EAD e Métodos de Avaliação

EAD E MÉTODOS
DE AVALIAÇÃO
Autoria: Andreia de Bem Machado
2ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
M149e
Machado, Andreia de Bem
EAD e métodos de avaliação. / Andreia de Bem Machado. –

Indaial: UNIASSELVI, 2019.
114 p.; il.
ISBN 978-85-7141-426-6
ISBN Digital 978-85-7141-427-3
1. Ensino a distância. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da
Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
História e Concepção Sobre Avaliação.......................................7
CAPÍTULO 2
Estratégias Avaliativas................................................................45
CAPÍTULO 3
Avaliação no Contexto da EAD...................................................81
APRESENTAÇÃO
Olá, acadêmico! Seja bem-vindo ao Livro Didático EAD e Métodos de
Avaliação! Como você já deve ter observado, a educação está presente em
nossa vida em todos os lugares, seja presencialmente na escola, no trabalho,
no cinema, no shopping e também no mundo digital, no espaço da virtualidade.
Assim, a educação permeia nossa vida desde quando nascemos, pois através
dela aprimoramos nossas relações com outros seres e com a natureza. Dentro do
contexto virtual, a educação estabelece interações de trocas que fortalecem nosso
conhecimento e que nos fazem aprender sobre saberes que foram deixados pela
humanidade. Esse saber escolar é compartilhado dentro do espaço digital, ou
seja, a Educação a Distância (EAD). A EAD é a modalidade de ensino que permite
a interatividade e que pode ser realizada em tempos e espaços diversos, por
meio da tecnologia da informação e comunicação (TIC). Dentro desse cenário, há
momentos de reflexão, feedbacks e avaliações, a fim de verificar o conhecimento
de cada um sobre determinados conteúdos. Além disso, para cada assunto há
uma estratégia avaliativa no universo da EAD.
Você pode perceber com esse pensamento que a EAD passa a integrar
diferentes metodologias, tanto de aprendizagem, como avaliativas. Você
deve estar se perguntando: como são os métodos de avaliação na EAD? Para
compreendermos o tema da disciplina EAD e Métodos de Avaliação, devemos ter
em mente que a EAD se constitui de diferentes metodologias que permitem avaliar
o conhecimento do estudante. Assim, essa disciplina visa estudar as tomadas
de decisões acerca das questões relacionadas com a EAD. Essa concepção
é importante para você, que será um professor e atuará nos vários âmbitos e
modalidades de ensino.
No primeiro capítulo, você identificará a história e a concepção sobre a

avaliação, compreendendo através dos tempos o processo avaliativo no cenário
educacional. Além disso, estudará as diferentes concepções sobre a avaliação
dentro da modalidade presencial e do contexto da EAD. Para finalizar, o capítulo
compreenderá a avaliação, suas características e suas funções no cenário virtual,
ou seja, dentro da modalidade EAD.
No Capítulo 2, você compreenderá as estratégias avaliativas no contexto

da EAD. Primeiramente, estudará sobre as formas de avaliação: diagnóstica,
somativa e formativa, compreendendo cada uma delas no contexto educacional,
seja virtual ou presencial. Além disso, compreenderá a prática avaliativa
Portfólio dentro da sala de aula digital, como é essa metodologia e as principais
características dessa ferramenta de ensino. Por fim, compreenderá os tipos de
questões no processo avaliativo no cenário da educação.
No terceiro capítulo, você estudará a avaliação no contexto da EAD,
compreendendo as ferramentas e metodologias utilizadas nesta modalidade.
Primeiramente, estudará a avaliação nos ambientes virtuais de aprendizagem,
entendendo sobre estes ambientes que permitem a interatividade entre professor
e estudante e vice-versa. Da mesma maneira, compreenderá os critérios
avaliativos dentro do mundo da EAD, identificando a avaliação de aprendizagem e
o feedback no processo ensino-aprendizagem nessa modalidade de ensino.
Boa leitura e bons estudos!
Professora Andreia de Bem Machado

C APÍTULO 1
HISTÓRIA E CONCEPÇÃO SOBRE
AVALIAÇÃO
A partir do estudo deste capítulo, você deverá ser capaz de:
 Identificar a linha histórica do processo avaliativo.
 Analisar os diferentes conceitos sobre avaliação.
 Estudar e relacionar as características das avaliações e suas funções.

EAD e Métodos de Avaliação
8
Capítulo 1 HISTÓRIA E CONCEPÇÃO SOBRE AVALIAÇÃO
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A sociedade do conhecimento é marcada pela conectividade das informações.
Praticamente não há distâncias do saber, pois um acontecimento que, por
exemplo, acontece na China, em questão de segundos poderá ser divulgada no
Brasil. Isso demonstra o quanto a comunicação mudou e consequentemente a
nossa metodologia pedagógica também se alterou, visto que hoje podemos
estudar a qualquer momento e em qualquer lugar, interligados pelas tecnologias
de informação e comunicação.
Diante destas primeiras considerações sobre o novo formato educacional,

intitulado de Educação a Distância (EAD), percebemos que há várias ferramentas
ligadas a essa nova forma do fazer pedagógico que facilitam o processo ensino-
aprendizagem. Assim, no aprender-ensinar a distância, também se estabelece
métodos diferenciados para o processo avaliativo.
Neste primeiro capítulo, estudaremos a linha histórica do processo avaliativo,

as diferentes concepções de avaliação, bem como as características e funções da
avaliação.
Boa leitura e bons estudos!
2 HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO
Avaliar sempre marcou a vida do ser humano. Atualmente, a avaliação é
utilizada em vários contextos, como: teste esportivo; compra de um produto; para
saber as condições da saúde individual; no processo seletivo de emprego ou na
universidade; para analisar o processo de ensino-aprendizagem etc. Porém, o
processo avaliativo não é contemporâneo, pois ele já era utilizado por algumas
tribos indígenas brasileiras com a finalidade de verificar se o jovem já estava apto
para a vida adulta.
Um exemplo é o ritual praticado pelos índios da tribo Sateré-Mawé. O ritual

é uma maneira de iniciar o jovem índio na vida adulta. Essa prática avaliativa é
repassada de geração em geração e é considerada pela tribo um ato de força,
coragem e resistência à dor. O jovem índio precisa vestir uma luva cheia de
formigas tucandeiras e resistir quinze minutos para ser considerado apto para a
vida adulta (PINTO, 2018).
9
O referido ritual pode ser conferido no link do vídeo: Ritual da

Tucandeira na Tribo Sateré-Mawé. FONTE: <https://www.youtube.
com/watch?v=1RO1QetxF8I>. Acesso em: 5 ago. 2019.
O processo avaliativo é muito antigo, anterior à comunidade indígena. Os

chineses e os gregos iniciaram esta prática com o intuito de selecionar determina-
dos cidadãos para trabalhos específicos dentro da comunidade. No mapa concei-
tual a seguir, você verificará o objetivo da avaliação para esses povos.
FIGURA 1 – OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO
FONTE: A autora
Os chineses utilizavam a avaliação desde 360 a.C. por meio de um sistema

de exames que permitiam o acesso a cargos que tinham prestígio e poder dentro
da sociedade.
Já na Grécia, a avaliação era usada como uma autoavaliação, sugerindo que

cada pessoa tinha que fazer uma reflexão sobre o seu ser, seu comportamento
dentro do contexto que vivia, buscando se conhecer para melhor viver na socieda-
de. Nesse contexto, surgiu a frase “Conhece-te a ti mesmo” do filósofo Sócrates
(GHIRALDELLI, 2009), mensagem chave para o processo avaliativo.
Então, vamos conhecer um pouco sobre a avaliação ao longo da história?
Você perceberá na linha histórica a seguir, a avaliação ao longo dos anos.
10
FIGURA 2 – LINHA HISTÓRICA
FONTE: A autora
A avaliação na Idade Média acontecia por meio de exercícios orais. Tais testes
eram realizados nas universidades e pelos jesuítas. Esses exames averiguavam
o conhecimento do professor para exercer o magistério. O procedimento era
realizado na graduação, nos cursos de bacharelado. Na pós-graduação, o
estudante só era considerado doutor se lesse os livros das Sentenças de Pedro
Lobardo. Após a leitura e exposição oral do livro, para a banca avaliadora, é que o
estudante estaria qualificado para defender a sua tese.
No século XVII, a avaliação passou a ser pensada e estruturada com um formato

diferenciado, ou seja, por meio da representação de palavras para atestar o aprendizado
sobre determinado tema, com a utilização de exames e testes que controlavam e
mensuravam o nível de conhecimento de cada estudante. Nessa época, os estudos da
docimologia eram requeridos para tal atividade. Você sabe o que é docimologia?
“Docimologia é originária do grego e quer dizer dokimé, teste. Foi

utilizada no ano de 1920, por Henri Piéron, para designar o estudo reflexi-
vo dos exames e das ferramentas de atribuição de notas, bem como dos
comportamentos dos educandos e educadores” (CUNHA, 2010, p. 227).
Os exames aplicados nas escolas atualmente tiveram sua história datada do

século XVI até a primeira metade do século XVII, quando os Jesuítas elaboraram
um documento publicado no ano de 1599, chamado Ratio atque Institutio
Studiorum Societatis Jesus, que significa Ordenamento e Institucionalização dos
Estudos na Sociedade de Jesus, conhecido na comunidade acadêmica como
Ratio Studiorum. Esse documento marcou a história da Didática, pois estabelecia
metodologias pedagógicas das escolas jesuítas e orientações para os testes/
exames no final do ano letivo.
11
Para saber mais sobre Ratio Studiorum, leia o artigo: Algumas

considerações sobre o Ratio Studiorum e a Organização da Educa-
ção nos Colégios Jesuíticos, disponível em:
<http://www.uel.br/grupoestudo/processoscivilizadores/portugues/
sitesanais/anais14/arquivos/textos/Comunicacao_Oral/Trabalhos_
Completos/Ana_Toyshima_e_Gilmar_Montagnoli_e_Celio_Costa.
pdf>. Acesso em: 5 ago. 2019.
A partir do final do século XIX e início do século XX, os testes para aferir o quo-
ciente de inteligência e o desempenho de cada estudante começaram a ser utiliza-
dos. Esses testes faziam parte do estudo da psicometria. Você sabe o que significa?
“Psicometria é o estudo do conjunto de exames de método

quantitativo utilizado na Psicologia” (CUNHA, 2010, p. 529).
Com o passar dos anos, no contexto educacional, os testes quantitativos

foram substituídos por novas metodologias com o intuito de avaliar o educando
em sua totalidade, assim observava-se os alunos em todas as especificidades, ou
seja, o ser global (FERNANDES, 2014).
Atividade de Estudo:
1 A avaliação era realizada na Antiguidade por quais civilizações?

Qual a metodologia avaliativa utilizada por essas comunidades?
2 Como era a avaliação na Idade Média?
12
Em 1934, surgiu pela primeira vez o termo “avaliação educacional”, proposto

por Tyler (1949). No mesmo período, foi pensada a educação por objetivos. A
meta era planejar objetivos e verificar se eles eram alcançados. Por volta de
1950, Tyler entendia que a avaliação não era apenas uma aplicação de exames
e testes com lápis e papel, mas outras maneiras poderiam verificar alterações
comportamentais e nas aprendizagens.
Segundo Tyler, era necessário uma diversidade de procedimentos avaliativos,

como: testes, escalas de atitude, inventários, questionários, fichas de registros de
comportamento, entre outras maneiras de conceber informações relevantes sobre
o rendimento dos estudantes de uma forma longitudinal, intersectada aos objetivos
curriculares. Para o teórico, a avaliação estava ligada aos objetivos educacionais
relacionados aos programas curriculares. Assim, a ideia de avaliação tem duas
questões importantes: primeiramente, a avaliação verificaria o comportamento do
estudante e em segundo lugar, envolveria mais de um julgamento alinhado ao
contexto vivenciado pelo educando, com a intenção de identificar as mudanças
que poderiam acontecer no cenário que esse aluno estivesse inserido.
Há três critérios no entendimento de Tyler sobre a avaliação: o estudante, a

sociedade e a área do conhecimento a ser desenvolvida em relação aos objetivos
da Psicologia da Aprendizagem e da Filosofia da Educação. Assim, o autor parte da
questão educacional tendo como fonte tanto o estudante quanto os especialistas,
e, como filtros, a Filosofia e a Psicologia Educacional, conforme a Figura 3 a seguir:
FIGURA 3 – MODELO DE AVALIAÇÃO CONFORME TYLER
FONTE: Adaptado de Tyler (1949)
13
A avaliação, segundo Tyler (1949), segue os seguintes procedimentos:
• Verificação atrelada aos objetivos interceptados a cada nível de especifi-

cidade de conteúdo.
• Estabelecimento de cada objetivo em temas comportamentais.
• Verificação de situações que explicitem os comportamentos estabelecidos.
• Seleção, construção e coleta de informações atrelada a cada objetivo
proposto.
• Elaboração de procedimentos para interpretação dos resultados.
Tyler arguia que o objetivo da avaliação era apreciar o comportamento

dos estudantes, verificar os objetivos educacionais atrelados às questões
comportamentais, de maneira precisa e clara. Assim, a avaliação ocorreria
processualmente, analisados por mais de um prisma de julgamento. Esse enfoque
avaliativo ficou conhecimento como avaliação por objetivos.
Para saber mais sobre Tyler e os modelos de avaliação, acesse

e leia o artigo de Léa Depresbiteris: Avaliação de Programas e
Avaliação da Aprendizagem, disponível em: <http://www.fcc.org.br/
pesquisa/publicacoes/es/artigos/163.pdf>. Acesso em: 5 ago. 2019.
Na década de 50, outro grande pensador da avaliação foi Benjamin S.

Bloom, responsável pela Taxionomia atrelada aos objetivos educacionais e que
enfatizava a aprendizagem processual no desenvolvimento do ser humano.
Os estudos da Taxinomia de Bloom são fundamentais para a compreensão

do processo de aprendizagem a luz da Psicologia da Aprendizagem. A Taxionomia
auxilia no planejamento da atividade de sala de aula e pode aferir o nível de
aprendizagem de cada educando, compreendendo o nível cognitivo de alguns
materiais utilizados no contexto educacional. A Taxionomia parte de três domínios:
cognitivo, afetivo e psicomotor, conforme a tabela a seguir:
TABELA 1 – DOMÍNIOS DA TAXIONOMIA DE BLOOM

Domínio cognitivo. Domínio afetivo. Domínio Psicomotor.
Foco no saber. Foco nas emoções. Foco no corpo, movimento.
FONTE: A autora
14
Os domínios explicitados por Bloom, são intersectados (Figura 4). Cada

domínio analisa uma dimensão do ser humano. O domínio cognitivo examina o
saber. Por sua vez, o domínio afetivo observa e compreende questões atreladas
às emoções, aos sentimentos e ao grau de aceitação ou rejeição do indivíduo. Já
o domínio psicomotor compreende questões relacionadas à coordenação motora/
corporal e à manipulação dos objetos.
FIGURA 4 – DOMÍNIOS DA TAXIONOMIA DE BLOOM
FONTE: A autora
A Taxionomia de Bloom é subdivida em seis categorias e cada uma é ligada

aos verbos, com o objetivo de dar suporte ao planejamento pedagógico, elaborado
pelo professor, e são ligados ao domínio cognitivo, conforme a figura a seguir:
FIGURA 5 – SUBCATEGORIAS DA TAXIONOMIA DE BLOOM
FONTE: A autora
15
No domínio cognitivo, a Taxionomia de Bloom é explicitada por seis critérios,

a saber: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. No
domínio afetivo são interligadas as questões referentes ao comportamento, atitu-
de, responsabilidade, respeito, emoção e valores. Já no domínio psicomotor, estão
relacionadas as questões referentes ao reflexo, movimentos básicos, comunicação
verbal e não verbal, entre outras questões relacionadas ao movimento psicomotor.
Nas décadas de 60 e 70, nos Estados Unidos, as questões relacionadas com a

avaliação e com os programas educacionais ganharam espaço com a preocupação
dos governantes com o fracasso do desempenho escolar, resultando em investi-
mento públicos para essa demanda. No governo de John Kennedy, iniciaram os
modelos de avaliações para aplicabilidade em larga escala. Tais modelos chegaram
ao Brasil por volta de 1980-1990 e atualmente ainda são utilizados, com o intuito de
verificar a efetividade e a eficácia dos resultados oriundos dos exames escolares.
Nos Estados Unidos, a partir daquela época, a avaliação era obrigatória a

todos os programas sociais. Além disso, foram incluídas as seguintes áreas do
conhecimento: Filosofia, Sociologia, Economia e Administração. O conhecimento
era avaliado de forma ampla, com métodos atrelados aos objetivos curriculares.
No Brasil, as questões referentes à teoria e à prática avaliativa da aprendiza-

gem, sofreram influências dos acontecimentos e das metodologias norte-america-
nas e do pensamento positivista.
O Positivismo está relacionado ao conhecimento científico en-

quanto único conhecimento existente e verdadeiro, ou seja, o conhe-
cimento só é verdadeiro quando é comprovado cientificamente.
Um exemplo da corrente positivista é a Lei n° 5.692/71, no Artigo 14:
Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma

regimental, a cargo dos estabelecimentos, compreendendo a
avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade.
§ 1º Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas
ou menções, preponderarão os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e os resultados obtidos durante o período letivo
sobre os da prova final, caso esta seja exigida.
§ 2º O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter apro-
vação mediante estudos de recuperação proporcionados obri-
gatoriamente pelo estabelecimento.
16
§ 3º Ter-se-á como aprovado quanto à assiduidade:

a) o aluno de frequência igual ou superior a 75% na respectiva
disciplina, área de estudo ou atividade;
b) o aluno de frequência inferior a 75% que tenha tido apro-
veitamento superior a 80% da escala de notas ou menções
adotadas pelo estabelecimento;
c) o aluno que não se encontre na hipótese da alínea anterior,
mas com frequência igual ou superior, ao mínimo estabeleci-
do em cada sistema de ensino pelo respectivo Conselho de
Educação, e que demonstre melhoria de aproveitamento após
estudos a título de recuperação.
§ 4º Verificadas as necessárias condições, os sistemas de en-
sino poderão admitir a adoção de critérios que permitam avan-
ços progressivos dos alunos pela conjugação dos elementos
de idade e aproveitamento (BRASIL, 1971).
No referido Artigo, assegura-se a ordem e a disciplina no contexto escolar

como um dos critérios de verificação do rendimento, ou seja, da avaliação.
Caso tenha interesse, acesse e leia na íntegra a Lei n° 5.692/71, em:

<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-
agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html>.
Entre 1965 e início da década de 80, período intitulado de profissionalização

da avaliação, aconteceram vários debates sobre a educação, porém, todos tinham
como ponto em comum: a valorização de métodos qualitativos, incluindo no
processo avaliativo a participação e a interação do estudante no contexto escolar.
Conforme a discussão histórica sobre a avaliação analisada neste capítulo,

observamos que em algumas salas de aulas a preocupação maior é com a
disciplina e o comportamento do estudante, do que com o processo de ensino-
aprendizagem.
No entanto, há contextos escolares em que o enfoque da avaliação é o

processo ensino-aprendizagem, sendo este processual, com função diagnóstica,
formativa e somativa, estabelecendo critérios para o acompanhamento do
estudante no contexto escolar.
17
1 O termo avaliação educacional foi utilizado pela primeira vez

quando e por qual autor?
2 Segundo Tyler, quais são os passos do modelo de avaliação?
3 Outro autor que também explicita sobre a avaliação é o Bloom.

Segundo esse teórico, a avaliação é constituída por três domínios.
Quais são?
Acerca do domínio cognitivo, a Taxionomia de Bloom cita seis critérios, a

saber: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. O
domínio afetivo é interligado as questões referentes ao comportamento, atitude,
responsabilidade, respeito, emoção e valores. O domínio psicomotor é relacionado
as questões relativas ao reflexo, movimentos básicos, comunicação verbal e não
verbal, entre outras.
3 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
No cenário educacional, a avaliação é utilizada no contexto da sala de aula
como ferramenta pedagógica para verificar o processo de aprendizagem do
estudante. E você, já se perguntou o que é avaliação? Qual é o seu significado?
Diferentes teóricos estudaram e conceituaram a avaliação. Vamos começar

com a raiz do termo, ou seja, de onde deriva-se a palavra “avaliação”.
Avaliação é proveniente do latim, significa valor e mérito ao objeto de

pesquisa, conexão entre o ato de avaliar e medir os conhecimentos adquiridos por
um indivíduo (KRAEMER, 2006).
A avaliação é um instrumento utilizado no contexto escolar que pode averiguar/

desenhar os conhecimentos, atitudes, habilidades ou aptidões que o estudante
se apropria. Assim, a avaliação pode mensurar, através dos objetivos propostos
no planejamento didático do professor, os conceitos que já foram aprendidos pelo
estudante e as dificuldades apresentadas no processo ensino-aprendizagem.
18
Nos estudos de avaliação de Luckesi:
Esses casos atestam a possibilidade efetiva de desenvolvimento

de pesquisas de vários tipos, até da mais rigorosa pesquisa
acadêmica, mesmo nas nossas escolas. É verdade que elas
não representam a situação comum das escolas da rede
pública no país, como já ficou dito. Mas, guardadas as devidas
distâncias, creio que podemos, a partir de seu estudo, discutir
um pouco o estado atual da questão do professor-pesquisador
e seu saber, tal como vem sendo apresentada por alguns dos
seus estudiosos (1998, p.14).
Para Luckesi (2011), o professor é um pesquisador e o ato de avaliar é um

ato de observar, verificar, e não é restrito a um só objetivo, pois vai além da di-
mensão da sala de aula, permitindo ao professor avaliar-se para uma tomada de
decisão: permanecer com a mesma metodologia adotada ou mudar a prática pe-
dagógica utilizada até então.
Outro teórico que conceitua avaliação é Sant’Anna (1995). Para a autora, a

avaliação é um procedimento possível de identificar, aferir e averiguar, pois anali-
sa as alterações do comportamento e rendimento do estudante, do professor, do
contexto escolar, além disso, verifica se a aprendizagem aconteceu tanto mental-
mente, quanto se o estudante aprendeu a prática do conhecimento compartilhado.
A avaliação, ainda segundo Sant’Anna (1995), é global, visto que permite

analisar todas as dimensões da vida do estudante, na sua totalidade, percebendo
primeiramente o contexto, a partir do diagnóstico realizado no início do processo
de aprendizagem. Desse modo, é possível verificar as dificuldades do educando
no início de sua jornada acadêmica. Essa avaliação inicial (diagnóstica) avalia
tanto a parte prática quanto a teórica.
Both (2007) é outro autor que explicita sobre a avaliação. Segundo o teóri-
co, ela vem atrelada a duas questões que são: a qualidade do desempenho do
estudante relacionada à quantidade de atividades que são propostas ao aluno.
Essas questões precisam ser equilibradas e planejadas pelo professor. Para Both,
o importante é a qualidade do ensino, assim a avaliação vai além da questão da
verificação de aprendizagem.
Para você saber mais sobre a avaliação, indicamos a leitura dos

seguintes livros:
Avaliação da Aprendizagem Componente do Ato Pedagógico
de Cipriano Carlos Luckesi, São Paulo: Editora Cortez, 2011.
19
A Avaliação da Aprendizagem na Escola da Ponte de José

Pacheco e Maria de Fátima Pacheco (Org.), Rio de Janeiro: Editora
Wake, 2012.
Você já pensou na avaliação como processo de reflexão e planejamento para

atingir um determinado objetivo?
O teórico Fernandes (2014) define a avaliação como um ato de refletir,

planejar, bem como estabelecer metas e objetivos. Assim, os critérios de avaliação
podem estar atrelados aos resultados e relacionados tanto com a finalidade como
aos objetivos propostos no início da caminhada acadêmica.
Conforme o pensamento deste autor, a avaliação requer reflexão e

planejamento para atingir o objetivo. Além disso, propõe avaliar se intersecta com
todo o processo avaliativo, social e político.
Outra concepção de avaliação vem do autor Libâneo (1994). Segundo esse

autor, a avaliação é um instrumento que permite ao professor observar se o
estudante aprendeu ou não determinado conteúdo. Além disso, permite perceber
o que o aluno sabe sobre determinado tema.
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a reali-

zação de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas
proporciona dados que devem ser submetidos a uma aprecia-
ção qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógi-
co-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação as quais
se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento esco-
lar (LIBÂNEO, 1994, p. 195).
Neste contexto, a avaliação tem como meta auxiliar o professor no processo

de aprendizagem, observando o aprendizado de determinado conteúdo. Assim,
mediante os aprendizados conquistados ou não pelo estudante, o planejamento
do professor poderá ser alterado, caso o estudante não esteja aprendendo deter-
minado conteúdo ou permanecer com aquele planejamento, pois o aluno demons-
tra que está aprendendo o tema proposto com facilidade.
A avaliação pode ser percebida como transformadora da realidade escolar,

pois proporciona mudanças no planejamento do professor, quando o educando
apresentar dificuldades, a fim de que o aprendizado aconteça por meio de outras
técnicas.
20
1 A avaliação faz parte do cenário escolar e ocorre em diferentes

momentos pedagógicos, no início ou no final do ano letivo.
Assinale a alternativa CORRETA sobre o conceito de avaliação:
a) ( ) A avaliação é a conexão entre o ato de avaliar e de medir os
conhecimentos adquiridos por um indivíduo.
b) ( ) A avaliação é pontual, é uma ferramenta que está contida no
livro didático.
c) ( ) A avaliação é um termo em latim que significa escolare.
d) ( ) A avaliação é realizada nas férias escolares.
2 Há várias concepções sobre avaliação. Entre os autores que

explicitam sobre esse tema, temos SantÁnna (1995). O que ela
explicita sobre esse assunto?
4 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E
AVALIAÇÃO
Na relação entre teoria e prática no trabalho pedagógico, atrelados a avalia-
ção, é necessário clareza em questões importantes do contexto da sala de aula.
Uma delas é o planejamento, a escolha do método e a avaliação utilizadas nesse
cenário. Outra é a organização dos educadores no fazer pedagógico, para propor-
cionar a melhor interação e assimilação dos conteúdos.
Planejar exige cuidado com as tarefas que são traçadas para serem alcan-
çadas, ou seja, verificar objetivamente os procedimentos para executá-los de ma-
neira que responda a problemática inicial. O modelo educacional do saber fazer
é baseado no planejamento e ganha lugar de destaque no programa curricular
de ensino, bem como nos planos de aula docente. “A racionalidade do processo
aparece como necessidade básica para o alcance dos objetivos do ensino” (MAR-
TINS, 2008, p. 18-19).
Analisaremos a eficiência dos métodos na atividade pedagógica e compre-

enderemos as formas e práticas de interação e avaliação no contexto escolar.
Vamos lá?
21
No contexto da organização das escolas e da formação do professor, perce-

bemos na caminhada algumas iniciativas que influenciaram a prática do docente
no percurso histórico, brevemente assinalados a seguir:
FIGURA 6 – MAPA CONCEITUAL: PERCURSO HISTÓRICO
FONTE: A autora
Dentro desta organização escolar e deste histórico, uma das questões as-
sinaladas e importantes nesse espaço do conhecimento, é o método de ensino
utilizado pelo professor. Para a escolha do método adequado a ser utilizado em
sala de aula, verificamos primeiramente, qual a nossa intenção educacional, qual
o objetivo que queremos alcançar.
O método a ser utilizado, portanto, deve levar em conta o contexto do educando,

a realidade sociocultural do aluno. Nesse fazer pedagógico, devemos observar que
há uma diferenciação entre método e técnica, como explicita Martins (2008, p. 35):
Tendo como direção uma intencionalidade educativa, método é

o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino,
que determina o tipo de interação a ser estabelecida entre pro-
fessor, alunos e conteúdo, conforme a orientação que o funda-
menta. Tal orientação envolve concepções de homem, mundo,
sociedade, educação, escola, respondendo, em última análise,
a um ponto de vista de classe social. Já as técnicas são as ins-
tâncias intermediárias, os componentes operacionais de cada
proposta metodológica que viabilizarão a implementação do
método em situações práticas.
22
O significado do termo “método” vem do grego e significa methodos. Esse

termo tem o sentido de uma meta a ser seguida, um caminho, um traço. Assim,
podemos explicitar que método é um conjunto de procedimentos para atingir
um fim, ou seja, para atingir um objetivo que foi traçado no começo de qualquer
planejamento.
Para elaborar os métodos, como abordados pelo autor, é necessário saber

qual a visão de mundo, de homem e de sociedade. Enfim, é preciso escolher o
melhor caminho a seguir, dentro das metodologias de ensino existentes para o
seu fazer pedagógico. “A escolha do método é determinada pela matéria a ser
ensinada, pela maneira como o professor considera o aluno e pelos objetivos”
(MARTINS, 2008, p. 42).
Dentro da escolha da metodologia, é importante considerarmos quais são os

objetivos de ensino propostos para aquela aula, o conteúdo que será ministrado
e qual será a melhor técnica a ser utilizada para que os educandos aprendam
conforme o proposto para aquele momento pedagógico. Portanto, essa escolha
deve levar em consideração a relação entre os procedimentos de ensino e os
objetivos propostos, ou seja, a intenção educacional almejada.
Esta seleção do método deve apreciar a realidade sociocultural do aluno, da

escola, da sociedade em que ambos estão inseridos. Assim, o caminho escolhido
alcança a intenção educacional proposta pelo educador. Como explicita Martins
(2008, p. 40): “[...] unificador e sistematizador do processo de ensino, determinando
o tipo de relação a ser estabelecida entre professor e alunos, conforme orientação
filosófica que o fundamenta; tal orientação envolve uma concepção de homem e
de mundo, respondendo, em última análise, a um ponto de vista de classe”.
O ensino proporciona muitas formas de assimilação do conteúdo. Martins

(2008) cita que Comênio, no século XVII, propôs a ruptura da interação particular
entre professor e aluno para a concepção de um professor para vários alunos.
Segundo o autor, existia um método único de ensinar tudo a todos, afirmando:
“Não é necessário que o professor ouça sempre todos os alunos, nem que
examine sempre os cadernos e os livros de todos, pois tendo como ajudantes
os chefes de turma, estes estarão atentos a que os alunos, colocados sob sua
responsabilidade, procedam como devem (MARTINS, 2008, p. 36)”.
É importante que saibamos que atualmente a escola é uma construção do

capitalismo (POCHMANN, 2007), tendo como objetivo instruir a sociedade através
da comunicação vertical (professor-aluno). Essa instrução é o caminho que se
faz para unificação, seleção e organização dos conteúdos e dos procedimentos
didáticos para alcançar o objetivo determinado (conhecimento).
23
Nesta concepção, o professor ensina e o aluno aprende, sendo considerado

uma tábula rasa, um mero receptor de conteúdo, informações. Assim, o estudante
aprende o que o professor transmite, ou seja, o conteúdo produzido historicamente
pela sociedade.
A interação pela transmissão-assimilação é estudada por Herbat, conforme

explicita Martins (2008), o aluno se prepara através do estudo da lição anterior,
motivando-se para assimilação de outros conteúdos, o educador apresenta um
novo conteúdo através de aulas expositivas e o aluno assimila o conteúdo pela
comparação do conhecimento anteriormente adquirido.
Podemos destacar outras formas de interseção entre professor e aluno. São

elas:
• Transmissão-assimilação: o processo didático ocorre pela transmissão,

pelo professor, de conteúdos didáticos produzidos e acumulados pela
humanidade. O aluno, conforme explicitado anteriormente, é um assimi-
lador de conteúdo. Conforme Martins (2008, p. 38), esse método é com-
posto por cinco etapas: “instâncias operacionais (técnicas) tais como: au-
las expositivas, exercícios, demonstração didática, entre outros”.
• Aprender a aprender: o processo didático é enfatizado através da redes-

coberta do conhecimento, sendo que a questão central aqui é aprender o
método de aprender. A proposta, portanto, é o método estudado por Dewey,
composto por cinco etapas: “dinâmica de grupo, pesquisa bibliográficas e de
campo, entrevista, entre outros” (MARTINS, 2008, p. 41). Nesse contexto,
as atividades são realizadas em grupos, com o objetivo de integrar os estu-
dantes e trabalhar as relações interpessoais. Observa-se que nessa propos-
ta a ênfase do processo pedagógico foca-se no estudante.
• Aprender a fazer: nesta prática, os procedimentos didáticos são intitula-

dos de estratégias, sendo que o controle do tempo em cada etapa do mo-
mento pedagógico é enfatizado como objetivo de ser produtivo. A seleção
dos conteúdos programáticos é atrelada ao objetivo político da sociedade.
Assim, o foco do processo encontra-se nos meios, sendo importante o alu-
no aprender a fazer, dando respostas definidas pelos objetivos propostos.
Bloom (1975) abordou práticas que definiu como instâncias operacionais que
podem ser avaliadas em três dimensões: cognitiva, psicomotora e afetiva. Essas
possibilitam diretrizes com o foco no aprender a fazer, na realização de exames de
avaliação, provas, programas, módulos de aprendizagem, entre outras práticas.
24
• Sistematização coletiva do conhecimento: nesta interação, o foco é a

práxis social, em que a relação dialética da compreensão-transformação
é a abordagem central. A interação entre educador e educando acontece
pela atuação do docente como mediador do processo pedagógico e do
conhecimento para o aluno na sala de aula. Nessa prática, como ressalta
Martins (2008, p. 45), as técnicas utilizadas são: “atividades coletivas de
sistematização do conhecimento, grupos diversos, exposições, plenários,
projetos, entre outras”.
Como você percebeu, a prática de interação no contexto escolar entre edu-

cadores e educandos são diversas, e estão ligadas diretamente aos diferentes
momentos históricos da sociedade.
Além disto, estas práticas indicam as possibilidades de organização do ensi-

no, do professor e da escola, e estão vinculadas ao contexto pedagógico. Assim,
é importante que ao planejar o ensino, o professor faça a opção do método (ca-
minho) que pretende utilizar em sala de aula, favorecendo a seleção de procedi-
mentos (técnicas) que serão mais apropriadas para atingir os objetivos propostos.
Na trajetória educacional brasileira há diferentes métodos e técnicas de

aprendizagem que foram implementadas, segundo a visão de mundo, sociedade
e cultura de cada período histórico brasileiro.
Analisaremos o histórico da educação no Brasil sustentado pelos papéis do

aluno e do professor no contexto escolar. Vamos estudar!
A educação no Brasil está relacionada com as concepções de homem, mun-

do, sociedade e cultura de cada momento histórico.
O primeiro momento histórico no Brasil ocorreu no século XV que se faz

referência a Pedro Álvares Cabral, cuja chegada em terras brasileiras é considerada o
marco inaugural da História do Brasil. A partir de então, de 1500 em diante, sobretudo
a partir da década de 1530, teve início a fase do Brasil Colônia. E com relação à
educação os primeiros passos foram dados nesse mesmo século, qual seja, o XV.
Ao avançar chegamos no século XVIII que foi marcado pelo período pós
Primeira Guerra Mundial, crise do café, com a substituição deste pela indústria.
Aqui a Pedagogia era intitulada tradicional, o conteúdo era assimilado pelo
estudante e o professor era o responsável por transmitir o conhecimento.
Neste contexto, as aulas eram expositivas, predominando a comunicação ver-

tical, em que o professor ordenava a sequência das atividades. A memorização tor-
nou-se muito importante e quanto maior o número de exercícios que o estudante
25
realizava, maior era a sua memorização e assim ele aprenderia (decoraria) o con-
ceito transmitido em sala de aula. O aluno tinha o papel de aprender (assimilar) o
conteúdo através da repetição de exercícios e fórmulas que proporcionariam a assi-
milação. A avaliação era o instrumento de verificação do conhecimento e os temas
propostos eram temas articulados com a repetição das atividades que eram minis-
tradas em sala de aula. Você lembra das provas em que a resposta tinha que ser
decorada, memorizada? Lembra dos verbos que eram decorados, sem sabermos
quando seriam utilizados? Pois bem, essa era a época vivenciada na educação
tradicional, em que a avaliação era o mecanismo de reprodução e assimilação de
conteúdo, além de ser usada como meio de punição para alguns estudantes.
Nestas décadas, a educação era marcada pela transmissão e assimilação do

conhecimento conforme o quadro explicativo a seguir:
QUADRO 1 – ENSINO BASEADO NA TRANSMISSÃO-ASSIMILAÇÃO DE CONTEÚDOS
Expõe a matéria. Cobra do aluno a definição do conteúdo e a recordação das

matérias anteriores, fazendo associação da matéria nova com um assunto
Professor visto anteriormente para melhor fixação. Além disso, o educador dá ênfase
em formular exercícios de repetição sobre conceitos ou fórmulas para os
estudantes, visando disciplinar a mente e formar hábitos.
Aprendia através da repetição e memorização de conteúdo. É receptivo e
Aluno
mecânico, através de exercícios sistemáticos e retenção da matéria.
Avaliação A avaliação era mecânica, baseada na repetição da matéria pelo estudante.
FONTE: Adaptado de Martins (2008)
O professor era considerado o centro do processo, assumindo o papel de

transmissor do conhecimento e o aluno, por sua vez, uma tábula rasa, conforme o
mapa conceitual a seguir.
FIGURA 7 – ENSINO BASEADO NA TRANSMISSÃO-ASSIMILAÇÃO DE CONTEÚDOS
FONTE: A autora
26
No período de 1985 a 1988, o ato pedagógico foi marcado pela participação

social e foi mais percebida no final dos anos 70 e início dos anos 80, com os
movimentos sociais. “O objetivo era mobilizar a sociedade para uma nova
organização e impactar a escola. Os grupos sociais se definiram como classe,
com ênfase na problemática política” (MARTINS, 2008, p. 25).
A prática pedagógica buscava compreender a intersecção entre o contexto

escolar e a sociedade, iniciando-se a pedagogia crítico-social dos conteúdos,
proposta por Dermeval Saviani e José Carlos Libâneo . A abordagem educacional
entendia o ser humano como resultante das influências do contexto social,
como consequência de um processo de evolução, entendendo este como um
ser produtivo e eficiente. Nessa abordagem, o homem era externo ao mundo e
aperfeiçoado pela produção. Acreditava-se no “aprender a fazer”, ou seja, “só se
ensina o que é mensurável e observável” (MARTINS, 2008, p. 42).
O segundo período no Brasil, entre os anos de 1989 a 1993, foi marcado por
movimentos sociais, sendo denominado por Martins (2008), de organização do
trabalho na escola. “No interior da organização escolar, fazem tentativas de alterar
as relações sociais estabelecidas no seu interior, burlando as normas, agindo de
maneira diferente daquela que é prescrita na escola (MARTINS, 2008, p. 25)”.
Este período foi consolidado pela transição. Os professores quebraram

normas com iniciativas que consolidavam nova estrutura educacional. Assim,
a educação era baseada no “aprender fazendo”, em que o papel do professor,
segundo Martins (2008), era de intermediário entre o planejamento e o aluno,
conforme o quadro a seguir:
QUADRO 2 – APRENDER A FAZER
Professor O elo entre a verdade científica e o aluno é a comunicação técnica

que garante a eficácia da transmissão do conhecimento.
Aluno Comportamento de entrada e saída visando uma profissão.
Resposta a estímulos externos, comportamento operante
seguido pela apresentação de um estímulo.
Avaliação É um instrumento que permite o professor observar se o
estudante aprendeu ou não determinado conteúdo. Além disso,
possibilita perceber o que o aluno sabe de determinado tema.
O planejamento era considerado o centro do processo (MARTINS, 2008),

conforme ilustrado em seguida:
27
FIGURA 8 – O PLANEJAMENTO É O CENTRO DO PROCESSO
No terceiro período, ocorreram mudanças devido aos movimentos sociais.

Portanto, o contexto cultural foi marcado por conflitos. Nesta abordagem, a
ênfase do processo ensino-aprendizagem centrava-se na práxis social, sendo o
cerne da questão a relação dialética entre a compreensão e a transformação. O
período entre 1994 a 2000 é intitulado por Martins (2008) de: a produção e a
sistematização de conhecimento, em que o foco é o aluno como sujeito da sua
prática social.
O aluno é concebido como um ser historicamente situado,

pertencente a uma determinada classe, portador de uma prática
social com interesses próprios e de um conhecimento adquirido
nessa prática, os guias não podem mais ser ignorados pela
escola (MARTINS, 2008, p. 26).
Neste contexto, no cenário educacional, a prática social era considerada o

centro do processo. O professor tinha o papel de mediador do conhecimento sis-
tematizado e da prática social, e o aluno assumia o papel de sujeito do processo,
um ser histórico (MARTINS, 2008).
28
QUADRO 3 – SISTEMATIZAÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO
Professor Organiza atividades em grupo.

Organiza o conhecimento coletivo com os estudantes.
Sujeito histórico.
Aluno Ser problematizador do seu contexto.
Instrumento alinhado ao planejamento que verifica como está o
Avaliação aprendizado do estudante, para que o plano permaneça igual ou seja
alterado.
Neste método pedagógico, o processo passa a ser o mediador do conheci-

mento sistematizado e o estudante é o sujeito-centro do processo educativo.
FIGURA 9 – A PRÁTICA SOCIAL COMO CENTRO DO PROCESSO
FONTE: Martins (2008, p. 46).
Para saber mais sobre aprender a fazer leia: O ato de apren-

der e o sujeito que aprende. Acesse o link: <http://pepsic.bvsalud.
org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542010000100010>.
Acesso em: 30 ago. 2019.
O quarto momento histórico no Brasil é caracterizado por Martins (2008)

pela ênfase na aprendizagem e no aprender a aprender. Na educação, por sua
vez, foi um período marcado por práticas do ensino do aprender a aprender, em
29
que o papel do professor era orientar o aluno, criando desafios e estimulando

a investigação. A escola, portanto, assumia a função de preparar estudantes
criativos, produtivos para a vida profissional. O aluno assumia o papel de centro do
processo. Assim, a abordagem era considerada existencialista, focada na vida, na
atividade. Nessa perspectiva, o homem era mutável, determinado pela existência,
como explicita Martins (2008, p. 39): “O homem é um sistema aberto, em evolução
contínua, desenvolve-se em etapas, buscando um estágio final alcançado. O
homem é um animal social e o mundo, um meio rico em transformação a ser
descoberto pelo indivíduo, constitui-se num espaço das vontades individuais”.
QUADRO 4 – APRENDER A APRENDER
Professor • Promove situações com experiências interessantes e propõe situações

problemas.
• Realiza pesquisa para a descoberta de soluções.
Aluno • Motivados, estimulados, interessados, autoaprendizagem, tendo o
ambiente como estímulo para novas descobertas.
Avaliação • A avaliação é realizada durante o processo de aprendizado.
O estudante, portanto, era o foco do processo ensino aprendizagem. O

professor, por sua vez, era o orientador das situações de aprendizagem, conforme
ilustra a Figura 10 a seguir.
FIGURA 10 – ALUNO COMO CENTRO DO PROCESSO
FONTE: Martins (2008, p. 41)
A avaliação ao longo da história, conforme você observou, está relacionada

com as tendências pedagógicas de cada período, ou seja, a avaliação está atrela-
da a cada período histórico e educacional vivenciado na sociedade.
Um exemplo é a educação tradicional, em que conteúdo é transmitido e as-

similado. Na concepção do aprender a fazer, a avaliação é realizada através de
30
exames, com o objetivo de verificação dos conhecimentos. Assim, podemos en-

tender que a avaliação é mais conservadora e crítica.
Na abordagem tradicional explicitada como transmissão e assimilação de con-

teúdo [...] os conteúdos e procedimentos didáticos não tinham nenhuma relação
com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. “É a predomi-
nância da palavra do professor, das regras impostas” (LUCKESI, 1998, p. 55).
E para Luckesi (2011), como deve ser a avaliação? Para este teórico, a ava-
liação perpassa quatro aspectos que estão imbuídos na prática de algumas esco-
las que trabalham com a abordagem tradicional. São elas:
• Planejar uma lista de perguntas, para questionar os alunos depois de mi-

nistrar um determinado número de aulas, para verificação do aprendizado.
• Para os estudantes responderem as perguntas, adotar a seguinte me-
todologia: organizar a sala de aula de tal forma que um estudante fique
bem distante do outro. Distribuir os questionários e fiscalizar para que
não copiem as respostas.
• Corrigir o questionário, de forma a analisar a nota quantitativamente, ou
seja, de forma classificatória.
• Na última etapa, fazer o registro no diário de classe.
Esses passos comentados por Luckesi (2011) evidenciam a educação como

transmissão e assimilação de conteúdos em que há apenas a reprodução dos te-
mas abordados no contexto escolar. Ao estudante é necessário apenas reprodu-
zir o conteúdo sem reflexão e nem problematização assunto. A avaliação, nesse
contexto, é um instrumento de mensuração, de classificação, com o objetivo de
incentivar o estudante a buscar as melhores notas através do método de memori-
zação do conteúdo. Você lembra como era o estudo da tabuada?
O estudo da tabuada era realizado por meio da memorização dos cálculos e

na sequência o professor aplicava uma prova oral, para verificar se o estudante
tinha aprendido a tabuada, perguntando a ele cada uma das sentenças de multi-
plicação.
Busca respostas prontas, e quando as perguntas são propostas

que objetivam respostas pré-determinadas, não possibilitam a
formulação de novas perguntas. Este fator impede os alunos
de serem criativos, reflexivos e questionadores. A avaliação,
de maneira geral, única e bimestral, contempla questões que
envolvem a reprodução dos conteúdos propostos, enfatizando e
valorizando a memorização, a repetição e a exatidão, perguntas
que envolvem reprodução buscam respostas prontas, ela
é única e bimestral, impede aos alunos o questionamento,
valorizando a memorização (BEHRENS, 2005, p. 46).
31
Na proposta do aprender a fazer, também intitulada de escola tecnicista, a

técnica está sempre à frente da afetividade (LUCKESI, 2011). Nesse modelo, é
importante fazer os testes, exames para analisar se o estudante aprendeu, além
de também fazer testes práticos para mensurar o aprendizado daquela técnica.
Na abordagem tradicional e tecnicista, conforme explicita Behrens (2005), o

educando e o professor não são elementos principais no processo. O elemento
principal é o planejamento dos meios para atingir os fins propostos. O planejamento
e o controle fazem com que o objetivo do processo educacional seja alcançado.
Tanto a sistematização do conhecimento quanto o aprender a aprender são

propostas baseadas em uma abordagem sistêmica, segundo Behrens (2005). É
uma concepção que visa o processo avaliativo, o crescimento progressivo do es-
tudante, respeitando-o como pessoa, contemplando no processo as inteligências
múltiplas, os limites e qualidades. Assim, a construção do conhecimento estará
em harmonia com os conteúdos propostos e com a aceitação dos diferentes pro-
cessos de aprendizagem.
Avaliação no ensino com pesquisa apresenta-se contínua,

processual e participativa. O acompanhamento dos alunos
em projetos e pesquisas tem como norteador a proposição
de critérios discutidos e construídos com os alunos antes de
começar o processo... O aluno é avaliado pelo desempenho
geral e globalizado, com acompanhamento do seu ritmo
participativo e produtivo, todos os dias e não por momentos de
grande esforço de memorização e cópia no final do bimestre
(BEHRENS, 2005, p. 102).
A avaliação é processual e diagnóstica, voltada ao aprendizado, com o objeti-

vo de averiguar o processo ensino-aprendizagem, ou seja, verificar o andamento do
aprendizado do estudante para prosseguir ou modificar o planejamento pedagógico.
O importante dentro deste contexto é observar qual a tendência pedagógica

que o professor adota em sala de aula, pois por meio desta observação você per-
ceberá a escolha avaliativa do profissional aplicada no contexto educacional.
1 Estudamos que as tendências pedagógicas estão ligadas aos

acontecimentos históricos. Disserte aqui sobre a linha histórica
das tendências pedagógicas.
32
2 Na abordagem tradicional, conhecida como transmissão e assimi-

lação de conteúdo, o processo avaliativo é muito importante. So-
bre a avaliação nessa abordagem, assinale com V as sentenças
verdadeiras e F as falsas:
( ) A avaliação era a repetição dos conteúdos aprendidos no contex-

to educacional.
( ) A avaliação é realizada em vários momentos do contexto escolar.
( ) A avaliação é feita através de exames para verificação dos co-
nhecimentos.
( ) A avaliação é feita através da autoavaliação.
Agora assinale a alternativa com a sequência CORRETA:
a) ( ) V - V - V - F.
b) ( ) F - F - F - V.
c) ( ) F - V - F - V.
d) ( )V-F-V–F
3 Na perspectiva da escola tecnicista, do aprender a fazer, a avalia-

ção era primordial, pois nesse processo o professor a utiliza para
qual finalidade?
4 Na concepção pedagógica da sistematização dos conteúdos, uma

abordagem crítica da educação, a avaliação exercia qual papel?
5 Na tendência do aprender a aprender, em que professores e es-

tudantes participam ativamente do processo pedagógico, qual era
a metodologia avaliativa?
5 AVALIAÇÃO: CARACTERÍSTICAS E
FUNÇÕES
Você sabia que a avaliação pode ser estudada por diferentes prismas? Isto
acontece devido às características e funções do contexto escolar. O ato de avaliar
tem a intenção de emitir quantitativamente um valor ou julgamento, seja de um
assunto, um objetivo ou uma pessoa.
33
A avaliação é usada em nossa sociedade em diferentes cenários para men-

surar numericamente. As notas podem ser mensuradas em números e expressas
em gráficos, classificando os estudantes, como no gráfico a seguir:
GRÁFICO 1 – NOTA DOS ESTUDANTES DA SALA X
FONTE: A autora
O aluno Mi recebeu nota 10; o estudante Do, nota 8, já o estudante Re, nota
7 e o aluno Si, nota 6. O estudante Lá ganhou nota 4 e o estudante Só, nota 5.
Assim, o professor verifica os estudantes que precisam mais atenção para criar
novos formatos e metodologias de ensino.
Há avaliações realizadas por letras, ou seja, conceitos, como expresso no

gráfico a seguir:
GRÁFICO 2 – GRÁFICO DE ALUNOS CONCEITO
FONTE: A autora
34
No Gráfico 2, o conceito A é o maior na escala. Na turma analisada, três estu-

dantes alcançaram o conceito A, dois atingiram o conceito B e um o conceito C. A
avaliação pode ser mensurada por nota ou conceito, porém, as duas maneiras de
avaliar explicitam um ato voltado ao processo de ensino aprendizagem. O objetivo
é avaliar o desenvolvimento da aprendizagem do estudante, explicitando valores
em escalas atreladas a questões quantitativas e/ou qualitativas.
A avaliação tem como meta verificar se os objetivos pensados no início do

processo do planejamento de ensino foram alcançados. A intenção é saber o que
foi proposto no planejamento de ensino. Para Luckesi (2011), avaliar é apreciar
os conceitos teóricos sobre avaliação e aprender a prática da avaliação, pois para
compreender a teoria avaliativa, é preciso buscar teorias e fontes de estudo. Con-
tudo, a prática avaliativa é algo que só será efetivamente compreendida no con-
texto escolar.
Neste contexto, faz-se necessário conceituar os tipos de avaliação tanto na

concepção tradicional e na construtivista, em que o erro faz parte do processo de
aprendizagem.
QUADRO 5 – CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

Concepção tradicional Concepção construtivista
Avaliação como instrumento de controle. Avaliação como construção da aprendizagem.
FONTE: A autora
Na concepção tradicional, a avaliação é vista como um instrumento de contro-

le, de medida, de comparação e de classificação. Segundo Libâneo (1994), a práti-
ca da avaliação que é utilizada no contexto escolar é interligada ao controle e men-
surada numa expressão quantitativa que é obtida por meio da realização de provas.
Na visão tradicional, a função da avaliação está ligada a um instrumento de

controle que é usado para mensurar os conteúdos que muitas vezes são memori-
zados. O estudante realiza a prova para verificar se aprendeu ou não o tema que
foi abordado pelo docente, no contexto da sala de aula. A avaliação no contexto
educacional é uma prática que reflete uma sociedade reprodutora e autoritária,
em que o professor tem o papel de autoridade na sala de aula. Além disso, o
professor é o detentor do conhecimento e o estudante é o que recebe o conteúdo
como uma tabúla rasa.
35
Para saber mais sobre avaliação, acesse o link e leia o artigo:

A Avaliação da Aprendizagem na Perspectiva Formativa e na Clas-
sificatória de Thais Salomão e Mari Nascimento: <http://www.uel.br/
eventos/semanaeducacao/pages/arquivos/ANAIS/ARTIGO/SABE-
RES%20E%20PRATICAS/A%20AVALIACAO%20DA%20APREN-
DIZAGEM%20NA%20PERSPECTIVA%20FORMATIVA%20E%20
NA%20CLASSIFICATORIA.pdf>.
Outra questão fundamental na concepção tradicional é o fator medo. O estu-

dante tem medo das notas baixas, medo do professor e consequentemente medo
da avaliação. Nesse contexto, a avaliação é usada como instrumento de castigo,
de ameaça, para controlar uma situação. Podemos observar isso em sala de aula,
por meio da postura do professor, quando os estudantes estão fazendo barulho,
desorganizados e o professor diz: “já que estão nessa bagunça, vamos fazer uma
prova?” Com essa atitude, o professor usa a punição para controlar o comporta-
mento dos estudantes. Em algumas escolas, a avaliação tem sido utilizada com
esse objetivo de punir, intimidar, como instrumento de controle social e elemento
disciplinador (LUCKESI, 2011).
A avaliação classificatória seleciona o estudante em primeiro, segundo e terceiro

lugar e assim sucessivamente. Os discentes são mensurados pela qualidade de res-
postas, conforme o padrão utilizado pelo professor. A nota obtida na prova é usada
para promoções, para mensurar o comportamento ideal do estudante e as provas
têm as respostas prontas em um gabarito que é padrão para todos os estudantes.
Este modelo avaliativo classificatório é distante do processo de ensino e pode

ser considerado como um recorte da aprendizagem. Nessa concepção, a avaliação
é vista como controladora de condutas e a sua atuação é realizada em sala de aula
como excludente, pois os estudantes que não sabem o conteúdo são excluídos do
contexto escolar. O erro, nesse processo, é relacionado ao fracasso. A prova é um
instrumento utilizado pelo professor como um meio de acerto de contas.
Dessa forma, passamos a atribuir desmesurado valor às ques-

tões de única e múltipla escolha, questões de lacunas, de res-
postas ditas “objetivas” a serem respondidas pelos educandos,
como garantia de uma suposta previsão dos resultados confe-
ridos pelos professores. Contudo, o cotidiano da sala de aula
apresenta certos fatos que apontam para a urgente necessida-
de de reflexão de algumas tarefas propostas as crianças (HO-
FFMAN, 2011, p. 60).
36
Observa-se, neste processo, que a avaliação é uma prova com respostas

prontas como mostra a figura a seguir, de um teste de Ciências.
FIGURA 11 –TESTE DE CIÊNCIAS
FONTE: Hoffman (2011, p. 61)
Este formato de avaliação é oriundo da metodologia tradicional. O estudante

que não tivesse memorizado o conteúdo, linha por linha, com certeza não iria
responder o teste de Ciências exemplificado anteriormente, pois não saberia as
respostas certas para preencher cada lacuna.
Já a avaliação processual é realizada durante o processo, no momento da

aprendizagem. Nesses casos, observa-se que a avaliação é dinâmica, contínua,
realizada desde o início do processo educacional, ou seja, acontece em todas as
etapas do planejamento de ensino.
A avalição processual é inclusiva, pois observa, analisa os erros dos

estudantes e verifica o que precisa ser realizado no contexto escolar, ou seja, no
processo de ensino aprendizagem, para que o estudante aprenda o conteúdo que
errou no momento da avaliação.
Você sabe o que é uma avaliação processual?

A avaliação processual, como explicitado, é realizada durante
todo o processo de aprendizagem. A prova é um elemento da
avaliação, realizada para verificação dos estudos que o estudante
realizou no contexto escolar. A prova permite que o aluno perceba
os seus erros e busque alternativas para o acerto. Além disso, o
37
professor busca novas metodologias para o ensino daquele tópico

escolar. Assim, a avaliação faz parte da construção do conhecimento.
O contexto escolar usa a prova como promoção para outro grau de ensino,
ou seja, grau escolar. Então, a prova torna apto ou reprova o estudante para a
etapa seguinte. Você sabe como isso é feito?
O sistema escolar utiliza os resultados quantitativos para a aprovação e

os pais dos estudantes aguardam o resultado positivo deste instrumento. Os
professores usam a prova apenas para elencar quem está aprovado ou reprovado,
aproveitando-a como critério de comportamento. Já os estudantes pensam
na prova apenas como fator para aprovação. Nesse contexto, a aprendizagem
e todo o processo pedagógico da avaliação são deixados para segundo plano,
pois é valorizado o maior número de estudantes com conceitos para aprovação
(LUCKESI, 2011).
Você sabia que a avaliação também tem função punitiva?
A avaliação como metodologia de punição e hierarquização é utilizada como

excludente, ou seja, como elemento de controle e de reprodução do contexto
social. A observação da avaliação como punição ou sistema de medida é
notável em determinadas atitudes que são repassadas por professores a outros
professores, ou seja, professores que aprenderam com essa metodologia, na
maioria das vezes, utilizarão esse mesmo formato em sala de aula.
Você já percebeu como o seu professor avalia?
Pode-se observar que avaliação realizada no contexto escolar é fruto do

histórico escolar do professor, ou seja, como esse docente aprendeu, qual a
metodologia usada pelo professor no cenário educacional. Assim, o formato
avaliativo, na maioria das vezes, é consequência da repetição do modelo
tradicional do século XIX.
Você sabe qual a concepção que é contrária à tradicional?
É a concepção da avaliação mediadora de aprendizagem. Essa é contrária

à tradicional, considerando a avaliação como um processo. A compreensão
da avaliação como verificação é um ato que tem uma finalidade no próprio ato
(LUCKESI, 2011).
38
VILLAS BOAS, B. M. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico.

Campinas, SP: Papirus, 2006. Nesse livro o autor explicitará sobre a
avaliação e o processo de aprendizagem.
As novas concepções de aprendizagem são baseadas na construção do co-

nhecimento para que o estudante tenha autonomia no processo. A avaliação é
vista como contribuição para que o educando e o educador reflitam nos objetivos
que serão alcançados no processo ensino-aprendizagem. O docente verifica e es-
tuda os procedimentos a serem adotados para a superação das dificuldades dos
estudantes no processo de ensino.
Você já ouviu falar em avaliação mediadora?
A avaliação mediadora é um conceito de Hoffmann (2011) e tem o intuito de au-

xiliar o estudante, aproximando o professor e o educador. É a transformação realiza-
da pelos atos de agir-refletir-agir. O educador passa a ser um pesquisador que obser-
va a sua prática pedagógica. A partir da observação e reflexão da sua postura e ação
no contexto escolar, o professor busca recriações pedagógicas para melhor orientar
o estudante na construção do conhecimento. A avaliação mediadora oportuniza aos
estudantes muitos momentos para expressar suas ideias (HOFFMANN2011).
As atividades escolares são fundamentais para a observação das hipóteses

que são construídas pelos estudantes no contexto escolar. Por meio delas, o edu-
cador poderá estabelecer diálogo pedagógico com o estudante, com o objetivo de
analisar a produção do conhecimento para compreender em qual momento este
estudante se encontra, qual a dimensão do entendimento dele.
Você pode questionar como acontece a avaliação neste cenário mediador?
A avaliação será inovadora, pois respeitará o saber elaborado pelo estudan-

te, o seu ato espontâneo, as ações que desencadeiam reflexões do saber e o
desafiam a evoluir, encontrando novas e diferentes soluções para as atividades
determinadas pelo docente.
No contexto escolar, na proposta da avaliação mediadora, é importante a re-

alização de atividades diversificadas. Essas podem ser feitas em casa, em sala
de aula, umas extensas e outras curtas. O essencial nesse contexto é garantir a
espontaneidade do estudante ao realizá-las.
39
O professor, ao propor atividades para o estudante, precisa ter em mente a

seguinte questão: “Por que elaborar tais questões sobre este tema e neste mo-
mento escolar? O que eu pretendo apurar ou observar em relação ao saber dos
estudantes?” O professor adota uma postura de valorização das ideias dos alu-
nos, tendo como ponto de partida os conhecimentos ou dificuldades deles, para a
reformulação do planejamento.
Outro ponto importante da avaliação mediadora, segundo Hoffmann (2011, p. 73)

é “oportunizar a discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras”.
Na proposta de construção do saber que adota a avaliação mediadora na

sua prática educativa, é essencial a interação entre os iguais, a fim de desen-
volver o conhecimento lógico matemático. O estudante, ao interagir com os seus
colegas, não está submetido a uma relação de autoridade com o seu professor.
Discute, briga, busca argumentos convincentes, estabelece

melhores relações entre suas ideias e as dos outros. Muitas
vezes compreende rápido o que não entendeu através da
discussão com os colegas. Não me refiro aqui aos tradicionais
trabalhos feitos em grupo, em que cada um copia trechos de
um livro ou contribui com a elaboração de uma parte da tarefa,
mas se trata de proporcionar aos alunos situações-problemas
que desencadeiem vários pontos de vista e que os levem a
encontrar uma solução dentre várias alternativas colocadas
(HOFFMAN, 2011, p. 73).
A avaliação mediadora propõe a observação individual de cada estudante,

a fim de perceber o seu desenvolvimento do processo de construção do conhe-
cimento. Isso permite uma relação direta entre estudante e professor, a partir das
atividades realizadas pelo educando, sejam orais ou escritas. Assim, o educador
pode interpretar as atividades dos estudantes com olhar subjetivo, respeitar a indi-
vidualidade de cada um, refletir sobre as soluções dos estudantes, considerar os
estágios do pensamento e a área de conhecimento proposta na atividade, atrela-
da com a experiência do discente.
Além da avaliação mediadora, estudaremos a avaliação diagnóstica, somati-

va e formativa no Capítulo 2.
Bons estudos e até a próxima!
40
Atividade de Estudo
1 A avaliação é realizada de várias maneiras no contexto escolar.
Quais são os critérios utilizados no contexto escolar para a ava-
liação?
2 Neste capítulo, estudamos duas concepções educativas que re-

fletem a proposição da avaliação. Quais são as concepções?
3 A avaliação no contexto escolar pode ser realizada de diferentes

maneiras. Apresente como é a avaliação processual.
4 No cenário escolar há a avaliação que permite o olhar subjetivo

do estudante, que verifica a construção do conhecimento. Como
é o nome dessa avaliação? Disserte um pouco sobre ela.
6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo, procuramos detalhar o histórico da avaliação, além de explici-
tar suas concepções. Estudamos as características e as funções de cada avalia-
ção, na concepção tradicional e construtivista.
A avaliação é um tema desafiador no contexto escolar, pois está relacionada

à prática docente e pode ser usada como um ato punitivo, de controle do compor-
tamento do estudante. No entanto, a avaliação pode ser utilizada como ferramenta
de observação da construção do conhecimento do estudante. A prova, os exames e
outras atividades são instrumentos da avaliação e além destes, o professor poderá
utilizar outras ferramentas. A avaliação pode ser realizada durante todo o processo
de ensino-aprendizagem, sendo processual e mediadora no contexto escolar.
No próximo capítulo, abordarmos as questões relacionadas às formas de

avaliação diagnóstica, somativa e formativa. Você compreenderá a prática avalia-
tiva do Portfólio e os tipos de questões utilizadas no processo avaliativo.
41
REFERÊNCIAS
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São Paulo: Lúmem, 1996.
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conhecimento.
Curitiba: Ibpex, 2007
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42
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1998.
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masculina-do-povo-satere-mawe/. Acesso em: 5 ago. 2019.
POCHMANN, M. O trabalho sob fogo cruzado: exclusão, desemprego e

precarização no final do século. São Paulo: Contexto, 2007.
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1982.
TYLER, R. W. Basic principles of curriculum and insmction. Chicago:

University of Chicago Press, 1949.
43
44
C APÍTULO 2
ESTRATÉGIAS AVALIATIVAS
 identificar os diferentes e variados formatos de avaliação;
 estudar o uso do portfólio como prática avaliativa no cenário educacional;
 apresentar os diferentes tipos de questões no processo avaliativo;
 estabelecer relações entre a avaliação e as diferentes formas de avaliar:

diagnóstica, somativa e a formativa;
 aplicar no cenário escolar os diferentes tipos de questões do processo

avaliativo.
46
Capítulo 2 ESTRATÉGIAS AVALIATIVAS
O momento cibernético alterou o modo como nos comunicamos. Atualmente,
a comunicação acontece por meio digital, como, por exemplo, nas redes sociais. A
modalidade de ensino acompanhou essas mudanças. Agora estudamos de qual-
quer lugar e a qualquer momento, através das tecnologias de informação e comu-
nicação (TIC). Somos ligados por megabytes. A Educação a Distância (EAD) faz
parte do nosso contexto pedagógico. Com essa modalidade também pensamos
em novos formatos de avaliação.
Diante destas primeiras considerações, observamos que há maneiras di-

ferentes de avaliar. A avaliação pode ser diagnóstica, somativa e formativa. Um
exemplo de instrumento avaliativo é o portfólio.
Este capítulo explicitará as estratégias avaliativas e os tipos de questões no

processo avaliativo.
Assim, você compreenderá as relações entre a avaliação e as diferentes for-

mas avaliativas: a diagnóstica, a somativa e a formativa. Além disso, entenderá a
usabilidade do portfólio como ferramenta da avaliação no contexto escolar e per-
ceberá a aplicabilidade dos diferentes tipos de questões no cenário escolar.
2 FORMAS DE AVALIAÇÃO:
DIAGNÓSTICA, SOMATIVA E
FORMATIVA
A avaliação nos diferentes contextos escolares geralmente acontece no final
do processo de produção do conhecimento.
Você, estudante, acredita que a avaliação deve ser realizada apenas no final
do processo de avaliação?
FIGURA 1 – PROCESSO DE AVALIAÇÃO
FONTE: A autora
47
A avaliação deve ser realizada durante todo o processo de ensino. Você talvez
questione: “Por que?” A avaliação deve ser realizada durante todo o processo com
o objetivo de analisar o transcorrer da aprendizagem do estudante. Assim, a avalia-
ção pode ser diagnóstica, formativa e somativa, conforme a Figura 2 a seguir:
FIGURA 2 – AVALIAÇÃO
FONTE: A autora
Você sabe o que é avaliação diagnóstica?
FIGURA 3 – CONCEITO AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
FONTE: A autora
A avaliação diagnóstica é embasada na verificação dos conhecimentos dos

estudantes no início do processo de aprendizagem, para que o professor tenha
conhecimento de quais os conteúdos que o estudante sabe. Assim, o professor
terá dados para planejar situações de aprendizagem que possibilitem que o
estudante apreenda novos conteúdos a partir do que ele já sabe. Portanto, o papel
da avaliação diagnóstica é diagnosticar os conceitos que os estudantes sabem e
o que eles não sabem, e avançar assim a partir dos conhecimentos prévios, para
novos conhecimentos.
48
E a avaliação formativa? Você sabe o que é?
FIGURA 4 – CONCEITO AVALIAÇÃO FORMATIVA
FONTE: A autora
A avaliação formativa tem como objetivo demonstrar ao educando

e ao educador o desempenho da aprendizagem ao longo do ano escolar.
Isso acontece por meio das atividades realizadas na jornada, com o intuito
de detectar as dificuldades no processo de ensino aprendizagem, na as-
similação e na construção do conhecimento. Esses dados darão ao profes-
sor a oportunidade de correção e recuperação do planejamento didático.
E a avaliação somativa, você sabe o que significa?
FIGURA 5 – CONCEITO AVALIAÇÃO SOMATIVA
FONTE: A autora
49
A avaliação somativa é oriunda da proposta de ensino tradicional, em que o

estudante é medido pelo seu resultado no momento da prova, dos testes. Nesse
contexto, o professor é o centro do processo de aprendizagem. O objetivo é averi-
guar o desempenho do educando perante as diretrizes estabelecidas no planeja-
mento do professor. Para realizar essa verificação são realizados testes, provas,
questionários entre outros instrumentos, com o intuito de observar se os objetivos
traçados foram alcançados. Essa mensuração é feita quantitativamente, ou seja,
por meio de notas.
1 O que é avaliação diagnóstica?
2 Como é aplicada a avaliação formativa?
3 Em qual cenário é aplicada a avaliação somativa?
Você já percebeu que a avaliação tem várias funções. No contexto da

Educação a Distância, como ela aconteceria?
Caso você queira conhecer mais sobre avaliação a distância,

um bom livro que aborda este assunto é:
RUHE, V.; ZUMBO, B. D. Avaliação de educação a distância e

e-learning. Porto Alegre: Penso Editora Ltda., 2014. 336 p.
As questões acerca da avaliação da aprendizagem são pensadas e refletidas

no contexto educacional e estão interligadas às concepções de ensino e aprendi-
zagem abordadas no Capítulo 1. A concepção adotada pelo professor dará a dire-
triz ao seu fazer pedagógico. Assim, a avaliação pode ser diagnóstica, formativa
ou somativa, exercendo função quantitativa ou qualitativa, interligada aos instru-
mentos e métodos de avaliação.
50
A avaliação, no contexto da educação a distância, é algo

polêmico. Há muitos educadores que ainda questionam a legitimidade
da avaliação dos estudantes na EAD. Porém, o foco da avaliação foi
se voltando à questão do conceito da avaliação e do desempenho
dos estudantes dentro dessa modalidade de ensino.
Essas questões são discutidas no cenário da educação a distância e um dos

focos é a relação da legitimidade da avaliação de estudantes a distância:
A educação a distância em modalidade de e-learning, como

qualquer outro cenário de inovação no ensino e formação, tem
originado simultaneamente um coro de entusiastas e outros
detractores, uns e outros esgrimindo argumentos nem sempre
bem fundamentados. Um dos aspectos frequentemente evoca-
dos prende-se com a questão da avaliação das aprendizagens
e com todo um clima de suspeita em torno da legitimidade da
avaliação a distância. Essa questão, complexa e importan-
te, remete para toda uma discussão em torno do conceito de
avaliação e das funções que esta pode desempenhar (SILVA;
PESCE; ZUIN, 2006, p. 229).
As problemáticas em relação à avaliação são várias. Em termos gerais, refe-

rentes aos modelos de educação presencial e a distância. As questões são relati-
vas a: qual deve ser a função da avaliação? Quais aspectos devem ser valoriza-
dos? Quem deve avaliar quem? O que devemos avaliar? O professor, no contexto
escolar, refletirá acerca dessas questões que estão atreladas à tendência peda-
gógica, ou seja, com a postura pedagógica que ele exerce no contexto escolar.
A avaliação pode promover melhoria e qualidade nas condições de ensino e

aprendizagem na conjuntura escolar. Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012,
p. 507), a avaliação é um requisito para a melhoria das condições que afetam di-
retamente a qualidade de ensino. Considerando-se que:
Ela pode melhorar a qualidade de aprendizagem dos estudan-

tes [...]: uma proposta de avaliação dos estabelecimentos es-
colares por meio dos resultados de aprendizagem dos alunos
(embora essa aferição não deva ser utilizada para classificar
as escolas, determinando quais serão beneficiados por recur-
sos públicos, algo totalmente inaceitável), a descentralização
das escolas, favorecendo a identificação e necessidades lo-
cais, o envolvimento dos professores e pais.
51
Assim, a avaliação deve contemplar todos os envolvidos no âmbito esco-

lar, para que sirva como um termômetro dos resultados das aprendizagens dos
estudantes. Além disso, estabelece formas e maneiras de melhorar a qualidade
da aprendizagem, a inovação de metodologias de ensino, visando a eficácia da
aprendizagem dos estudantes. Dentro desse cenário, aprofundaremos a seguir as
funções diagnóstica, formativa e somativa da avaliação.
2.1 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

A avaliação diagnóstica pode ser chamada de avaliação inicial ou avaliação
diagnóstica inicial. Essa avaliação geralmente acontece no início do ano escolar,
antes mesmo de qualquer conhecimento ou conteúdo ser trabalhado. A principal
função da avaliação é reconhecer o que o estudante sabe ou não, acerca de de-
terminado conhecimento. Além disso, busca descobrir pré-requisitos para novos
saberes que acontecerão durante a trajetória do ano letivo. Com esse diagnóstico,
o professor poderá manter o planejamento ou replanejar a prática docente, tendo
em vista os resultados obtidos na avaliação dos alunos.
Para saber mais sobre o tema da avaliação diagnóstica leia a

reportagem: <https://novaescola.org.br/conteudo/7743/avaliar-o-tem-
po-todo>. Acesso em: 30 ago. 2019.
O psicólogo americano Benjamin Samuel Bloom foi um autor da avaliação

diagnóstica, ligado à educação e fez diferentes contribuições nessa área, em
consonância com os objetivos da aprendizagem.
A avaliação diagnóstica é:
Investigar seriamente o que os alunos ainda não compreende-

ram, o que ainda não produziram, o que ainda necessitam de
maior atenção e orientação [...] enfim, localizar cada estudante
em seu momento e trajetos percorridos, alterando-se radical-
mente o enfoque avaliativo e as práticas de recuperação (HO-
FFMANN, 2008, p. 68).
A avaliação diagnóstica é embasada no estudante, nos seus procedimentos e

experiências pessoais, para constatar as necessidades e as dificuldades do edu-
52
cando. Esse modelo de avaliação possibilita ao educador um detalhamento do pro-

cesso de aprendizagem realizada no início do ano letivo ou no final de um momento
escolar, seja uma unidade de estudo mensal ou bimestral, no contexto escolar.
O processo avaliativo que acontece no início do ano letivo tem o objetivo de

realizar uma sondagem, pois este é o momento em que se verifica o conhecimento
prévio de cada estudante em relação ao conhecimento novo que será explicitado.
Este processo fornece diferentes informações para o docente, não só o conheci-
mento prévio do estudante, mas a metodologia, a linguagem, o método e os mate-
riais adequados para ensinar determinado conteúdo. No final do processo ensino-
-aprendizagem, pode-se avaliar os resultados da avaliação realizada no início.
Podemos observar as funções da avaliação diagnóstica na Figura 6, a seguir:
FIGURA 6 – AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
FONTE: Adaptado Ballester (2003)
Você deve lembrar do processo avaliativo que seu professor

aplicava quando você estudava na educação básica. Porém, você
sabe como avaliar por meio da avaliação diagnóstica? Quando e por
que realizá-la?
53
Então, vamos lá! Aprenderemos como fazer. Você sabe que a avaliação
verifica a presença e/ou ausência dos pré-requisitos para aprender determinado
conteúdo. Todavia, como podemos fazer tal avaliação? É preciso entender que
não há um modelo para a avaliação diagnóstica, pois o professor definirá se esta
será por meio de atividades, questionários ou perguntas, no início do ano letivo.
Quando e por que realizamos a avaliação diagnóstica? Ela é realizada no

início de um curso, de um ano letivo ou no ensino um novo conhecimento. Tem o
objetivo de verificar se os educandos apresentam os conhecimentos necessários
ou não para aprender novos conteúdos. A função é diagnosticar e identificar os
estudantes mais distraídos e/ou desmotivados.
Após o professor realizar a avaliação diagnóstica, poderá auxiliar os

estudantes da seguinte maneira:
• Realizar Momentos De Interação Entre Os Estudantes Através De Dinâmi-

cas De Grupos E Jogos.
• Possibilitar Momentos Pedagógicos Com Atividades Que Proporcionem

Superação Das Dificuldades De Aprendizagem.
• Alterar O Arranjo Do Espaço Escolar No Intuito Do Favorecimento De No-

vas Aprendizagens.
• Aplicar Novas Metodologias Que Estimulem A Participação Dos Estu-

dantes Nas Atividades Do Contexto Escolar.
Você pode questionar: afinal, o que é avaliar? Os professores, na avaliação

diagnóstica, devem avaliar os aprendizados anteriores dos estudantes. Por
exemplo: o professor do quinto ano, quando recebe os estudantes aprovados do
quarto ano, realiza a avaliação diagnóstica com os seus estudantes.
Primeiro, o professor estabelece os requisitos necessários para os estudantes

aprenderem naquele ano, ou seja, no quinto ano, por exemplo. Assim, o professor
elabora atividades, dinâmicas, textos, vídeos e perguntas para que seja possível a
realização do diagnóstico do estudante naquele ano específico.
Pense em como eram as provas realizadas pelo seu professor

quando você frequentava a educação básica. Como eram feitas as
práticas avaliativas do seu professor? O que e como ele avaliava?
54
A avaliação diagnóstica pode ser realizada de diversas formas, ou seja, podemos

utilizar diferentes ferramentas e instrumentos para realizá-la, como, por exemplo:
• Pré-teste.
• Problematização.
• Autoavaliação.
• Discussão em grupos.
• Provas.
• Questionários.
• Perguntas sobre o tema, a fim de aferir o aprendizado do estudante,
entre outras coisas.
Você pode conhecer mais sobre a avaliação diagnóstica no link:

<http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina-exemplo/tipos-
de-avaliacao/avaliacao-diagnostica/>.
A utilização de ferramentas deve ser adequada ao contexto em que o professor

está inserido. Exemplo: há disciplinas que a avaliação pode ser realizada apenas
com a observação do docente. Normalmente, o professor analisa o estudante
durante a aula, enquanto ele está realizando uma atividade, assim o educador
verifica qual o grau de dificuldade do aluno na realização daquela atividade,
pertinente naquela disciplina. No segundo momento, o professor poderá verificar
se há necessidade de aplicação de testes e/ou instrumentos mais precisos para
aferir a aprendizagem do estudante.
Após fazer a avaliação diagnóstica, o professor pode permanecer com o

mesmo planejamento ou fazer ajustes. Isso acontece porque o planejamento é
realizado no início do ano letivo e naquele momento o professor não conhece
os estudantes. Após a realização da avaliação diagnóstica, é possível ajustar o
planejamento para que o estudante aprenda o conteúdo, conforme as habilidades
e competências diagnosticadas na avaliação inicial.
A avaliação deve ser realizada durante todo o processo de aprendizagem.

Além da avaliação diagnóstica, temos a avaliação formativa. Aprenderemos mais
sobre a avaliação, agora com foco na avaliação formativa.
55
2.2 AVALIAÇÃO FORMATIVA

Este formato de avaliação tem como intuito situar o estudante e o professor
durante o processo de ensino e aprendizagem. É sempre realizada durante o
processo, isto é, durante todo o trabalho docente com os discentes. A avaliação
formativa tem o objetivo de corroborar os resultados parciais da aprendizagem, no
decorrer das atividades desenvolvidas no contexto escolar. É importante ressaltar
que tal avaliação dá indicativos se os objetivos propostos nas atividades foram ou
não alcançados pelos estudantes.
Falar sobre avaliação no contexto escolar é algo muito complexo.

Ela está sempre atrelada com as políticas públicas que estão imersas
na nossa sociedade e no contexto escolar, através da adoção em
algumas escolas e do regime de progressão continuada. Você já
ouviu falar? Nesse regime, os estudantes não são reprovados, eles
vão progredindo sempre.
A avaliação formativa é uma prática contínua realizada no contexto escolar

e tem como objetivo o desenvolvimento da aprendizagem. A expressão avaliação
formativa foi explicitada pela primeira vez em um artigo de Scriven em 1967. A
avaliação formativa pode ser compreendida como a que se encontra no centro
do processo avaliativo, participando ativamente da formação do discente. Essa
avaliação levanta informações importantes para o processo ensino aprendizagem
e contribui para o ensino no contexto escolar.
No processo formativo é importante que a avaliação seja realizada

em um momento apenas? Ou em vários momentos da trajetória
pedagógica?
Assim, a avaliação formativa é realizada durante todo o processo pedagógico,

ou seja, na prática do ensinar e aprender.
56
[...] visa orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando

localizar as suas dificuldades para o ajudar a descobrir os
processos que lhe permitirão progredir na sua aprendizagem. A
avaliação formativa opõe-se à avaliação somativa que constitui
um balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagens.
A avaliação formativa se distingue ainda da avaliação de
diagnóstico por uma conotação menos patológica, não
considerando o aluno como um caso a tratar, considera os
erros como normais e característicos de um determinado nível
de desenvolvimento na aprendizagem (ALLAL; CARDINET;
PERRENOUD, 1986, p. 14).
Para compreender mais sobre o processo de avaliação for-

mativa, convidamos você para ler o capítulo que se encontra em:
VILLAS BOAS, B. M. F. de. Compreendendo a Avaliação Formativa.
In: VILLAS BOAS, B. M. F. de. (Org.). Avaliação formativa: práticas
inovadoras. Campinas: Papirus, 2011.
A avaliação tem a função de informar, conforme Hadji (2001). Já segundo

Villas Boas:
A avaliação, não somente testagem, começou a ganhar cor-

po. A avaliação educacional passou a ter função mais ampla
do que a testagem. Buscava não apenas a medida do desem-
penho do estudante, mas também a qualidade dos conteúdos
curriculares, o tipo das atividades desenvolvidas, a facilidade
com que os professores tinham acesso aos materiais curricula-
res e a formação que os professores tinham. Resumidamente,
o movimento da reforma curricular fez nascer uma concepção
mais rica e complexa de avaliação do que aquela vinculada às
práticas de medida educacional (VILLAS BOAS, 2011, p. 16).
Na avaliação formativa, o estudante percebe e tem consciência das suas

dificuldades no processo ensino-aprendizagem. Essa prática permite ao professor
verificar as suas ações interventivas para que o planejamento seja adequado,
com metodologias que proporcionem o aprendizado diferenciado, principalmente
para aquele estudante que apresenta dificuldades de aprendizagem. O estudante,
por sua vez, percebe a sua situação no processo de aprendizagem, o que precisa
superar, quais são as suas dificuldades e pode tentar corrigir os seus próprios
erros no processo. Assim, a característica da avaliação formativa é a continuidade,
pois é processual, cíclica e contínua, acontece com a análise do processo de
aprendizagem do estudante, por meio da ação docente.
57
Você pode conhecer mais sobre a avaliação formativa no link:

<http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina-exemplo/tipos-de-
avaliacao/avaliacao-formativa/>.
A avaliação formativa, segundo Perrenoud (1999), tem a função de ser

remediadora. Para o autor, a avaliação escolar se assemelha à avaliação
que é realizada por um médico no momento de diagnosticar uma doença. O
médico atende o paciente de maneira individualizada e após a consulta, indica
um tratamento para aquela enfermidade. Assim, o diagnóstico que o médico
prescreveu deve ser acompanhada de uma intervenção diferenciada. Perrenoud
compara a avaliação realizada pelo médico com a avaliação no contexto escolar,
pois a avaliação precisa ser diferenciada, já que cada um é único e não há sala
de aula homogênea, pelo contrário, apenas heterogênea. Cada aluno é único,
pois cada um aprende em um ritmo diferente e o professor pode providenciar
metodologias adequadas para cada dificuldade. A avaliação formativa é, portanto:
[...] uma possibilidade oferecida aos professores que compre-

enderam que podiam colocar as constatações pelas quais se
traduz uma atividade de avaliação dos alunos, qualquer que
seja a sua forma, a serviço de uma relação de ajuda. É a von-
tade de ajudar que, em última análise, instala a atividade ava-
liativa em um registro formativo (HADJI, 2001, p. 22).
Esta prática avaliativa é subjetiva com a prática pedagógica do professor,

realizada no processo ensino aprendizagem, durante a formação integral do
educando. Além dessa avaliação, temos a avaliação somativa. Você sabe o que
é? A seguir, veremos sobre essa prática avaliativa.
2.3 AVALIAÇÃO SOMATIVA

A avaliação somativa tem como objetivo classificar o estudante no final do
ano letivo ou do bimestre/trimestre, ou seja, segundo cada momento didático
realizado no contexto educacional. Assim, a avaliação somativa é:
A avaliação final ou somativa refere-se aos resultados obtidos e

aos conhecimentos adquiridos, e o termo avaliação somativa ou
integradora para o conhecimento de todo o percurso do aluno.
Esta avaliação somativa ou integradora é entendida como um
informe global do processo, que, a partir do conhecimento ini-
58
cial (avaliação inicial), manifesta a trajetória seguida pelo aluno,

as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final de
todo o processo e, especialmente, a partir deste conhecimento,
as previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o
que é necessário fazer de novo (ZABALA, 1998, p. 201).
A avaliação somativa pode ser utilizada, por exemplo, no final de um curso

de pós-graduação como demonstra a figura a seguir:
FIGURA 7 – CERTIFICADO COM NOTAS DE UM CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
FONTE: A autora
A avaliação explicita, de maneira geral, os resultados obtidos em um curso

durante e no final. Os objetivos individuais são a base para que o professor
verifique o rendimento do grupo de estudantes. Por exemplo, se um grupo de
estudantes não atingiu os objetivos desejados (SANT’ANNA, 1995), esta
habilidade, atitude e/ou conhecimento, precisa ser retomado pelo professor, pois
não aconteceu a aprendizagem esperada, conforme o objetivo traçado.
59
Você pode conhecer mais sobre a avaliação somativa no link:

<http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina-exemplo/tipos-
de-avaliacao/avaliacao-somativa/>.
A avaliação somativa é um instrumento utilizado no contexto escolar com o

uso de notas, sendo quantitativa, ou seja, numérica ou conceitual, atribui uma
letra para o conceito alcançado pelo estudante. Portanto, cada contexto escolar
busca a melhor ferramenta que se adapte aos objetivos de aprendizagem propos-
tos pelo professor.
Você lembra como era realizada a prova no seu contexto

educacional? A avaliação era realizada durante o processo de ensino
aprendizagem? Qual é o significado da avaliação somativa?
A avaliação somativa significa verificar se o estudante está apto, aprovado,

inapto ou reprovado para o próximo ano letivo. Apresenta o princípio básico de
mensurar, ou seja, medir o nível do aprendizado do estudante. Assim:
Medir significa determinar a quantidade, a extensão ou o grau

de alguma coisa, tendo por base um sistema de unidades
convencionais. Na nossa vida diária estamos constantemente
usando unidades de medidas, unidades de tempo. O resultado
de uma medida é expresso em números. Daí a sua objetividade
e exatidão. A medida se refere sempre ao aspecto quantitativo
do fenômeno a ser descrito (HAYDT, 2000, p. 9).
Tal avaliação tem a pretensão de verificar se o estudante alcançou as aprendi-

zagens propostas para o ano letivo, visando uma classificação, qualificação, atrela-
da ao nível de aproveitamento que o estudante atingiu naquele período.
60
Para compreender mais sobre o processo de avaliação formativa

leia o artigo:
TREVISAN, A. L.; AMARAL, R. G. do. A Taxionomia revisada de

Bloom aplicada à avaliação: um estudo de provas escritas de Matemá-
tica. Ciência & Educação (Bauru), v. 22, n. 2, p. 451-464, jun. 2016.
Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/1516-731320160020011. Aces-
so em: 13 ago. 2019.
Assim, a avaliação formativa é aplicada no final de cada etapa do ciclo

escolar do estudante, no final de uma unidade ou de um tema. Nessa avaliação,
poderá acontecer a avaliação diagnóstica e a formativa. Porém, no momento de
atribuir um conceito ao estudante, todo o processo pode ser lembrado.
A avaliação pode ser realizada de várias maneiras e usando diferentes

elementos. Isso é o que verificaremos na próxima seção.
No Capítulo 3, você encontra um detalhamento sobre a avaliação

no contexto da EAD. Você saberá mais da ferramenta portfólio e como
trabalhar com ele no contexto escolar. Vamos para a próxima seção?
1 Qual o conceito de avaliação diagnóstica?

2 Como o professor pode auxiliar o estudante através da avaliação
diagnóstica?
3 Qual o conceito de avaliação formativa?
4 Qual a principal característica da avaliação formativa?
5 Qual o seu entendimento de avaliação somativa?
61
3 PRÁTICA AVALIATIVA: PORTFÓLIO

Você sabe o que é um Portfólio? Portfólio é um instrumento avaliativo que
reúne atividades dos estudantes, mas pode ser uma coletânea de trabalhos que
o ser humano fez durante a sua vida, chamada de currículo. Ex.: no portfólio pode
conter registro fotográfico.
A prática do portfólio era utilizada por arquitetos, engenheiros e fotógrafos

que guardavam os trabalhos feitos durante a sua vida. Em 1990, nos Estados
Unidos, o uso do portfólio começou a ser utilizado no campo educacional. Primei-
ramente, na educação infantil e posteriormente, em todo o contexto educacional,
tanto no ensino presencial como a distância.
Aprendemos que entre as inúmeras práticas avaliativas, encontra-se o por-

tfólio. Esse instrumento avaliativo é utilizado no contexto educacional com o obje-
tivo de reunir trabalhos, avaliações, fotografias, entre outras atividades realizadas
no período letivo.
Você lembra de ter sido avaliado com a prática do portfólio?

Sabe qual é objetivo?
O objetivo do portfólio é reunir a produção do estudante, para
no final do período letivo, o professor verificar a aprendizagem. Esse
instrumento avaliativo permite que o professor trace um cenário da
turma, pois o educador terá acesso ao material de todos os discentes.
Para compreender e entender o uso do portfólio no cenário

educacional, indicamos a leitura do livro: O Uso do Portfólio no
Ensino Superior de Márcia Ambrósio, Rio de Janeiro: Vozes, 2013.
Alguns docentes utilizam o portfólio como instrumento metodológico de

avaliação periódica. Assim, verificam quais as dificuldades dos estudantes, ou
seja, as questões que precisam ser melhoradas, ajustadas, através da realização
de atividades e ações diferenciadas para os alunos assimilarem o conteúdo. A
Figura 8, a seguir, apresenta um exemplo de portfólio da educação infantil.
62
FIGURA 8 – EXEMPLO DE PORTFÓLIO
FONTE: <http://educarbeatrizdornelas.blogspot.com/2013/06/
avaliacao-na-educacao-infantil.html>. Acesso em: 5 mar. 2019.
O portfólio pode ser armazenado fisicamente em pastas ou pode ser inserido

na nuvem, ou seja, on-line, em algum drive. O professor, após toda a organização
do portfólio, terá o mapeamento do aprendizado de cada aluno e depois de
verificar isto, o material poderá ser devolvido ao estudante.
O portfólio é um instrumento de avaliação moderno, que privilegia uma

aprendizagem colaborativa, a autonomia do estudante, as atividades criativas
realizadas pelos educandos e a parceria aluno-professor no processo de ensino
aprendizagem.
Esta prática avaliativa é baseada na integração das atividades e no olhar glo-

balizado do aprender do estudante. Assim, o professor não observa apenas uma
etapa do caminhar do aluno, mas todo o processo, desde o primeiro portfólio produ-
zido pelo estudante. “[...] O portfólio é tido como um conjunto de registros, informa-
ções sobre o trabalho realizado, ou em processo de realização, sendo considerado
não apenas como procedimento de avaliação, mas como eixo organizador do traba-
lho pedagógico” (NASCIMENTO; RAMOS; AROREIRA, 2011, p. 3).
O portfólio pode ser construído pelo próprio estudante, em que ele inserirá
na pasta todas as atividades realizadas por ele no caminhar pedagógico. Através
desse documento, o estudante verificará o seu desenvolvimento durante o
processo de aprendizagem.
A utilização dos portfólios de aprendizagem fundamentou-se na necessidade

de articular a teoria e a prática da avaliação (ZILIO, 2010, p.1).
63
Você pode conhecer mais sobre o portfólio acessando o link:

<https://novaescola.org.br/conteudo/436/portfolio-como-instrumento-
de-avaliacao-a-fotografia-da-turma>.
A utilização do portfólio como prática avaliativa estimula o aprendizado do es-

tudante. Quando é aplicado na formação docente, poderá corroborar com a trans-
posição didática em situações de ensino-aprendizagem que farão parte da prática
docente. Com o uso do portfólio, o professor passa a mudar a sua concepção sobre
avaliação, deixando de ser fiscalizador do conhecimento e o estudante deixa de ser o
fiscalizado. O professor, com o uso do portfólio passa a ser parceiro do conhecimento,
ou seja, compartilha o conhecimento com o estudante, sem perder a diretriz do pro-
cesso educativo e a complexidade do processo de avaliação. “Assim, o portfólio tem
uma perspectiva mais ampla do que instrumento de coleta de dados do desempenho
escolar do estudante, sendo observado como um instrumento que oportuniza viven-
ciar reflexivamente o próprio processo de formação, permitindo identificar dificulda-
des, necessidades e concepções que o compõem” (ZÍLIO, 2010, p. 3).
Cada portfolio é único, ou seja, é a reunião de atividades, fatos, avaliações de

uma pessoa, pois é o próprio indivíduo que inclui neste documento as suas produ-
ções. Alguns exemplos de portfólio podem ser verificados na Figura 9 a seguir.
FIGURA 9 – PORTFÓLIOS DIVERSOS DE UMA TURMA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: <http://www.tempodecreche.com.br/registros-e-avaliacoes/
portfolios-historias-da-vida-real/>. Acesso em: 5 mar. 2019.
64
Já na Figura 10, há um registro de uma festa realizada na turma da educação

infantil. Percebe-se que esse portfólio é coletivo, ou seja, é um registro de todas
as atividades realizadas na turma e não um registro individual.
FIGURA 10 – PORTFÓLIOS REGISTRO DE FESTA
portfolios-historias-da-vida-real/> Acesso em: 5 mar. 2019.
O portfólio da Figura 11 apresenta uma atividade em que cada estudante

colaborou com a construção da escrita de uma carta para a África.
FIGURA 11 – PORTFÓLIO COM O REGISTRO DA CARTA PARA A ÁFRICA.
65
Na Figura 12, há no porfólio o registro de uma festa realizada no cenário de

uma turma da educação infantil. A professora construiu um texto coletivo sobre
a festa e, além disso, inseriu algumas fotos dos estudantes no registro da festa,
conforme imagem a seguir:
FIGURA 12 – PORTFÓLIOS NOSSA FESTA
O portfólio é usado no ensino superior como ferramenta para inserir relatórios

de discussões de artigos, realizados em um momento pedagógico, nas avaliações
realizadas no semestre. A elaboração, confecção do portfólio, depende da criativi-
dade do estudante e do professor.
O portfólio é um instrumento e um elemento da metodologia da avaliação.

Como metodologia, compõe a postura do educador e dos educandos compro-
metidos com o fazer pedagógico, embasados na transformação e na superação
das dificuldades do estudante. Como instrumento, o portfólio tem como propósito
cumprir os objetivos de coletar e registrar as informações. Assim, vai além da fa-
ceta instrumental, na medida em que intersecta com a relação de teoria e prática.
Conforme Villas Boas (2011), há seis critérios para o uso do portfólio:
• Construção do portfólio pelo próprio educando.

• Reflexão sobre as produções realizadas pelos estudantes e/ou professo-
res.
66
• O discente ser criativo na organização do material do portfólio.

• Autoavaliação do estudante.
• Interatividade e interação entre professor-aluno e aluno-aluno.
• Autonomia do estudante na realização do portfólio.
O portfólio dará oportunidade ao professor em formação, experenciar

situações diversificadas e refletir sobre a possibilidade de utilização futura na vida
profissional docente.
1 Para que é utilizado o portfólio?
2 Qual o objetivo do portfólio?
3 Quais os critérios do uso do portfólio?
3.1 PORTFÓLIO: O QUE É? E PARA

QUÊ SERVE?
A avaliação pode ser realizada de diferentes maneiras. O portfólio é uma
ferramenta de avaliação que pode ser utilizada para verificação da aprendizagem
individual de cada estudante no contexto escolar.
Você já fez algum portfólio, já utilizou esta prática na avaliação?

Sabe o que é e para que serve?
A seguir, você conhecerá mais sobre o portfólio, ou seja, o que é e para serve.
67
3.1.1 O que é?
Portfólio é uma reunião/coleção de trabalhos acadêmicos que os estudantes
fazem durante o trimestre, semestre ou durante o ano letivo. Os trabalhos que
comporão o portfólio são escolhidos pelos estudantes e em algumas situações
pelo professor. Por exemplo, poderão compor o portfólio duas atividades iguais,
porém, que foram aplicadas em épocas diferentes no mesmo ano letivo.
O portfólio é uma coletânea de atividades e tem como objetivo demonstrar

o aprendizado do estudante durante aquele período letivo. O portfólio pode ser
considerado um arquivo que amplia a visão da aprendizagem do estudante e
deve ser estruturado em consonância com sua área de interesse, conhecimento,
habilidade, conteúdo, disciplina, tema e conforme o momento didático.
São mais que simples arquivos ou uma coleção de performan-

ces dos alunos. Um portfólio pode ser considerado como um
arquivo em expansão dos trabalhos do estudante. Pode ser
estruturado de acordo com a área de interesse, conhecimento,
habilidades, temas e progressos diários (GELFER; PERKINS,
1998, p. 44).
O professor pode utilizar o portfólio para observação da aprendizagem dos

estudantes, registrar fatos ocorridos no contexto escolar ou algum registro de
descobertas das crianças, dentro da rotina em que estão inseridas.
O recurso avaliativo portfólio pode ser organizado pelo docente com as

crianças menores e pelo estudante do ensino superior no registro das atividades.
Esse recurso pode ser utilizado como autoavaliação das aprendizagens. O próprio
estudante pode produzir o seu portfólio e verificar a evolução e desenvolvimento
da aprendizagem durante aquele momento letivo.
3.1.2 Para que serve o portfólio?

O portfólio permite ao professor e estudante a reflexão dos processos de
aprendizagem do período em que foi confeccionado o instrumento. É uma fer-
ramenta que possibilita uma visão ampla e personalizada da criança, bem como
perceber se ela alcançou ou não os objetivos propostos para aquele espaço de
meses ou semestre de determinado ano letivo.
Este instrumento avaliativo permite que o professor faça uma observação

individual do estudante, para que possa traçar novas estratégias em seu plane-
jamento de modo a suprir as dificuldades de aprendizagem de cada estudante.
68
Assim, o portfólio serve como uma oportunidade para analisar por qual motivo
uma criança não demonstrou conhecimentos em uma prova e foi mal em um tema
específico. Porém, se, de repente, o tema for avaliado de outra maneira, a criança
obterá êxito. Portanto, se no portfólio o aluno consegue resolver a atividade e no
momento da prova não, pode-se concluir que dificuldades aconteceram e outras
estratégias de aprendizagem serão necessárias.
Para saber mais sobre a prática do portfólio acesse o link:

<http://www.abrapecnet.org.br/enpec/x-enpec/anais2015/resumos/
R1394-1.PDF>.
Através do portfólio, o professor poderá visualizar a aprendizagem do estudan-

te e verificar como ele se comporta em situações do cotidiano escolar. Para que o
professor perceba o comportamento do estudante e sua aprendizagem, é neces-
sário que no portfólio tenha anotações semanais do comportamento das crianças.
O portfólio é uma ferramenta reflexiva, proporciona a reflexão do processo

ensino-aprendizagem tanto do professor quanto do estudante. Esse instrumento
auxilia o professor a redirecionar, replanejar suas práticas diárias, para suprir as
dificuldades e/ou necessidades de uma turma específica. O maior objetivo da prá-
tica do portfólio é a observação detalhada do processo da prática pedagógica e da
aprendizagem.
3.1.3 Portfólio: passo a passo

O portfólio é uma criação que envolve a participação do estudante e do
professor, pois atuam ativamente. Se a quantidade das atividades do portfólio
for elevada, o professor e/ou o estudante podem organizá-lo da forma que
acreditam ser mais atraente, com desenhos, atividades, textos. Outra questão é a
identificação em cada atividade realizada nesse documento.
69
Você sabe como produzir um portfólio? Quais são os passos

para produzi-lo?
Vamos aprender como se faz a produção do portfólio:
QUADRO 1 – PRODUÇÃO DO PORTFÓLIO
Produção do Portfólio
Primeiro Identificação, ou seja, o nome de quem produziu o portfólio. Essa identificação é
visualizada na primeira página do portfólio, contendo o nome do estudante e uma
foto, caso o professor considerar interessante. Além disso, poderá conter um texto
reflexivo do estudante, falando sobre si mesmo.
Segundo Atividades anteriores, ou seja, as atividades que os estudantes realizaram nos
anos anteriores ou no último ano.
Terceiro Atividades mais importantes realizadas pelo estudante naquele ano letivo. O
Portfólio é contínuo, algo vivo, sempre muda e está em construção constante. Essa
ferramenta pode ser construída com o passar do tempo. É possível que professor
faça uma seleção das atividades que serão apresentadas no portfólio. Assim, o
professor escolhe as mais significativas para o aprendizado do estudante.
Quarto Registros de fotos, ou seja, apresentações dos estudantes, realizadas no contexto
escolar no decorrer do ano letivo, em situações importantes.
Quinto Faz menção a individualidade de cada estudante na construção individual,
respeitando a particularidade de cada um desde o início até o final do ano letivo.
FONTE: A autora
O portfólio pode ser apresentado em arquivo físico e arquivo digital, pen

drive, CD e DVD, em pastas de papelão, com desenhos do estudante.
O portfólio pode ser de uma pessoa, de um projeto e/ou de uma turma. Além
disso, pode ser on-line e físico. É importante inserir nesse instrumento o maior
número de informações, anotações, reflexões e fotos de atividades que foram
marcantes para aquela turma, durante o ano letivo.
Você já imaginou o que deve conter um portfólio de turma? O portfólio de

uma turma deve conter:
70
• Nome da escola, professor, data e foto da turma.

• Lista com o nome dos estudantes da turma.
• Texto explicativo elaborado pelo professor.
• Planejamento de estratégias pedagógicas.
• Espaço para registro do processo de aprendizagem dos estudantes.
Com relação aos portfólios para projetos escolares específicos, pode-se ter a
seguinte estrutura:
• Nome da escola, Professor, data e foto da turma.

• Introdução, justificativa e cronograma do projeto.
• Objetivos.
• Relatório de atividades e ações.
• Conclusões sobre o projeto
• As fotos do projeto.
• Material utilizado no projeto (filmes, livros e textos).
• Referências bibliográficas.
O portfólio pode ser utilizado em diferentes situações, tanto individualmente

como coletivamente, no caso de turma ou um projeto.
1 Para que serve o portfólio?
2 O que deve conter em um portfólio de uma turma?
3 O que é o Portfólio?
4 TIPOS DE QUESTÕES NO
PROCESSO AVALIATIVO
A avaliação conta com diferentes possibilidades para o acompanhamento do
processo do aprendizado do estudante, para o professor verificar o que o estu-
dante aprendeu e o que precisa aprender. Os estudantes utilizam diferentes ins-
trumentos para registrar o processo avaliativo com questões que iremos explicitar
71
como ferramentas da avaliação. Os estudantes podem fazer o registro avaliativo

por meio de provas (discursiva ou objetiva), além disso, há o relatório, portfólios e
mapas mentais. Já os professores podem expressar o seu olhar sobre o processo
avaliativo através de pareceres, registro de observações e fichas.
Há muitos instrumentos avaliativos utilizados que precisam de um olhar refle-

xivo com relação a sua elaboração, adequação aos objetivos, conteúdos e meto-
dologias, bem como a sua aplicabilidade, ao feedback e a devolução dos resulta-
dos aos estudantes.
O professor precisa refletir sobre os instrumentos avaliativos para que sejam

preparados com o intuito de conduzir a um estudo e correção que proporcione
a análise do aprendizado do estudante. É possível verificar se o que foi traçado
inicialmente, no planejamento daquele conteúdo, foi atingido pelo estudante como
resultado da avaliação. A elaboração da avaliação é crucial para realizar a refle-
xão do processo ensino-aprendizagem (VASCONELLOS, 2003).
No cotidiano escolar é importante o professor verificar critérios essenciais que

proporcionem reflexão do processo de aprendizagem do estudante e que sejam com-
patíveis com a prática pedagógica realizada na interação entre aluno e professor.
Você sabe quais seriam os critérios, ou seja, instrumentos utilizados pelo pro-
fessor no fazer pedagógico com o estudante? Seriam: as provas, o relatório, o
portfólio (assunto visto anteriormente) e o mapa conceitual. Vamos aprender mais
sobre cada um deles? Bons estudos!
1.1 PROVA
A prova é um elemento do processo avaliativo muito utilizado pelo professor
no contexto escolar. Em algumas escolas, todo o processo avaliativo é concentrado
nas provas, pois possibilita a verificação do aprendizado do estudante, tornando-o
apto a um novo aprendizado e/ou aprovação para um novo ano letivo.
“O professor já traz na sua bagagem a cultura da prova, considerando

que, em sua vida escolar, repetiu inúmeras vezes o ritual da prova e do exame”
(LUCKESI, 1996, p. 17). A prova pode ser aplicada desde os anos iniciais do
ensino fundamental até o ensino superior.
A avaliação é vivenciada tanto pelo estudante como pelo professor. O

educador vivencia essa questão na sua formação, ou seja, na sua trajetória
enquanto estudante na universidade em que fez o seu curso formativo.
72
Na sua prática de aula, o professor segue a tendência em

reproduzir modelos vivenciados, visto que essa lhe oferta
segurança ao devolver os resultados aos alunos, pais, direção,
equipe pedagógica e sociedade, transformando-se em uma
rede de segurança do professor (HOFFMANN, 2008, p. 18).
A prova é um instrumento que permite a sensibilidade do professor em

verificar a aprendizagem do estudante, porém, é um momento de tensão visto
por alguns educandos, já que nestes momentos não conseguem explicitar o que
aprenderam no contexto escolar.
Para saber mais sobre prova acesse o link:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-255
51997000100015>.
É mais cômodo (permite um tempo para “respirar”, corrige tudo

de uma vez etc.); o docente tema visão de que “sempre foi
assim”; não percebe a necessidade de mudar; não sabe como
fazer diferente; sente-se segura assim, já que há uma legitima-
ção social para este tipo de prática (especialmente em termos
de preparação para os exames); existe a possibilidade de usá-
-lo como ameaça para o aluno (forma de controle do compor-
tamento); e localiza o problema no aluno, não se questiona o
processo (VASCONCELLOS, 2003, p. 125).
A prova não é o único instrumento avaliativo existente, pois há o projeto polí-

tico pedagógico da escola, além do processo educativo, como fatores que influen-
ciam na avaliação.
“A avaliação deixa de ser considerada como dimensão da aprendizagem, para

ser apenas a comprovação do que o aluno sabe (VASCONCELLOS, 2003, p. 125)”.
Para a elaboração da prova o professor deve contextualizar as questões, ou

seja, cada questão deve ter um contexto explicativo que proporcione ao estudante
reflexão sobre o conteúdo. Ao ler a parte introdutória, o estudante observará um
caminho, um raciocínio para responder à questão.
O professor deve ter alguns cuidados ao utilizar as provas como: as questões

elaboradas na prova devem ser relevantes, ter sentido e significado ao estudante;
propor situações problemas inéditas; a redação da prova deve ser clara e muito
73
objetiva; os elementos que são expostos no enunciado devem ter clareza ao estu-
dante que fará a prova.
Os enunciados das questões das provas devem ter uma lógica, ou seja, é
complicado mesclar questões optativas e diversificar muito as questões e não ofe-
recer lógica ao leitor. O nível de dificuldade da prova deve ser coerente com a pro-
posta metodológica dos professores e as questões da prova devem ser pautadas
nas competências e habilidades trabalhadas no contexto escolar, as que foram
realizadas em conformidade ao contrato didático explicitado. Assim, as questões
devem ser ordenadas, numeradas e alocadas em cada página. A apresentação da
prova deve conter o valor que será atribuído em cada questão.
A prova, no contexto escolar, pode ser discursiva ou objetiva. Independen-

temente do formato que o educador utilizará, é importante que ele reflita sobre a
metodologia, os conteúdos abordados no contexto escolar, o projeto político pe-
dagógico da escola e o objetivo da prova para aquele determinado estudante.
Você, estudante, lembra das provas que você realiza? Elas são
discursivas ou objetivas? Você sabe o que é prova discursiva e o que
é prova objetiva?
Aprenderemos sobre cada uma delas no item a seguir.
4.1.1 Prova Discursiva

A prova discursiva é elaborada com questões que explicitam situações livres,
em que os estudantes expressam livremente o seu pensamento através das pala-
vras. Apesar da liberdade de expressão através de palavras, a prova não perde a
objetividade. Essa prova é subjetiva, as questões são dissertativas, para verificar
a aprendizagem do estudante, com relação a temática proposta na avaliação.
A prova discursiva ou questão discursiva busca resultados mais complexos

no processo avaliativo, pois possibilita que o estudante demonstre sua capacida-
de de sintetizar uma determinada temática; traçar um comparativo ou classificar
dados e informações; criar um posicionamento frente a alguma informação; expli-
citar problemas e propor soluções.
74
Conforme Hoffmann (2008), a elaboração das provas discursivas deve seguir

alguns critérios:
• A avaliação deve conter espaços para as respostas dos estudantes.

• Apresentar clareza, compreensão e ser coerente com a metodologia de-
senvolvida nas aulas. Além de transmitir o significado que se deseja al-
cançar.
• Os objetivos que se pretendem alcançar com a realização da prova de-
vem ser explicitados de maneira clara e nortear as questões da prova
realizada.
• Há expressões que devem ser evitadas na formulação das provas discursi-
vas como: dê sua opinião, comente sobre, dê exemplos, diga o que sabe.
A prova discursiva é mais difícil de ser elaborada, possui menos questões,

porém, as respostas são mais amplas. Você sabe como é a prova objetiva?
Vamos compreender?
4.1.2 Prova Objetiva

A prova objetiva é um conjunto de questões, é um teste. Nela o estudante
precisa interpretar os fatos, as questões que direcione a interpretação correta dos
fatos, para que o estudante possa responder corretamente.
Necessita ser organizada com questões de vários níveis: fáceis, médias, difí-
ceis, para que, de acordo com o grau de dificuldade, o estudante possa interpretá-la
e respondê-la. É aconselhável que na prova não tenha mais do que três tipos de
questões na prova. Assim, a prova não pode ter mais que dois grupos de questões.
Pode ter questões com lacunas; com respostas curtas; questão de alternativa ver-
dadeiro ou falso; questões com múltipla escolha; de certo ou errado entre outras.
Para a elaboração da prova objetiva é necessário levarmos em consideração

algumas questões como:
• O enunciando das questões deve conter um problema ou uma situação

que deve ser analisada e suscitar uma resposta.
• As alternativas devem ser homogêneas, ou seja, com a mesma exten-
são, dispostas em ordem natural ou conforme critérios crescentes ou de-
crescentes, não dando possibilidades para indicar a resposta correta.
Os aspectos que merecem destaques na prova objetiva são relevância, equi-

líbrio, eficiência, objetividade, especificidade, dificuldade e clareza, além de ade-
75
quação ao tempo de resposta dos estudantes. A prova objetiva é difícil de ser ela-
borada, o professor ajusta a prova com os temas propostos no contexto escolar.
Você sabe o que é o relatório? Como é essa questão avaliativa?
1.2 RELATÓRIO
O relatório é utilizado como instrumento avaliativo e constitui um documento
escrito pelo estudante em forma de narração, com o objetivo de expressar o
estudo ou uma atividade proposta pelo professor no contexto escolar. Esse
documento tem como fim informar, relatar resultados coletados da experiência do
professor e de todos os envolvidos no processo de aprendizagem.
A estrutura do relatório tem que ser elaborada, ou seja, definida pelo professor
com os seus estudantes, em consonância com as atividades desenvolvidas, com
os objetivos e conteúdos trabalhados em sala de aula.
O uso do relatório é indicado em situações que desenvolvam relatos de

experimentos ou práticas que são vivenciadas pelo grupo, como, por exemplo:
excursões, visitas a museus, feiras ou outros ambientes e situações de ensino,
nas quais seja necessário descrever a experiência vivenciada pelo estudante.
Os instrumentos que comporão o relatório devem ser explicitados para

o estudante antes da realização da atividade proposta pelo professor. A
apresentação anterior ao trabalho possibilitará que o educando volte seu olhar
para aspectos importantes que serão desenvolvidos na atividade.
O relatório pode ser relacionado a uma apresentação, desde que explicitado

e informado no contrato realizado entre estudante e professor, ou seja, o contrato
didático. Além desse processo de questões avaliativas, ainda temos os mapas
mentais. Vamos aprender sobre ele!
1.3 MAPAS MENTAIS

O mapa conceitual é utilizado como instrumento de avaliação e pode ser in-
serido como parte do processo avaliativo. Cada mapa conceitual tem sua especifi-
cidade e é necessário que os alunos sejam informados e orientados quanto a sua
construção e atividades. Os mapas podem ser recurso de ensino ou instrumento
de avaliação. O mapa conceitual pode ser elaborado conforme a figura a seguir:
76
FIGURA 13 – MAPA MENTAL SOBRE O TEMA LAZER
FONTE: <http://lazer.pbworks.com/w/page/15534303/
Mapa%20conceitual>. Acesso em: 13 ago. 2019
Os mapas conceituais podem ser realizados a partir de um conteúdo traba-

lhado em sala de aula indicando as relações deles com os conceitos que foram
trabalhadas na disciplina. “É uma técnica de análise que pode ser usada para
ilustrar a estrutura conceitual de uma fonte de conhecimentos” (MOREIRA; BU-
CHWEITZ,1993, p. 9).
O uso avaliativo do mapa conceitual possibilita, ao educador, verificar as con-

cepções prévias dos estudantes e acompanhar a evolução durante o processo de
aprendizagem.
Assim, o mapa mental possibilita:
1) enfatizar a estrutura de uma disciplina e o papel dos sistemas

conceituais no seu desenvolvimento;
2) mostrar que os conceitos de uma certa disciplina diferem
quanto ao grau
de inclusividade e generalidade e apresentar esses conceitos
numa certa ordem hierárquica de inclusividade que facilite a
aprendizagem e retenção dos mesmos;
77
3) promover uma visão integrada do assunto e uma espécie de

listagem daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais
(MOREIRA; BUCHWEITZ, 1993, p. 43).
O uso do mapa conceitual como processo de avaliação poderá contribuir

para o processo de ensino aprendizagem. Esse instrumento, como tipo de es-
trutura, demonstra para o professor o conhecimento que o aluno tem sobre de-
terminada temática. Assim, evidencia ao professor como o estudante “organiza,
relaciona, diferencia e integra conceitos de uma determinada unidade de estudo”
(MOREIRA; BUCHWEITZ, 1993, p. 45).
O mapa conceitual pode ser utilizado antes de iniciar um novo conteúdo, ou

seja, como instrumento da avaliação diagnóstica, pois possibilita ao professor ve-
rificar o aprendizado que o estudante tem sobre determinado conteúdo, o ponto
de início do estudo e as decisões que serão planejadas a partir do diagnóstico. O
mapa conceitual pode ser usado no final do processo, como avaliação do que o
estudante aprendeu sobre aquela temática durante o processo avaliativo.
1 Qual as diferentes ferramentas do processo avaliativo?
2 A prova pode ser realizada de diferentes formas. Quais são?
3 O que o relatório significa no processo avaliativo?
4 Os mapas mentais no processo avaliativo podem ser usados em

qual contexto?
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo, explicitamos sobre as Formas de Avaliação: Diagnóstica, So-
mativa e Formativa. Verificamos que a avaliação diagnóstica verifica os conhe-
cimentos dos estudantes no início do processo de aprendizagem. A formativa é
realizada durante o processo avaliativo. Já a avaliação somativa é oriunda da pro-
posta de ensino tradicional de ensino, em que o conhecimento do estudante é
78
medido pelo seu resultado no momento da prova, dos testes.
O Portfólio é um instrumento avaliativo que reúne uma série de atividades

dos estudantes. No entanto, pode ser uma coletânea dos trabalhos que o ser hu-
mano fez em toda a sua vida, que intitulamos de currículo e pode, por exemplo,
ser registro fotográfico reunido em um só material. Além disso, explicitamos os
tipos de questões do processo avaliativo.
No próximo capítulo, abordaremos as questões relacionadas com a avalia-

ção nos ambientes virtuais de aprendizagem: os critérios avaliativos, bem como a
avaliação de aprendizagem: o feedback.
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res. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 8, n. 3, s. p., dez.
2010. Disponível
em: http://www.seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/18089/10665. Acesso
em: 5 mar. 2019.
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança

- por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação: concepção dialético-libertadora do pro-

cesso do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1994.
VILLAS BOAS, B. M. F. Compreendendo a Avaliação Formativa. In: VILLAS

BOAS, B. M. de F. (Org.). Avaliação formativa: práticas inovadoras. Campinas:
Papirus, 2011.
80
C APÍTULO 3
AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA EAD
 definir o processo avaliativo nos ambientes virtuais de aprendizagem;
 identificar os critérios referentes à avaliação;
 estudar sobre o feedback no processo avaliativo;
 constatar a avaliação dentro dos ambientes virtuais de aprendizagem;
 compreender os critérios do processo da avaliação;
 empregar o feedback no processo de avaliação.

82
Capítulo 3 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA EAD
A educação a distância mediada por tecnologia da informação e comunicação
(TIC), na qual as salas são em lugares digitais, tem modificado as metodologias
educacionais. Podemos estar conectados de qualquer lugar e a qualquer momento
com o conhecimento. Somos ligados em tecnologias digitais com o saber. A
Educação a Distância faz parte de nosso contexto didático no fazer pedagógico.
Com essa modalidade também pensamos em novos formatos de avaliação.
Diante dessas primeiras considerações, observamos que há diferentes

maneiras de avaliar.
A avaliação pode ser diagnóstica, somativa e formativa. Há várias maneiras

de avaliar e uma delas é o Portfólio. Neste sentido, este capítulo explicitará sobre
as estratégias avaliativas e os tipos de questões no processo avaliativo.
Assim, você compreenderá o processo avaliativo nos ambientes virtuais

de aprendizagem. Além desse entendimento, também estudaremos os critérios
avaliativos e o emprego do feedback na avaliação da aprendizagem.
2 A AVALIAÇÃO NOS AMBIENTES

VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Neste capítulo, você estudará a avaliação nos ambientes virtuais de
aprendizagem. A avaliação é uma ferramenta que possibilita ao professor verificar
o aprendizado do aluno. No cenário da educação a distância, ela é aplicada em
ambientes virtuais de aprendizagem. Então, vamos aos estudos.
A avaliação pode ser compreendida como a aplicabilidade metodológica

de procedimento para atingir um determinado objetivo, embasada em critérios
internos e externos, de acordo com a sua importância e com o intuito de tomada
de um novo planejamento, ou seja, uma decisão.
Há várias definições referente à avaliação nos ambientes virtuais de

aprendizagem:
A avaliação, como uma prática educativa, deve ser compreendida

sempre como uma atividade política, cuja principal função é
a de propiciar subsídios para tomadas de decisões quanto
ao direcionamento das ações em determinado contexto
educacional. Através do processo de avaliação os educadores
83
e educandos devem ter condições para compreensão crítica

da realidade escolar em que estão inseridos, com vistas à
tomada de decisões educacionais (DIAS; LEITE, 2010, p. 72).
A avaliação tem como principal objetivo observar um processo de aprendi-

zagem, através de uma lente que permite que o professor possa tomar decisões
sobre o seu fazer pedagógico, percebendo se as metodologias que estão sendo
adotadas em sala de aula estão atingindo o objetivo da aprendizagem ou não.
Hoffman (2001) questiona a interrelações entre avaliação e controle. Porém,

explicita duas dimensões para o controle: cerceamento ou acompanhamento.
Quando se controla para julgar, basta andar ao lado de

alguém, observando registrando, coletando provas do caminho
que trilhou [...]. Quando se acompanha para ajudar no trajeto
é necessário percorrê-lo junto, sentindo as dificuldades,
apoiando, conversando, sugerindo rumos adequados a cada
aluno (HOFFMAN, 2001, p. 89).
A dinâmica da avaliação é complexa e é preciso acompanhar os percursos

individuais do estudante que ocorrem dentro do espaço escolar. Assim, o professor
deve avaliar continuamente, sendo que a sua intervenção pontual nesse processo
de avaliação contínua se dará de forma diferente em cada momento.
Você pode imaginar como é avaliação dentro do contexto esco-

lar? Você sabia que a avaliação tem duas funções dentro do contexto
escolar?
São duas as funções relativas à avaliação da aprendizagem ex-

plicitadas a seguir:
• Caráter social envolvendo seleção e classificação realizada

principalmente no final de cada ano letivo, de forma a atestar (ou
não) a aquisição de conhecimentos que irão permitir (ou não) um
determinado aluno cursar o ano letivo seguinte.
• Caráter pedagógico ou formativo que contém informações
importantes com grande relevância para que o educador possa
alinhar as atividades as necessidades de seus estudantes. Assim,
nesse prisma, a avalição não pode concentrar-se apenas no final
do processo de ensino-aprendizagem, mas tem que estar em
todo o processo de aprendizagem.
84
Há diferentes modalidades de avaliação conforme você viu no Capítulo 2.

Vamos relembrá-las aqui. Há a avaliação diagnóstica que é realizada no início
do processo de ensino e tem como objetivo informar, ou seja, proporcionar
informações sobre o processo de conhecimento dos estudantes, quer dizer,
sobre o conhecimento prévio dos alunos no início do ano letivo. Essa avaliação
pode esclarecer ao professor conhecimentos sobre a bagagem, ou seja, os
conhecimentos prévios dos seus estudantes. Segundo Behar (2009), quando
a informação é obtida por meio da avaliação em grupo chama-se prognose e
quando é individual é chamada de diagnose. Assim é realizada no AVA (moodle)
conforme Figura 1 a seguir:
FIGURA 1 – AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
FONTE: <http://bit.ly/2Osyqed>. Acesso em: 7 out. 2019.
Um dos ambientes virtuais de aprendizagem mais utilizado é o Moodle. Você

sabe o que é?
O moodle é um AVA desenvolvido em código aberto (open sour-

ce) a partir dos princípios pedagógicos. Este ambiente possibi-
lita o acompanhamento das atividades realizadas por meio de
relatórios de acesso. A avaliação das atividades realizadas por
meio de notas, permitindo a definição de categorias e a confi-
guração pesos. O ambiente permite também a conversão au-
tomática dos pesos para conceitos finais. O acompanhamento
do percurso do aluno, neste ambiente, é realizado a partir do
85
relatório de acessos. Este relatório apresenta os espaços e as

atividades visitados pelo aluno. Também permite a visualiza-
ção das atividades realizadas e registro de parecer descritivo
da avaliação. O ambiente possibilita a visualização das mensa-
gens postadas por determinado aluno de forma isolada, ou no
seu contexto de origem, apresentando a lista de enunciados/
citações de forma agrupada (BEHAR, 2009, p. 110).
A avaliação formativa é realizada ao longo de todo o processo de ensino

aprendizagem e tem correspondência com uma concepção de ensino que consi-
dera que aprender é um longo processo por meio do qual o aluno vai desenvol-
vendo o seu conhecimento a partir das atividades que ele faz. Assim, o educador
poderá acompanhar o desenvolvimento do estudante por meio de aproximações
sucessivas (BEHAR, 2009). Já a avaliação somativa ressalta os resultados obti-
dos no processo de ensino aprendizagem que acontece normalmente no final do
processo e tem como propósito verificar se os objetivos propostos foram totalmen-
te alcançados pelos estudantes. Essa modalidade de avaliação é predominante
na maioria das escolas e nas universidades; a prova e/ou teste é o instrumento
muito utilizado para realizar a avaliação somativa. Você sabe qual é o problema
da avaliação somativa?
É que muitas vezes a avaliação somativa é utilizada como única fonte de

avaliação educativa.
Segundo Quinquer (2003, p. 15), “a avaliação está interligada à concepção

de ensino, assim os enfoques mais recentes da avaliação concebem a avaliação
como um instrumento que facilita a construção dos conhecimentos na aula”.
Você sabia que QUINQUER (2003) aborda três modelos de

avaliação? Explicitaremos cada um deles para que você os conheça:
• Modelo psicométrico: esse modelo explicita os resultados da
aprendizagem.
• Modelo sistemático: é característico da avaliação formativa e é
inserida no processo de aprendizagem. Atua como instrumento
adequado para regular e adaptar a programação com as
necessidades e dificuldades dos estudantes (QUINQUER, 2003).
• Modelo comunicativo ou psicossocial: surgiu a partir da
década de 1980 e adquire relevância especial no contexto social
em que se produz a aprendizagem (QUINQUER, 2003).
86
Você sabia que no modelo comunicativo ainda temos mais aspectos que o
torna muito relevante? Aprenda:
• Aprendizagem é entendida como construção pessoal do sujeito/apren-

dente influenciada tanto pelas características pessoais do aluno como
pelo contexto social que se cria na sala de aula.
• As mediações produzidas entre os agentes implicados (os outros alunos e
os professores) são consideradas especialmente relevantes, pois também
intervêm na reelaboração dos conhecimentos (QUINQUER, 2003, p. 19).
• A avaliação é entendida como instrumento que possibilita a melhoria da
comunicação e facilita a aprendizagem, uma vez que permite aos estu-
dantes a apropriação dos instrumentos e critérios de avaliação. Nesse
contexto, não se estabelecem limites preciosos entre as atividades de
avaliação e as de aprendizagem (QUINQUER, 2003, p. 20).
• Busca-se a promoção da autonomia dos estudantes, “propondo-se a
transferir para os alunos o controle e a responsabilidade de sua aprendi-
zagem mediante o uso de estratégias e instrumentos de autoavaliação”
(QUINQUER, 2003, p. 20).
A partir dos estudos de QUINQUER (2003, p. 20) compreende-se que:
O enfoque comunicativo da avaliação abre novas perspectivas

à aprendizagem que superam os limites da avaliação formati-
va, já que o recurso que propõe da interação, da gestão social
da aula e da transferência da responsabilidade da aprendiza-
gem aos próprios alunos aumenta consideravelmente as pos-
sibilidades da avaliação ser posta em prática com muito menos
dificuldade para o professor e mais benefício para os estudan-
tes, em termos de aprendizagem.
Se você quiser conhecer mais sobre avaliação: conceitos e méto-

dos, um bom livro sobre este assunto é: BROUSSELLE, A. et al. (Orgs.).
Avaliação: conceitos e métodos. Rio de Janeiro: Fiocruz; 2011.
Compreende-se, segundo Romão (2001), que a avaliação no ensino a

distância, no ambiente de ensino-aprendizagem, perpassa por duas concepções
pedagógicas que são construtivistas e positivistas conforme o Quadro 1 a seguir:
87
QUADRO 1 – CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
Concepção Construtivista Concepção Positivista

Auto Hetero
Interna Externa
Qualitativa Quantitativa
Diagnóstica Classificatória
Permanente Periódica
Códigos locais e sociais Padrões de qualidade e desempenhos universais aceitos
Ritmos pessoais Padrões de qualidade e desempenhos universais aceitos
FONTE: Adaptado de Romão (2001)
Como é possível observar no Quadro 1, na concepção construtivista há

uma preocupação com o processo desqualificando o produto, já a concepção
positivista enfatiza o produto, bem como o resultado.
A educação e a avaliação positivista enfatizam a permanência,

a estrutura, o estático, o existente e o produto; as construtivistas
reforçam a mudança, a mutação, a dinâmica, o desejado e o
processo. A educação e a avaliação cidadãs devem levar
em consideração os dois polos, pois não há mudança sem a
consciência da permanência, não há processo de estruturação-
desestruturação-reestruturação sem domínio teórico das
estruturas; não há percepção da dinâmica sem a consciência
da estática (ROMÃO, 2001, p. 89)
Para Romão (2001), há três funções da avaliação que estão ligadas com as
finalidades e momento do processo ensino-aprendizagem. São elas:
• Função prognóstica: verificação de pré-requisitos no início do processo

de aprendizagem e cada vez em que um tema e/ou unidade se inicia.
• Função diagnóstica: é realizada durante o processo, acompanhamento
e verificação das dificuldades para disponibilizar instrumentos e
estratégias de superação.
• Função classificatória: é realizada no final do processo para verificar se
os estudantes atingiram os objetivos propostos na atividade, ou seja, se
incorporaram os conhecimentos.
As práticas avaliativas classificatórias fundam-se na competição

e no individualismo, no poder e na arbitrariedade presentes nas
relações entre os professores e alunos, entre os alunos e entre
os próprios professores. À medida que os estudos apontam
para o caráter interativo e intersubjetivo da avaliação, alertam
também para a essencialidade do diálogo entre todos os que
fazem parte desse processo, para a importância das relações
interpessoais e dos projetos coletivos (HOFFMAN, 2001, p. 20).
88
Podemos intersectar conforme Behar (2009), os tipos, funções e modelos da

avaliação conforme o Quadro 2, a seguir:
QUADRO 2 – TIPOS, FUNÇÕES E MODELOS DA AVALIAÇÃO
Avaliação Função Modelo

Diagnóstica Prognóstica —
Formativa Diagnóstica Sistemática
Somativa Classificatória Psicométrico
— — Comunicativo ou Psicossocial
FONTE: Adaptado de Behar (2009)
A avaliação nos ambientes virtuais de aprendizagem deve ser realizada

durante o processo, ou seja, na entrada do estudante no início do curso, seja
na participação no fórum, nos debates em grupo, na webconferência, enfim,
durante todo o processo de realização da disciplina. Assim, será uma avaliação
processual, isto é, uma avaliação que é realizada durante toda a produção do
estudante e não apenas nos momentos de prova.
A avaliação processual não significa que não terá instrumentos de avaliação,

porém sugere um conjunto de práticas para a avaliação que seja efetivada durante
o processo. Essa prática avaliativa foi explanada conforme a Figura 2, a seguir:
FIGURA 2 – MAPA MENTAL AVALIAÇÃO PROCESSUAL
FONTE: A autora
A implementação de práticas de avaliação continua, envol-

vendo, uma diversificação de instrumentos e de atividades de
avaliação, que podem considerar aspectos como o grau de
participação dos estudantes em fóruns de discussão, a análise
de níveis de consulta dos recursos disponibilizados, o desen-
volvimento de portfólios digitais etc. podem ajudar o professor
a construir o perfil de envolvimento e desempenho de cada
89
estudante e, dessa forma, adquirir maior grau de confiança na

identidade de cada um dos participantes de um curso/forma-
ção online (SILVA, PESCE; ZUIN, 2010, p. 316).
A avaliação processual é realizada continuamente possibilitando a percepção

do comportamento do estudante, permitindo a identificação dos problemas e
maneiras de autenticação da identidade.
Se você quiser conhecer mais sobre a avaliação on-line, leia o ar-

tigo: A avaliação on-line num ambiente virtual de aprendizagem no link:
https://etic2008.files.wordpress.com/2008/11/unesalanasilva.pdf.
Nos ambientes de ensino-aprendizagem, a avalição envolve componentes

on-line e alguns também podem ser visualizados em momentos presenciais
permitindo conhecer o perfil do estudante. Esse ambiente possibilita o confronto
e o cruzamento de informações sobre o desempenho dos estudantes, tanto nos
momentos presenciais como nos momentos a distância.
[...] assegurando um maior grau de confiança em termos da

apreciação da autoria dos trabalhos e das atividades realizadas
pelos estudantes e que serão objeto de avaliação permitindo
também, quando considerado adequado, conjugar momentos
de avaliação presenciais com momentos de avaliação online
(BEHAR, 2009, P.49)
FIGURA 3 – AVALIAÇÃO EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
FONTE: A autora
90
A avaliação nos ambientes virtuais conforme observado na Figura 3, pode

ser realizada por meio de testes de escolha múltipla, quizzes, fóruns eletrônicos,
chats e portfólios digitais.
Na próxima seção você conhecerá cada uma dessas avaliações

que podem ser realizadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
1 Quais são as funções da avaliação da aprendizagem?
2 Quais são as funções da avaliação segundo Romão (2001)?

Escreva um pouco sobre cada uma delas.
3 Cite o nome da informação obtida por meio da avaliação em

grupo e individual segundo Behar (2009).
2.1 TESTES DE ESCOLHA MÚLTIPLA

E QUIZZES
No ambiente virtual de aprendizagem, há avaliações que são realizadas
através de testes de múltipla escolha. O professor tem outras formas de avaliar
sem a presença do estudante, ou seja, a avaliação pode acontecer através de
quizzes (exercícios realizados no meio digital).
[...] Embora existam diferenças entre os sistemas, com frequ-

ência encontram-se disponíveis opções de criação de questio-
nários de múltipla escolha, verdadeiro, falso, preenchimento de
lacunares, correspondência de elementos e envio de ficheiros
que podem corresponder a diferentes tipos de trabalhos. Mes-
mo quando estão integrados no ambiente virtual de aprendiza-
gem, existe software diverso disponível na internet que permite
criar este tipo de exercícios de avaliação e associá-los de uma
ou outra forma a um determinado curso ou disciplina (SILVA;
PESCE; ZUIN, 2010, p. 323).
91
Os testes de múltiplas escolhas e o quiz (que é um jogo em forma de atividade)

são utilizados como instrumentos no ambiente virtual de aprendizagem. Tal
instrumento é utilizado a partir de um banco de questões que são disponibilizados
para o estudante da educação a distância.
Se você quer saber mais sobre como elaborar testes para

ambientes virtuais de aprendizagem consulte o link: www.moodlelivre.
com.br/3338-como-criar-teste-e-prova-online-no-google-forms.
Alguns softwares de construção de exercícios/testes de ava-

liação do tipo que referenciamos permite proceder à geração
automática e aleatória dos mesmos, a partir de um banco de
questões pré-elaboradas, bem como à sua correção automá-
tica. Embora muitos dos testes de avaliação baseados em
exercícios do tipo “estabelecimento de correspondências”,
“preenchimento de espaços em branco” ou “múltipla escolha”
possam ser bastante limitados no que concerne à avaliação
de aspectos como a capacidade de reflexão crítica, de análi-
se, de síntese e até de expressão escrita, o recurso aos mes-
mos apresenta algumas potencialidades interessantes (SILVA;
PESCE; ZUIN, 2010, p. 323).
Os testes de múltipla escolha podem ser corrigidos automaticamente e é

possível os alunos realizá-los frequentemente, assim podem constituir situações
de avalição autoformativa. Para os estudantes do ambiente virtual de aprendi-
zagem, ou seja, da educação a distância, essa possibilidade pode auxiliá-los a
verificar o grau de aprendizagens, bem como regular o seu trajeto de estudo de
aprendizagem.
2.2 FÓRUNS ELETRÔNICOS

Os fóruns são ferramentas dos AVAs que permitem a interatividade através
da construção coletiva do conhecimento e tem implicação direta de todos os
participantes que disponibilizam informações para discussões em grupo com
todos os estudantes do curso em questão.
A participação dos alunos nestes fóruns é um dos elementos

essenciais na promoção de atividades de discussão e de
construção coletiva do conhecimento e, quando assim é,
92
esse aspecto deve ser ponderado no processo de avaliação

e classificação do aluno. De fato, as atividades de avaliação
devem estar ligadas e ser coerentes com os objetivos e as
atividades desenvolvidas. Todavia, se a quantificação do
número de mensagens de cada aluno é um processo simples e
normalmente realizada automaticamente pela generalidade dos
AVAs, já a apreciação qualitativa do conteúdo dos diferentes
contributos, essencial para a sua utilização como indicador a
considerar na avaliação apresenta algumas dificuldades que
urge ultrapassar (SILVA; PESCE; ZUIN, 2010, p. 324).
O processo de analisar qualitativamente a mensagem em fóruns de

discussão é executado manualmente pelo professor, porém alguns sistemas do
AVA permitem que essa análise seja feita de maneira simples pelo professor.
O sistema moodle, por exemplo inclui um sistema de descrição

e classificação de contributos em um fórum de acordo com
aquilo que o seu autor, Martin Dougiamas, classifica de modos
de aprendizagem isolada e conexa. Adicionalmente, o sistema
permite que qualquer professor/utilizador crie um sistema de
categorização de mensagens de acordo com os objetivos.
Note-se que, apesar de esta possibilidade facilitar a tarefa
de classificação/categorização das mensagens, a análise
do conteúdo das mesmas de modo que se atribua a cada
mensagem uma categoria continua a ter de ser realizada pelo
professor, sem qualquer automatismo por parte do sistema
(SILVA, PESCE; ZUIN, 2010, p. 325).
Os fóruns eletrônicos têm o objetivo de possibilitar a reflexão e a pesquisa

antes da apresentação de alguma mensagem, por ser um formato de comunicação
assíncrona. Por outro lado, a natureza textual das mensagens e o fato de estas
ficarem gravadas/registradas podem possibilitar que o educador tenha uma visão
mais contextualizada dos seus estudantes. Os fóruns podem ser explicitados
como aprendizagem colaborativa, ou seja, todos colaboram com a aprendizagem
através de trocas de informações entre os estudantes.
1 Como são usados os testes de múltipla escolha?
2 O que são fóruns eletrônicos?
93
2.3 CHATS
As conversas realizadas sincronamente por texto são os chats em que as
informações são trocadas instantaneamente e com diferentes funções como:
discussão sobre temas, esclarecimentos de dúvidas, coordenação e distribuição
de tarefas ou simplesmente um espaço para o café, para o lazer para troca de
informações entre os participantes do curso. Esses momentos de conversão
síncrona têm como principal objetivo conhecer o perfil dos estudantes que fazem
parte desse ambiente síncrono: chat.
A análise das intervenções dos diferentes participantes em

uma sessão de chat, particularmente quando a mesma tem
objetivos pedagógicos relacionados com a discussão de
aspectos conteudais da área de estudo, não é tarefa fácil e
a intervenção humana é inevitável, sendo que normalmente
a mesma segue um processo de análise de conteúdo tendo
por base o registro das conversas em ficheiros de texto,
possibilidade assegurada em muitos sistemas (SILVA; PESCE;
ZUIN, 2010, p. 327).
Se você quiser conhecer mais sobre a avaliação em ambientes

virtuais de aprendizagem, um bom livro sobre este assunto é: MU-
NHOZ, A. S. O estudo em ambiente virtual de aprendizagem: um
guia prático do autor. Curitiba: InterSaberes, 2013.
Observamos que a conversação realizada em chats deve ser bem preparada,

com regras bem definidas antecipadamente para que o processo síncrono fique
claro e bem delimitado entre os participantes.
Caso essa preparação não tenha sido previamente feita ou

as indicações fornecidas não tenham sido respeitadas pelos
participantes, o trabalho de análise do teor das intervenções
de cada aluno será muito moroso e complexo dada a possível
existência de múltiplas interrupções e discussão cruzadas
(SILVA; PESCE; ZUIN, 2010, p. 327).
Essa comunicação realizada sincronicamente por textos possibilita as

interações em tempo real entre professor e estudantes; estudantes e estudantes
possibilitando discussões sobre trabalhos a serem realizados, sobre conceitos,
textos ou materiais que possibilitam momentos de avaliação. Um dos exemplos de
momentos síncronos é o Skype, uma ferramenta que proporciona essa interação.
94
2.4 PORTFÓLIOS DIGITAIS

Os portfólios são instrumentos que também permitem momentos de avaliação
das atividades que são realizadas durante o processo. Estudamos um pouco o
conceito de portfólio no Capítulo 2. Aqui, no Capítulo 3, relembraremos um pouco
o conceito conforme explicitam Silva, Pesce e Zuin (2010, p. 328):
Embora o conceito e a produção de portfólios tenham as suas

origens nas áreas relacionadas com a imagem e o grafismo, sen-
do normalmente utilizados como forma de apresentação e melho-
res produções de designers, pintores, fotógrafos, modelos etc., a
sua utilização em contextos educacionais é cada vez mais usual,
constituindo com frequência uma forma alternativa de avaliação.
A adoção de portfólios em contextos educacionais pode obedecer
a diferentes objetivos e cumprir diferentes funções.
O portfólio é um dos instrumentos utilizados como ferramenta avaliativa, pois

pode apresentar os produtos dos estudantes que foram elaborados durante o
momento de aprendizagem evidenciando a evolução da aprendizagem individual
durante o ano letivo.
Outra maneira de utilização do portfólio é a promoção de momentos de

reflexão dos estudantes, ou seja, na visualização do portfólio o estudante
percebe o quanto aprendeu durante o processo daquele ano letivo, promovendo
a capacidade de percepção do motivo da escolha de determinada atividade para
compor o acervo do seu portfólio e não outra.
Os portfólios digitais são disponibilizados tanto off-line como on-line e surgem

como instrumentos para portfólios multimídia. São outras formas de representação
e produção de trabalhos pelos estudantes permitindo que eles sejam adequados
as diferentes inteligências as quais explicitam Howard Gardner (2000). O portfólio
on-line pode ser realizado de diferentes maneiras, utilizar variadas ferramentas
digitais, pode incluir várias atividades, sendo uma ferramenta colaborativa feita
em diferentes momentos. Além disso, pode ser feita coletivamente por meio de
diferentes mãos, com comentários de diferentes alunos e/ou professores nas
atividades e partilhado para o público em geral.
Os elementos a considerar na avaliação dos portfólios digitais

variam em função dos objetivos subjacentes aos mesmos, bem
como em função da faixa etária dos alunos pelo que apenas al-
gumas considerações de caráter muito geral podem ser apresen-
tadas relativamente a esta questão como seja o seu desenvolvi-
mento ao longo de um período de tempo razoável; a exploração
do potencial multimídia da tecnologia de suporte ou a inclusão de
elementos de reflexão pessoal. Outros aspectos adicionais po-
dem ser considerados em função de indicações prévias do pro-
fessor como seja o número de artefatos a incluir, a diversidade de
temáticas a focar (SILVA; PESCE; ZUIN, 2010, p. 327).
95
Você sabia que o Portfólio é usado na educação a distância?

Como ele pode ser usado em meio digital? No cenário da educação
a distância o desenvolvimento de portfólios ao longo de um curso e/
ou uma disciplina apresenta muitas vantagens: entre elas pode-se
destacar que é uma ferramenta que o professor utiliza no acompa-
nhamento da aprendizagem dos estudantes, visto que proporcio-
na feedback das aprendizagens e das produções realizadas pelos
alunos. Porém, também apresenta a informação que pode levar o
educador a realizar reajustes no nível de conteúdo ou estratégias do
curso, caso sejam necessários. Além disso, o portfólio permite que o
professor observe o desenvolvimento do estudante no mundo virtual,
mesmo sem conhecê-lo presencialmente.
1 No mundo digital há muitas ferramentas avaliativas e entre

elas podemos destacar o chat. Fale um pouco sobre o seu
entendimento quanto a esse instrumento.
2 O que são os portfólios digitais?
3 Quais são as vantagens do professor em utilizar os portfólios

digitais?
3 CRITÉRIOS AVALIATIVOS
A avaliação em ambientes virtuais de aprendizagem possibilita analisar a fre-
quência de acesso do estudante, pois armazena uma grande quantidade de infor-
mações nesse cenário digital. Entre as informações podemos destacar algumas:
• Frequência e assiduidade (data e hora de acessos ao ambiente e a cada

uma das ferramentas do ambiente virtual de aprendizagem).
• Resultados dos testes que são realizados nesse ambiente.
96
• Trabalhos que podem ser realizados e publicados no ambiente virtual ou

organizados e planejados para inclusão em uma data e hora, conforme
organização e planejamento do professor.
• Mensagens que são trocadas entre os usuários, ou seja, os participantes
do referido curso ou disciplina.
Se você quer saber mais sobre critérios avaliativos leia o artigo:

Critérios de Avaliação e o Papel do Tutor na Avaliação de Aprendi-
zagem em Fóruns, no link: http://www.abed.org.br/congresso2016/
trabalhos/71.pdf.
Segundo Behar (2009), a avaliação no ambiente virtual de aprendizagem

pode ser realizada a partir de três critérios:
• Avaliação por meio de testes on-line.

• Avaliação da produção individual dos estudantes.
• Análise das interações entre os alunos a partir das mensagens postadas
e trocadas por meio das diversas ferramentas de comunicação.
Podemos compreender a avaliação como um processo de múltiplas facetas,

incluindo os aspectos afetivos e sociais envolvidos no processo de aprendizagem.
Logo, acredita-se que a avaliação não pode ser conduzida somente de forma ele-
trônica. Entende-se que independentemente do ambiente de aprendizagem ado-
tado, seja no mundo físico (a sala de aula) ou no mundo digital (o ambiente virtual
de aprendizagem), a avaliação do estudante é tarefa do professor (BEHAR, 2009).
Se você quiser conhecer mais sobre critérios avaliativos leia o

livro: SANT’ANNA, I. M. Por que Avaliar? Como Avaliar? Critérios
e Instrumentos. Petrópolis: Vozes, 2014.
A avaliação realizada por meio de testes on-line apresenta uma limitação

subjetiva, pois cabe ao estudante responder uma série de questões disponibilizadas
97
no ambiente virtual de aprendizagem e cabe ao sistema computacional realizar a

correção dessas atividades. O professor recebe no final do processo uma nota/
conceito do resultado enfatizando o produto de conhecimento, ou seja, o valor
quantitativo que o estudante obteve na realização daquela atividade.
Os critérios avaliativos podem ser postados no AVA, conforme imagem a

seguir, que detalham os aspectos referentes ao manual do curso e constam as
avaliações.
FIGURA 4 – AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM UNIASSELVI
FONTE: <http://www.uniasselvi.com.br/extranet/o-2.0/download/
arqu_download.php?link=20527>. Acesso em: 9 out. 2019.
A avaliação realizada por meio da produção escrita e individual do estudante

ou os relatórios de pesquisas, respostas subjetivas de enquetes, também
podem ser produto de uma avaliação desde que planejado pelo professor como
ferramenta que pode computar na nota avaliativa.
Além da avaliação individual, pode ocorrer avaliações em âmbito coletivo.
98
[...] avaliação baseada nas interações entre os participantes de

um curso a distância vem ao encontro dessa nova perspectiva
avaliativa, em que se busca avaliar o produto no processo.
Assim, além de possibilitar ao professor o acompanhamento
do processo de construção de conceitos dos conhecimentos
do aluno, também permite a este tornar-se consciente de seu
processo de aprendizagem (BEHAR, 2009, p. 100).
As avaliações podem ser realizadas por meio das mensagens subjetivas de

um coletivo de estudantes pertencentes a uma determinada turma. As mensagens
trocadas em uma lista de discussão podem ser analisadas permitindo categorizar
a avaliação em quatro dimensões (BEHAR, 2009):
• Avaliação do processo de aprendizagem quanto aos aspectos teóricos,

envolvendo os conceitos do estudo realizado pelos estudantes.
• Avaliação do processo de aprendizagem quanto a contextos mais
amplos, envolvendo reflexões dos sujeitos sobre suas experiências
pessoais, profissionais etc.
• Avaliação quanto ao uso do acoplamento tecnológico, abordando
possibilidades e limitações em relação a tecnologia.
• Avaliação quanto a interação entre participantes no grupo e quanto aos
aspectos teóricos.
Assim, teremos um mapeamento de como os estudantes podem ser avalia-

dos em situações de realizações de tarefas cooperativas. As atividades realiza-
das coletivamente podem ter diferentes significados, assim como explicita Behar
(2009, p. 101):
• Suporte à divisão de tarefas (cada integrante é responsável

por uma parte) ou apoio para realização de uma tarefa sem
divisão do trabalho.
• Processo para realização de tarefas.
• Meio para auxiliar a aprendizagem de conhecimento espe-
cífico.
• Fim em si mesmo, de forma a exercitar a cooperação.
Cada maneira de avaliar uma tarefa cooperativa será diferenciada

dependendo muito da postura do professor mediante a prática avaliativa que esse
profissional adota.
99
QUADRO 3 – CRITÉRIOS AVALIATIVOS NO AVA
INDICADORES DE AVALIAÇÃO COMO AVALIAR?

Como o aluno chegou aos resultados apresentados? Análise das interações individuais.
Quais caminhos percorreu no material didático Histórico de navegação.
fornecido pelo professor?
Que fontes consultou? Análise das interações individuais.
Com que frequência? Análise das interações individuais.
O aluno pesquisa e utiliza fontes suplementares Análise das interações individuais.
fornecidas pelo professor?
O aluno pesquisa e utiliza fontes suplementares Análise das contribuições.
localizadas por ele mesmo?
Qual é a contribuição/medida aplicada nas atividades
Número de perguntas e de pontos de vista
que envolvem a cooperação entre pares? Em chats, apresentados.
videoconferências, listas de discussões, grupo de Número de sessões assistidas.
discussões. Número e quantidade das mensagens postadas.
Número e quantidade de mensagem por tema.
Qual é o estilo de trabalho: Histórico da navegação.
Acessa fontes suplementares de informação? Número de reuniões/intervenções.
Restringe-se a acessar as fontes dadas pelo Análise do número de mensagens e datas.
professor?
Participa das reuniões síncronas do grupo?
Entra em contato com o professor e com os
instrutores somente em datas próximas da entrega
dos trabalhos?
Mantém contato regular com o professor e com
instrutores do curso?
Qual é a assiduidade em atividades apoiadas em Análise se a assiduidade é 100%, 75%,
chats, videoconferências, grupos de discussões? 50% ou < 50%.
Qual é o grau de participação nesses encontros? Análise se a participação é intensa,
mediana ou baixa.
Os trabalhos e as provas demonstram boa utilização Média binária: sim ou não.
dos recursos disponíveis no curso?
Os trabalhos e as provas, mesmo corretos, Média binária: sim ou não.
demonstram baixa exploração destes recursos?
FONTE: Adaptado de Behar (2009)
A avaliação deve ser compreendida como um processo de construção indi-

vidual que implica em momentos de reflexão do saber pedagógico do estudante.
No AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem): “[...] o produto caracteriza-se pelo
resultado das interações, evidenciado pelo conteúdo das mensagens/contribui-
ções postadas por determinado sujeito. Neste sentido, conteúdo e processo (inte-
100
rações) são entendidos como duas faces da mesma realidade cognitiva” (BEHAR,
2009, p.101).
O modelo de avaliação no AVA contempla os diferentes contextos de análise

envolvendo sujeito-usuário – AVA – sujeito-usuário – ferramenta e sujeito-usuário
– disciplina, atrelados as regras que estão contempladas nesse espaço.
FIGURA 5 – ATORES ENVOLVIDOS NO PROCESSO AVALIATIVO NO AVA
FONTE: A autora
A avaliação no AVA tem dois aspectos que é a avaliação individual e a

interindividual (BEHAR, 2009).
3.1 AVALIAÇÃO NO PLANO

INDIVIDUAL AVA
A avaliação no plano individual concentra-se nas ações e resultados do estu-
dante, ou seja, do sujeito que está sendo avaliado. Considera-se que a avaliação
é um processo de construção individual resultante da interação do sujeito com o
contexto em que vive, ou seja, com o meio em que está inserido.
Você pode questionar: como é a avaliação no plano individual?
101
Segundo Behar (2009), a avaliação no plano individual pode levar em conta

aspectos quantitativos evidenciados a partir do número de acessos (no AVA, na
disciplina ou ferramenta) e/ou qualitativos diretamente relacionados ao conteúdo
das mensagens postadas.
FIGURA 6 – AVALIAÇÃO NO PLANO INDIVIDUAL
FONTE: A autora
Considerando a análise do conteúdo das mensagens percebemos que constituem

importante referência na avaliação, pois permitem verificação e observação sobre o ob-
jetivo do conhecimento que está sendo estudado e/ou avaliado pelo estudante.
Uma proposta para o mapeamento de conteúdos no AVA teve

origem a partir de estudos envolvendo as dimensões consti-
tuintes do sujeito-AVA, sendo dimensões cognitiva, tecnológi-
ca, social e afetiva. Considerando que essas dimensões são
complementares e que cada interação sujeito-AVA-meio pro-
duz diferentes pontos de contato, em determinados momentos
uma dimensão pode estar mais em evidência do que as outras
(BEHAR, 2009, p.101).
FIGURA 7 – DIMENSÕES AVALIATIVAS SUJEITO AVA
FONTE: A autora
102
Dentro dos critérios avaliativos no plano individual podemos analisar as men-

sagens postadas no AVA conforme o conteúdo das mensagens da seguinte forma:
• Analisando epistemologicamente a mensagem por meio da construção

do pensamento do sujeito conforme o estudo por ele apresentando, o
conteúdo da matéria por ele estudado, o material inserido no AVA e estu-
dado pelo aluno para fins avaliativos.
• Analisando pelo parâmetro tecnológico quando se faz referência ao geren-
ciamento dos aspectos tecnológicos atrelados com questões relacionadas
a tecnologia com funcionamento e regras, lógica do sistema computacio-
nal (AVA) e demais softwares de apoio e conhecimento necessário para
comunicação e interação que são proporcionados por esse ambiente.
• Focando na análise social e o que envolve o processo de construção
coletiva, as relações individuais, bem como as relações interindividuais.
• Analisando afetivamente podendo focar nas expressões e emoções
como desejos, sentimentos expressos no AVA.
No campo individual, a análise referente ao AVA pode ter como critérios as

seguintes dimensões: epistemológica, social, afetiva e tecnológica.
3.2 AVALIAÇÃO NO PLANO

INTERINDIVIDUAL – AVA
No plano interindividual as mensagens são trocadas entre os estudantes, ou
seja, entre os participantes de um curso. O pensamento, isto é, o mapeamento
das trocas realizadas no AVA reflete a dinâmica das interações que ocorrem nes-
se ambiente.
As trocas realizadas no AVA são interativas e dinâmicas, favorecem um olhar

sobre a avaliação. A visualização desse processo e o seu acompanhamento pos-
sibilitam um percurso de aprendizagem atrelado aos participantes do curso ao
qual estão inseridos no AVA.
Percebe-se que as avaliações são proporcionadas por trocas interindividuais

em que podem ser observados três critérios:
103
FIGURA 8 – CRITÉRIOS DA AVALIAÇÃO INTERINDIVIDUAL NO AVA
FONTE: A autora
O conteúdo da mensagem trocada no AVA pode ser observado segundo o

critério epistemológico, tecnológico, afetivo e social. O conteúdo que é trocado
nesse ambiente pode proporcionar a interação entre os usuários, ou seja, entre os
pares ou pode não proporcionar essa interação.
Já o valor de troca é relacionado ao valor que uma mensagem postada no

grupo tem, ou seja, o valor que a mensagem produz ao grupo, pois quanto maior o
número de mensagem vinculada a mensagem postada, maior pode-se considerar
o valor desta mensagem.
Referente ao tipo de texto postado pode ser comentário, resposta, reflexão

ou até mesmo uma pergunta entre outras coisas. Assim como o conteúdo, o tipo
de mensagem pode ser relacionado a continuidade ou não de troca entre os
membros do grupo.
104
FIGURA 9 – AVALIAÇÃO INTERINDIVIDUAL NO AVA
FONTE: A autora
Os critérios da avaliação interindividual devem ser explicitados e pensados

de forma contextualizada pela equipe muldisciplinar que elaborará o curso.
1 O momento de avaliação ocorre na sala de aula presencial e na

educação a distância o momento de avaliação ocorre no ambiente
virtual de aprendizagem. Nesse ambiente a avaliação é realizada
a partir de três critérios. Quais são?
2 No ambiente virtual de aprendizagem a avaliação pode ser

realizada por testes on-line. Como acontece?
3 No ambiente virtual de aprendizagem, segundo Behar (2009), a

avaliação é realizada através de dois critérios. Quais são?
105
4 Como é realizada a avaliação no plano individual no ambiente

virtual de aprendizagem?
5 Como é realizada a avaliação no plano interindividual no ambiente

virtual de aprendizagem?
4 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
FEEDABACK
A comunicação é realizada ao longo dos anos por meio do compartilhamento
de informações de experiência. Comunicar é um ato essencial para nós seres
humanos.
O processo de comunicação é regado por compartilhamentos de informações,

trocas de experiências e é através da troca de uma informação que ocorre a
interpretação de um texto, mensagem e/ou informação. Nesse ato, temos o canal
de comunicação que pode ser no mundo presencial ou no ensino a distância, por
meio de mensagens ou no momento de avaliação, conforme a Figura 10, a seguir:
FIGURA 10 – PROCESSO DE COMUNICAÇÃO NO AVA
FONTE: A autora
106
No processo de comunicação do AVA temos o emissor que envia a

mensagem o canal de comunicação que é o AVA e o receptor que é quem recebe
a mensagem.
Na sala de aula virtual, entendida como AVA, temos os agentes da

comunicação que são os estudantes, professores e tutores. Nos processos de
interação e nos momentos de avaliação realizada nos fóruns, chats, portfólios
entre outros, há elementos fundamentais que consistem no processo de
comunicação realizado dentro desse contexto.
Os elementos do processo de comunicação no AVA são:
• Emissor – aquele que emite a mensagem, seja professor, aluno ou tutor.

• Codificação – o código, ou seja, a informação enviada através do AVA.
• Mensagem – o conteúdo propriamente dito no AVA.
• Decodificação – a interpretação feita pelo receptor da mensagem
enviada.
• Receptor – aquele que recebe a mensagem.
• Resposta – a mensagem enviada como retorno ao emissor.
• Feedback – o retorno realizado pelo emissor ou receptor da mensagem
enviada, explicitando as informações e/ou mensagens necessárias para
aquele conteúdo que fez parte da interação entre os agentes do AVA.
FIGURA 11 – PROCESSO DE COMUNICAÇÃO NO AVA – FEEDBACK
FONTE: A autora
No AVA temos trocas de informações e comunicações e por meio delas

geramos o feedback. Nesses momentos podem ocorrer ruídos na comunicação,
ou seja, uma interpretação errada de algo que foi escrito ou comentado nesse
ambiente.
107
O ruído na comunicação pode ocorrer em todos os espaços do AVA.

Isso ocorre devido a interpretação do sentido e do significado da mensagem
pelo receptor. Esse fato também pode ocorrer em um momento subjetivo de
avaliação, pois o professor pode explicitar e questionar ao estudante algo do
tipo: “O que você entende sobre esse conceito”? A resposta do estudante será
o seu entendimento sobre determinado tema e o professor terá que expressar
o feedback, ou seja, o signo da mensagem da informação que será interpretada
por meio de um significado que será enviado ao estudante — como feedback —
através da mensagem conforme a figura a seguir:
FIGURA 12 – PROCESSO DE FEEDBACK NO AVA
FONTE: A autora
O conceito de feedback no AVA é relacionado à informação explicitada ao

estudante que informa, descreve o seu desempenho em determinada atividade
realizada no AVA. Tal processo de retorno explicita ao estudante uma orientação
efetiva, clara e objetiva para que possa melhorar a aprendizagem e o seu
desempenho no mundo acadêmico. O aluno pode desenvolver-se constantemente
no processo de ensino-aprendizagem.
Para que o processo de comunicação do feedback seja claro é preciso muita

lucidez nas palavras e na mensagem informada ao estudante, permitindo que o
aluno ao receber a mensagem compreenda os erros e acertos que ocorreram no
momento avaliativo no AVA.
Se você quer saber mais sobre o feedback no ambiente virtual

de aprendizagem acesse o link: http://www.opet.com.br/faculdade/
revista-pedagogia/pdf/n8/artigo-2.pdf.
108
No cenário avaliativo, o feedback no AVA deve sempre conter mensagens

positivas, com informações motivadoras que proporcionem aos estudantes estí-
mulos para a correção dos seus erros, motivando o aluno a estudar e a refletir em
que está errando para em uma próxima oportunidade acertar. Nesse contexto, o
feedback é intitulado como feedback formativo e os resultados dessa troca entre
estudante e professor potencializam o estudante na sua aprendizagem motivando
ao estudo e a reflexão para melhorias no seu processo formativo.
O professor pode dar o feedback no AVA como maneira de orientar e indicar os

pontos fortes e fracos do estudante, pois possibilita atitudes e ações de melhoria no
processo ensino-aprendizagem tanto para o estudante como para o professor.
Você sabe de onde vem o termo feedback e qual é a sua origem?
Vamos aprender mais sobre o termo feedback!
Feedback é oriundo da Biologia e está atrelado ao processo de resposta que

o nosso organismo emite após interagir com o ambiente. No cenário da educação
o feedback pode ser compreendido como: “o conjunto de respostas que o profes-
sor fornece ao aluno sobre a correção das diferentes atividades propostas, como
por exemplo, deveres de casa, trabalhos extraclasse e contribuições em sala de
aula” (VRASIDAS; MCISAAC, 1999, p. 25).
O feedback também pode ser compreendido como a correção de tarefas em

que o professor emite ao estudante um parecer sobre a atividade realizada, ou
seja, o feedback é qualquer resposta que o professor emite ao estudante. No AVA,
o feedback está fortemente ligado ao processo formativo da avaliação, pois possi-
bilita o aumento de conhecimentos, habilidades, atitudes e compreensão do estu-
dante mediante a tarefa realizada.
Podemos definir feedback como o retorno de um processo que explicita uma

informação. O papel do professor nesse processo é fundamental para que o estu-
dante tenha organização e motivação para melhorar no processo de aprendizagem.
Junto ao feedback é fundamental que o professor organize e planeje as ativi-

dades alinhadas ao seu propósito de trabalho. O feedback inicia no planejamento
109
e na organização das aulas e das provas realizadas pelo professor. Segundo Cas-
tro, Tucunduva e Arns (2008, p. 60), “o planejamento não deve ser usado como
um regulador das ações humanas e sim um norteador na busca da autonomia e
nas escolhas dos caminhos a serem percorridos”.
O planejamento está intersectado como cenário do ensino-aprendizagem,

pois o professor só poderá transmitir o feedback se as aulas e as avaliações fo-
rem estruturadas, organizadas e planejadas de forma clara e objetiva.
Outra questão fundamental nesse cenário é o uso do feedback como instru-

mento contínuo no processo avaliativo e não apenas como um momento privile-
giado, ou seja, realizado apenas nos momentos de testes no AVA.
Existem várias formas de transmitir o feedback: mensagens, esquemas e

modelos. O fundamental é que o professor observe e motive o estudante a parti-
cipar do processo, compreender os seus erros, seus acertos e suas falhas para
se desenvolver dentro do processo de aprendizagem. A Legislação na Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9394/96, explicita no Artigo 24:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,

será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I- a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, dis-
tribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho
escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quan-
do houver;
II- a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primei-
ra do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvi-
mento e experiência do candidato e permita sua inscrição na
série ou etapa adequada, conforme regulamentação do res-
pectivo sistema de ensino;
III- nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por
série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão
parcial, desde que preservada a sequência do currículo, obser-
vadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV- poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de
séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na
matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
V- A verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitati-
vos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventu-
ais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
110
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante

verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos (BRASIL, 1996).
O professor observa e considera o contexto de aprendizado do estudante,

ou seja, o educador deve levar em consideração o processo formativo do apren-
dizado. As avaliações segundo a LDB 9394/96, devem ser de caráter somativo e
cumulativo durante o processo de ensino aprendizagem. Assim, as avalições no
AVA por meio de testes, provas, portfólios e demais processos avaliativos devem
ocorrer de maneira contextualizada adotando a prática do feedback.
A avaliação escrita proporciona ao professor um olhar mais amplo sobre o pro-

cesso de aprendizagem do estudante, explicitando o que acertou ou errou durante
o processo. O feedback é importante para o estudante e faz com que repense os
acertos, erros e o que precisa melhorar no processo de aprendizagem. Tanto a ava-
liação como o feedback passam a ser atividades reguladoras do processo de ensi-
no-aprendizagem, proporcionando ao professor um repensar no seu planejamento
didático, fazendo com que permaneça ou não com o mesmo conteúdo e metodolo-
gia didática ou alternado sua maneira de organizar didaticamente as aulas.
Segundo Pereira e Flores (2013, p. 50): “os participantes consideram o fee-

dback um elemento importante para a sua aprendizagem e valorizam as informa-
ções transmitidas pelos docentes quando a sua aprendizagem depende delas”.
Percebemos que o feedback é importante para o estudante, pois permite re-

pensar a aprendizagem, além de transmitir um retorno sobre uma atividade, uma
avaliação ou um teste realizado no AVA. É importante que o retorno ocorra em
um curto espaço de tempo, pois caso tardar, as informações perdem o sentido e
significado para o estudante.
Continuando o pensamento de Pereira e Flores (2013, p. 51): “os estudantes

afirmam que a eficácia aumenta quando obtêm feedback do professor relativamen-
te à nota atribuída e consideram que todo o feedback fornecido ao longo das suas
experiências acadêmicas terá implicações nas tomadas de decisão profissionais”.
O feedback pode ser fundamental quando o professor compreende o proces-

so ensino-aprendizagem e quando o estudante compreende os benefícios dessa
prática avaliativa de retorno que começa com a qualidade das observações reali-
zadas e que explicitam os objetivos de aprendizagem e motivam o estudante na
interatividade pedagógica.
111
Se você quer saber mais sobre o feedback no ambiente virtual

de aprendizagem acesse o link: http://www.educacao-a-distancia.
com/feedback-ao-aluno-de-ead/.
O feedback deve ter uma linguagem clara, objetiva e de fácil compreensão

no momento avaliativo proporcionado no AVA, conforme explicitado a seguir:
A avaliação pode ter diversas funções, normalmente designa-

das de diagnóstica, formativa, somativa, sendo que, em termos
muito simplistas, a avaliação diagnóstica, cabe a responsabili-
dade de permitir identificar o nível do aluno relativamente aos
conhecimentos a adquirir e as competências a desenvolver no
curso, e à avaliação formativa, compete facultar ao aluno e ao
professor um feedback relativamente ao desenvolvimento das
aprendizagens, permitindo introduzir reajustes que se revelam
necessários e, sobre a avaliação somativa, recai normalmente
a necessidade de facilitar a atribuição de uma classificação ao
aluno (SILVA; PESCE; ZUIN, 2010, p. 333).
O feedback tem que ter efeito claro que proporcione uma comunicação asser-
tiva, respeitosa e direta ao estudante. A mensagem comunicativa será compreen-
dida pelo estudante como um ato de melhoria no seu processo de aprendizagem.
O respeito é um elemento de sucesso no feedback entre professor e estudante,
pois permite trocas objetivas e sem julgamentos pessoais entre os dois agentes.
Para que o professor transmita o feedback, é necessário ter habilidade no

ato da comunicação, compreender o seu conceito, o processo, a criação de um
ambiente no AVA com confiança entre o educador e o educando.
1 O Qual o conceito de feedback no AVA?
2 Como o professor pode realizar o feedback no AVA?
3 Por que o feedback é importante no AVA?
112
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, explicitamos a avaliação nos ambientes virtuais de aprendi-
zagem e percebemos que deve ocorrer durante o processo, ou seja, na entrada
do estudante e durante todo o percurso formativo. A avaliação pode acontecer por
meio da participação no fórum, nos debates em grupos, em uma webconferên-
cia, enfim, durante o processo de realização da disciplina. Essa avaliação deve
ocorrer de maneira processual, ou seja, uma avaliação realizada durante toda a
produção do estudante e não apenas nos momentos de prova.
Discutimos sobre os critérios avaliativos que podem ser analisados através

de três formas: avaliação por meio de testes on-line; avaliação da produção indi-
vidual dos estudantes e análise das interações entre os alunos, a partir das men-
sagens postadas e trocadas por meio das diversas ferramentas de comunicação.
Finalizamos o capítulo discutindo sobre a avaliação de aprendizagem: Feedba-

ck. Compreendemos que esse processo deve ter clareza nas palavras e também na
mensagem informada ao estudante no processo de comunicação, para que o aluno
compreenda os erros e acertos do momento avaliativo ocorrido no AVA.
Concluímos o material didático EAD e Métodos de Avaliação compreendendo

que a avaliação faz parte do processo de ensino seja na modalidade presencial
ou a distância e que as metodologias adotadas na avaliação estão diretamente
ligadas a postura pedagógica do professor.
REFERÊNCIAS
BEHAR, P. A. Modelos Pedagógicos para a Educação a Distância. Porto
Alegre: Artmed, 2009.
BRASIL. Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 9
out. 2019.
CASTRO, P. A. P. P.; TUCUNDUVA, C. C.; ARNS, E. M. A importância do

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DIAS, R. A.; LEITE, L. S. Educação a distância: da legislação ao pedagógico.

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GARDNER, H. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva,

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HOFFMAN, J. Avaliar para promover. Porto Alegre: Mediação, 2001.
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BALLESTER, M, et al. Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre:
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ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez,

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SILVA, M.; PESCE, L.; ZUIN, A. Educação on-line cenário, formação e

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VRASIDAS, C.; MCISAAC, M. S. Factors influencing interaction in an on-line

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114

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EAD e Métodos de Avaliação

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EAD E MÉTODOS

Autoria: Andreia de Bem Machado

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Copyright © UNIASSELVI 2020

Machado, Andreia de Bem

EAD e métodos de avaliação. / Andreia de Bem Machado. –

114 p.; il.

No primeiro capítulo, você identificará a história e a concepção sobre a

No Capítulo 2, você compreenderá as estratégias avaliativas no contexto

Boa leitura e bons estudos!

Professora Andreia de Bem Machado

 Identificar a linha histórica do processo avaliativo.

 Analisar os diferentes conceitos sobre avaliação.

 Estudar e relacionar as características das avaliações e suas funções.

Diante destas primeiras considerações sobre o novo formato educacional,

Neste primeiro capítulo, estudaremos a linha histórica do processo avaliativo,

Boa leitura e bons estudos!

Um exemplo é o ritual praticado pelos índios da tribo Sateré-Mawé. O ritual

O referido ritual pode ser conferido no link do vídeo: Ritual da

O processo avaliativo é muito antigo, anterior à comunidade indígena. Os

FIGURA 1 – OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO

Os chineses utilizavam a avaliação desde 360 a.C. por meio de um sistema

Já na Grécia, a avaliação era usada como uma autoavaliação, sugerindo que

Então, vamos conhecer um pouco sobre a avaliação ao longo da história?

Você perceberá na linha histórica a seguir, a avaliação ao longo dos anos.

FIGURA 2 – LINHA HISTÓRICA

No século XVII, a avaliação passou a ser pensada e estruturada com um formato

“Docimologia é originária do grego e quer dizer dokimé, teste. Foi

Os exames aplicados nas escolas atualmente tiveram sua história datada do

Para saber mais sobre Ratio Studiorum, leia o artigo: Algumas

“Psicometria é o estudo do conjunto de exames de método

Com o passar dos anos, no contexto educacional, os testes quantitativos

1 A avaliação era realizada na Antiguidade por quais civilizações?

2 Como era a avaliação na Idade Média?

Em 1934, surgiu pela primeira vez o termo “avaliação educacional”, proposto

Segundo Tyler, era necessário uma diversidade de procedimentos avaliativos,

Há três critérios no entendimento de Tyler sobre a avaliação: o estudante, a

FIGURA 3 – MODELO DE AVALIAÇÃO CONFORME TYLER

FONTE: Adaptado de Tyler (1949)

A avaliação, segundo Tyler (1949), segue os seguintes procedimentos:

• Verificação atrelada aos objetivos interceptados a cada nível de especifi-

Tyler arguia que o objetivo da avaliação era apreciar o comportamento

Para saber mais sobre Tyler e os modelos de avaliação, acesse

Na década de 50, outro grande pensador da avaliação foi Benjamin S.

Os estudos da Taxinomia de Bloom são fundamentais para a compreensão

TABELA 1 – DOMÍNIOS DA TAXIONOMIA DE BLOOM

Os domínios explicitados por Bloom, são intersectados (Figura 4). Cada

FIGURA 4 – DOMÍNIOS DA TAXIONOMIA DE BLOOM

A Taxionomia de Bloom é subdivida em seis categorias e cada uma é ligada

FIGURA 5 – SUBCATEGORIAS DA TAXIONOMIA DE BLOOM

No domínio cognitivo, a Taxionomia de Bloom é explicitada por seis critérios,

Nas décadas de 60 e 70, nos Estados Unidos, as questões relacionadas com a

Nos Estados Unidos, a partir daquela época, a avaliação era obrigatória a

No Brasil, as questões referentes à teoria e à prática avaliativa da aprendiza-

O Positivismo está relacionado ao conhecimento científico en-

Um exemplo da corrente positivista é a Lei n° 5.692/71, no Artigo 14:

Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma

§ 3º Ter-se-á como aprovado quanto à assiduidade:

No referido Artigo, assegura-se a ordem e a disciplina no contexto escolar

Caso tenha interesse, acesse e leia na íntegra a Lei n° 5.692/71, em: