivos, pois conseguiam maior atenção
dos consumidores. Porém, os professores demoraram mais a reconhecer que
a música poderia representar um importante papel na aprendizagem. Nesse
caso, para que a inteligência musical possa ser estimulada em sala de aula, o
professor pode trabalhar conteúdos através da música, como também pedir
que os próprios alunos criem músicas que retratem um determinado tema.
• Estratégias de Ensino para a Inteligência Interpessoal: algumas pessoas
possuem uma grande necessidade de falar de si mesmas para outras pessoas,
seja para contar sobre algum fato recente de suas vidas ou para pedir sugestões
quanto a uma atitude a ser tomada. Em geral, todas as pessoas possuem em
maior ou menor grau a inteligência interpessoal, sendo assim, os professores
devem conhecer diferentes formas de incorporar em sala de aula a interação
entre os alunos. Para melhor desenvolver essa inteligência em sala de aula é
sugerido que se trabalhe o método de compartilhar com os colegas, ou seja,
discutir com os colegas sobre o conteúdo. Outra forma de estímulo para essa
inteligência seria trabalhar grupos cooperativos, o que já tem sido bastante
empregado em sala de aula.
• Estratégias de ensino para Inteligência Intrapessoal: a maioria dos alunos
passa muito tempo em sala de aula e geralmente com um número relativo de
pessoas, sendo assim, os indivíduos que possuem a inteligência intrapessoal
altamente desenvolvida podem não se sentir à vontade. Portanto, é necessário
que os professores possibilitem a esses alunos momentos de individualidade.
83
As estratégias sugeridas para essa inteligência seriam períodos de reflexão de um

minuto, sendo trabalhada durante aulas expositivas ou discussões de trabalhos
em que os alunos seriam induzidos a refletir sobre o assunto em questão. Outra
estratégia para essa inteligência seria sessão de estabelecimento de objetivos,
levando em consideração que os indivíduos que possuem essa inteligência mais
desenvolvida tendem a ter maior facilidade em lidar com isso.
• Estratégias de Ensino para a Inteligência Naturalista: na maioria das vezes,
as aulas ocorrem somente dentro do prédio escolar, deixando de aproveitar
outros ambientes tanto da própria escola como ambientes próximos a ela.
E isso impede que os alunos possam aprender melhor através da natureza.
Outra forma de trabalhar a inteligência naturalista seria levando materiais
do ambiente natural para sala de aula. No entanto, a inteligência naturalista
poderia ser trabalhada a partir de estratégias como caminhadas pela natureza,
onde assuntos discutidos em sala poderiam ser demonstrados na prática
trabalhando de maneira interdisciplinar. Outra estratégia para essa inteligência
seria o ecoestudo, que procura conscientizar o aluno de que independente a
disciplina que estude é preciso ter sempre em mente que no meio ambiente as
coisas são todas dependentes umas das outras, e por isso não devemos estudar
as disciplinas de forma individual, mas fazendo uma relação entre elas. Enfim,
a ecologia não deve ser vista como uma simples unidade, mas deve estar
integrada em todo contexto escolar.
Gardner não oferece uma receita pronta para promover a educação de

acordo com sua teoria das inteligências múltiplas, mas isso não significa que não
há possibilidade de criar uma metodologia das inteligências múltiplas. Segundo
Smole (1999), há diversas formas de aplicar a teoria na escola, que variam de
acordo com nossas metas e nossos valores educativos. Entretanto, o estudo de
Gardner nos indica uma preocupação com o ambiente criado na classe, bem como
com a natureza das atividades propostas pelo professor.
É no espaço da sala de aula que acontecem os grandes encontros, é um

espaço de experimentação, trocas de experiências, discussões, interações, seja entre
alunos como também do aluno com o professor. Como seria o espaço da sala de
aula com uma metodologia pensada segundo a teoria das inteligências múltiplas
de Gardner? Segundo Smole (1999), a sala de aula deveria ser um ambiente
positivo que incentive os alunos a imaginar soluções, explorar possibilidades,
levantar hipóteses, justificar seu raciocínio e validar suas próprias conclusões.
Nesse espaço, a autonomia dos alunos é estimulada e os erros cometidos

pelos alunos fazem parte do processo de educação, devendo ser explorados e
utilizados de maneira a gerar novos conhecimentos, novas questões e novas
investigações, em um processo permanente de refinamento das ideias discutidas
(SMOLE, 1999). Assim, na perspectiva da teoria das inteligências múltiplas, o
espaço em sala de aula é pensado enquanto uma oficina de trabalho de professores
e alunos, um espaço estimulante e acolhedor, de trabalho sério, organizado e
alegre (SMOLE, 1999). Um espaço que gera cooperação, onde os alunos se sintam
trabalhando num ambiente que proporcione sentido para eles, para que possam
se engajar nos processos de aprendizagens.
84
NOTA
COMO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS INTERFEREM EM MINHA SALA DE AULA?
Da mesma forma que existem numerosas maneiras de expressar-se, provavelmente há ainda

mais maneiras de adquirir conhecimento e entender o universo. Indivíduos são capazes,
segundo Gardner, de entender e dominar as áreas mais profundas do conhecimento
humano. Muito antes da teoria das I.M. surgir, em 1983, vários professores já buscavam
promover formas diferentes de inteligência em seus alunos. Imagine você em sua sala de
aula com os seguintes alunos: J.K. Rowling, Sheldon Cooper, Elis Regina, Pablo Picasso,
Ronaldinho Gaúcho, Getúlio Vargas, Chico Xavier, Charles Darwin, e Jean Paul Sartre.
• J.K. está escrevendo a próxima aventura de Harry Potter em pedaços de papel amassado.
• Sheldon está sonhando com equações que um dia possibilitarão a construção de um
computador quântico.
• Elis está cantando baixinho uma música incompreensível da qual você apenas distingue
“É pau, é pedra, é o fim do caminho”.
• Pablo, ao seu descuido, está pintando a parede do fundo da sala.
• Ronaldinho não para quieto, pois no próximo período tem aula de Educação Física.
• Getúlio está preocupado em montar sua chapa para o grêmio estudantil e não prestou
atenção em nenhuma palavra sua.
• Chico, apesar de muito introspectivo, está sempre conversando baixinho, preocupado
com os problemas dos colegas.
• Charles, diariamente, traz um inseto novo para impressionar os rapazes e assustar as
meninas.
• Jean está rabiscando coisas absurdas à margem do caderno.
Não fossem os nomes conhecidos, certamente a maioria dos professores descreveria essa
turma como caótica e indisciplinada. Que tal se, na próxima vez que você tiver a chance de
refletir sobre suas turmas, imaginar cada aluno como alguém que conseguiu potencializar
ao máximo suas inteligências?
QUAIS OS BENEFÍCIOS DO USO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA MINHA ESCOLA?
• Você passa a considerar o conceito de habilidade intelectual como algo mais amplo.
Desenhar, compor ou ouvir música, assistir a uma apresentação – atividades assim
85
podem ser vitais para o aprendizado; tão importantes quanto escrever ou calcular.
Estudos mostram que muitos alunos que costumam ir mal em testes tradicionais passam a
aprender rapidamente quando atividades artísticas, atléticas ou musicais são incorporadas
a sua rotina.
• Você vai oportunizar um aprendizado autêntico, baseado nas necessidades, interesses e
talentos de seus alunos. Uma sala de aula de múltiplas inteligências funciona como no
mundo real: o autor e o ilustrador de um livro são valorizados da mesma forma. Os alunos
tornam-se mais ativos e envolvidos.
• O envolvimento dos pais e da comunidade em geral com a escola aumentará. Isso
acontece, pois, os alunos terão a oportunidade de mostrar o próprio trabalho através
de painéis e audiências. Essas atividades envolvendo o aprendizado traz os membros da
comunidade para dentro do processo.
• Os alunos poderão demonstrar e compartilhar as habilidades que dominam melhor,
aumentando, além de tudo, sua autoestima. Desenvolver seus pontos fortes costuma dar
ao aluno a motivação para um dia tornar-se um especialista na área.
• Quando você está ensinando para o entendimento, e não para as notas, seus alunos
acumulam experiências educacionais positivas e a capacidade de criar soluções para
problemas do dia a dia.
DE QUE FORMA ISSO AJUDA OS ALUNOS APRENDEREM MELHOR?
Eles começam a entender o quanto são inteligentes. Na visão de Gardner, o aprendizado

é um processo social e psicológico. Quando os alunos começam a entender o equilíbrio
entre suas próprias inteligências, passam a:
• Responsabilizar-se pelo próprio aprendizado.

• Valorizar suas características pessoais.
Da mesma forma, os professores passam a entender as inteligências dos alunos e de si mesmos.

Sabendo quais alunos possuem uma inteligência interpessoal mais forte, por exemplo, facilitará
na criação de oportunidades em que tal habilidade possa ser demonstrada aos demais colegas.
É importante lembrar, no entanto, que a teoria das inteligências múltiplas não tem por objetivo
fornecer novas formas de categorizar alunos, como fazem os testes de Q.I.
A própria palavra entendimento, a partir das inteligências múltiplas, passa a ser vista de
diferentes ângulos. O problema “O que é areia”, pode receber contribuições científicas,
poéticas, artísticas, geográficas e até mesmo musicais.
Todo esse processo permite que o aluno se sinta membro atuante dentro de sua cultura,
pois atividades baseadas nas I.M. também se aterão a questões essenciais sobre a existência
humana, tais como: De onde viemos? Do que o mundo é feito? O que a humanidade já
alcançou? O que ainda pode alcançar? Como se pode ter uma vida satisfatória?
FONTE: Inteligências Múltiplas, A Teoria de Howard Gardner. <https://www.lendo.

org/teoria-inteligencias-multiplas-gardner/>. Acesso em: 24 jan. 2019.
86
RESUMO DO TÓPICO 2
• Uma das abordagens que visa compreender o aluno em sua singularidade é a

teoria das inteligências múltiplas.
• Muitas pessoas insistem em olhar para as inteligências múltiplas, especialmente

a musical, espacial e corpo-cinestésica e concebê-las como uma aptidão ou um
talento ao invés de uma inteligência.
• A crença de que a inteligência era apenas hereditária, algo único e passível

de medição, exerceu grande influência nas questões de ensino escolar,
especialmente após a fase da apologia dos testes, em diferentes partes do
mundo.
• A estrutura escolar e as práticas escolares devem ser repensadas, pois o número

de evasão escolar e o alto índice de reprovação dos alunos demonstram
que a instituição escolar como conhecemos hoje não está compreendendo a
singularidade do aluno.
• Um dos caminhos para romper com a educação classificatória e mecânica é

repensar a concepção de inteligência que permeia as ações dos docentes e do
currículo escolar.
• Uma escola que leve em consideração a teoria de Gardner deve ter como
propósito desenvolver as inteligências e auxiliar as pessoas a atingir harmonia
em seu espectro de competências.
• A educação do ponto de vista da teoria das inteligências múltiplas pressupõe

que a escola deve educar para a compreensão, auxiliando os alunos a buscar o
seu próprio equilíbrio.
• A essência da Teoria das Inteligências Múltiplas para a educação é respeitar as

muitas diferenças entre as pessoas, as múltiplas variações em suas maneiras de
aprender e os vários modos pelos quais elas podem ser avaliadas.
• Uma escola que considera a teoria das inteligências múltiplas precisa superar o
pensamento “estilo Ql”, e não mais enfatizar os testes padronizados à procura
de um indivíduo médio e de leis gerais de aprendizagem.
• Segundo a perspectiva da teoria das inteligências múltiplas, caberia à escola

buscar uma educação centrada no estudante, de modo que não individualize
as suas práticas, mas que considere as inclinações, os interesses e os objetivos
de cada aluno.
87
• Uma educação baseada nos princípios da teoria das inteligências múltiplas
abre possibilidades de olhar o aluno na sua integralidade, não apenas numa
cabeça que se desenvolve linguística e matematicamente.
• A sala de aula deveria ser um ambiente positivo, que incentive os alunos a

imaginar soluções, explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificar seu
raciocínio e validar suas próprias conclusões.
• Na perspectiva da teoria das inteligências múltiplas, o espaço em sala de aula é

pensado enquanto uma oficina de trabalho de professores e alunos, um espaço
estimulante e acolhedor, de trabalho sério, organizado e alegre.
88
AUTOATIVIDADE
1 A essência da Teoria das Inteligências Múltiplas para a educação é

respeitar as muitas diferenças entre as pessoas, as múltiplas variações
em suas maneiras de aprender e os vários modos pelos quais elas podem
ser avaliadas. Nesse sentido, algumas estratégias podem ser usadas para
estimular as inteligências múltiplas em sala de aula. Descreva a estratégia
de ensino para a inteligência musical.
2 A educação quando praticada tradicionalmente, ou seja, por meio de

métodos disciplinares e classificatórios, resulta em um ensino mecânico e
entediante, acentuando o fracasso escolar. Nesse sentido, como é possível
romper com a educação classificatória e disciplinar?
89
90
UNIDADE 2 TÓPICO 3
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL, INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

E A SAÚDE
1 INTRODUÇÃO
Pessoas que lidam com a saúde estão inevitavelmente sobre um solo
altamente fértil para a eclosão de superabundantes e vívidas emoções. Por
vezes, essas pessoas experimentam o borbulhar de antagonistas emoções
simultaneamente w, ainda mais frequentemente, veem pessoas ao seu redor,
manifestando ou se esforçando para disfarçar sentimentos impetuosos, sensações
corpulentas.
Isso pode valer tanto para quem está lidando com sua própria saúde (ou
com a falta dela) quanto para os profissionais que se debruçam sobre as saúdes
de outrem. Já pensou, por exemplo, na quantidade de emoções, sentimentos,
sensações que podem irromper num hospital? Raiva, ódio, medo, frustração,
culpa, alegria esfuziante, nojo, desânimo. Alegria soou fora de contexto? Não!
Além da alegria que algumas mães e familiares extravasam na maternidade (que
em nossa sociedade geralmente ficam acopladas aos hospitais), podemos citar a
alegria que germina diante de uma boa notícia (uma cirurgia bem-sucedida, uma
alta antes do previsto, uma melhora significativa, uma cura).
Agora, pensemos na ebulição de tantas emoções sentidas individualmente

ou compartilhadas no ambiente hospitalar. Pensemos nas interações que
são estabelecidas entre profissionais, pacientes, familiares, fornecedores etc.
Indubitavelmente, os estabelecimentos onde tratam pessoas adoentadas são
apinhados de gente que/ou está tentando manejar as emoções, ou que se entrega
a elas (temporariamente ou, nem tão temporariamente assim).
Por isso, esse tópico discorre sobre correlações entre inteligência

emocional, a teoria das inteligências múltiplas e situações que envolvem a saúde.
91
O primeiro tema que será abordado abrange as inteligências múltiplas

que você já vem estudando aqui conosco ao longo dessa unidade. Nesse tópico,
você descobrirá algumas relações entre saúde e linguagem, bem como essa teoria
desenvolvida pelo psicólogo Howard Gardner. Depois será apresentada uma
pesquisa que conecta conhecimentos da inteligência emocional à defrontação
com o câncer, fazendo menção às ações que podem encurtar os efeitos colaterais
da quimioterapia. Na sequência, o enfoque recairá sobre a inteligência emocional
de profissionais da saúde que se deparam com pacientes que apresentam atitudes
suicidas. A última porção do tópico disserta sobre a inteligência emocional de
profissionais da saúde.
Algumas pesquisas que compõem esse tópico remetem-se a profissões

específicas, tais como: fonoaudiologia, enfermagem etc., porém encorajamos
você a realizar uma leitura que vá se articulando com a sua própria profissão,
ou sobre a sua futura atuação profissional. Há muitos conhecimentos que,
apesar de relativos à fonoaudiologia ou à enfermagem, podem ser remanejados,
transferidos para qualquer atividade que se dedica a melhorar a qualidade de
vida. Boa leitura!
2 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS, SAÚDE E LINGUAGEM

Camargo e Mezzomo (2015) elaboraram uma pesquisa a respeito das
inteligências múltiplas e a terapia da linguagem, vinculadas à fonoaudiologia.
A finalidade dessa pesquisa é examinar evoluções linguísticas de pacientes
diagnosticados com alteração de linguagem, dando enfoque à(s) área(s) de
interesse(s) que emergiram na terapia fonoaudiológica, à luz da Teoria das
Inteligências Múltiplas.
Uma das conclusões alcançadas por Camargo e Mezzomo (2015, p. 1457)

é a de que “[...] quanto mais as estratégias terapêuticas contemplassem a(s)
área(s) de interesse do paciente em terapia, melhor era o seu desempenho na
linguagem verbal/inteligência linguística, foco da intervenção fonoaudiológica”.
Isto é, quando o fonoaudiólogo consegue identificar áreas de interesse relativas
às inteligências múltiplas do paciente que mostra algum déficit ou alteração
de linguagem, e conduz o tratamento aliado a elas, tem maiores chances de
possibilizar maior desenvolvimento da linguagem verbal (inteligência linguística)
desse paciente.
Por conseguinte, o atendimento fonoaudiológio pode ser enriquecido à

medida que conta com as estratégias terapêuticas que estejam em consonância com
a Teoria das Inteligências Múltiplas. Se o fonoaudiólogo conhece e compreende
essa teoria elaborada pelos investigadores da Universidade de Harvard, pode ter
maior facilidade para perceber as áreas de interesse dos pacientes, e fazer uso de
atividades que propulsionem as potencialidades individuais de cada um deles
(CAMARGO; MEZZOMO, 2015).
92
TÓPICO 3 | INTELIGÊNCIA EMOCIONAL, INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E A SAÚDE
Apesar das especificidades inerentes a cada uma das oito

inteligências, essas se inter-relacionam e, por isso, podem interferir
no desenvolvimento umas das outras. Esta afirmação tem seu
embasamento, dentre outros, no fato de que a complexidade das
atividades que o ser humano realiza, na maioria das vezes, exige que
sejam mobilizadas e utilizadas habilidades inerentes a mais de uma
inteligência (CAMARGO; MEZZOMO, 2015, p. 1457).
Em vista disso, a Teoria de Gardner pode servir como base teórica que
sustenta a clínica fonoaudiológica, tornando-a mais qualificada e mais eficiente. É
oportuno lembrar que a terapia fonoadiológica emprega estratégias terapêuticas
orientadas à qualificação das habilidades comunicativas orais ou escrita. Sendo
assim, Camargo e Mezzomo (2015) propõem que o planejamento e a condução da
terapia não se assentem exclusivamente nas capacidades/habilidades diretamente
adstritas à linguagem verbal/inteligência linguística.
Afinal, outros fatores necessitam ser levados em consideração a fim de

que a terapia fonoaudiológica em linguagem resulte em maior eficácia. Isso
significa que conquanto o foco da terapia seja promover o desenvolvimento
da inteligência linguística, a terapia pode atingir esse objetivo com maior êxito
quando contempla a(s) área(s) de interesse do paciente, bem como outros tipos
de inteligência dele (CAMARGO; MEZZOMO, 2015).
Concomitantemente, o fonoaudiólogo pode levar em conta todos os

aspectos sinalizados na figura que segue:
FIGURA 5 – O PACIENTE NÃO SE RESUME AO SEU DÉFICIT
Possíveis
Dificuldades
potencialidades
Déficit na
linguagem verbal/
Interesses
inteligência
linguística
PACIENTE
FONTE: Adaptado de Camargo e Mezzono (2015)
93
O que essa figura pretende elucidar é que o paciente pode ser beneficiado,
já que inteligência linguística pode ser desenvolvida por intermédio do
levantamento e do discernimento dos interesses e potencialidades do paciente
ainda que eles não pareçam diretamente alusivos à linguagem verbal. Ou seja,
o foco não precisa se restringir ao motivo que o levou a buscar ajuda de um
profissional da fonoaudiologia. Interesses e potencialidades do paciente adjuntas
às inteligências múltiplas podem equipar o fonoaudiólogo de informações
que podem se materializar na forma de atividades que repercutirão no maior
desenvolvimento da linguagem verbal dos pacientes. “Neste movimento
terapêutico, tira-se o foco da área específica na qual eles apresentam dificuldade
e a estratégia terapêutica passa a ser mediada e estimulada por outra(s) área(s)/
inteligência(s), que potencializam o tratamento da área em déficit” (CAMARGO;
MEZZOMO, 2015, p. 1463).
FIGURA 6 – DESAFIOS E FACILITADORES PARA A INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA

FUNDAMENTADA NA TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
MAIORES FATORES
DESAFIOS FACILITADORES
o
imaçã
Aprox orias e
e
entre t icas e
p t
r á ilidad
Sensib etectar
para d sses
e intere
tes qu
Pacien alam
não f na
ência
Experi ação
atu
Pouca ia
ênc
Experi onal
i
profiss
FONTE: Adaptado de Camargo e Mezzomo (2015)
94
A Figura 6 permite compreender que um dos desafios para o fonoaudiólogo

é conhecer teorias da fonoaudiologia e a das inteligências múltiplas, de modo que
consiga “correlacioná-las e consubstancializá-las no formato de ações terapêuticas,
atividades práticas canalizadas para o desenvolvimento da linguagem verbal/
inteligência linguística” (CAMARGO; MEZZOMO, 2015, p.1463).
Além do mais, alguns casos irão requerer mais esforço e atenção do

fonoaudiólogo para detectar quais são os interesses e potencialidades subalternos
às inteligências múltiplas do paciente, como por exemplo, os pacientes que
não desenvolveram a fala. Existem, também, alguns interesses/inteligências
que poderão requerer determinados recursos ou práticas que não sejam tão
facilmente concretizáveis, ou tão facilmente concatenadas à inteligência em
questão (CAMARGO; MEZZOMO, 2015).
Neste sentido, ao pensar-se na ampla gama de atividades e

possibilidades de recursos e atividades dentro de uma mesma
inteligência, para se trabalhar com a linguagem verbal/inteligência
linguística, dependendo da área de interesse do paciente, por exemplo,
cinestésico-corporal, pode-se ter desde uma estratégia simples como
a brincadeira com massa de modelar, até trabalho de elaboração de
circuitos com diversas atividades motoras. Logo, diferentes estratégias
terapêuticas, trazem diferentes exigências e dificuldades ao trabalho
do fonoaudiólogo (CAMARGO; MEZZOMO, 2015, p. 1463).
Outro desafio é sentido na pele de profissionais que não possuem

ainda muito tempo de experiência profissional. Afinal, associar diferentes
teorias, identificar os potenciais talentos do paciente, planejar, organizar, criar e
conduzir recursos terapêuticos são todos procedimentos complexos, que exigem
conhecimento teórico e vão se tornando menos laboriosos conforme o profissional
vai se desenvolvendo e acumulando vivências em sua atuação profissional.
Espera-se que, com o passar do tempo, o profissional vá se tornando mais

perspicaz, mais proficiente para realizar todas as atividades de seu cotidiano
profissional. Que faça progressos também no que alude à sensibilidade, à
capacidade de perceber e reagir em consonância com as necessidades/interesses/
potencialidades dos pacientes. Agora, retomando a primeira unidade desse livro,
é cabível esperar que o profissional também tenha desenvolvido suas próprias
competências emocionais, a fim de utilizá-las da melhor forma na condução do
processo terapêutico.
Camargo e Mezzomo (2017, p. 629) fizeram outro estudo envolvendo a

teoria das inteligências múltiplas e a terapia da linguagem. Dessa vez, o objetivo
era perscrutar:
qual(is) inteligência(s), descrita(s) na Teoria das Inteligências Múltiplas,

favorece(m) mais o desenvolvimento da linguagem (inteligência
linguística) dos pacientes, em relação às variáveis estudadas: fase
do desenvolvimento (crianças e adolescentes), sexo e inteligência(s)
preferencial(is) (CAMARGO; MEZZOMO, 2017, p. 629).
95
Partindo desse propósito, foi constatado que características como a idade

e o sexo interferiram na preferência por inteligência(s) por parte dos pacientes, no
que concerne à contemplação das distintas inteligências nas atividades conduzidas
no decorrer do processo terapêutico, direcionado à qualificação dos resultados.
Ou seja, a terapia gerou repercussões diferentes entre crianças e adolescentes,
em conformidade com a(s) inteligência(s) contemplada(s). As conclusões
possibilitadas por essa pesquisa podem fornecer embasamento para o incremento
de planejamento de atendimentos de terapia da linguagem. Exemplificando,
pode ajudar a selecionar atividades ou jogos utilizados na terapia, que sejam mais
eficientes para crianças ou para adolescentes (CAMARGO; MEZZOMO, 2017).
Embora a proporcionalidade tenha sido mais baixa, os resultados

terapêuticos apresentados entre mulheres e homens também foram díspares,
no que alude à diversificação das inteligências contempladas na terapia, “[...]
quanto ao desenvolvimento da compreensão e expressão verbal e expressão não
verbal. Porém, diferem na(s) inteligência(s) que é (são) a(s) sua(s) preferencial
(is)” (CAMARGO; MEZZOMO, 2017, p. 643).
DICAS
Que tal ler esse texto por inteiro? Você o encontrará no link a seguir ou
buscando-o na internet por meio do título Características dos pacientes com alteração de
linguagem e teoria das inteligências múltiplas (CAMARGO; MEZZOMO, 2017).
FONTE: <http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v19n5/pt_1982-0216-rcefac-19-05-00629.pdf>.
Há mais um artigo sobre um distúrbio da comunicação humana que

faz uma menção à relação entre alteração da expressão da fala e a inteligência.
Fonseca e Nunes (2013) procuraram levantar o conhecimento sobre a gagueira
por parte de habitantes de Salvador (BA). Trata-se, portanto, de uma pesquisa
sobre a opinião pública envolvendo conhecimentos relativos aos assuntos da
fonoaudiologia.
RESULTADOS: das 417 pessoas entrevistadas 78,2% afirmaram ter
visto ou conhecer pessoas que gaguejam; 52,2% relataram que a pessoa
com gagueira pertencia ao seu círculo de relações; 62,4%, acreditam
que mais do que 5% da população gagueja; 53,6% responderam que
a gagueira se inicia entre os dois e os cinco anos de idade; 53,5%,
referiram que a gagueira ocorre com maior frequência em meninos do
que em meninas; 88,7% relataram que essa desordem ocorre em todas
as raças; 28,9% referiram ser emocional a causa da gagueira; 84,2%
afirmaram que a gagueira possui tratamento; 79,6% consideraram
pessoas que gaguejam com inteligência igual ao de falantes normais;
47,6% afirmaram que o uso de aparelho auditivo é mais grave do que
a gagueira e 52,8% responderam que consultariam um fonoaudiólogo
(FONSECA; NUNES, 2013, p. 884).
96
Desse modo, pode-se reparar que as pessoas que participaram da

pesquisa como respondentes demostraram descomplicadamente identificar
pessoas com gagueira. No entanto, os conhecimentos sobre aspectos associados
à gagueira se mostraram restritos. Assim, Fonseca e Nunes (2013) recomendam
que o planejamento de ações atreladas à educação e saúde seja revisto, com base
nesses dados.
E onde está a relação entre a inteligência e a gagueira, mencionada nessa

pesquisa? “No que se refere à inteligência, 79,6% dos informantes afirmaram que
o QI das pessoas que gaguejam é igual ao de falantes normais. As respostas não
diferiram significantemente nos subgrupos” (FONSECA; NUNES, 2013, p. 889).
Supostamente o conceito de inteligência que está implícito na retaguarda desse
estudo, se refere mais à inteligência intelectual, acadêmica.
No entanto, há quem diga que as emoções podem influenciar na gagueira.

Por exemplo, a tese de doutorado de Gonçalves (2017, p. 13, grifo do autor):
A fluência refere-se ao fluxo contínuo e suave de produção de fala,

porém, quando ocorre a ruptura deste fluxo de fala têm-se o que
chamamos de disfluências (alterações da fluência), que variam em
maior ou menor grau, dependendo do dia, da emoção envolvida e do
domínio sobre o tema da conversação.
Se as emoções podem estar associadas ao surgimento da gagueira ou

ao agravamento de sua manifestação, poderiam ser realizadas pesquisas sobre
inteligência emocional e gagueira.
Tendo finalizado as exposições acerca de alterações da linguagem e sobre

possíveis tratamentos, passemos, na sequência, a refletir sobre a inteligência
emocional do paciente com neoplasia.
3 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E CÂNCER

Sawada et al. (2016) realizaram um estudo sobre qualidade de vida a partir
de pesquisas desenvolvidas por diversos autores. O que essas pesquisas tinham
em comum era o envolvimento com pacientes com neoplasia, ou seja, com câncer,
que estavam em tratamento quimioterápico. O intuito dos pesquisadores era
indicar as características da produção científica brasileiras e espanholas acerca
da qualidade de vida relacionada à saúde, retratada por pacientes com câncer,
fazendo uso de quimioterapia nos dois países mencionados.
A partir da análise de 28 pesquisas, Sawada et al. (2016) identificaram três

eixos conciliatórios entre elas:
• avaliação da qualidade de vida em diferentes tipos de câncer;

• fatores sociodemográficos que influenciaram a qualidade de vida;
• o tipo de câncer e as intervenções que melhoram a qualidade de vida.
97
Algumas das relutâncias do estudo de Sawada et al. (2016) apontam que:
• a produção científica foi preponderantemente efetivada em solo brasileiro;

• a maior parte dos autores de tais pesquisas é integrante da área médica ou da
enfermagem, frequentemente vinculados às universidades;
• o tratamento quimioterápico interfere na qualidade de vida no que concerne à
saúde dos pacientes;
• a qualidade de vida dos pacientes é prejudicada de diversas formas pelo
tratamento quimioterápico;
• os aspectos que contribuíram para esse resultado, de modo mais acentuado,
foram: idade, sexo, tipo de protocolo de quimioterapia, espécie de cirurgia,
estágio da doença, grau de escolaridade e inteligência emocional;
• terapias complementares, tais como: acupuntura, visualização com imagem
guiada, prática de oração e exercícios manifestaram efeitos positivos na
redução dos efeitos colaterais da quimioterapia;
• o fármaco metilfenidato e guaraná apequenaram a fadiga dos pacientes
submetidos à quimioterapia.
É válido destacar que os achados de pesquisas, como esses que acabaram

de ser elencados, podem colaborar tanto no planejamento quanto na assistência
aos pacientes em tratamento quimioterápico, sejam eles do Brasil ou da Espanha.
A contribuição que essas investigações científicas podem oferecer à prática clínica
é valiosa.
DICAS
Para aceder à totalidade do artigo, escrito por Sawada et al. (2016), nomeado
Qualidade de vida de pacientes brasileiros e espanhóis com câncer em tratamento
quimioterápico: revisão integrativa da literatura, acesse o link: <http://www.scielo.br/pdf/
rlae/v24/pt_0104-1169-rlae-24-02688.pdf>.
A seguir serão dispostas informações extraídas de uma pesquisa sobre a

inteligência emocional em relação a pacientes com atitudes suicidas.
4 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E ATITUDES SUICIDAS

Uma pesquisa intrigante foi elaborada por Carmona-Navarro e Pichardo-
Martinez (2012) sobre inteligência emocional e tentativa de suicídio. O artigo
se propõe a averiguar a atitude e a influência da inteligência emocional na
enfermagem profissional, no que toca a saúde mental e situações de emergências.
98
Em linhas gerais, Carmona-Navarro e Pichardo-Martinez (2012)

concluíram que:
• em sua maioria, as atitudes perante o comportamento suicida foram

desfavoráveis;
• profissionais da saúde mental apresentaram atitude distinta, em comparação
aos profissionais de emergência;
• maior nível de formação em saúde mental e elevado grau de inteligência
emocional parece possibilitar ao profissional uma atitude mais positiva diante
do paciente com comportamento suicida;
• formação acadêmico-profissional e desenvolvimento de competências
emocionais são primordiais para o cuidado voltado aos pacientes com
comportamento suicida em instituições de saúde;
• tanto no que diz respeito à formação quanto na atuação profissional de
enfermeiros, seria ideal que as emoções e as atitudes fossem levadas em conta,
repensadas, abordadas, aperfeiçoadas, afim de possibilitar aos enfermeiros
melhor condução terapêutica para pacientes com conduta suicida;
• o crescimento, em termos de autoconhecimento, pode propiciar ao enfermeiro
mais recursos para manobrar suas próprias emoções e influenciar as emoções
dos pacientes;
• o conhecimento de si mesmo pode contribuir na atenuação do estresse e no
enfraquecimento da ansiedade que os profissionais da saúde experimentam
por conta da natureza de seu trabalho;
• as taxas de morbidade e mortalidade decorrentes do suicídio podem ser
minimizadas por meio de maior efetividade no trato que profissionais da
saúde concedem aos pacientes que manifestam atitudes suicidas;
• formação básica e/ou complementar aos profissionais da saúde, com temática
específica relacionada ao comportamento suicida também podem cooperar
para o abrandamento das taxas de incidência de suicídio;
• criação e/ou melhorias no sistema de protocolos efetuados em nível hospitalar e
ambulatorial podem configurar direções no sentido de estabelecimento de critérios
e consensuais entre as equipes e profissionais da saúde, nos processos decisórios e
no(s) estilo(s) de tratamento oferecido(s) aos pacientes com atitudes suicidas;
• invenção e/ou aprimoramentos no sistema de protocolos pode favorecer a
identificação de pacientes com risco de suicídio, aumentando, assim, a eficiência
na captação e na inclusão desses pacientes nos serviços de saúde adequados a
eles, e no acompanhamento deles após possíveis internações, com o alvo de
evitar novas tentativas de suicídio.
DICAS
Você pode ler esse artigo, escrito por Carmona-Navarro e Pichardo-Martinez (2012),
denominado Atitudes do profissional de enfermagem em relação ao comportamento suicida:
influência da inteligência emocional através do link: <http://www.scielo.br/pdf/rlae/v20n6/pt_19.pdf>.
99
Durante a leitura desse tópico, você pode ter a impressão de que repete
aspectos que estão apresentados em outras porções desse livro. No entanto, isso
foi feito intencionadamente, por nós, para fortificar que são diversas as pesquisas
e inúmeros os autores que defendem a necessidade do desenvolvimento da
inteligência emocional em profissionais da saúde, tanto para o bem-estar
dos profissionais quanto para resultados melhores no que tange a saúde dos
pacientes. Como, por exemplo, indicam as palavras de Vilelas e Diogo (2014, p.
145): “Estudos sobre o trabalho emocional têm contribuído para o entendimento
da crucial gestão de emoções nas instituições de saúde, bem como do impacto
tanto positivo como negativo sobre clientes e profissionais”.
Por isso estamos usando mais pesquisas e mais argumentos de

pesquisadores para endossar o quanto esse tema não pode ser negligenciado nos
cursos superiores. Por essa razão, o próximo subtópico é dedicado exclusivamente
a retomar e aprofundar alguns pontos sobre a inteligência emocional e o cotidiano
de profissionais da saúde.
5 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E PROFISSIONAIS DA SAÚDE

Vilelas e Diogo (2014) fizeram uma apuração científica de caráter teórico
e reflexivo sobre a inteligência emocional no âmbito do trabalho na enfermagem.
Os pesquisadores defendem que o trabalho emocional seja mais explorado em
investigações científicas, para que venham a incrementar políticas e práticas de saúde.
Na concepção de Vilelas e Diogo (2014), a prática dos profissionais da

saúde pode ser perpassada pela inteligência emocional, isto é, mobilizando
competências específicas, na medida em que pesquisas sobre o tema são feitas,
publicadas, servindo de informação dentro dos cursos de formação acadêmico e
profissionalizantes, conforme ilustra a imagem que segue:
FIGURA 6 – INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E PROFISSIONAL DA SAÚDE
Pesquisas
Prática Informação
Formação Educação
FONTE: Adaptado de Vilelas e Diogo (2014)
100
Ainda que as pesquisas sejam muito importantes para a disseminação

do desenvolvimento da inteligência emocional de profissionais e dê subsídios
para que os cursos a insiram em seus currículos é necessário que cada enfermeiro
busque também, por iniciativa própria, desenvolver competências emocionais e
aprender sobre como gerir as emoções. “O trabalho emocional pressupõe uma
resposta individualizada, mas treinada, que ajuda a gerir as emoções da pessoa
no quotidiano de trabalho” (VILELAS; DIOGO, 2014, p. 148).
Essa resposta individualizada envolveria a identificação de competências

que o profissional precisa desenvolver e um conjunto de ações realizadas por ele
para consubstancializar, efetivar, consumar essas aprendizagens. Na sequência,
encontra-se um quadro que enumera algumas das competências mais importantes
do enfermeiro:
QUADRO 4 – COMPETÊNCIAS VALIOSAS PARA OS ENFERMEIROS
conhecer o cliente
dar suporte
ter e transmitir tranquilidade
ter e transmitir delicadeza
ter amabilidade
ter simpatia
animar
usar o humor
ter paciência
aliviar o sofrimento
ajudar o paciente a resolver os seus problemas
FONTE: Adaptado de Vilelas e Diogo (2014)
Ao reler essa lista de competências, pode-se facilmente notar que o

cuidar ou o cuidado está alinhavando, suturando cada uma delas. Por isso é
indispensável que o enfermeiro seja eficiente ao conduzir o seu próprio trabalho
emocional. O trabalho emocional equivale à forma pela qual as pessoas represam
ou limitam seus modos de expressar o que sentem. O trabalho emocional ainda
engloba a manifestação dos sentimentos e emoções, balizada de acordo com os
aspectos funcionais do papel de enfermeiro (VILELAS; DIOGO, 2014).
Em suma, é expectável que enfermeiros sejam capazes de agir de modo

a coordenar suas emoções e dos pacientes. É imanente à profissão se deparar
com diferentes demonstrações de sofrimento, por conta dos processos de saúde-
doença. Também pode emergir, eventualmente, um redemoinho de emoções
dentro do próprio enfermeiro por conta das circunstâncias que vivencia enquanto
vai exercendo sua função de cuidar, de prestar cuidados aos pacientes (VILELAS;
DIOGO, 2014).
101
DICAS
O artigo designado O trabalho emocional na práxis de enfermagem é composto

por referenciais teóricos de variados campos do conhecimento, como por exemplo, a
Sociologia e Enfermagem. O link a seguir lhe permitirá visualizá-lo na íntegra: <http://www.
scielo.br/pdf/rgenf/v35n3/pt_1983-1447-rgenf-35-03-00145.pdf>.
Uma situação que pode fazer parte do cotidiano do enfermeiro e de outros

profissionais da saúde é a morte de pacientes. Por essa razão, Espinoza e Sanhueza
(2012) fizeram um estudo com relação à inteligência emocional de estudantes de
enfermagem, no tocante ao medo e/ou às outras atitudes perante a morte.
A intenção dos pesquisadores ao realizar tal estudo era conhecer o medo

da morte e averiguar sua suposta relação com a inteligência emocional, bem
como com outras variáveis relativas ao cotidiano de estudantes de enfermagem
(ESPINOZA; SANHUEZA, 2012).
Obteve-se uma medida de médio para alto em medo da morte (x=3,35)
e também o componente de percepção emocional se correlacionou
positivamente com o medo da morte, enquanto a compreensão e
regulação emocional se correlacionaram negativamente com o medo
da morte. As pontuações mais altas de medo da morte associaram-
se com o gênero feminino, com os níveis inferiores dos cursos e com
a percepção de menor preparo acadêmico no tema (ESPINOZA;
SANHUEZA, 2012, p. 607).
Ou seja, de acordo com o referido estudo, os níveis mais elevados de

inteligência emocional mostraram-se concatenados com menores manifestações
de medo da morte. Assim, novamente, reforça-se a imprescindibilidade de que
os estudantes de enfermagem desenvolvam suas habilidades/competências
emocionais. Isso inclui a preparação para lidar com circunstâncias, como presenciar
mortes súbitas e o processo de conviver com pessoas que vão paulatinamente
morrendo (ESPINOZA; SANHUEZA, 2012).
A relevância desse estudo, e de outros similares a ele, se pauta na

conjuntura de que o medo da morte pode chegar a um grau exacerbado por parte
do enfermeiro (em formação ou formado), que impeça uma interação terapêutica
de qualidade entre ele e o(s) paciente(s), ou entre ele e os outros membros da
equipe de saúde, ou ainda, entre ele e os familiares/acompanhantes de pacientes,
quando se deparar com situações de morte iminente ou de cuidados paliativos
(ESPINOZA; SANHUEZA, 2012).
Quanto mais preparados os estudantes de enfermagem de sentem para

enfrentar situações que envolvem a morte de paciente, melhor lidam com seus
medos e conseguem superá-los. Portanto, a formação profissional se mostra, mais
102
uma vez, essencial para o desenvolvimento da inteligência emocional desses

profissionais. Uma formação que contempla o desenvolvimento de habilidades e
estratégias apropriados para a prestação de cuidados pertinentes a essa fase tão
delicada da vida (ESPINOZA; SANHUEZA, 2012).
Espinoza e Sanhueza (2012) ainda argumentam que deveria fazer parte

dos cursos de formação de profissionais da saúde uma abordagem pedagógica do
processo de morrer e um debate sobre a morte sob uma perspectiva emocional/
psicológica. Defendem, também, a ideia de criação de linhas de pesquisa
específicas sobre educação emocional na enfermagem. Nessa linha, poder-se-ia
abordar as possibilidades de intervenção no tocante ao manejo emocional durante
o cuidado de pacientes que experenciam os processos finais da vida.
DICAS
Quer aprofundar-se nessa temática? Então realize a leitura do artigo Miedo

a la muerte y su relación con la inteligencia emocional de estudiantes de enfermería de
Concepción – que foi traduzido para a língua portuguesa como: Medo da morte e sua
relação com a inteligência emocional de estudantes de enfermagem de Concepción. O
texto na íntegra só está disponível na internet, em inglês e espanhol. Para acessar a versão
em espanhol, utilize o link: <http://www.scielo.br/pdf/ape/v25n4/20.pdf>.
Esse tópico abordou muitos temas que em nossa cultura são envoltos por
tabus, atitudes de repulsa e de evitação até mesmo de proferir algumas dessas
palavras, como por exemplo, câncer, suicídio e morte.
Todavia, são temas que podem fazer parte da vida de muitas pessoas. São
temáticas pertinentes para debater com os colegas de estudos, pois procurar melhorar
a qualidade de vida das pessoas também pode implicar em auxiliar as pessoas a lidar
o melhor possível com situações relativas a circunstâncias tão delicadas.
Escolhemos as palavras de Ferraz, Tavares e Zilberman (2007, p. 243) para que

você se despeça momentaneamente da leitura desse tópico, inflando-se de atitudes
mais esperançosas, até porque, a próxima unidade versa sobre coping e estratégias
de enfrentamento. Ambas posturas de pessoas corajosas, flexíveis e resistentes
Conclui-se que a felicidade é um fenômeno predominantemente

subjetivo, estando subordinada mais a traços de temperamento e
postura perante a vida do que a fatores externamente determinados.
Isto coloca a questão da felicidade dentro dos campos da Psiquiatria
e da Psicologia, os quais vêm ampliando seus horizontes para além
do mero alívio dos sintomas mentais. Porém, essa expansão ainda
é incipiente, particularmente no que se refere a estudos em nosso
meio, até o momento inexistentes. Resultados nesse sentido podem
vir a orientar estratégias de promoção da saúde mental que sejam
específicas à nossa população.
103
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você aprendeu que:
• No contexto da fonoaudiologia é possível atingir um maior desenvolvimento

linguístico por intermédio do estímulo de outra(s) inteligência(s) em terapia,
que não necessariamente são aquelas diretamente relacionadas à inteligência
linguística.
• Com relação aos pacientes com câncer, pode-se asseverar que aqueles que
apresentaram maior inteligência emocional, apresentaram também melhor
saúde mental e uma atitude mais esperançosa diante do diagnóstico de câncer.
• Os profissionais da saúde com maior fundamento teórico atinente à saúde

mental tendem a se portar de modo mais positivo/eficiente ante pacientes com
atitudes suicidas.
• O autoconhecimento e o maior nível de inteligência emocional por parte do

profissional de saúde parecem beneficiar tanto o profissional quanto o paciente
que apresenta atitudes suicidas.
• É necessário que os profissionais da saúde, que externalizam intenso medo

sobre a morte, encarem esse medo e procurem enfrentá-lo e liderá-lo. Afinal,
sua conduta profissional pode ser prejudicada caso o medo for desmedido.
104
AUTOATIVIDADE
1 Como o desenvolvimento das competências emocionais pode contribuir na

relação dos profissionais da saúde com os pacientes?
2 Os interesses e as potencialidades do paciente associadas às inteligências

múltiplas podem equipar um profissional fonoaudiólogo de informações
que podem se materializar na forma de atividades que repercutirão no
maior desenvolvimento da linguagem verbal dos pacientes. Sabendo disso,
cite três desafios que o fonoaudiólogo pode enfrentar ao utilizar em suas
ações terapêuticas as teorias das inteligências múltiplas.
105
106
UNIDADE 3
ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO
A partir do estudo desta unidade você deverá ser capaz de:
• conhecer conceitos que permeiam o universo da inteligência emocional

como resiliência humana, coping e buffers;
• conhecer as estratégias de enfrentamento frente às situações adversas da

vida e do trabalho;
• compreender como as estratégias de enfrentamento são importantes para

a saúde física e psíquica;
• compreender as condições de reconfigurar o significado da situação

vivenciada e superar a condição de vulnerabilidade diante da situação
adversa.
PLANO DE ESTUDOS
TÓPICO 1 – ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO: CONCEITOS
TÓPICO 2 – ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO EM AMBIENTE DE

TRABALHO
TÓPICO 3 – ESTRATÉTIAS DE ENFRENTAMENTO: SAÚDE E

EDUCAÇÃO
107
108
UNIDADE 3
TÓPICO 1
ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO: CONCEITOS
1 INTRODUÇÃO
Enfrentamento. Você já pensou um pouco sobre os sentidos dessa
palavra? Antes de continuar a leitura, escreva o que você compreende sobre
“enfrentamento”. Resista à vontade de prosseguir a leitura antes de fazer isso
e também suporte a volição de recorrer aos dicionários ou às buscas na internet
para registrar significados “corretos”.
Será que o enfrentamento está relacionado ao otimismo e ao pessimismo?

Possivelmente você já leu em algum livro ou em alguma postagem das redes
sociais que é aquilo que acontece conosco que determina a nossa infelicidade. O
que nos deixa infelizes (ou não) é a nossa atitude frente ao que acontece conosco.
Assim, enfrentamento tem relação com confrontação, com embate, com

conflito, com oposição, com contraposição. Mas, enfrentar também envolve
encontro. Diante de situações adversas, as pessoas podem se deparar com
choque e tumultos, contudo, pode acarretar em conflitos que tenham desfechos
construtivos. Um verdadeiro encontro consigo mesmo e um crescimento pessoal.
Sendo assim, esse tópico (e os dois que o seguem) estão relacionados

às formas de enfrentamento que visam abreviar ou amenizar o sofrimento, por
isso o constructo otimismo-pessimismo está sim abrangido. Afinal, o otimismo
representa pensamentos e atitudes positivos (impressões agradáveis, ter
percepções esperançosas, satisfatórias, gratificantes) enquanto o pessimismo está
vinculado à deformação derrotista das expectativas, contando sempre que o pior
está por vir – portanto, uma visão negativa da vida (OMAR et al., 2011).
Nesse tópico, você aprenderá sobre dois conceitos diretamente vinculados

às ações de enfrentamento: resiliência e coping. Depois, você terá contato com
pesquisas acerca das relações entre coping e espiritualidade. Por fim, averiguará
alguns estudos sobre o coping na vida adulta.
109
UNIDADE 3 | ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO
2 CONCEITOS RELATIVOS ÀS ESTRATÉGIAS DE

ENFRENTAMENTO
Duas palavras que costumam aparecer nos livros e artigos que discorrem
sobre estratégias de enfrentamento são resiliência e coping. Veremos seus conceitos
nos subtópicos a seguir!
2.1 RESILIÊNCIA
Embora existam controvérsias sobre as origens da construção do conceito
de resiliência em psicologia, há quem diga que esse conceito foi apropriado
pela psicologia a partir de sua utilização na física (BRANDÃO; MAHFOUD;
GIANORDOLI-NASCIMENTO, 2011).
Físicos e engenheiros utilizam a noção de módulo de resiliência para

calcular a quantidade máxima de energia que um dado material pode
absorver ao ser submetido a determinado impacto, deformando-
se sem se romper e voltando posteriormente à forma primitiva. Tal
noção relaciona-se ao limite de elasticidade do material (BRANDÃO;
MAHFOUD; GIANORDOLI-NASCIMENTO, 2011, p. 264).
Assim, a mola tem sido apresentada como um exemplo de resiliência, já

que ela pode ser distendida ou pressionada. Quando o estímulo para distender ou
pressionar cessa, ela geralmente volta ao seu estado original, sem ser danificada.
FIGURA 1 – MOLA: SÍMBOLO DA RESILIÊNCIA
FONTE: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/f/f3/2006-02-04_Metal_
spiral.jpg/220px-2006-02-04_Metal_spiral.jpg>. Acesso em: 28 jan. 2018.
A resiliência também aparece na Ciência do Solo, que “a resiliência do

solo refere-se à sua habilidade em recuperar-se da degradação (ou do estresse
a que foi submetido [...]” (BAVOSO et al., 2012, p. 1893). Isto é, a resiliência é
a capacidade que o solo manifesta quando é submetido a períodos em que é
molhado, umedecido, enxuto, congelado, descongelado, por exemplo.
110
TÓPICO 1 | ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO: CONCEITOS
FIGURA 2 – RESILIÊNCIA DO SOLO
FONTE: <https://www.amazonia.org.br/wp-content/uploads/2012/08/desertificacao.jpg>.
A partir desses exemplos sobre aplicação da palavra “resiliência”, fica

fácil inferir que, no que diz respeito ao comportamento humano, a resiliência está
relacionada com a capacidade de superar os contratempos e infortúnios, para
em seguida erguer-se com mais resistência e forças dos percalços e dissabores
(OMAR et al., 2011).
Para Omar et al. (2011), a resiliência abrange fatores protetivos que ajudam
a pessoa a se adaptar aos imprevistos e aos revezes que a vida apresenta. Assim, a
pessoa possui recursos para contornar aborrecimentos, responder positivamente
aos desafios e preservar-se diante de situações alarmantes ou perigosas. Isso não
significa que pessoas resilientes sejam inatingíveis por problemas ou imunizadas
a acontecimentos desagradáveis. Elas não são impermeáveis às dificuldades ou
às agruras do dia a dia. Se essas pessoas têm a mesma propensão para se deparar
aos obstáculos, o que as diferencia das demais?
A resposta para essa pergunta é a capacidade delas de encarar, solucionar

as eventualidades e, ainda por cima, sair das situações adversas mais fortalecidas,
revigoradas, e talvez até mais animadas.
Por vezes, a vida nos oferece situações inesperadas que demandam

uma transição psicossocial de cada um. Essa transição pode acontecer ou não.
A pessoa pode permitir se moldar pelas intempéries e mudar, atravessar uma
completa jornada de transformação, ou pode prostrar-se e desistir de agir. Aceitar
ser engolida pelos apertos e permanecer tal qual era antes de conhecê-los. As
pessoas que se levantam e se dispõem a encarar os desafios e adotam uma postura
positiva tendem a usufruir de um estado de saúde mais favorável, conhecido
como “bem-estar”.
111
NOTA
O conceito de “bem-estar” está intimamente ligado à qualidade de vida,

uma vez que abarca a percepção do estado de satisfação em termos físicos, mentais e
sociais. Trata-se de uma sensação de conforto ou de tranquilidade, quiçá até de felicidade,
atrelada à saúde, às relações familiares, ao trabalho, à vida financeira, à vida acadêmica e
ao relacionamento consigo mesmo (autoconceito). Os indicadores relativos ao bem-estar
possuem componentes objetivos e subjetivos (OMAR et al., 2011).
Que tal uma metáfora para a resiliência? Há uma música bastante curiosa,
disponível em vários sites na internet, que fala sobre dois sapos que caíram num
barril de leite. Um deles ficou desanimado, interpretou esse infortúnio como a
hora da sua morte e assim feneceu, expirou. O outro sapo se recusou a se dar por
vencido. Ele defrontou a situação, batalhou com toda a sua força, movimentou
suas pernas exaustivamente e, para sua surpresa, o leite acabou virando manteiga.
Assim, ele se firmou sobre a consistência sólida da manteiga e, num impulso,
projetou o corpo para fora desse barril.
Outro exemplo para a resiliência: vamos supor que uma senhora idosa
esteja sofrendo há anos pela morte de um de seus filhos e um dia ela resolve pedir
que suas filhas a acompanhem até um banco para realizar uma transação bancária
trivial. Nessa ocasião, surgem alguns criminosos que, fortemente armados,
rendem todos os funcionários e clientes, ameaçando-os com armas apontadas
para suas cabeças. A senhora vê suas filhas na mira do revólver. Ela mesma se
torna mira de pistolas dos delinquentes.
Por fim, todos saem com as vidas ilesas, sem nenhum arranhão. Pode-
se deduzir que o sofrimento dela se avolume, pois estar no alvo de qualquer
armamento pressupõe uma situação altamente chocante e inclinada a ficar
marcada como uma experiência emocional desagradável.
No entanto, vamos supor que essa senhora diga, após o sobressalto: “Ver
minhas filhas sob a ponta da carabina me fez pensar que apesar de ter perdido
um filho, elas permanecem vivas. E devo ter forças por elas”.
A partir de então, a idosa começa a gastar menos tempo se lamentando

pela morte do filho e, dia após dia, consegue adotar um estilo de vida mais
emocionalmente saudável, demonstrando que ela conseguiu mover-se para cima
do seu estado de luto. Isso significa que ela foi resiliente à investida dos marginais
e que ela finalmente ascendeu ao dissabor.
Assim, a resiliência pode estar associada a atitudes otimistas, com a

capacidade de brincar com emoções construtivas e esperançosas, bem como com
a inteligência emocional.
112
A resiliência é a propensão a se ajustar com triunfo às adversidades ou às

ocasiões temerárias e arriscadas. Essa capacidade pode ser desenvolvida com o
transcorrer do tempo.
2.2 COPING
Vez ou outra a vida se mostra surpreendente, com casualidades e com
ocorrências inesperadas. Parte delas parece exigir de nós forças para além do que
temos e coragem quando estamos tomados pelo medo. Nós achamos que não
conseguiremos lidar com os desafios ou com as objeções que a vida nos impõe.
A sensação de tensão que experimentamos nessas ocasiões são chamadas de
estresse (BUSNELLO; SCHAEFER; KRISTENSEN, 2009).
Contudo, o evento estressor não é o único elemento que ocasiona o

estresse propriamente dito numa pessoa. O impacto de um evento estressor não
depende unicamente da qualidade desse evento ou nas suas particularidades.
Outra variável que estipula a proporção do impacto que o evento estressor exerce
é a forma pela qual a pessoa o interpreta, lida com ele e reage a ele.
Sendo assim, conforme Omar et al. (2011), o coping diz respeito às

respostas emocionais para administrar e sobrelevar o estresse. Essas respostas
emocionais englobam as percepções, as emoções, os comportamentos da pessoa
frente às mudanças ou às adaptações que são necessárias. Trata-se de um modo
de interagir com os eventos estressores ou com a sensação interna de estresse.
Tem a ver com a habilidade de enfrentar as circunstâncias e manobrar as emoções
como a ansiedade e o medo.
3 RELAÇÕES ENTRE COPING E ESPIRITUALIDADE

De acordo com Panzini e Bandeira (2007), existem muitas pesquisas que
têm sido desenvolvidas no exterior e em solo brasileiro, indicando que crenças e
práticas religiosas estão correlacionadas com melhor estado de saúde, em nível
físico e mental. Portanto, parece haver uma conexão entre religião/espiritualidade,
o coping e a qualidade de vida.
Assim, as estratégias do coping religioso/espiritual equivalem ao uso da

fé, da espiritualidade ou da religiosidade para manejar o estresse. Os estudos
sinalizam que as pessoas tendem a aplicar o coping religioso/espiritual sobretudo
em momentos de crise, quando os resultados dessas aplicações costumam ser
mais positivos do que negativos. Panzini e Bandeira (2007) explicam que existem
cinco modalidades de coping religioso/espiritual:
• Autodireção.
• Colaboração.
• Delegação.
• Súplica.
• Renúncia.
113
O coping religioso/espiritual é um conceito que tem sido alvo de pesquisas

em algumas áreas da Psicologia, tais como: Psicologia Cognitivo-Comportamental,
Psicologia da Religião, Psicologia Positiva e Psicologia da Saúde. Outras áreas
que vêm se debruçando sobre o coping religioso/espiritual fazem parte da religião,
da saúde, da medicina e da espiritualidade, geralmente atreladas ao estudo
cognitivista do estresse e do coping (PANZINI; BANDEIRA, 2007).
Inclusive, existem instrumentos de avaliação espiritual que podem ser

utilizados no planejamento e nas intervenções psicoespirituais orientados aos
pacientes. Esses instrumentos avaliativos de coping religioso/espiritual podem ser
benéficos tanto no desenvolvimento de pesquisas sobre essa temática quanto na
prática clínica (PANZINI; BANDEIRA, 2007).
Desse modo, os pacientes podem receber ajuda para usar recursos do

coping religioso/espiritual, com vistas a melhorar a saúde deles e elevar sua
qualidade de vida. Se considerarmos essas intervenções panoramicamente,
podemos inferir que essas estratégias podem diminuir os custos de tratamentos
da saúde pública. Panzini e Bandeira (2007) defendem que esse tema é tão
relevante que merece integrar os cursos de formação dos profissionais da saúde,
compondo, assim, o currículo de cursos de Medicina, de Psicologia, dentre outros.
Os estudos atinentes ao coping religioso/espiritual no campo universitário

da saúde envolvem a abordagem científica de aspectos espirituais/religiosos e de
suas influências na saúde e na qualidade de vida. O objetivo de apresentar esses
conteúdos para os acadêmicos é municiá-los de informações que lhes permitam
associar estratégias de desenvolvimento de coping religioso/espiritual com seus
pacientes. Além disso, esses conteúdos podem estar a serviço dos próprios
universitários, na medida em que podem contribuir para refletirem sobre seus
dilemas com as questões de sua fé, de sua espiritualidade e os possíveis conflitos
existenciais que decorrem desses impasses (PANZINI; BANDEIRA, 2007).
Por exemplo: alguns acadêmicos se veem diante de questões de difícil

resolução entre suas crenças pessoais em termos de religião/espiritualidade versus
os preceitos científicos ou a maneira pela qual algumas teorias vinculadas à ciência
enxergam e entendem a religião/espiritualidade. Além do mais, Chaves et al. (2015)
esclarecem que o período em que uma pessoa permanece vinculada com estudos
universitários é suscetível às eventualidades que podem gerar a ansiedade. Seja
pela quantidade de leituras que são solicitadas ou pelos trabalhos e avaliações
que o universitário precisa realizar com certa frequência. Outros estudantes ficam
ansiosos na tentativa de organizarem sua vida, seus afazeres pessoais, profissionais
e familiares com a rotina de estudos. Muitos universitários experimentam situações
de risco ou desenvolvem hábitos nocivos, tais como o sedentarismo, a drástica
redução de horas de sono e o abandono de atividades de lazer.
114
NOTA
Que tal dar uma pausa na leitura nesse momento e refletir um pouco sobre suas
crenças e sobre as coisas que já ouviu ou leu em salas de aula, que entram em choque com
o que você acredita? Você julga que tem lidado com esses atritos de modo saudável? Como
está a sua qualidade de vida?
Chaves et al. (2015) realizaram uma pesquisa a fim de analisar como

estudantes universitários de Ciências da Saúde vêm estabelecendo relações entre a
ansiedade e a espiritualidade. A quantidade de alunos que contribuíram com esses
pesquisadores, como sujeitos de pesquisa, foi de 609 acadêmicos. Desses, “91,5%
apresentam níveis moderados e altos de ansiedade-traço; 92,9%, os mesmos níveis
de ansiedade-estado e 93,8% alto escore de espiritualidade” (CHAVES et al., 2015,
p. 504). Seguem algumas conclusões que essa pesquisa possibilitou:
• A ansiedade parece bastante associada a desconfortos físicos e que demandavam

tratamento.
• Os indicadores mais elevados de ansiedade se mostraram preponderantemente
ligados ao sexo feminino, à privação de atividades de lazer e aos reduzidos
níveis de otimismo da escala de espiritualidade.
• O desenvolvimento de estratégias de enfrentamento da ansiedade é valoroso.
• A espiritualidade pode ser um fator de proteção à ansiedade.
• A procura por tratamentos não medicamentosos para a ansiedade, como
terapias cognitivo-comportamentais, foi mais realizada por estudantes que
apresentavam uma condição de ansiedade dirigida à própria personalidade.
Zonta, Robles e Grosseman (2006) também fizeram um estudo sobre a

qualidade de vida de universitários. Se debruçaram sobre a qualidade de vida
do estudante de Medicina de uma universidade catarinense. Um dos temas que
se destacou foram as estratégias de enfrentamento do estresse. Na sequência,
constam algumas dessas estratégias:
• Valorização dos relacionamentos interpessoais.

• Apreciação de fenômenos do cotidiano.
• Equilíbrio entre estudo e lazer.
• Organização do tempo.
• Cuidados com a saúde, alimentação e o sono.
• Prática de atividade física.
• Religiosidade.
• Trabalhar a própria personalidade para lidar com situações adversas.
• Procura por assistência psicológica.
115
A formação de médicos precisa abranger a atenção com a qualidade de

vida de tais estudantes, que seja composta por respeito, auxílio e incentivo para o
desenvolvimento de estratégias que o equipem para lidar com a pressão que faz
e fará parte de seu cotidiano acadêmico e profissional. Seria ideal que acadêmicos
de medicina pudessem contar com suporte psicológico e pedagógico de forma
geral, sobretudo quando estão enfrentando dificuldades mais acentuadas
(ZONTA; ROBLES; GROSSEMAN, 2006).
DICAS
Para saber mais sobre essa pesquisa intitulada Estratégias de enfrentamento

do estresse desenvolvidas por estudantes de Medicina da Universidade Federal de Santa
Catarina, acesse o link: http://www.scielo.br/pdf/rbem/v30n3/04.pdf.
Segundo Panzini e Bandeira (2007), as pesquisas já permitem asseverar

que o coping religioso/espiritual, quando utilizado na esfera da saúde, pode ser
de grande valia desde a prevenção e promoção de saúde, como no diagnóstico,
nos processos terapêuticos, como também nos procedimentos empregados com a
finalidade de solucionar ou atenuar os problemas de saúde dos pacientes. Assim,
Panzini e Bandeira (2007) concluem que o ato de questionar o paciente sobre coping
religioso/espiritual pode configurar uma maneira de intervir positivamente no
tratamento da doença do paciente.
Como sugerem Valcanti et al. (2012), se o enfermeiro conhecer a relevância

que o paciente atribui à religião/espiritualidade pode obter subsídios para
estimular tal paciente a adotar estratégias de coping religioso. Na medida em
que o enfermeiro compreende os processos potenciais que os pacientes usam
no enfrentamento de situações adversas e amplia o material para que oriente
adequadamente esses pacientes no enfrentamento da doença.
DICAS
Para saber mais sobre a pesquisa feita por Panzini e Bandeira (2007), cujo título
é Coping (enfrentamento) religioso/espiritual, leia o artigo na íntegra. Nele você encontrará
uma revisão de literatura sobre a temática, em termos teóricos, avaliativos e sobre seus usos
na prática clínica. Foram utilizadas pesquisas disponíveis em bases de dados científicas entre
os anos de 1979 e 2006 para a elaboração desse artigo. Aproveite para acessar o link agora:
http://www.scielo.br/pdf/rpc/v34s1/a16v34s1.pdf.
116
Como apontam Chaves et al. (2015), as pesquisas sobre coping religioso/

espiritual já permitem o estabelecimento de estratégias de enfrentamento da
ansiedade. Tais estratégias podem ou não estar atreladas à espiritualidade e/ou à
religiosidade. De qualquer modo, elas são frutíferas no que concerne à promoção
e à preservação da saúde.
DICAS
Quer obter mais informações acerca desse estudo de Chaves et al. (2015)?
Então leia o artigo na íntegra: Ansiedade e espiritualidade em estudantes universitários: um
estudo transversal. O link do artigo é: http://www.scielo.br/pdf/reben/v68n3/0034-7167-
reben-68-03-0504.pdf.
Valcanti et al. (2012, p. 838) fizeram uma investigação acerca da utilização do

coping religioso/espiritual em pacientes com doença renal crônica em hemodiálise.
Essa investigação contou com 123 indivíduos que foram entrevistados, “[...] dos
quais 79,6% apresentaram escore alto para o coping religioso/espiritual e nenhum
deles apresentou os escores baixos e irrisórios”.
Outros resultados proporcionados pela pesquisa de Valcanti et al.

(2012) foram:
• Sexo, faixa etária, tempo de tratamento, renda familiar e prática religiosa foram
as variáveis que interferiram no comportamento do coping religioso/espiritual.
• Os pacientes com doença renal crônica submetidos à hemodiálise adotaram de
modo positivo o coping religioso/espiritual como estratégia de enfrentamento
da doença.
• Os pacientes aplicam o coping religioso/espiritual de forma representativa e
positiva, tanto quanto valorizam a religião/espiritualidade em suas vidas.
• Ficou notória a necessidade da elaboração de novos estudos que examinem
o prisma dos profissionais de saúde perante a importância da religião/
espiritualidade na assistência empreendida ao paciente.
• A ampliação e aprofundamento de pesquisas sobre o coping religioso/espiritual
pode beneficiar a aplicação clínica desse fenômeno.
117
DICAS
Em busca de aprofundamento sobre essa pesquisa? Acesse o artigo completo,

cujo título é Coping religioso/espiritual em pessoas com doença renal crônica em tratamento
hemodialítico. O artigo focaliza o papel dos enfermeiros no que tange à interpretação do
comportamento espiritual do paciente e o direcionamento dessa interpretação para o
enfrentamento de problemas de saúde ou processos vitais. Os autores esclarecem que
escolheram pesquisar sobre os enfermeiros pela proximidade que essa profissão implica
entre profissional e paciente. Os autores defendem que os enfermeiros têm melhores
condições de estimular a utilização da religião/espiritualidade no processo de enfrentamento
da doença por conta dessa proximidade. Assim, podem orientar os pacientes a substituir
atitudes de pessimismo e desânimo por atitudes positivas (VALCANTI et al., 2012). Inicie a
leitura por meio do link: http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v46n4/08.pdf.
4 COPING E ADOLESCÊNCIA/JUVENTUDE
Diniz e Zanini (2010) defendem que a personalidade dos jovens
influencia nas escolhas de estratégias de coping que eles empregam. Os traços de
personalidade parecem afetar a análise lógica, a descarga emocional e a resolução
de problemas. Algumas estratégias são de aproximação, enquanto outras são de
afastamento.
DICAS
O artigo sobre coping e adolescência que acabou de ser referido é intitulado

Relação entre fatores de personalidade e estratégias de coping em adolescentes. O objetivo
dessa produção textual é analisar a relação entre fatores de personalidade e estratégias de
coping utilizadas por adolescentes (DINIZ; ZANINI, 2010). Participaram dessa pesquisa 102
jovens de uma escola municipal de Goiânia com idades entre 11 e 15 anos, utilizando o Coping
Response Inventory e a Bateria Fatorial de Personalidade. Os dados obtidos demonstraram que
meninas utilizam mais a análise lógica para resolver seus problemas e os meninos apresentam
maior pontuação em neuroticismo; que os adolescentes mais jovens utilizam mais coping de
evitação e os mais velhos, o coping de aproximação; e que tanto a apreciação do problema
como os traços de personalidade relacionam-se significativamente com o uso de estratégias
de coping. Os resultados são discutidos de acordo com as teorias de coping (DINIZ; ZANINI,
2010). Acesse o artigo no link: http://www.scielo.br/pdf/pusf/v15n1/08.pdf.
Existem intervenções clínicas que contribuem para que as pessoas

desenvolvam e aprimorem suas estratégias de coping. O jovem pode ser auxiliado
a notar quais são os dispositivos que ele possui para lidar com o estresse e
conhecer estratégias mais apropriadas perante os eventos estressores, para que
ele faça progressos nesse sentido.
118
DICAS
Temos uma recomendação de leitura para você que deseja aprender sobre
estratégias de enfrentamento na adolescência: Eventos estressores e estratégias de coping
em adolescentes: implicações na aprendizagem. Esse artigo lhe mostrará as mudanças
que derivam do estresse, tal como os efeitos que ele produz na vida das pessoas, mais
especificamente na esfera escolar. Você ainda poderá notar as relações entre os eventos
estressores e as estratégias de coping que os adolescentes usam para lidar com eles. Essas
diferentes reações certamente interferem na aprendizagem de modos desiguais. Além do
mais, serão explanados alguns fatores ambientais que influenciam no estresse, bem como
a neurobiologia do estresse (BUSNELLO; SCHAEFER; KRISTENSEN, 2009). O artigo está
disponível no link: http://www.scielo.br/pdf/pee/v13n2/v13n2a14.pdf.
5 COPING E ADULTEZ
Boa parte das pesquisas sobre o uso de coping na vida adulta envolve
o gênero feminino. Por exemplo, uma simples busca na base de dados da BVS
Psicologia Brasil mostra que há cinco textos completos em bases para as palavras
“homem coping” e 44 textos completos em bases para as palavras “mulher coping”.
A título de exemplo, alguns desses 44 textos completos voltados ao gênero

feminino se referem ao enfrentamento da violência doméstica, à resiliência diante
do cárcere e ao luto pelo filho adulto. A seguir, apresentamos brevemente algumas
dessas pesquisas.
Parente, Nascimento e Vieira (2009) fizeram um estudo sobre as maneiras

de enfrentamento de situações de violência doméstica utilizadas por mulheres
no transcorrer da denúncia e depois dela. Circunstâncias de privação em termos
econômico e cultural parecem atravancar a decisão por parte da mulher de
romper o silêncio sobre a violência doméstica e procurar meios de interrompê-la.
QUADRO 1 – ASPECTOS DA VIOLÊNCIA DOMÉSTICA
Suscetibilidade e barreiras Grau de seriedade Formas de enfrentamento

medo apoio da família
Quando a violência
falta de apoio ultrapassa os limites da apoio de amigos
dependência financeira natureza física e envolve lei
sofrimento psicológico,
vergonha emocional, econômico e setores de proteção
maternidade social.
Severidade = risco de morte. Deus
cultura
FONTE: Adaptado de Parente, Nascimento e Vieira (2009)
119
Parente, Nascimento e Vieira (2009) também observaram que mulheres

descobriram vantagens em evitar ocasiões e comportamentos que julgam
arriscados. Também pareceram beneficiadas nesses três pontos:
• com o entendimento de que a violência pode ser culturalmente elaborada;

• munidas de recursos que as auxiliam na identificação de barreiras para se fazer
a denúncia;
• e, principalmente, com o vislumbre de que podem modificar essa situação.
Parente, Nascimento e Vieira (2009) argumentam que quando as

mulheres refletem sobre suas crenças com relação a sua vulnerabilidade à
violência, a gravidade que a violência pode atingir, aos fatores que contribuem
para que evitem proceder com a denúncia (barreira) e as formas de enfrentar
adequadamente essas situações, podem obter condições para a conscientização
da situação e a efetivação da denúncia. Além do mais, com a reflexão sobre todo
esse processo, elas podem modificar os significados que construíram acerca das
vivências que tiveram com a violência.
A reflexão sobre a violência e a disposição de espaço para que elas se expressem

sobre isso dá chances para que cada mulher elabore o processo de ressignificação de
seu sofrimento psíquico, de sua vida, de si mesma e de sua identidade.
NOTA
A ressignificação de experiências que envolvem mal-estar pode possibilitar

“[...] um reordenamento de sua visão de mundo, suas aspirações pessoais e sociais, suas
necessidades vitais e de suas estratégias cotidianas em busca de uma melhor qualidade de
vida” (VIEIRA FILHO, 2005, p. 308).
Mulheres que participaram da pesquisa de Parente, Nascimento e Vieira

(2009) externalizaram que passaram por circunstâncias que foram além da
dimensão física, já que resultaram, por vezes, em graus de sofrimento psicológico
indizíveis, envolvendo também desventuras nas dimensões emocional, econômica
e social. Além disso, essas mulheres deram mostras de que, após as reflexões que
fizeram, se sentiram capazes para adotar ações de enfrentamento que diminuíram
os efeitos acarretados pela violência.
DICAS
Acesse o artigo sobre Enfrentamento da violência doméstica por um grupo de

mulheres após a denúncia, através do link: http://www.scielo.br/pdf/ref/v17n2/08.pdf.
120
Outro artigo que trata do enfrentamento de situação de violência por

parceiro íntimo em mulheres foi escrito por Marques et al. (2017). No entanto,
esse texto aborda estratégias de enfrentamento executadas pelos enfermeiros
diante de pacientes grávidas que estavam sendo vítima de violência. Portanto,
elenca estratégias de identificação da violência na consulta pré-natal (com base
nas lesões físicas, por exemplo). Também, envolve as ações de enfrentamento
adotadas após a identificação, como encaminhamentos a serviços especializados
e discussão conjunta com a equipe de saúde.
Marques et al. (2017) elucidam que quando a pessoa estabelece um

vínculo frágil com o profissional da saúde ou com a instituição de saúde que está
frequentando, pode ter menor propensão a verbalizar a situação de violência.
Outros fatores que tendem a atrapalhar na identificação de vítimas de violência
são o medo, a vergonha, a dependência financeira e o emocional do agressor.
Outro artigo que relata estratégias de enfrentamento adotadas na vida

adulta de mulheres foi escrito por Lima et al. (2013), realizado com mulheres que
foram encarceradas. Os pesquisadores defendem que não convém que a prisão
possua exclusivamente um caráter punitivo, mas que precisaria oferecer às
mulheres aprisionadas os cuidados especializados.
QUADRO 1 – ASPECTOS DO ENCARCERAMENTO FEMININO
Experiências ameaçadoras à
Significado do cárcere Formas de enfrentamento
saúde mental
Medo Mutilação do “eu” Fé
Negação da maternidade Morte civil Amor aos filhos
Substituição do convívio
Perda de laços afetivos familiares Trabalho
familiar
Perda de relacionamentos
Vazio de ordem emocional Música
amorosos
Fronteiras erguidas entre o ser e
Vazio de ordem material Espera pela liberdade
o ambiente
Desconforto
Ausência da autonomia
Mecanismos de resiliência
Tristeza baseados na interação com as
companheiras de cárcere
Ansiedade Mortificação do eu
Insegurança do futuro
FONTE: Adaptado de Lima et al. (2013)
121
A resiliência empreendida pelas mulheres apenadas, representada pelas

estratégias de enfrentamento, intentavam ajudá-las a adaptarem-se, ajustarem-se
às novas condições de vida decorrentes do encarceramento. “Os mecanismos de
enfrentamento correspondem aos suportes emocionais e sociais na busca pelo
alívio das experiências de sofrimento traduzidas pelo cotidiano do confinamento
diante da falha institucional” (LIMA et al., 2013, p. 455).
A pesquisa de Lima et al. (2013) se propõe a enriquecer os debates acerca

da saúde e das detenções femininas no Brasil, como mostra o excerto do artigo:
Nesse sentido é preciso proporcionar aos apenados cursos

profissionalizantes, cuidados especializados à condição física e psicológica
feminina; elaborar estratégias de maior convivência com os filhos;
garantir o direito à visita íntima e a intimidade da visita; e promover
ações de apoio espiritual, entre outras ações. Caridade, direito, utopia ou
possibilidade? A preservação da saúde mental das encarceradas passa
pela perspectiva da cidadania. A garantia da saúde largamente instituída
nas bases documentais é um direito inviolável a qualquer cidadão, sem
nenhuma ação discriminatória. Maior acesso a cuidados especializados
(psicológicos, psiquiátricos, terapêuticos, laborais) e ações de promoção
à saúde devem fazer parte da agenda prioritária das ações de saúde
desenvolvidas no cárcere. É preciso que o Estado assuma seu papel para
além do seu caráter punitivo, reconhecendo e efetivando os princípios
de cidadania e dignidade que devem estar presentes mesmo em espaços
punitivos (LIMA et al., 2013, p. 455).
DICAS
Ficou com vontade de ler o artigo Mulheres no cárcere: significados e práticas

cotidianas de enfrentamento com ênfase na resiliência na íntegra? Acesse no link: http://
www.scielo.br/pdf/sdeb/v37n98/a08v37n98.pdf.
A última pesquisa que mencionaremos envolvendo resiliência e estratégias

de enfrentamento praticada por mulheres envolve o luto decorrente da perda de
um filho adulto.
Franqueira, Magalhães e Feres-Carneiro (2015) buscaram discutir o

processo de luto dando realce aos recursos utilizados por elas no enfrentamento
da perda. Essas pesquisadoras constataram que as mães fizeram uso de estratégias
de enfrentamento para elaboração do luto, que serviram como potentes e eficazes
recursos de enfrentamento, como mostra o quadro a seguir:
122
QUADRO 2 – RESILIÊNCIA: LUTO DE MÃES POR SEUS FILHOS
Formas de enfrentamento
Suporte social (rede de apoio advindo da família e de amigos)
Relacionamento conjugal
Relacionamento parental
Religiosidade
Encontro de benefícios
Continuidade do vínculo com o filho morto
FONTE: Adaptado de Franqueira, Magalhães e Feres-Carneiro (2015)
Ao atentar para as primeiras linhas do quadro, é pertinente refletir sobre

o papel que a sociedade e a família ocupam na precaução e no cuidado para
que os apertos gerados pelo luto não levem as pessoas que passam por ele a
vergarem sob o peso da dor e a sucumbirem ao luto. É possível fomentar que
a resiliência e a rede de apoio podem promover recursos para que a enlutada
enfrente a dor da perda. O suporte social pode colaborar para que a mãe enlutada
atribua novos sentidos à experiência do luto, entrando em contato com os
sentimentos, assegurando a ela que é possível conviver com essa fase e atravessá-
la (FRANQUEIRA; MAGALHÃES; FERES-CARNEIRO, 2015).
Sobre a religiosidade já foi discorrido algo sobre ela nesse tópico. Mas,
mais especificamente no processo de luto, ela pode contribuir na medida em que
crenças religiosas podem alavancar reavaliações positivas, reduzindo a potência
do pesar. A fé, por exemplo, pode possibilitar a construção de um sistema de
significados sobre o viver e o morrer.
A análise das entrevistas demonstrou que a religião foi usada como

importante recurso no enfrentamento do luto. Além da presença da
fé como fator organizador do enfrentamento do luto, a figura de Deus
como um ser superior e protetor que controla os eventos da vida esteve
presente em todos os discursos das entrevistadas (FRANQUEIRA;
MAGALHÃES; FERES-CARNEIRO, 2015, p. 496).
No que se refere ao último item do quadro – a continuidade do vínculo

com o filho morto – é válido esclarecer que ele não equivale a algo patológico.
Está relacionado à conexão veemente entre a mãe e o filho falecido. As mães
demonstraram que essa ligação é relevante e significativa para elas.
123
DICAS
O artigo O luto pelo filho adulto sob a ótica das mães é finalizado por suas
autoras com essas palavras:
Este estudo mostrou que, apesar de sofrerem perdas tão

dolorosas, as mães são capazes de enfrentá-las pela construção
de significados para esse evento, que as obrigou a rever sua
própria identidade, sua visão de mundo e os relacionamentos
em geral. Isso não significa que não estejam sofrendo muito,
mesmo que as perdas tenham ocorrido há mais tempo. Porém,
o que cada uma, idiossincraticamente, está fazendo com sua
dor aponta a importância de pesquisas na área da resiliência.
Experimentar o apoio de amigos e familiares, perceber a vida
como um desafio, transformando a dor em luta, crer que é
possível retomar o controle da vida, buscar ajuda especializada
são valiosas estratégias de enfrentamento, em situações de
crise, que merecem ser estudadas mais profundamente. Como
a resiliência se revela em situações de crise, ela pode favorecer
uma oportunidade de crescimento, através do qual os indivíduos
descobrem recursos que desconheciam possuir, e delas
emergindo transformados, e não destruídos (FRANQUEIRA;
MAGALHÃES; FERES-CARNEIRO, 2015, p. 496).
Para ler o texto em sua completude, acesse o link: http://www.scielo.br/pdf/estpsi/

v32n3/0103-166X-estpsi-32-03-00487.pdf.
Uma estratégia de enfrentamento que vem sendo utilizada cada vez mais
é a escrita. Muitas pessoas têm escrito músicas, blogs, sites, poemas, livros sobre
sua história de vida, sobre seus sentimentos ou sobre o que tem aprendido com
a sua vida. Algumas dessas produções podem ser classificadas como escrita
terapêutica. Os autores Myra Schneider e Lily Amorous têm escrito livros nesse
sentido. Por exemplo, a escritora Jane Moss escreveu livros sobre escrita para o
bem-estar.
O livro Writing Away the Demons: Stories of Creative Coping Through

Transformative Writing, escrito por Sherry Reiter, também segue por uma linha
similar a essa que estamos apresentando. Em língua portuguesa, o título do
livro teria uma versão semelhante a esaa: Escrevendo para além dos Demônios:
Histórias do Enfrentamento Criativo através da Escrita Transformadora. Essa autora
preconiza que tanto a fala quanto a escrita podem contribuir para a cura, e tem
se debruçado sobre histórias de homens e mulheres que encontraram na escrita
a força para preservação de sua sobrevivência psicológica diante das intempéries
que atravessaram.
124
DICAS
Que tal uma pipoquinha? Recomendamos a apreciação do filme de drama histórico

Mary Shelley (2019), dirigido por Haifaa Al Mansour. O filme aborda o romance entre a renomada
escritora Mary Shelley e o poeta Percy Shelley. Enquanto assiste ao filme, repare nas reações dela
diante das inúmeras objeções e contrariedades que a vida impõe à protagonista Mary.
Antes de encerrarmos esse tópico, faremos a menção de um artigo que

associa estratégias de enfrentamento ao gênero masculino. Cavalcanti et al. (2014)
tencionaram inteirar-se das necessidades de saúde dos homens, dos obstáculos
que emperram o suprimento dessas necessidades e exprimir estratégias de
enfrentamento para uma assistência integral e humana aos homens.
QUADRO 3 – SAÚDE DO HOMEM E ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO
Obstáculos Estratégias de enfrentamento

Vergonha de se expor Humanização em saúde
Acesso
Impaciência
Inexistência de tempo Acolhimento

Falta de resolutividade das necessidades de saúde Comunicação
Vínculo
Sensação de invulnerabilidade
Autocuidado
FONTE: Adaptado de Cavalcanti et al. (2014)
Como se pode inferir, a partir do Quadro 3, o artigo trata do enfrentamento

mais relacionado à adesão dos homens aos serviços de atenção primária à saúde.
Assim, as estratégias de enfrentamento procederiam dos profissionais da saúde.
Faz parte delas a capacitação profissional, a disponibilização de mais profissionais
da saúde a fim de possibilitar a melhoria do acolhimento ao público masculino. A
humanização do atendimento e a solução dos problemas de saúde também estão
elencadas entre elas. Essas ações redundariam na maior inserção de homens na
utilização de serviços de saúde (CAVALCANTI et al., 2014).
DICAS
Para ler o artigo Assistência Integral a Saúde do Homem: necessidades,

obstáculos e estratégias de enfrentamento acesse ao link http://www.scielo.br/pdf/ean/
v18n4/1414-8145-ean-18-04-0628.pdf.
125
RESUMO DO TÓPICO 1
• O sentido da palavra resiliência foi transposto de outras áreas do conhecimento

(física e ciência do solo) para o processo psíquico do ser humano.
• Resiliência tem a ver com a capacidade de passar por situações nefastas,

mantendo ou recobrando a força e a energia o quanto antes, voltando ao estado
que antecedeu às situações, ou até mesmo, mais resistente e emocionalmente
estável do que até então.
• Coping está relacionado à utilização de estratégias para menear e gerenciar o

estresse.
• Fazer um curso superior pode tornar a pessoa temporariamente mais vulnerável

ao estresse.
• Existem muitos caminhos que podem promover a qualidade de vida de

estudantes universitários.
• Pesquisas têm sido feitas sobre o coping religioso/espiritual. Elas abordam o

uso da fé e/ou da religiosidade/espiritualidade como recurso para encarar
situações atribuladas.
• Há pesquisas sobre o coping de adolescentes e jovens, sobretudo no que

concerne ao ambiente escolar.
• Os pesquisadores brasileiros parecem mais interessados pela investigação do

coping em mulheres adultas do que em homens adultos.
126
AUTOATIVIDADE
1 De acordo com Oliveira et al. (2008, p. 765), “o conceito e a aplicabilidade

do termo resiliência torna-se fundamental na atualidade, visto que o
homem passa constantemente por adversidades como desemprego, ataques
terroristas, violência urbana, miséria, abandono e perdas, entre outros,
cabendo às ciências da saúde contribuir com a construção de conhecimento
teórico e aplicado que auxiliem os indivíduos a desenvolver atitudes em
direção à vida saudável”. Sendo assim, explique o conceito de resiliência.
2 Preencha o quadro com três estratégias de enfrentamento que foram

mencionadas no decorrer do tópico, diante das situações que estão na
primeira linha do quadro:
Enfrentamento frente à Enfrentamento frente à Enfrentamento frente ao

violência doméstica detenção feminina luto
3 Após a apreciação do filme indicado em um uni desse tópico (Mary Shelley),

cite três situações adversas que a protagonista enfrentou e qual foi a
estratégia de enfrentamento utilizada por ela.
127
128
UNIDADE 3
TÓPICO 2
ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO EM AMBIENTE DE

TRABALHO
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, nesse tópico serão abordadas as estratégias de
enfrentamento em espaços de trabalho. Sabe-se que o estresse ocupacional é
uma urgência do nosso tempo, portanto discorrer sobre esse tema se torna um
compromisso com a saúde dos profissionais envolvidos no campo da educação,
em especial àqueles que se interessam pela inteligência e saúde emocional.
Nesse sentido, o estresse ocupacional pode ter consequências de ordem física e
emocional, pois está ligado à satisfação e à performance do indivíduo em realizar
sua atividade da melhor forma possível.
Entretanto, essa aspiração moderna estimulada pelo sistema capitalista,

através da concorrência e da evolução tecnológica, promove um forte controle e
pressão do tempo, no qual o profissional deve adaptar-se rapidamente para se
sujeitar às demandas do sistema. Isso se torna visível nas relações de trabalho
através do medo da demissão pela baixa produtividade, através da insatisfação
pessoal por não ser valorizado profissional e financeiramente, enfim, são inúmeras
as características da intuição de trabalho que podem estar intimamente ligadas ao
estresse do indivíduo.
Por isso, desenvolver estratégias de enfrentamento diante de tais situações

que podem ser compreendidas como situações de adversidade em ambientes
organizacionais é dar a possibilidade do sujeito de superar as situações adversas
por meio da resiliência e dos fatores de proteção que configuram as estratégias de
enfrentamento e, assim, levar uma vida mais tranquila.
Como desenvolver uma estratégia para enfrentar uma situação adversa

no ambiente de trabalho? Como ativar os fatores de proteção internos e externos
para combater o estresse emocional? Como ganhar condições de reconfigurar
o significado da situação vivenciada e superar a condição de vulnerabilidade
diante da situação adversa? Tais questões serão respondidas e exploradas nessa
unidade. Bons estudos!
129
2 ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO: FATORES DE PROTEÇÃO

Sabe-se que nas sociedades contemporâneas as pessoas cada vez mais são
movidas pelos interesses de mercado. Desde a escola, os interesses de mercado
estão presentes na vida das pessoas através de discursos que direcionam os
desejos pessoais com o objetivo de conquistar o sucesso profissional. Entretanto,
numa sociedade que endeusa o mercado, as consequências para a saúde humana
são graves. Há inúmeras situações que vão na contramão daquilo que desejamos
quando entramos no mercado de trabalho. A frustação ao perceber que o trabalho
não é reconhecido, o estresse em decorrência do dia a dia, as relações tóxicas
nesse espaço são exemplos de situações adversas que podem prejudicar a saúde
física e psíquica de uma pessoa.
Segundo Duarte e Silva (2013), diante dessas situações adversas da vida,

inclusive as vivenciadas em ambiente de trabalho, as pessoas frequentemente
demonstram a capacidade de administrar a própria subjetividade e de
compreender a situação para se defender. Essa capacidade de se colocar numa
posição de autodefesa ou de enfrentamento de situações adversas da vida e
do trabalho é conhecida pelo movimento da psicologia como o fenômeno da
resiliência humana. Tal movimento está fundamentado nos fatores de proteção
internos – denominados de coping – e externos – denominados de buffers – que a
pessoa lança mão frente a um fator de risco (DUARTE; SILVA, 2013).
NOTA
Os termos resiliência e coping já foram vistos no tópico anterior, mas é

interessante retomá-los para compreender melhor quando podemos usá-los e em quais
momentos eles são úteis em nossa vida. Por exemplo, como ser resiliente em situações
adversas? Juan O’Keeffe oferece 10 dicas para as pessoas se tornarem mais resilientes:
1. Em primeiro lugar, desenvolva sua capacidade de se adaptar a mudanças. Em vez de

ficar criticando a situação e se mantendo nela, coloque a mente na nova realidade o mais
rápido possível e faça o que tiver que fazer a partir daí.
2. Procurar ser flexível. Não achar que tudo tem que ser preto no branco e exatamente
como você imaginou. Às vezes os ventos sopram o barco para fora do curso e é a sua
capacidade de resiliência que vai fazer você puxar a vela para colocá-lo de novo na
direção.
3. Exercite autocontrole. É importante fazer força para manter a serenidade em momentos
de estresse e pressão. Perder o controle só piora a situação.
4. Encare a vida com positividade e otimismo. A vida é feita de ciclos. Aquele momento
de stress não veio para ficar. Amanhã ou depois você estará bem. É importante lembrar
disso.
5. Aprenda a utilizar as adversidades como uma fonte de força para se fortalecer. Se
toda criança desistisse de andar de bicicleta depois de cair a primeira vez, ninguém
saberia andar de bicicleta. Quando algo acontece fora dos planos foque em quais as
lições podem ser tiradas disso para que da próxima vez saiba como agir. Aprenda com as
decepções encarando a adversidade como uma oportunidade de crescimento.
130
TÓPICO 2 | ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO EM AMBIENTE DE TRABALHO
6. Aprenda a ser mais paciente. Geralmente as coisas não acontecem exatamente como

você quer, na hora que quer.
7. Aceite quando algo mudar e toque em frente. Resistir exige grande esforço emocional
e não muda um fato concretizado. Perceba que você deve construir o novo futuro
considerando as coisas como são agora e não como eram antes.
8. Evite enxergar a adversidade como um problema insuperável. Você não pode mudar
o evento que ocorreu, mas pode mudar como interpreta e responde a esses eventos.
Evite deixar que as suas emoções transformem o problema em algo maior do que ele
realmente é.
9. Tome consciência de que as dificuldades fazem parte da vida e devemos aprender a
aceitá-las. É condicionando-se dessa forma que você poderá aprender a tolerá-las.
10. Lembre dos motivos pelo qual você está lutando. Eles servem de motivação para vencer
seus obstáculos.
FONTE: O’KEEFFE, J. O Que é Resiliência Humana? (e Como Utilizá-la). https://www.

evolucaopessoal.com.br/o-que-e-resiliencia-humana-e-como-utiliza-la. Acesso em: 13
maio 2019.
Portanto, podemos dizer que a resiliência é a capacidade humana de se

autogerir emocionalmente buscando superar as adversidades e transformando
os momentos difíceis em oportunidades para aprender, crescer e mudar. Nesse
sentido, as pessoas quando conseguem ser resilientes, não apenas amadurecem
emocionalmente, mas também se tornam mais fortes e mais confiantes em si mesmas.
NOTA
Você sabia que existem pessoas famosas

que são exemplos de resiliência? Ao longo dessa
unidade, citaremos no mínimo três pessoas que tiveram
muitas dificuldades na sua vida pessoal e profissional,
mas exerceram a resiliência para mudar radicalmente
suas vidas.
Após cinco décadas de luta, Nelson Mandela (1918-

2013) foi eleito o primeiro presidente negro da África
do Sul, mas antes disso o líder da África Negra lutou
contra um intenso e perverso regime de segregação
e discriminação racial - o apartheid. Mesmo após 27
anos preso numa cela minúscula, com apenas poucos
metros de comprimento para se locomover e privado
de poder ver a sua família por quase três décadas, FONTE: <https://static.significados.
Mandela não aparentou ódio ou desejo de vingança com.br/foto/mandela-sign_
quando finalmente foi libertado. Vencedor do Nobel da bg.jpg>. Acesso em: 3 jan. 2019.
Paz (em 1993), Mandela é um dos exemplos mais claros
da resiliência humana.
FONTE: 3 Histórias comoventes sobre a Resiliência Humana. 2017. https://www.significados.

com.br/historias-sobre-a-resiliencia-humana/. Acesso em: 13 maio 2019.
131
Para Duarte e Silva (2013), quando as pessoas estão expostas à situação

adversa ou a um fator de risco, os fatores de proteção atuam na redução do
desequilíbrio emocional, proporcionando condições para o enfrentamento dos
impactos gerados pela situação. Alguns exemplos de fatores de proteção internos
e externos acionados em situações adversas são: a autonomia do indivíduo; sua
autoestima; autodeterminação; respeito; reconhecimento; participação da família;
amigos; esperança; delimitação de significados para a vida; a preservação de sua
identidade; as crenças individuais; autoafirmação e fé (DUARTE; SILVA, 2013).
Nesse sentido, Duarte e Silva (2013) chamam a atenção para o fato de que
o fortalecimento da pessoa frente à situação adversa surge por meio da:
[...] combinação dos fatores de proteção internos e externos que

é realizada, para que, assim, os mesmos sejam transformados em
estratégias de enfrentamento, isto é, mecanismos de defesa, os quais
propiciam meios para a pessoa reconfigurar o significado da situação,
minimizando assim, o desequilíbrio emocional frente à adversidade
(DUARTE; SILVA, 2013, p. 740).
Portanto, é através dos mecanismos de defesa que há possibilidade de

enfrentamento de situações adversas, pois eles correspondem às inúmeras
estratégias, como a de coping ou de buffers, no qual as pessoas desenvolvem a
partir de aspectos individuais, psicológicos e ambientais e, por conseguinte,
lançam mão para enfrentar as situações que lhes causam desequilíbrio emocional
(DUARTE; SILVA, 2013).
Para Silva e Sachuk (2012a), os fatores de enfrentamento atuam sobre a

modificação da resposta das pessoas aos fatores de risco com as quais se defronta.
Para Rutter (1987), os fatores de proteção têm por função:
1. Reduzir o impacto dos riscos, fato que altera a exposição da pessoa à situação
adversa.
2. Reduzir as reações negativas que decorrem da exposição da pessoa à situação
de risco.
3. Estabelecer e manter a autoestima e autoeficácia, por meio do estabelecimento
de relações de apego seguras e o cumprimento de tarefas com sucesso.
4. Criar oportunidades para reverter os efeitos do estresse.
Assim, os fatores de proteção não buscam trazer simplesmente um conforto

para as pessoas que vivenciam uma situação adversa na vida ou no trabalho,
mas buscam fortalecer as pessoas na medida que tais fatores lançam mão de
estratégias de enfrentamento para intervir e agir sob a situação de adversidade.
Na visão de Lazarus e Folkman (1984), quando a pessoa frente a uma situação
adversa consegue lançar mão de estratégias de enfrentamento para lidar com a
situação, tal atitude indica que a pessoa obteve um processo de transformação de
seus fatores de proteção em mecanismos de defesa.
132
É interessante olharmos para esses dois fatores de proteção: coping e buffers,

que combinados podem configurar em mecanismos de defesa importantes para se
fortalecer e superar as situações adversas vivenciadas no trabalho. Na perspectiva
de Silva e Sachuk (2012a, p. 6, grifo da autora): “o processo de coping faz com
que as pessoas realizem reexames cognitivos sobre o ambiente em que vivem,
ou seja, as pessoas refletem sobre o dano ou ameaça proveniente do contexto no
qual elas estão inseridas”. Nesse sentido, os reexames cognitivos estão ligados
ao desenvolvimento de estratégias de enfrentamento, pois atuam diretamente na
reconfiguração da situação adversa. Desse modo, as pessoas podem minimizar
as relações de tensão em ambientes de trabalho utilizando do processo de coping.
Segundo Silva e Sachuk (2012a, p. 6), “uma das maneiras utilizadas pelas
pessoas para enfrentar um fator adverso está centrada na emoção”. Desse modo, o
processo de coping foca na emoção e sinaliza que as estratégias de enfrentamento
da pessoa estão direcionadas a reduzir o desconforto dela associado à situação
de adversidade. A atitude da pessoa é de negar ou de se esquivar das situações
adversas vivenciadas. Assim, as estratégias de evitação/negação da realidade
incluem tentativas cognitivas ou comportamentais da pessoa para se manter
longe de um fator estressor, como por exemplo, a estratégia de evitar o problema,
fugir da situação ou deixar o tempo passar (DELL’AGLIO; HUTZ, 2002).
O segundo modo de enfrentar um fator adverso está centrado no problema,

ou seja, a pessoa opta pela neutralização do fator que gera a situação adversa, sendo
esta a maneira pela qual ela busca conseguir superá-lo (LAZARUS; FOLKMAN,
1984). Segundo Silva e Sachuk (2012a), a pessoa quando lança mão da estratégia
de coping automaticamente não está negando a existência da situação adversa,
mas se predispõe a enfrentar a situação adversa de maneira objetiva, focando na
superação do problema.
Existem, ainda, dentro das estratégias de enfrentamento, um processo

que ocorre através de estilos de coping, ou seja, diz respeito ao estilo de coping
situacional, quando a pessoa desenvolve estratégias específicas para enfrentar
determinadas situações adversas. Segundo Silva e Sachuk (2012a), são estratégias
de enfrentamento embasadas sob um conjunto de pensamentos e comportamentos
da pessoa que ocorrem em resposta às situações adversas específicas que vivencia.
Além do estilo de coping situacional, o processo de enfrentamento

desenvolvido por uma pessoa também pode ocorrer por meio do estilo de coping
disposicional, quando são usadas as estratégias de enfrentamento já utilizadas
anteriormente pela pessoa para lidar com as situações de adversidade. Para Silva
e Sachuk (2012a, p. 7), “independentemente da situação adversa, a pessoa sempre
lançará mão das mesmas estratégias de enfrentamento, já utilizadas em outras
situações, para enfrentar a nova adversidade”.
133
As estratégias de enfrentamento não são apenas internas na pessoa, ou

seja, não são exclusivamente centradas na emoção. Existem recursos externos
que a pessoa dispõe ou capta do seu próprio ambiente ao se defrontar com um
fator de risco. Esses recursos externos são denominados de buffers. Segundo
Rutter (1987), os buffers representam as influências que modificam, melhoram ou
alteram a resposta de uma pessoa a algum risco ambiental ao qual se defronta no
decorrer de sua vida. Desse modo, na perspectiva de Silva e Sachuk (2012a, p. 7,
grifo da autora), “enquanto recursos, os buffers são os elementos, prontamente
disponíveis na ocasião em que ocorre a situação adversa, que são mobilizados
pela pessoa como fatores de proteção para enfrentar a situação”. Tais elementos
podem ser classificados como “dinheiro, ferramentas, outras pessoas e habilidades
relevantes” (LAZARUS; FOLKMAN, 1984, p. 158).
Na visão de Lazarus e Folkman (1984, p. 159), “seria impossível

catalogar todos os recursos que as pessoas dispõem para enfrentar as
infinidades demandas da vida”. É importante compreender que os fatores
de proteção emergem da capacidade das pessoas de realizar a junção ou
combinação de atributos internos e externos para enfrentar as situações adversas
(SILVA; SACHUK, 2012a). Tal junção é possível pela categoria de recursos
denominada de competências, que proporciona à pessoa manifestar a habilidade
de resolução de problemas (LAZARUS; FOLKMAN, 1984).
Para melhor compreender as estratégias de enfrentamento vamos apresentar

uma síntese da pesquisa de Silva e Sachuk (2012a), que buscou compreender o
processo de transformação dos fatores de proteção em mecanismos de defesa,
empreendido pelos funcionários que vivenciaram a operação de aquisição de
uma instituição financeira internacional por uma instituição financeira nacional,
em 2006, para enfrentarem essa situação adversa e permanecerem trabalhando
na instituição até o ano de 2010. As perguntas elaboradas pelos pesquisadores
foram: “Como você reagiu perante a situação? Você tomou alguma atitude em
relação a isso?” Os seguintes relatos dos funcionários segundo Silva e Sachuk
(2012ª, p. 9), foram:
B1: “Quando você precisa de um trabalho, de um emprego... Você...

(referindo-se a si própria), está separada, morando com a irmã até
se estabilizar, tem filhos e seus filhos dependem de você, você se
adapta a qualquer coisa! (pausa) entendeu?... Você aprende novos
procedimentos... muda de função... faz qualquer coisa pra se manter
no emprego! [...] Meus filhos são meu apoio, porque eles são minha
alegria. Eles (os filhos) te ajudam a extravasar, porque você brinca com
as crianças, ai você relaxa... se distrai”.
No caso de B1, os fatores internos, ou seja, os elementos do processo de

coping foram os seguintes: a autodeterminação, por julgar-se capaz de realizar
qualquer atividade para manter o seu emprego; a autoconfiança em se adaptar a
quaisquer circunstâncias; a responsabilidade com os seus filhos, motivo pelo qual
enfrentou as mudanças organizacionais para manter-se empregada; a capacidade
de aprender novos procedimentos; e a mobilidade funcional, por ser capaz de se
adequar às novas funções de trabalho.
134
Segundo Silva e Sachuk (2012a), os buffers no caso de B-1 foram: a

família, a sua irmã que lhe deu apoio e os seus filhos por serem eles sua fonte
de alegria; as atividades de recriação/lazer realizadas com os filhos; e o próprio
emprego na instituição, pois estar empregada lhe deu condições de cumprir suas
responsabilidades financeiras e prover sua família.
B2: “A primeira reação foi a de saber que o banco N não tinha o cargo
que eu exercia no banco I. [...] Eu continuei fazendo o meu (atividades
de trabalho)... fui me especializar e tirar a ANBID, que é o certificado
CPA-10 do mercado financeiro. Eu queria atingir mais algumas
‘coisas’ (objetivos pessoais) lá dentro... (do banco N com a profissão
de bancário). Trabalhando eu atinjo o que eu quero, sabe?! [...] Ia ter
que fazer alguma coisa entendeu?! E ai fui mais eu mesmo... iniciativa
minha... ‘Quero?’ ‘Não quero?’... e vamos lá (prosseguir trabalhando
no banco)” (SILVA; SACHUK, 2012ª, p. 9).
Para Silva e Sachuk (2012a), os fatores de coping utilizados por B2 foram:

a autoconfiança, por considerar-se capaz de enfrentar situações de mudanças;
permanecer trabalhando; a ambição em se realizar por meio de seu trabalho; e
a iniciativa que o deixou em condições de reagir frente às situações adversas do
ambiente de trabalho.
Os buffers identificados no depoimento de B2 foram: a especialização

obtida por meio da certificação ANBID; e a própria condição de estar empregado
que o possibilita realizar objetivos pessoais.
A pesquisa de Silva e Sachuk (2012a) concluiu que o processo de

transformação dos fatores de proteção em mecanismos de defesa dos participantes
da pesquisa ocorreu da seguinte maneira: a condição de vulnerabilidade dos
funcionários ao se defrontarem com a operação de aquisição fez com que eles
mobilizassem seus fatores de proteção internos e externos, combinando-os
por meio de recursos de competências e transformando-os em estratégias de
enfrentamento, ou seja, mecanismos de defesa, o que lhes possibilitou empregar
maneiras alternativas para lidar com a operação de aquisição. Partindo desse
pressuposto, segundo Silva e Sachuk (2012a), os participantes da pesquisa
passaram a atribuir um novo sentido à situação adversa, e ao enfrentá-la eles
conseguiram reconfigurar o seu significado.
3 ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO EM AMBIENTE DE

TRABALHO
O que significa, de fato, a palavra “enfrentamento”? Quais são as estratégias
que podem ser utilizadas para enfrentar situações adversas em ambiente de
trabalho? Na visão de Ryan-Wenger (1992), estratégias de enfrentamento são
ações deliberadas, conscientes, que podem ser aprendidas, usadas e descartadas
com o objetivo de enfrentar o estresse percebido. Portanto, quando falamos em
estratégias de enfrentamento nos referimos a um processo no qual a pessoa
conduz, administra as demandas da relação pessoa/ambiente e as emoções que
135
elas geram. Por exemplo, quando uma pessoa está diante de uma situação que lhe
causa estresse no trabalho, deve-se realizar uma avaliação do que está ocorrendo,
a fim de que o organismo possa responder adequadamente ao estressor, buscando
solucionar ou amenizar o estresse gerado. Mas, como saber se o estresse é algo
exterior ao indivíduo, ou seja, é motivado por um acontecimento, ou o estresse é
algo interior ao indivíduo, ou seja, é motivado pelo próprio organismo?
Segundo Silva e Salles (2016), hoje em dia a palavra estresse é utilizada

para se referir a um estado de irritação, impaciência ou nervosismo, no qual
decorre de uma situação de pressão, tensão momentânea ou duradoura. O termo
“estresse” é muito empregado pelas pessoas, em especial quando estão saturadas
das atividades do dia a dia. Quem nunca ouviu alguém dizer: “Estou muito
estressado com tantas coisas pra fazer hoje no trabalho, não sei nem por onde
começar!”; “Esse trânsito me deixa muito estressado!”; “Estou muito estressado
com a nossa política, quando esse país vai mudar?!”. Essas afirmações permeiam
nosso senso comum e estão carregadas de significados importantes quando
tratamos de inteligência emocional e estratégias de enfrentamento.
E
IMPORTANT
O dicionário Houaiss define o termo “estresse” como o “estado gerado por

estímulos que provocam excitação emocional e, ao perturbarem a homeostasia, disparam
um processo de adaptação caracterizado, entre outras alterações, pelo aumento de secreção
de adrenalina produzindo diversas manifestações sistêmicas com distúrbios fisiológico e
psicológico” (HOUAISS; VILLAR; FRANCO, 2001, p. 1264)
De onde surgiu essa terminologia tão usada no nosso cotidiano? O termo

“estresse” surgiu por meio do Dr. Hans Selye, em 1936. Selye se interessou em
entender as reações que cada organismo apresentava ao ser exposto a distintas
situações de riscos. Segundo Rocha (2005, p. 156), o Dr. Hans Selye afirmava que “o
estresse é um processo vital e fundamental onde pode ser dividido em dois tipos,
ou seja, quando passamos por mudanças boas, temos o estresse positivo e quando
atravessamos alguma fase negativa, estamos vivenciando o estresse negativo”.
Nesse sentido, segundo Silva e Salles (2016), os resultados dos estudos de

Selye demonstraram que os organismos reagem de forma semelhante distribuindo-
se em três estágios: a reação breve de alarme mediante apresentação aguda do
agente danoso é quando se ativa o estado de alerta; o período de resistência a
partir da permanência do agente danoso, e finalmente, a exaustão do organismo
ou a fase do esgotamento, que ocorre após a apresentação crônica do agente,
podendo levar o organismo à morte. Desse modo, a partir desse estudo, Silva
e Salles (2016) afirmam que a primeira fase do estresse está ligada ao momento
em que o indivíduo perde o controle do seu corpo, já no segundo estágio o corpo
136
tenta recuperar o equilíbrio fazendo com que o organismo se adapte ao problema

ou o elimine e, por fim, a última etapa diz respeito ao comprometimento físico em
forma de doença, como diarreia e insônia.
Silva e Salles (2016, p. 237) argumentam que:
O estresse nada mais é que o desequilíbrio físico e mental, podendo ter

efeito negativo ou positivo de acordo com a percepção e interpretação
de cada pessoa. Se esse desequilíbrio se reestabelecer em curto prazo
não haverá danos, caso isso não ocorra, a pessoa necessitará de
tratamentos para controlá-los antes que desenvolva outras doenças.
Assim, o estresse diz respeito a uma alteração psicofisiológica do

organismo, dito de outro modo, é possível observá-lo através de sintomas físicos
e psicológicos. Nesse sentido, as causas do estresse são evidenciadas através da
personalidade e a maneira com que a pessoa reage, ou seja, de modo interno.
Também pode ser evidenciado exclusivamente através do ambiente e não ligado
ao indivíduo em si, ou seja, de modo externo.
Entretanto, existem outras abordagens sobre estresse que o compreendem

ligado a uma relação transacional. Segundo Lazarus e Folkman (1984), o estresse
está intimamente ligado à relação transacional que existe entre a pessoa e o meio
ambiente. Nesse sentido, os autores chamam a atenção para a importância do
estudo do significado do acontecimento para cada indivíduo, já que o estresse
é motivado por acontecimentos perturbadores externos e reações internas,
como sentimentos, pensamentos e comportamentos do próprio indivíduo.
Nessa perspectiva, as estratégias de enfrentamento funcionam como um
processo transacional e fundamentam-se em dois eixos: a avaliação cognitiva do
acontecimento e o controle do estresse.
Na visão de Lazarus e Folkman (1984), o processo de conhecimento

cognitivo e a avaliação do estressor determinam a intensidade com que cada
pessoa experimenta sentimentos de ameaça ou de desafio. Nesse sentido, pela ótica
cognitiva ou transacional, o modelo de enfrentamento é o mediador entre um agente
estressor e o resultado proveniente desse estressor. Portanto, o enfrentamento,
como mediador, está dividido em duas categorias funcionais: centralizado no
problema e centralizado na emoção (LAZARUS; FOLKMAN, 1984).
Segundo Chamon e Santos (2008), o enfrentamento quando centralizado

no problema constitui-se no esforço que a pessoa realiza, buscando mudar a
situação que deu origem ao estresse. Essa ação pode ser direcionada interna ou
externamente. Quando o enfrentamento focalizado no problema é dirigido para
uma fonte externa de estresse são utilizadas algumas estratégias, como negociar
para resolver um conflito interpessoal ou solicitar ajuda prática de outras
pessoas. Já quando o enfrentamento é dirigido internamente, geralmente inclui
reestruturação cognitiva, como por exemplo, a redefinição do elemento estressor
(CHAMON; SANTOS; CHAMON, 2008).
137
Para Chamon, Santos e Chamon (2008, p. 7), “quando as estratégias de

enfretamento são focalizadas na emoção, elas derivam de processos defensivos e
fazem com que os indivíduos evitem confrontar-se com a ameaça, não modificando
a situação”. Os autores denominam de “reavaliação cognitiva”, pois o indivíduo
realiza uma série de manobras cognitivas, como fuga, distanciamento, aceitação,
com o objetivo de modificar o significado da situação, independentemente
se for de forma realista ou por meio da distorção da realidade. Na visão de
Chamon, Santos e Chamon (2008), o uso de uma ou outra dessas estratégias de
enfrentamento depende de uma avaliação da situação estressora em que o sujeito
se encontra envolvido.
Nesse sentido, segundo Duarte e Silva (2013), entende-se que uma pessoa,
ao enfrentar as situações adversas da vida ou do trabalho, transita por três estágios:
fase de antecipação; fase de impacto; fase de pós-impacto ou pós-confrontação.
A fase de antecipação diz respeito ao momento em que um evento de

mudança brusca ainda não ocorreu, mas a pessoa já está imbuída de um sentimento
de ameaça pela possibilidade de ocorrência do evento inicia um processo de
questionamento sobre quais serão as possíveis consequências para ela se, de fato,
o mesmo ocorrer. Essa fase é permeada por questionamentos, como por exemplo:
"Pode ser evitado? De que forma? O que pode ser feito de maneira preparatória
para minimizar ou evitar os danos? Alguns danos podem ser evitados enquanto
outros danos devem ser resistidos?" (LAZARUS; FOLKMAN, 1984, p. 147).
Na fase de impacto, muitas reflexões e ações planejadas pela pessoa, em

sua fase de antecipação ao evento de abrupta mudança, deixam de ser relevantes.
A pessoa percebe que a maneira como a situação de mudança se coloca pode ser
além ou aquém do que previamente se havia tentado prever. Portanto, nessa fase,
o indivíduo realiza um reexame cognitivo sobre o evento ocorrido, para conseguir
compreender com maior precisão (e um menor nível de mera inferência) os
significados da situação adversa que vivência (DUARTE; SILVA, 2013).
A fase de pós-impacto ou pós-confrontação diz respeito ao “processo de

transformação dos fatores de proteção em mecanismos de defesa, no qual a pessoa,
em conhecimento sobre como se deu seu processo de enfrentamento à situação
adversa, inicia uma série de considerações sobre o fato ocorrido” (DUARTE; SILVA,
2013, p. 740). Tais considerações são fruto de questionamentos que a pessoa faz
a si mesma, dentre os quais: "Qual foi o significado pessoal ou a importância do
que aconteceu? Que novas exigências, ameaças e desafios a situação impõe? Pode
tudo voltar ao que era ou as coisas mudaram significativamente?" (LAZARUS;
FOLKMAN, 1984, p. 148).
Assim, na perspectiva de Duarte e Silva (2013), o processo de enfrentamento

realizado pela pessoa lhe dá condições para reequilibrar suas emoções frente
à situação adversa, seja na sua vida ou no trabalho, flexibilizando as ações e o
comportamento para lidar com o novo ambiente. Deste modo, para Duarte e Silva
(2013, p. 740-741):
138
Compreende-se que um processo de enfrentamento às situações

adversas no ambiente de trabalho ocorre da seguinte maneira: ao
emergirem sentimentos que causam um desequilíbrio emocional nas
pessoas, elas mobilizam e combinam fatores de proteção internos e
externos. Após esta combinação, os transformam em estratégias de
enfrentamento, ou seja, mecanismos de defesa, os quais, ao serem
utilizados, criam maneiras alternativas para se lidar com a situação.
Assim, as pessoas passam a atribuir um novo sentido à adversidade, já
que, ao enfrentá-la, conseguem reconfigurar o seu significado.
DICAS
Para saber na prática as estratégias de enfrentamento em ambiente de trabalho,

a pesquisa de Duarte e Silva (2008) buscou ouvir dos participantes as suas vivências e
percepções em relação à situação enfrentada no ambiente de trabalho, na qual se viram
diante da necessidade de realizar mudanças em suas vidas profissionais. A problemática da
pesquisa se deu da seguinte maneira: como os funcionários que vivenciaram, no ano de
2006, a operação de aquisição da instituição financeira internacional em que trabalhavam,
por outra nacional, conseguiram reconstruir suas carreiras frente à situação vivenciada?
Concluiu-se que os funcionários, ao realizarem o processo de enfrentamento diante de uma
situação adversa, não o fizeram apenas para não sucumbir à abrupta mudança no ambiente
de trabalho, pois emergiram evidências nos relatos dos participantes de que os mesmos
deram início a um novo ciclo de gestão de suas carreiras. Isso indica que, ao reconfigurarem
o significado da situação vivenciada, os funcionários encontraram maneiras de repensar a
construção de suas próprias carreiras, pois a eles surgiram novos objetivos e metas, bem
como estratégias para concretizá-las em face do processo de enfrentamento que realizaram
frente à operação de aquisição. Para ler o texto na íntegra e saber mais, acesse o link: http://
www.scielo.br/pdf/osoc/v20n67/a09v20n67.pdf.
Segundo Fontes, Neri e Yassuda (2010), no ambiente de trabalho, a

avaliação cognitiva da situação estressante inclui o reconhecimento da ameaça,
as estratégias de enfrentamento selecionadas e a percepção de si mesmo como
alguém capaz ou eficaz para lidar com os estressores. Nesse sentido, as pessoas
que são confiantes em suas habilidades para realizar tarefas podem usar mais
efetivamente estratégias para lidar com os estressores.
Para Fontes, Neri e Yassuda (2010), algumas características do trabalho

podem dar lugar a desajustes, ao sofrimento, ao esgotamento e a doenças
psiquiátricas, por exemplo, sobrecarga quantitativa (pressão no tempo e fluxo de
trabalho repetitivo) e qualitativa (falta de variação de estímulo e de oportunidade
para o exercício da criatividade, solução de problemas e de interação social); os
conflitos de papéis no contexto do trabalho e entre papéis familiares e laborais;
falta de controle sobre a situação de trabalho (o trabalhador não tem autonomia
sobre seu ritmo e método de trabalho); falta de apoio social (envolvendo amigos
e família); presença de estressores físicos (ex.: ruídos, odores, luzes, temperatura,
produtos químicos), uso de tecnologia de produção em série, processos de
trabalho automatizados, riscos físicos e psicológicos e trabalho em turnos.
139
Além disso, não podemos nos esquecer de que os conflitos pessoais e

os conflitos entre demandas familiares e do trabalho também se incluem como
estressores. A seguir, veremos as medidas de enfrentamento do estresse no trabalho.
NOTA
A Segunda Guerra Mundial foi um FIGURA – O MÉDICO PSIQUIÁTRICO

dos episódios mais macabros do século XX e AUSTRÍACO, VIKTOR FRANKL
um dos mais horrendos de toda a história da (1905-1997)
Humanidade. O médico psiquiátrico austríaco,
Viktor Frankl (1905-1997) experimentou na pele
durante três anos o inferno de viver em quatro
diferentes campos de concentração nazista: os
guetos de Theresienstadt, Auschwitz, Kaufering
e, por fim, Türkheim. Como se não bastasse todo
o sofrimento vivenciado nos campos, Viktor
descobre que sua mãe, esposa e irmão foram
assassinados nas câmaras de gás de Auschwitz.
Mesmo depois de todos esses eventos trágicos,
Frankl consegue ultrapassar a depressão e seguir
com a sua vida. Torna-se um dos mais prestigiados
psiquiatras do mundo, sendo convidado para
lecionar em importantes universidades, como
Harvard e Cambridge, por exemplo.
FONTE: 3 Histórias comoventes sobre a Resiliência
Humana. 2017. https://www.significados.com.br/ FONTE: <https://static.significados.com.
historias-sobre-a-resiliencia-humana/. Acesso em: br/foto/frankl-sgn_bg.jpg>. Acesso em:
13 maio 2019. 3 de jan. 2019.
3.1 MEDIDAS DE ENFRETAMENTO DO ESTRESSE NO

TRABALHO
Latack (1986) mensurou o enfrentamento do estresse no ambiente de
trabalho considerando três tipos de estratégias:
1. Ações e reavaliações cognitivas de resolução de problemas – por exemplo: a

pessoa pode se dirigir a seu chefe ou superior e relatar o problema no qual está
passando para tentar resolvê-lo em conjunto.
140
2. Ações e reavaliações cognitivas de esquiva – por exemplo: a pessoa pode

se recusar ou se esquivar das situações adversas por meio de estratégias de
enfrentamento internas, conhecidas como coping.
3. Manejo de sintomas, referindo-se às ações para manejo do estresse relacionado
– por exemplo: a pessoa pode se submeter à prática de exercícios físicos, de
um esporte, à dança ou ao relaxamento, utilizando o fator de proteção externo
(buffers), amenizando os impactos negativos de eventos estressantes sobre o
bem-estar físico e psicológico.
Segundo Silva e Sachuk (2012b), o processo de enfrentamento das pessoas

em situações adversas da vida e do trabalho estão fundamentados nos fatores de
proteção internos e externos (coping e buffers) que elas mobilizam, transformando-
se em estratégias de enfrentamento, ou seja, mecanismos de defesa para combater
e saber compreender a situação. Nesse sentido, quando as situações adversas
ocorrem no contexto de trabalho e acabam impactando as pessoas, gerando nelas
sentimentos negativos, “percebe-se que é a partir da interação da pessoa com o
seu ambiente de trabalho permeado por adversidades que surge a suscetibilidade
dela ao risco, ou seja, a pessoa fica em uma condição vulnerável” (SILVA;
SACHUK, 2012b, p. 73).
Ainda segundo Silva e Sachuk (2012b), a partir do momento em que a

pessoa percebe a sua condição de vulnerabilidade é que começa o seu processo de
enfrentamento da situação, mobilizando os recursos internos e externos. Nesse
sentido, quando as pessoas ativam tais recursos, elas têm a possibilidade de
combinar seus fatores de proteção, atribuindo uma utilidade para cada um de
seus fatores, desenvolvendo estratégias eficazes de enfrentamento às situações
adversas.
Na visão de Silva e Sachuk (2012b, p. 73), “quando uma pessoa desenvolve

estratégias de enfrentamento, ou seja, mecanismos de defesa, ela ganha condições
de reconfigurar o significado da situação vivenciada, superando, portanto, a sua
condição de vulnerável diante da situação adversa”. Desse modo, Silva e Sachuk
(2012b) apresentam um esquema interpretativo para se compreender o ciclo do
processo de transformação dos fatores de proteção em mecanismo de defesa,
empreendido pelas pessoas inseridas em contextos organizacionais adversos.
O esquema interpretativo do processo de enfrentamento humano aos

ambiente e contextos de trabalho foi compreendido por Silva e Sachuk (2012b, p.
73) da seguinte maneira:
141
FIGURA 3 – ESQUEMA INTERPRETATIVO DO PROCESSO DE ENFRENTAMENTO HUMANO AOS

CONTEXTOS ORGANIZACIONAIS ADVERSO
SITUAÇÃO ADVERSA
(FATOR DE RISCOS)
INÍCIO DO PROCESSO
RECONFIGURAÇÃO VULNERABILIDADE
(REEXAME COGNITIVO) (SENTIMENTOS)
RELAÇÃO PESSOA/
AMBIENTE DE
TRABALHO
MECANISMO DE
FATORES DE PROTEÇÃO
DEFESA (ESTRATÉGIAS
(COMBINA RECURSOS)
DE ENFRENTAMENTO)
FORMA ESTILO (DIS-

(FOCO NA POSICIO- BUFFERS COPING
EMOÇÃO/ NAL/SITUA- (EXTERNOS) (INTERNOS)
PROBLEMA) CIONAL
FONTE: Adaptado de Silva e Sachuk (2012b)
1º Passo: Identificar uma situação adversa em um contexto organizacional,

considerada como um fator de risco para as pessoas inseridas em uma
determinada organização.
2º Passo: Revelar os sentimentos que emergiram nas pessoas e as deixaram
suscetíveis a vulnerabilidade.
3º Passo: Identificar os fatores de proteção internos (coping) e fatores de proteção
externos (buffers) que as pessoas mobilizaram no momento em que elas
tomaram consciência da situação.
4º Passo: Identificar os mecanismos de defesa (forma e estilo) utilizados pelas
pessoas para enfrentar a situação.
5º Passo: Revelar o significado da situação adversa para as pessoas após o
enfrentamento.
Diante do exposto, percebe-se a importância de se delinear estratégias de

enfrentamento em ambientes que causam estresse, como é o caso do ambiente
de trabalho, pois os impactos das situações adversas nesses ambientes podem
acarretar prejuízos diretamente para elas e indiretamente para as organizações e
para a sociedade, em termos psicológicos e econômicos (SILVA; SACHUK, 2012b).
142
NOTA
O físico teórico e cosmólogo

renomado, Stephen Hawking, foi
diagnosticado aos 21 anos com esclerose
lateral amiotrófica, uma doença grave que,
gradativamente, vai paralisando todos os
músculos do corpo da pessoa. Passados
mais de 50 anos do diagnóstico, Hawking
já não tem quase nenhum controle sobre
o seu próprio corpo, mas isso nunca o
impediu de continuar a trabalhar, ter filhos,
e de feitos extraordinários. Hawking tinha
tudo para viver isolado numa casa sombria
no alto de uma montanha, ignorando
a tudo e a todos, devido a sua condição
física. Mas o astrofísico é um grande
exemplo de resiliência por ter conseguido
superar muito bem as adversidades que
surgiram ao longo de sua vida e a adaptar- FONTE: <https://static.significados.com.br/foto/
se plenamente. hawking-sign_bg.jpg>. Acesso em: 3 jan. 2019.
FONTE: 3 Histórias comoventes sobre a Resiliência Humana. 2017. https://www.

significados.com.br/historias-sobre-a-resiliencia-humana/. Acesso em: 13 maio 2019.
143
RESUMO DO TÓPICO 2
• Diante das situações adversas da vida e do trabalho, as pessoas frequentemente

demonstram a capacidade de administrar a própria subjetividade e de
compreender a situação para se defender.
• A capacidade de se colocar numa posição de autodefesa ou de enfrentamento

de situações adversas da vida e do trabalho é conhecida pelo movimento da
psicologia como o fenômeno da resiliência humana.
• Existem dois fatores de proteção: os internos – denominados de coping – e

externos – denominados de buffers – que a pessoa lança mão frente a uma
situação adversa.
• O fortalecimento da pessoa frente à situação adversa advém da combinação

dos fatores de proteção internos e externos que é realizada, para que, assim,
eles sejam transformados em estratégias de enfrentamento, isto é, mecanismos
de defesa, os quais propiciam meios para a pessoa reconfigurar o significado
da situação, minimizando o desequilíbrio emocional frente à adversidade.
• As estratégias de enfrentamento são ações deliberadas e conscientes, que

podem ser aprendidas, usadas e descartadas com o objetivo de enfrentar o
estresse percebido.
• O estresse está intimamente ligado à relação transacional que existe entre a

pessoa e o meio ambiente.
• As estratégias de enfrentamento funcionam como um processo transacional

e fundamentam-se em dois eixos: a avaliação cognitiva do acontecimento e o
controle do estresse.
• Na perspectiva cognitiva ou transacional, o modelo de enfrentamento é o

mediador entre um agente estressor e o resultado proveniente desse estressor.
• O enfrentamento, como mediador, está dividido em duas categorias funcionais:

centralizado no problema e centralizado na emoção.
• Uma pessoa, ao enfrentar as situações adversas da vida ou do trabalho, transita

por três estágios: a fase de antecipação; a fase de impacto; e a fase de pós-
impacto ou pós-confrontação.
144
• O processo de enfrentamento realizado pela pessoa lhe dá condições para
reequilibrar suas emoções frente à situação adversa, seja na sua vida ou no
trabalho, flexibilizando as ações e o comportamento para lidar com o novo
ambiente.
• Quando uma pessoa desenvolve estratégias de enfrentamento, ou seja,

mecanismos de defesa, ela ganha condições de reconfigurar o significado
da situação vivenciada, superando a sua condição de vulnerável diante da
situação adversa.
145
AUTOATIVIDADE
1 Os fatores de proteção são estratégias importantes que, combinados, podem

se transformar em eficientes mecanismos de defesa para o enfrentamento
de situações adversas. Segundo Silva e Sachuk (2012b), os fatores de
enfrentamento atuam sobre a modificação da resposta das pessoas aos
fatores de risco com as quais se defronta. Diante do exposto, apresente as
principais funções dos fatores de proteção.
2 Um dos fatores de proteção mais conhecido atualmente é denominado

coping. O processo de coping atua internamente no indivíduo através
de reexames cognitivos sobre o meio em que vivem, ou seja, as pessoas
refletem sobre o dano ou ameaça proveniente do contexto no qual elas estão
inseridas. Nesse sentido, analise o seguinte depoimento:
B2: “A primeira reação foi a de saber que o banco N não tinha o cargo
que eu exercia no banco I. [...] Eu continuei fazendo o meu (atividades de
trabalho)... fui me especializar e tirar a ANBID, que é o certificado CPA-10
do mercado financeiro. Eu queria atingir mais algumas ‘coisas’ (objetivos
pessoais) lá dentro... (do banco N com a profissão de bancário). Trabalhando
eu atinjo o que eu quero, sabe?! [...] Ia ter que fazer alguma coisa entendeu?! E
ai fui mais eu mesmo... iniciativa minha... ‘Quero?’ ‘Não quero?’... e vamos lá
(prosseguir trabalhando no banco)”.
A seguir assinale a alternativa que corresponde aos fatores de coping utilizados

por B2:
a) ( ) Os fatores de coping utilizados por B2 foram: a especialização obtida por

meio da certificação ANBID; e a própria condição de estar empregado
que o possibilita realizar objetivos pessoais.
b) ( ) Os fatores de coping utilizados por B2 foram: autodeterminação, por
julgar-se capaz de realizar qualquer atividade para manter o seu
emprego; a autoconfiança em se adaptar a quaisquer circunstâncias;
a capacidade de aprender novos procedimentos; e a mobilidade
funcional por ser capaz de se adequar às novas funções de trabalho.
c) ( ) Os fatores de coping utilizados por B2 foram: a autoconfiança, por
considerar-se capaz de enfrentar situações de mudanças; permanecer
trabalhando; a ambição de se realizar por meio de seu trabalho; e a
iniciativa que o deixou em condições de reagir frente às situações
adversas do ambiente de trabalho.
d) ( ) Os fatores de coping utilizados por B2 foram: ajuda da família; atividades
de lazer desenvolvidas pelo B2 com seus parentes; o próprio emprego
na instituição, pois estar empregado lhe deu condições de cumprir suas
responsabilidades financeiras e prover sua família.
146
3 O termo estresse é muito empregado pelas pessoas, em especial quando
estão saturadas das atividades do dia a dia. Segundo Silva e Salles (2016),
hoje em dia a palavra “estresse” é utilizada para se referir a um estado de
irritação, impaciência ou nervosismo, no qual decorre de uma situação de
pressão, tensão momentânea ou duradoura. Diante do exposto, descreva o
estresse do ponto de vista da relação transacional.
4 Um dos maiores desafios do homem moderno é conseguir buscar o

equilíbrio emocional diante de situações adversas da vida e do trabalho.
Portanto, é importante tomar ciência das estratégias de enfrentamento que
podem auxiliar as pessoas nessa busca do rendimento profissional sem
prejudicar a saúde física e psíquica. Diante do exposto, descreva os três
tipos de estratégias de enfrentamento do estresse no ambiente de trabalho
apresentadas por Latack (1986).
147
148
UNIDADE 3
TÓPICO 3
ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO: SAÚDE E EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Sabe-se que um dos maiores desafios do homem moderno é conquistar
seu rendimento profissional sem prejudicar sua saúde. Na visão de Silva e Salles
(2016), o desgaste físico e mental, ocasionado pelo excesso de trabalho ou de
pressão, acarreta o aparecimento de doenças diversas, como fadiga, dores de
cabeça, insônia, alterações intestinais etc.
A resiliência é uma resposta positiva, conducente à saúde, sendo ativada

quando os indivíduos se deparam com situações adversas. Segundo Freitas
e Mendes (2013), a resiliência pode ser entendida como a capacidade em que
o indivíduo ou um grupo de indivíduos tem de lidar com sucesso, com as
situações adversas ou riscos significativos. Segundo os autores, essa capacidade
de enfrentar as situações adversas e manter o equilíbrio emocional é modificada
e desenvolvida com o passar do tempo, é aumentada pelos fatores de proteção
do indivíduo ou do grupo e contribui para a manutenção ou promoção da saúde.
Nesse sentido, segundo essa concepção, a resiliência é entendida como

uma capacidade adaptativa e um processo de interação dos indivíduos com o
meio. Não assume um aspecto inato do indivíduo ou um simples processo, mas
é concebida como uma resposta positiva a fatores de risco causadores de estresse
(FREITAS; MENDES, 2013). Para os autores, essa resposta não se traduz num
conformismo ou passividade, mas por uma atitude que transforma os indivíduos
em sujeitos críticos e intérpretes de uma cidadania ativa e participativa após
experiências adversas.
Todavia, como a resiliência, entendida como uma resposta positiva às

situações adversas, pode contribuir ou auxiliar no contexto da saúde ou até mesmo
na educação? Para saber mais sobre as estratégias de enfrentamento na área da
saúde e da educação, não deixe de fazer a leitura desse último tópico da unidade,
que enfatizará a importância de conhecer e saber utilizar as técnicas e estratégias de
enfrentamento na área da saúde e em ambientes educacionais. Boa leitura!
149
2 ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO NA ÁREA DA SAÚDE

As estratégias desenvolvidas no âmbito da saúde referem-se ao processo
de resiliência quando as pessoas estão diante de um sofrimento ou limitação
causado por alguma doença/dificuldade em encontrar uma cura e superam essa
situação adversa por meio da mobilização de recursos pessoais e sociais que
atuam como fatores de proteção.
Para Freitas e Mendes (2013), os exemplos desses recursos são: a confiança

dos indivíduos na sua autonomia e autoeficácia; o apoio de elementos da sua
rede social pessoal (da família ou da comunidade) na obtenção de informação
e na formulação de estratégias que lhes permitam aceder; entre outros direitos,
à educação, segurança social, serviços de saúde, organizações religiosas etc. Na
visão de Freitas e Mendes (2013, p. 72), a ativação dos fatores de proteção pode ser
dificultada em virtude de o indivíduo sofrer um processo de “desenraizamento
e isolamento social associado, por exemplo, a doenças altamente estigmatizadas,
como é o caso da doença mental, ou advindo de processos migratórios”.
Desse modo, os profissionais da saúde também lidam com situações adversas

em suas atividades profissionais. O estudo de Pinto e Barham (2014) procurou
investigar as habilidades sociais e estratégias de enfrentamento de estresse em
cuidadoras de idosos. Na investigação dos autores, as cuidadoras relataram utilizar
de estratégias de enfrentamento de estresse com maior frequência quando estavam
diante de uma situação de conflito com idosos de quem cuidavam. Segundo as
cuidadoras, ao ativar alguma estratégia de enfrentamento percebiam que não
somente minimizavam os conflitos com os pacientes, como também minimizavam
o nível de sobrecarga do estresse causando um bem-estar psicológico.
Os resultados da pesquisa de Pinto e Barham (2014) chamam a atenção

para a estratégia de enfrentamento mais usada entre os cuidados em situações
de estresse, denominada de coping religioso. Ou seja, segundo os autores, todas
as cuidadoras pesquisadas relataram que utilizavam da estratégia constituída
pelo item “rezo e peço ajuda a Deus”, tornando esse um fator frequente diante
das situações estressantes. Os autores da pesquisa constataram que há duas
formas fundamentais para reduzir a sobrecarga diante de situações estressantes
produzidas por pacientes de cuidadores. Por um lado, deve-se modificar a sua
própria maneira de pensar, sentir ou agir diante das demandas do cuidado ou
envolvendo outras tecnologias e pessoas para reduzir seu próprio envolvimento
e modificar a forma de lidar com os cuidados em si ou com a situação de cuidado.
Por exemplo, na situação em que um idoso está sujo, mas não quer tomar um
banho: ou o cuidador descobre como induzir o idoso a colaborar com o processo
de limpá-lo ou pede a outras pessoas para ajudá-lo, tentando não perder o bom
humor (PINTO; BARHAM, 2014).
Segundo Pinto e Barham (2014), na maioria dos casos, além da possibilidade

de ajudar de forma prática, a presença de outras pessoas pode auxiliar o cuidador
a manter a calma, pensar em alternativas novas e a não exagerar na importância de
150
TÓPICO 3 | ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO: SAÚDE E EDUCAÇÃO
um problema, evitando parte do sofrimento psicológico que a situação problemática

provoca no cuidador. Pinto e Barham (2014, p. 535) concluem que “ambos os
casos, com ou sem a ajuda de outrem, as habilidades sociais e as estratégias de
enfrentamento de estresse serão importantes para que o cuidador consiga lidar
adequadamente com as demandas”. Sendo assim, os autores constatam que tanto
as habilidades sociais como as estratégias de enfrentamento de estresse afetam
significativamente o bem-estar psicológico de cuidadores de idosos.
Além do estresse, um outro fator de adversidade que os profissionais

da área da saúde frequentemente enfrentam em suas atividades é a ansiedade.
Para Barros et al. (2003), a terminologia ansiedade advém do grego Anshein, que
significa oprimir, sufocar. Angústia ou ansiedade são termos correlatos, que
exprimem a experiência subjetiva e são sempre associadas às manifestações de
sintomas corporais.
A ansiedade é um sintoma muito diagnosticado em muitas pessoas, em

qualquer idade ou gênero. Segundo Barros et al. (2003), a ansiedade é provocada
por um aumento inesperado ou previsto de tensão ou desprazer, se manifestando
em qualquer situação, seja real ou imaginária, quando a ameaça é grande para ser
ignorada, dominada ou descarregada. Para os autores, existem inúmeros estudos
que demonstram que os profissionais da área da saúde tendem a apresentar
níveis mais altos de ansiedade, devido à proximidade com o sofrimento humano
(morte do paciente), bem como pela divisão técnica ou social do trabalho, como
nas relações hierarquizadas pelas grandes jornadas.
Na visão de Barros et al. (2003), a ansiedade é expressa organicamente

por sensação de mal-estar psíquico, traduzido por perturbações somáticas como
as cardiorrespiratórias, opressão e a sensação de ter “nós no estômago e na
garganta”, além de um estado geral de hipercontração muscular. Ainda, segundo
os autores, as pessoas que sofrem de ansiedade tendem a sentir uma sensação
de impotência e ineficácia diante do problema que se apresenta, e a tensão vai
aumentando em decorrência do impacto do estímulo, o que acaba ativando as
habituais respostas homeostáticas para a solução dos problemas. Nesse sentido, a
pessoa tentará diminuir os efeitos da ansiedade, mas nem sempre é fácil lidar com
essa sensação, podendo ocorrer na falta de êxito e na continuação do estímulo
que está associado à elevação da tensão e uma intensificação da ansiedade.
Por conseguinte, segundo Barros et al. (2003), a pessoa poderá atuar na

mobilização de recursos internos, buscando alternativas de solução, redefinindo o
problema e falseando a realidade vivenciada para que essa situação adversa fique
no âmbito de alguma experiência anterior; pode, ainda, colocar de lado aspectos
do problema que não consegue manipular, e é possível também que se resigne
ou renuncie a certas metas. Desse modo, a pessoa poderá atuar na redefinição
do problema através da renúncia a projetos ou pela distorção perceptual e, nesse
caso, a tensão poderá ser diminuída a um limiar suportável. Barros et al. (2003, p.
586) apresentam dois modos para diminuir o nível de ansiedade:
151
[...] um deles é lidar diretamente com a situação, resolvendo o problema

e tentando superar os obstáculos, e o outro é fugir das ameaças e criar
estratégias, como defesas reais ou imaginárias que possam minimizar
seu impacto. Dessa forma, estaremos, também, lutando para proteção
da personalidade, por meio do uso dos mecanismos de defesa.
No trabalho de abordagem quantitativa realizado por Barros et al. (2003),

é possível identificar as situações na atuação cotidiana das enfermeiras, que são
consideradas fonte geradora de ansiedade e as estratégias conscientes que elas
utilizam para diminuir os níveis de ansiedade. O resultado obtido no estudo
relevou que as estratégias de enfrentamento da ansiedade utilizados pelas
profissionais da saúde foram relativamente saudáveis. Estratégias como ouvir
música, dar uma volta e desabafar são mecanismos que podem estar ajudando,
de alguma forma, as enfermeiras a se manterem mais saudáveis no trabalho e
contribuindo para que a manutenção desse trabalho também seja mais adequada.
DICAS
Para saber mais sobre os dados coletados no estudo de Barros et al. (2003),
acesse o link: http://www.scielo.br/pdf/rlae/v11n5/v11n5a04.pdf.
Maturana e Valle (2014) apontam que o trabalho em hospitais possui

características particulares, abrangendo inúmeras situações-limite, como vida/
morte e saúde/doença que acabam refletindo diretamente no bem-estar dos
profissionais da saúde, podendo ocasionar estresses e doenças. Nesse sentido,
os hospitais são espaços complexos onde persiste um paradoxo de que, embora
esses ambientes de trabalho têm por finalidade os cuidados com a saúde e a
manutenção da vida, são também espaços que geram doenças e morte.
Segundo estudos realizados por Maturana e Valle (2014), a presença

de estresse, sua fase e incidência de sintomas psicológicos necessariamente
influenciam no trabalho dos profissionais da saúde, na maneira de perceber a
situação estressora e na forma de enfrentá-la. Segundo as análises dos dados
coletados pelas pesquisadoras, independentemente do hospital e da formação
acadêmica, fatores institucionais semelhantes, presentes no tipo de trabalho
realizado e na forma de atendimento a esse público específico, como pessoas
enfermas e suas famílias, apresentarão fontes possíveis de estresse, apesar das
diferenças na avaliação cognitiva de cada trabalhador.
Por esses motivos, segundo o estudo de Maturana e Valle (2014),

profissionais como enfermeiros, psicólogos e assistentes sociais que atuam em
hospitais e foram objeto de análise das pesquisadoras, apresentaram resultados
similares em relação à situação considerada estressora e a forma de enfrentamento
152
desta, pois além da avaliação cognitiva pessoal, o ambiente de trabalho, no caso

o hospitalar, tem papel importante na escolha das estratégias de enfrentamento
desses profissionais.
As principais causas de estresse nos trabalhadores da saúde, segundo a

pesquisa de Maturana e Valle (2014), está na pressa, na necessidade de apresentar
respostas rápidas, nas pressões dos superiores, nas características institucionais,
burocráticas e principalmente na dificuldade de relacionamento interpessoal com
a equipe de trabalho. Maturana e Valle (2014) apresentam exemplos de situações
consideradas estressoras no trabalho dos profissionais da saúde que participaram
do estudo:
1. Problemas institucionais: burocracia, falta de funcionários, falta de materiais.

2. Função no trabalho: acúmulo e mudança de funções no trabalho.
3. Comunicação e relacionamento entre a equipe e outros profissionais.
4. Sentimentos relacionados ao atendimento dos pacientes: lidar com a dor, a
doença e o óbito.
5. Não definidas, isto é, respostas em branco ou não claras.
Nesse sentido, para Maturana e Valle (2014), as estratégias de enfrentamento

mais utilizadas pelos profissionais que atuam na área da saúde, como psicólogos
e assistentes sociais, foram resolução de problemas e suporte social. Em relação às
estratégias menos utilizadas, tem-se o confronto e o afastamento, respectivamente.
Já a estratégia de enfrentamento menos utilizada pelos profissionais foi o
afastamento. Segundo as pesquisadoras, os dados específicos a cada profissão
seguem o mesmo padrão de similaridade das médias gerais.
Maturana e Valle (2014) destacam que outros estudos também apontam

para esses resultados. A pesquisa de Guido (2003) revela que em uma população
de 17 enfermeiros atuantes em centro cirúrgico e recuperação anestésica, 70%
relataram em uma entrevista sentir estresse no trabalho. O estudo de Guido (2003)
também evidencia que as estratégias de enfrentamento, os fatores de coping,
citados com maior frequência no Inventário de Estratégias de Coping de Lazarus
e Folkman, foram a resolução de problemas, o suporte social, a aceitação de
responsabilidade e a reavaliação positiva. O fator que obteve menor frequência
também foi o de afastamento.
E
IMPORTANT
Você já ouviu falar no Inventário de Estratégias de Coping de Lazarus e Folkman?

Segundo Savoia, Santana e Mejias (1996), é um questionário que contém 66 itens que
englobam pensamentos e ações que as pessoas utilizam para lidar com demandas internas
ou externas de um evento estressante específico. Geralmente esse evento é relatado em
153
uma entrevista com uma breve descrição de quem estava envolvido, o local onde se deu o
evento e o que aconteceu. Cada administração do questionário centraliza-se no processo
de coping e não coping a uma situação particular como estilos ou traços de personalidade.
Nesse sentido, Lazarus e Folkman (1984) elaboraram uma escala que consiste em oito
diferentes “fatores”, sugeridos pela análise fatorial, cada um avaliando a extensão com que
um sujeito utiliza estratégias de coping. São os seguintes os fatores encontrados: Fator 1 –
confronto; Fator 2 – afastamento; Fator 3 – autocontrole; Fator 4 – suporte social; Fator 5
– aceitação de responsabilidade; Fator 6 – fuga-esquiva; Fator 7 – resolução de problemas;
Fator 8 – reavaliação positiva.
Assim, as pesquisadoras Maturana e Valle (2014) afirmam que a presença

de embates e os conflitos de opiniões gerados entre membros de uma mesma
equipe é inevitável, entretanto é necessário saber como enfrentá-lo de maneira
adequada para impedir que a situação estressora persista enquanto durar seu
trabalho na instituição de saúde.
3 ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO EM AMBIENTES

EDUCACIONAIS
Borges (2006) apresenta dois eixos na organização do trabalho que,
segundo o autor, são responsáveis por causar situações adversas no cotidiano
escolar do professor e que estão vinculadas diretamente às exigências de aumento
de produtividade. O primeiro eixo diz respeito ao modo como as relações
socioafetivas são produzidas com os superiores, com os pares, com os alunos,
com os pais e com a comunidade, e o segundo eixo está centrado na relação
estabelecida com o conteúdo da ação docente.
O primeiro eixo é constituído por pressões externas e internas que os

professores sofrem de seus superiores, em especial da Secretaria Municipal de
Educação (SMEC), “para se envolverem em suas propostas, quer seja na execução
de projetos encaminhados à escola, quer seja na exigência em participar dos
cursos de formação continuada, ou ainda, na determinação por aprovar um maior
número de alunos” (BORGES, 2006, p. 129).
Para Borges (2006), outra fonte de adversidade é o calendário escolar, no

qual os professores sofrem as pressões de alunos e pais que desejam a divulgação
imediata das atividades relacionadas ao cotidiano escolar, que muitas vezes
desconsideram que o professor atua em várias turmas com exigências acumuladas.
Nesse sentido, as exigências de pais e alunos ainda são somadas à direção escolar
e à secretaria, que pressionam pelo registro das notas nas cadernetas e boletins
escolares, se agravando ainda mais ao final do ano letivo.
154
Outras adversidades se fazem presentes no contexto escolar, como os

conflitos e as intrigas que são geradas por alunos com maus comportamentos
e indisciplinados, bem como com os próprios colegas de trabalho. Segundo a
pesquisa de Borges (2006), esses fatores se configuram em adversidades entre
professores, gerando relações que não são saudáveis, relações de individualismo,
de desconfiança e desrespeito. O autor salienta ainda que a não participação
dos pais na escola agrava ainda mais as adversidades no contexto escolar.
Acompanhado disso, vem o desinteresse dos alunos pelas atividades propostas
no currículo, pois quando o docente propõe algo que não produz sentido para os
alunos, logo instala-se um sentimento de impotência e de inutilidade do trabalho,
acarretando a frustação com a profissão.
Ainda segundo o estudo de Borges (2006), a falta de material pedagógico,

bem como uma equipe pedagógica preparada, também configura um obstáculo na
ação docente, uma vez que exige desse profissional um maior esforço para suprir
a falta de um apoio qualificado, resultando num desgaste profissional. Por fim,
existe ainda a preocupação financeira, no qual os professores estão submetidos.
Os baixos salários pagos aos profissionais da educação é uma triste realidade do
contexto escolar brasileiro, e constitui um grande obstáculo para a produtividade
e qualidade do ensino, pois impõe ao professor um esforço maior na busca de
ampliação da carga horária para ter acesso a bens de serviço produzidos pela
sociedade. Por outro lado, segundo Borges (2006), esse fator impede o docente de
ter acesso a tais bens pela indisponibilidade de tempo.
Segundo Mariano e Muniz (2006), a dinâmica escolar está estruturada de

tal modo que vem afetando a execução da atividade docente e consequentemente
provoca tensões na prática cotidiana. Para os autores, “este quadro torna-se ainda
mais agravado quando acoplado a outras dificuldades e empecilhos para a efetivação
da prática docente, e o que é mais grave, o somatório de tudo isso contribui para o
processo de sofrimento dos professores” (MARIANO; MUNIZ, 2006, p. 81).
Desse modo, a pesquisa realizada por Mariano e Muniz (2006) identificou

que as dificuldades e pressões existentes na prática docente estão relacionadas à
sobrecarga de trabalho, ausência de material e recursos didáticos (condições de
trabalho), clientela assistida (superlotação), não reconhecimento da parte do aluno
e desvalorização do magistério. Para os pesquisadores, tais adversidades presentes
na organização do trabalho docente apresentam um conjunto de sentimentos que
se traduz em angústia, desgosto, raiva, desesperança, desmotivação, cansaço e
estresse. Tais sentimentos afetam a saúde psíquica dos professores.
A seguir, veremos mais detalhadamente as dificuldades enfrentadas pelos

professores no contexto escolar segundo a pesquisa de Mariano e Muniz (2006,
p. 81-84).
155
1 Sobrecarga de trabalho
Em relação aos fatores que contribuem para o adoecimento, os docentes

apontam para a sobrecarga de trabalho, caracterizada por uma jornada intensa,
pois a maioria das professoras informa que leciona nos três turnos, em escolas
e bairros diferentes, o que lhe causa grande esforço e cansaço na conciliação de
horários, sem comprometer a qualidade do trabalho.
Outras professoras informam que o trabalho docente não se limita

apenas à sala de aula, “na transmissão do conteúdo”, “dar aula”, mas envolve
um conjunto de tarefas que são realizadas paralelamente a essa atividade. Há
também professoras que se queixam do cronograma das atividades escolares,
no que se refere ao planejamento pedagógico realizado mensalmente aos
sábados, como também dos cursos de capacitação promovidos pela secretaria
que, além de serem obrigatórios, são realizados no período das férias escolares.
Quanto a esta variedade de atividades desenvolvidas pelas docentes,

Esteve (1995) chama atenção para o fato de que houve uma fragmentação
da atividade do professor e que muitos profissionais fazem mal o seu
trabalho, menos por incompetência e mais por incapacidade de cumprirem,
simultaneamente, um enorme leque de funções.
Parte das professoras relata que não dispõe de um horário vago na

escola para realizar essas atividades, mesmo aquelas que possuem alguma
pausa no trabalho, informam que o tempo não é suficiente para dar conta de
tudo, sendo necessário levar os trabalhos para serem desenvolvidos em casa,
o que acarreta em mais um turno de trabalho, mesmo estando fora da escola.
2 Ausência de material e de recursos didáticos
A ausência de recursos didáticos torna ainda mais limitado o trabalho

das professoras, visto que as impossibilita de executar suas atividades
satisfatoriamente, pois o planejado não é realizado, gerando um desconforto
para alunos e mestres.
As professoras, de maneira geral, se deparam tanto com as limitações

dos recursos utilizados em suas atividades em sala de aula, como também com
a carência para adquirir os recursos e materiais didáticos necessários para o
desenvolvimento do seu trabalho.
Todas as professoras apontam que a ausência de recursos dificulta

o seu trabalho. Porém, a solicitação desses materiais se diferencia entre as
professoras, conforme a demanda da disciplina que lecionam. Há recursos e
materiais comuns a todas as disciplinas e outros específicos. Dentre os materiais,
as professoras apontam para a falta de laboratório, computador, livro didático,
dentre outros.
Quanto às condições físicas, a escola apresentava salas de aula com

instalações insuficientes e acomodações inadequadas. Portanto, observou-se
que as condições de trabalho são desfavoráveis ao exercício da atividade, sendo
156
apontados como principais fatores referentes à sobrecarga física: temperatura

do ambiente, excesso de calor, provocado tanto pelo clima, como pela instalação
das salas (circulação de ar insuficiente, salas quentes, ventiladores quebrados),
o número extensivo de alunos em sala, que contribui ainda mais para elevar
a temperatura interna das salas de aula (salas abafadas); barulho produzidos
por sons, falas e ruídos no interior da escola, provenientes da própria dinâmica
escolar; espaço físico limitado para desenvolver atividades extraclasse e aulas
práticas com os alunos, como por exemplo, educação física.
3 Clientela assistida
Com relação à clientela assistida, a maioria das professoras queixa-se

da indisciplina dos alunos e alega que a falta de disciplina é um dos fatores
que mais incomoda em sua atividade, pois a torna mais cansativa e estressante.
Há também professoras que se queixam do desrespeito, por parte de

alguns alunos, que não atendem as suas solicitações e se comportam com atitudes
transgressoras: utilizam vocábulos pornográficos, não obedecem, gritam na sala
de aula e não levam em consideração o trabalho realizado pelas professoras.
As professoras explicam que a falta de comprometimento dos alunos

com o estudo é proveniente de vários fatores: desinteresse dos alunos, o
desrespeito ao mestre em sala de aula, falta de acompanhamento dos pais,
devido à ausência de tempo e da escolaridade insuficiente para ensinar aos
filhos as tarefas escolares.
Além disso, acrescentam-se os problemas gerados pela superlotação de

alunos nas salas de aula, o que interfere na transmissão do conhecimento aos
mesmos, pois dificulta que o professor tenha uma atenção mais direcionada a
todos, comprometendo a metodologia aplicada em sala e a aprendizagem. As
docentes encontram-se ressentidas pelo descaso dos órgãos competentes da
educação, por não desenvolverem alternativas para atender de forma adequada
a esta demanda.
4 Não reconhecimento do aluno
Outro fator destacado pelas professoras, que lhes causa incômodo

e angústia, refere-se ao fato de sentirem que, apesar dos esforços, não há
reconhecimento de seu trabalho. Conforme Dejours (1993), o reconhecimento
constitui-se a partir da construção de julgamentos que envolvem duas
dimensões de sentido: da constatação referente à contribuição do sujeito para
a organização do trabalho e da gratidão pela contribuição dos trabalhadores
para a organização do trabalho.
Dejours (1993) ressalta que a conquista da identidade no campo

social, mediada pelo trabalho, passa pela dinâmica do reconhecimento, pois
o reconhecimento implica o julgamento dos pares, que só funciona mediante
a construção de um coletivo ou comunidade de pares e o julgamento da
hierarquia e dos clientes (no caso das professoras, alunos e pais).
157
Em nosso estudo, o que se apresenta como queixa mais evidente na fala

das professoras ao referir-se à angústia, é a ausência do reconhecimento do
trabalho docente por parte de alguns alunos, não havendo queixa sobre falta
de reconhecimento por parte dos seus pares. Esse dado difere dos achados de
Dejours (1993), que enfatiza o julgamento dos pares com mais implicação para
o trabalhador do que o julgamento dos clientes.
As professoras queixam-se da falta de interesse dos alunos, da falta de

atenção às aulas, do desrespeito ao mestre em sala de aula, e da falta de um
retorno positivo no desempenho das disciplinas.
5 Desvalorização do magistério
Os professores apontam ainda para a questão da desvalorização

do magistério, revelada a partir das políticas atuais da educação, que não
contemplam as necessidades reais do universo escolar, e a falta de incentivo
do governo em investir cada vez mais na qualidade do ensino público e na
valorização do trabalho docente. As professoras ressaltam que os baixos salários
refletem a ausência da valorização e de reconhecimento de seu trabalho, como
também se queixam que há uma desvalorização de sua atividade, pois os
salários que são pagos à categoria não correspondem às suas reais necessidades,
e principalmente apresentam discrepância com relação aos custos e esforços
exigidos na efetivação das suas atividades.
Há um sentimento de desesperança quanto às mudanças na política

educacional, dentre elas as relacionadas ao reajuste salarial. A expectativa de
ascensão financeira, a partir da atividade docente, está longe de ser cogitada
pelos professores.
Os baixos salários, além de não atenderem às reais necessidades das

docentes, trazem insatisfações, dissabores e uma sobrecarga de trabalho. O
professor tem que trabalhar em dois ou três turnos, como também desenvolver
uma outra atividade remunerada, na tentativa de aumentar seus rendimentos
salariais, o que, em geral, compromete cada vez mais a qualidade de seu
desempenho e de sua saúde.
Diante de tantas dificuldades apresentadas pelos professores, como

fazer do ambiente escolar um espaço de não sofrimento? Como enfrentar tais
dificuldades que se configuram em situações de adversidades?
Segundo Mariano e Muniz (2006), diante das situações adversas do

contexto escolar, os professores saem em busca de alternativas que busquem
reverter a situação adversa através das estratégias defensivas. Algumas
estratégias utilizadas pelos professores no estudo de Mariano e Muniz (2006) são:
descontrair-se mais com os alunos – cantar, conversar, brincar, “não ficar pegada
só ao didático”, “procurar não me preocupar tanto, com os mínimos detalhes”.
158
Segundo o estudo de Borges (2006), diante do suposto desinteresse do

aluno pela escola, diante da não aprendizagem, os professores utilizam-se de
estratégias como pressionar os alunos a se comportarem melhor e se interessarem
mais pelos estudos, por meio de advertências orais; fazer de conta que não estão
vendo qualquer atitude dos alunos considerada inadequada, para não se desgastar;
redirecionam o problema para uma autoridade superior como direção escolar e
pais (esse tipo de atitude é utilizado quando todas as outras já se esgotaram e,
sendo assim, o desfecho é, frequentemente, a suspensão temporária dos alunos
das atividades escolares).
Outra estratégia de enfrentamento de adversidades no contexto escolar

revela-se nos intervalos entre as aulas, em que os professores usam um recurso de
“fuga” das adversidades. Tal atitude se evidencia no prolongamento do tempo de
entrada na sala de aula e, consequentemente, reduzindo o tempo de exercício da
docência; nos acordos, muitas vezes não cumpridos, de permutar o intervalo para
antecipar o término da aula; ou no prolongamento do intervalo, para quanto tempo
for possível, reduzindo cada vez mais o tempo de se defrontar com a sala de aula e
com os problemas que dela advêm (BORGES, 2006).
Para Borges (2006), se distanciar das atividades do oficio do professor se

configura em estratégia de defesa frente às adversidades do cotidiano escolar.
Uma das formas mais comuns é através da utilização de atestados médicos.
Segundo um levantamento realizado por Borges (2006, p. 131), “se somássemos o
número de dias de liberação por motivo de doença que os professores da escola
pesquisada tiveram, desde 1998 até julho de 2003, teríamos um total de 1212 dias”.
Nesse sentido, conclui Borges (2006, p. 131), “se a proporção for correspondente,
poderíamos dizer que, a cada grupo de 40 professores, pelo menos um poderia
ser contratado por um ano letivo e pago com o que se gasta com liberação de
professores, via atestado médico”.
Para Mariano e Muniz (2006), na medida em que as professoras pesquisadas

desenvolveram estratégias para suas atividades no trabalho, o que realmente
elas buscavam era transformar o sofrimento, canalizando-o para uma vivência
de prazer no trabalho. Mariano e Muniz (2006) concluem que as professoras
pesquisadas, mesmo trabalhando em condições adversas, expressam o desejo de
um comprometimento profissional, exercendo a atividade docente guiada pelo
interesse e prazer, o que lhes permite dar um maior sentido e identificação com
sua prática educativa.
Assim, os autores identificaram por meio dos relatos das professoras que a
relação com os alunos é ambígua, pois da mesma forma que se indica como fonte
de sofrimento, ela é indicada como fonte de prazer. Na análise dos pesquisadores,
a vivência do prazer no trabalho se apresenta como o único meio viável de
enfrentar o sofrimento presente na situação de trabalho. Portanto, concluem que
“apesar das adversidades existentes, as professoras buscam e constroem entre si
estratégias, que contribuem para o exercício e manutenção da saúde no trabalho
docente” (MARIANO; MUNIZ, 2006, p. 86).
159
AS DIMENSÕES DO ESTRESSE DO PROFESSOR
Em comparação com outras fontes de estresse no ensino – como as relações

com os companheiros de trabalho ou com as equipes diretivas das escolas –, a relação
com o aluno é considerada o principal fator de preocupação para os professores.
Um estudo realizado na Espanha, pela FETE-UGT (2010), com uma amostra

de 1300 diretores e professores, revelou que os comportamentos disruptivos em sala
de aula geram níveis notáveis de estresse em mais de 50% dos professores. Sobre o
número de professores que podem apresentar dificuldades em relação à Síndrome
de Burnout, o Estudio Estatal de la Convivencia (2010) afirma que cerca de 10% de uma
amostra de 8 mil docentes sofre esse tipo de estresse relacionado com o trabalho.
Embora o estresse esteja presente em diversas profissões, pesquisas

realizadas em diferentes países indicam que o ensino concentra os maiores índices
de esgotamento (Kyriacou, 2001; Stoeber y Rennert, 2008). No entanto, pode-se
dizer que um certo nível de estresse é inevitável em qualquer profissão e pode ser
até mesmo benéfico em muitas ocasiões (Haberman, 2005).
FONTE: <http://www.fundacaosmbrasil.org/cms/wp-content/uploads/2017/06/estresse-
768x483.png>. Acesso em: 11 mar. 2019.
160
Estresse na carreira docente
Burnout não aparece repentinamente como resposta específica a um

elemento determinante concreto, mas é um estado que emerge gradualmente no
processo de resposta à experiência diária de trabalho e a certos acontecimentos
(Manassero, Fornés, Fernández, Váquez y Ferrer, 1995). Atualmente, a maioria
dos autores definem burnout a partir das três dimensões propostas por Maslach,
Jackson e Leter (1986): exaustão ou cansaço emocional, despersonalização e baixa
realização pessoal.
1. Exaustão ou cansaço emocional: considerado o elemento central da síndrome

(Maslach et al., 1986), caracteriza-se pelo baixo nível de energia e por fadiga
crônica; surge a sensação de não ser capaz de dar mais de si mesmo, o que
leva o professor a perder sua motivação. Maslach define como um padrão de
sobrecarga emocional, em que as pessoas se sentem desgastadas, sem energia.
2. Despersonalização: se os problemas que interferem e dificultam o
trabalho docente continuam, o professor passa a ver os outros (estudantes,
companheiros, pais etc.) como seus inimigos, os causadores de seus
problemas. O desdobramento dessas atitudes e sentimentos está relacionado
ao cansaço emocional. Consequentemente, o professor desenvolve estratégias
para se proteger, que resultam em distanciamento, frieza no trato e falta de
compromisso com os outros.
3. Baixa realização pessoal: o fracasso de não atingir os objetivos e resultados
desejados no exercício da profissão implica na tendência a uma autoavaliação
negativa. O professor sente que as demandas de trabalho excedem sua
capacidade e se autoavalia negativamente.
Fontes de esgotamento
A maioria dos pesquisadores (por exemplo: Friedman, 2000; Wood y

McCarthy, 2002) concorda que entre as principais fontes de estresse dos professores
estão as relações que eles estabelecem com os alunos em sala de aula, apontando
a conduta disruptiva do aluno como indicadora do estresse do professor (Borg,
Riding y Falzon, 1991; Boyle, Borg, Falzon y Baglioni, 1995).
A pesquisa mostra também como o estresse e a preocupação, resultantes

dos problemas de disciplina dos alunos, influenciam as formas de enfrentamento
utilizadas pelo professor. A preocupação faz com que o docente desenvolva um
maior número de estratégias de enfrentamento pouco adaptadas, que o levam
a recriminar-se, a ter pensamentos negativos, a deixar de comer ou dormir, e a
adoecer. As estratégias ineficazes podem adicionar ainda mais estresse ao cotidiano.
161
Como começar a gerir o estresse docente
A seguir, os infográficos apresentam uma série de sugestões para quem

deseja iniciar um processo de superação do estresse na carreira docente.
1. Primeiro conselho de natureza pessoal para começar a tomar consciência sobre

as emoções: reserve intervalos de tempo, durante a semana, para atividades
pessoais que possam fomentar hábitos saudáveis.
FONTE: <http://www.fundacaosmbrasil.org/cms/wp-content/uploads/2017/06/desestresse-
768x499.png>. Acesso em: 11 de mar. 2019.
2. Finalmente, uma série de ideias e estratégias para começar a modificar o

contexto ao seu redor, com destaque para a sala de aula, considerada a principal
fonte de estresse do professor. Ferramentas desenvolvidas para modificar a
metodologia de trabalho do grupo, o ambiente físico por meio da decoração, e
o psíquico por meio do humor e da atuação participativa.
162
FONTE: <http://www.fundacaosmbrasil.org/cms/wp-content/uploads/2017/06/eviteestesse-
768x487.png>. Acesso em: 11 de mar. 2019.
FONTE: As dimensões do estresse do professor. 2017. http://fundacaosmbrasil.org/noticia/as-dimens

oes-do-estresse-do-professor/. Acesso em: 13 maio 2019.
163
RESUMO DO TÓPICO 3
• As estratégias desenvolvidas na área da saúde referem-se ao processo de

resiliência quando as pessoas estão diante de um sofrimento ou limitação
causado por alguma doença/dificuldade em encontrar uma cura, e superam
essa situação adversa por meio da mobilização de recursos pessoais e sociais
que atuam como fatores de proteção.
• Exemplos de recursos que podem ser desenvolvidos no combate às situações

adversas na área da saúde são: a confiança dos indivíduos na sua autonomia
e autoeficácia; o apoio de elementos da sua rede social pessoal (da família ou
da comunidade) na obtenção de informação e na formulação de estratégias
que lhes permitam aceder; entre outros direitos, à educação, segurança social,
serviços de saúde, organizações religiosas etc.
• Além do estresse, outro fator de adversidade que os profissionais da área da

saúde frequentemente enfrentam em suas atividades é a ansiedade
• A terminologia ansiedade advém do grego Anshein, que significa oprimir,

sufocar.
• A ansiedade é provocada por um aumento inesperado ou previsto de tensão

ou desprazer, se manifestando em qualquer situação, seja real ou imaginária
quando a ameaça é grande para ser ignorada, dominada ou descarregada.
• Segundo Barros et al. (2003, p. 586), existem dois modos de atenuar o nível
de ansiedade: “um deles é lidar diretamente com a situação, resolvendo o
problema e tentando superar os obstáculos e o outro é fugir das ameaças e
criar estratégias, como defesas reais ou imaginárias que possam minimizar seu
impacto”.
• Os hospitais são espaços complexos onde persiste um paradoxo de que embora

esses ambientes de trabalho têm por finalidade os cuidados com a saúde e a
manutenção da vida, são também espaços que geram doenças e morte.
• As principais causas de estresse nos trabalhadores da saúde, segundo a

pesquisa de Maturana e Valle (2014), está na pressa, na necessidade de
apresentar respostas rápidas, nas pressões dos superiores, nas características
institucionais, burocráticas e principalmente na dificuldade de relacionamento
interpessoal com a equipe de trabalho.
164
• O Inventário de Estratégias de Coping de Folkman e Lazarus é um questionário
que contém 66 itens que englobam pensamentos e ações que as pessoas utilizam
para lidar com demandas internas ou externas de um evento estressante
específico.
• A dinâmica escolar está estruturada de tal modo que vem afetando a execução
da atividade docente e, consequentemente, provoca tensões na prática
cotidiana.
• As dificuldades e pressões existentes na prática docente estão relacionadas à

sobrecarga de trabalho, ausência de material e recursos didáticos (condições
de trabalho), clientela assistida (superlotação), não reconhecimento da parte do
aluno e desvalorização do magistério.
• Apesar das adversidades existentes em ambientes educacionais, os professores

na maioria das vezes buscam e constroem entre si estratégias que contribuem
para o exercício e manutenção da saúde no trabalho docente.
165
AUTOATIVIDADE
1 A resiliência é um fenômeno humano, uma capacidade adaptativa e

um processo de interação dos indivíduos com o contexto em que estão
inseridos. Nesse sentido, a resiliência não é um aspecto inato do indivíduo
ou um simples processo, mas é concebida como uma resposta positiva a
fatores de risco causadores de estresse. Sabendo disso, como a resiliência
pode contribuir para a saúde do professor diante de situações adversas no
contexto escolar?
2 Segundo os estudos realizados por Maturana e Valle (2014), quais são as

principais causas de estresse nos trabalhadores da saúde?
166
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Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Maciel, Kelvin Custódio

Inteligência emocional e estratégias de enfrentamento. / Kelvin Custódio

177 p.; il.

Nesse sentido, abordaremos de uma maneira dialógica alguns temas

Na Unidade 1 abordaremos assuntos específicos do universo da

Portanto, nessa unidade vamos refletir a partir de alguns

Na Unidade 2 apresentaremos a teoria das Inteligências Múltiplas, a

Portanto, como o desenvolvimento das potencialidades que permeiam

Por fim, na Unidade 3, trataremos das múltiplas estratégias de

Vamos conhecer mais sobre os conceitos denominados de coping e de

Professor Me. Kelvin Custódio Maciel.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

TÓPICO 1 – INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: CAPACIDADES MENTAIS,

TÓPICO 2 – INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: COMPETÊNCIAS PESSOAIS, .

TÓPICO 3 – ESTADOS DE ÂNIMO E TRANSTORNOS EMOCIONAIS................................... 37

UNIDADE 2 – INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS................................................................................. 55

TÓPICO 1 – TEORIAS DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS........................................................ 57

TÓPICO 3 – INTELIGÊNCIA EMOCIONAL, INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E A SAÚDE......... 91

UNIDADE 3 – ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO............................................................... 107

TÓPICO 1 – ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO: CONCEITOS........................................ 109

TÓPICO 2 – ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO EM AMBIENTE DE TRABALHO..... 129

TÓPICO 3 – ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO: SAÚDE E EDUCAÇÃO...................... 149

• compreender o conceito de inteligência emocional;

• compreender as competências emocionais, tanto pessoais quanto sociais;

• conhecer os estados de ânimo;

• conhecer os principais transtornos emocionais.

TÓPICO 1 – INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: CAPACIDADES MENTAIS,

TÓPICO 2 – INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: COMPETÊNCIAS PESSOAIS,

TÓPICO 3 – ESTADOS DE ÂNIMO E TRANSTORNOS EMOCIONAIS

INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: CAPACIDADES MENTAIS,

Então, o que há de voluntário seria consciente, portanto, ligado à

Prezado acadêmico, não foque sua leitura visando responder às perguntas

2 O QUE É INTELIGÊNCIA EMOCIONAL?

É válido lembrar que, em 1990, na primeira vez que utilizaram o termo

Você estudará sobre as "Inteligências Múltiplas" descritas por Gardner na

O que significa supremacia da inteligência cognitiva?

Agüera (2008), por sua vez, atribui a criação do termo “Inteligência

Segundo Woyciekoski e Hutz (2009), a inteligência emocional explicita

Em linhas gerais, a inteligência emocional se refere à consonância entre

Já para Agüera (2008), a inteligência emocional equivale à capacidade

Por conseguinte, facilmente pode-se supor os motivos pelos quais tantas

Seguindo essa linha de raciocínio, Roberts, Flores-Mendoza e Nascimento

Santos, Almeida e Lemos (1999, p. 403) são ainda mais contundentes ao

Por essas e outras, a inteligência emocional vem sendo discutida em

Além de ampliarem as chances no mercado de trabalho, as pessoas que são

• terem um melhor relacionamento consigo mesmas;

Talvez seja mais fácil entender que o desenvolvimento da inteligência

Caso você discorde que a inteligência emocional dá o poder de "conduzir

É possível que você esteja pensando que desenvolver a inteligência

Tanto as investigações quanto os debates em torno da inteligência

Essas são apenas algumas perguntas que permanecem sem respostas

A inteligência emocional (IE) constitui um campo de estudo que

Acadêmico, essas frases disparam algum gatilho de memória de cunho

• "Melhor é o homem paciente do que o guerreiro, mais vale controlar

Na concepção de Agüera (2008), a ideia de não se deixar apoderar-se pelas

Porventura, você que conhece um pouco sobre abordagens relacionadas

Só para constar, o desregramento emocional pode acarretar:

• Término de relacionamentos amorosos/familiares/profissionais/amigáveis.

Na Psicologia e em muitas de suas áreas afins, raramente pode-se