Prática de Ensino em

Educação Física nos

Anos Finais do Ensino
Fundamental e no
Ensino Médio
 Material Teórico
Fundamentos Didáticos e Pedagógicos para a Prática
de Ensino da Educação Física no Ensino Médio

Responsável pelo Conteúdo:

Prof.ª Me. Genny Aparecida Cavallaro

Revisão Textual:
Prof.ª Me. Natalia Conti
 Fundamentos Didáticos e Pedagógicos
para a Prática de Ensino da Educação
Física no Ensino Médio

• Caracterização e Concepção de Ensino Médio na Educação

Básica e suas Bases Curriculares;
• Caracterização do Processo Ensino-Aprendizagem
na Educação Física do Ensino Médio;
• Planejamento de Ensino da Educação Física no Ensino Médio.

OBJETIVOS DE APRENDIZADO
• Compreender os conceitos e suas implicações para a prática pedagógica em Educação
Física escolar no ensino médio;
• Estabelecer relações dos fundamentos com situações de intervenção da prática didática do
processo de ensino e aprendizado em Educação Física neste nível e período de ensino;
• Fazer análises e prever situações e procedimentos didáticos em planos de ensino neste
período do nível médio escolar.
 Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem
aproveitado e haja maior aplicabilidade na sua
formação acadêmica e atuação profissional, siga
algumas recomendações básicas:
Conserve seu
material e local de
estudos sempre
organizados.
Aproveite as
Procure manter indicações
contato com seus de Material
colegas e tutores Complementar.
para trocar ideias!
Determine um Isso amplia a
horário fixo aprendizagem.
para estudar.

Mantenha o foco!
Evite se distrair com
as redes sociais.

Seja original!
Nunca plagie
trabalhos.

Não se esqueça
de se alimentar
Assim: e de se manter
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte hidratado.
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e
horário fixos como seu “momento do estudo”;

Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma

alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo;

No material de cada Unidade, há leituras indicadas e, entre elas, artigos científicos, livros, vídeos
e sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você tam-
bém encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados;

Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discus-
são, pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o
contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e de
aprendizagem.
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de Ensino da Educação Física no Ensino Médio

Caracterização e Concepção de
Ensino Médio na Educação Básica
e suas Bases Curriculares
Para você compreender como se caracteriza hoje o ensino médio é importante
repassarmos o processo histórico da Educação brasileira em relação ao ensino médio
e suas nuances. Nesta compreensão há de se considerar que a legislação nem sempre
teve a mesma estruturação organizacional ou conceitual, que se inicia somente no fim
do século XIX. Os motivos dizem respeito à própria evolução educacional brasileira e,
sem dúvida, estão acompanhados das transformações políticas e históricas mundiais.

Quais as características do ensino médio no Brasil? Qual seu significado? Quais foram as mu-
Explor

danças ao longo do tempo na Educação brasileira? E quais as relações com a Educação Física
escolar? O que influencia o currículo na Educação escolar?

Estas questões são básicas para entender o ensino médio na Educação Escolar
brasileira. Você deve ter muitas recordações do seu ensino médio, época representativa
das decisões sobre o futuro, não somente pela proficiência acadêmica quando jovens
buscam estudar com objetividade para o futuro, mas pela fase de vida cheia de
motivações para a realidade adulta.

Para você desenvolver sua prática de ensino na instituição escolar, considerando

todas as competências didáticas e o seu “projeto escolar” específico da comunidade
da qual faz parte, é necessário responder estas questões. Compreender os aspectos
históricos que orientaram os princípios do ensino médio no Brasil e suas relações
com o ensino da Educação Física, por exemplo, ou as correntes pedagógicas que
a área passou, ora pelo desenvolvimento do pensamento pedagógico, ora pelas
transformações acadêmicas e científicas ocorridas.

Assim, você revisitará os conteúdos dos fundamentos da “Educação Física no

ensino médio”, obtendo os subsídios destes questionamentos. Desta forma, estará
pronto para a prática de ensino da Educação Física no ensino médio.

Para sua análise vamos rever os aspectos da legislação Nacional dos indicadores
de diretrizes curriculares deste nível de ensino, ora dimensionando os aspectos
históricos ora os aspectos pedagógicos.

8
Explor
Os debates sobre o ensino médio não têm partido de profundas pesquisas nestes últimos
tempos, porém, têm sido fala constante na mídia devido as controvertidas análises sobre
as reformas pretendidas há mais de dois (2) anos pelas políticas de governo, seguindo as
indicações do Plano Nacional de Educação e a consolidação da L.D.B. E. N. de 1996 (BRASIL,
1996)– e isto há mais de duas décadas – juntamente com o estabelecimento da B.N.C.C.
(BRASIL, 2018)- aprovada no final do ano de 2018. Reveja o material que tem saído na mídia
eletrônica e o vasto material publicado por educadores e especialistas e no próprio portal do
MEC – Ministério da Educação e Cultura, até 2018. Mas para contribuir na sua análise há de
se mencionar os documentos importantes sobre o ensino médio que norteou a prática de
ensino dos professores desde o início até o Século XXI.

Compreendendo o Ensino Médio na Educação Brasileira

A Educação Nacional, denominada colonial, pelas bases religiosas das intenções
jesuítas, foram primordialmente dirigidas às crianças, o que não permitiu a visão de
dividir o ensino escolar em fases até o ano de 1759. Até a expulsão dos jesuítas do
Brasil, os jovens com alguma instrução secundária eram os com formação europeia,
filhos da elite, e na época predominava a educação masculina. Os primeiros “liceus”,
– educação escolar para jovens meninos –, que foram cursos preparatórios para
a Educação superior em 1834, caracterizam o início de uma escola para alunos,
com que comparamos ao ensino médio. Estes “liceus” foram resultados de atos
do período regencial. O marco de uma Educação de termo média, denominada
“instrução secundária” surgiu em 1837 com a criação do Colégio D. Pedro II
no Rio de Janeiro. Mas eram nos “liceus”, em poucas capitais brasileiras, que a
realização de cursos aos jovens saídos do ensino primário, predominantemente
de Educação masculina (escolas só para meninos) se desenvolviam. Somente mais
de um século depois que foi criado o “curso normal” nas escolas para meninas,
formando professoras para a escola primária.

Vai ser a Revolução de 1930, com Getúlio Vargas já na presidência do Brasil,

com a criação do Ministério da Educação, que o modelo preconizado como “se-
cundário” desde 1837 seria modificado. A organização do ensino secundário foi
instruída por decreto em 1931. Há de se destacar que esta primeira organização
do ensino secundário no Brasil, tinha a intenção de preparar o aluno, adolescente
para a vida, sendo um foco orientador das formas tradicionais de educação na
época, tratando de indicar os estudos futuros como alavanca para o desenvolvi-
mento brasileiro.

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de Ensino da Educação Física no Ensino Médio

No decreto da “Lei Orgânica do Ensino Secundário” de 1942, as indicações

dos objetivos e finalidades nos faz refletir na linha mestra que o ensino após uma
formação primária deveria preparar os jovens a terem uma sólida formação de
caráter e personalidade ao lado da melhoria dos estudos.

Verifica-se que na ideia dos legisladores ou dos líderes de reformas educacionais,

da época, a função básica de que o ensino secundário seria a continuidade dos es-
tudos primários, rumando ao aprofundamento de conhecimentos, era enfatizada.
Esta assertiva vai pendurar nas reformas futuras, como nos textos das leis futuras
de diretrizes e bases de 1961, 1971 e de 1996.

Ao aluno, adolescente, era primordial a finalidade da Educação Secundária no

sentido humanista, com valores na formação da personalidade integral, fortalecendo
também a formação espiritual e a consciência patriótica, o que resultaria para
a preparação intelectual a base para estudos elevados no futuro. Estes eram os
princípios didáticos da época.

As recorrências de 1930, em diante, trazem os debates sobre a Educação Nacio-

nal ora com influências filosóficas teorizadas por personalidades importantes - pa-
ralelas às ideias mundiais sobre Educação, de bases científicas com caracterização
pedagógica sólida- , ora permeada pela projeção de debates políticos de um Brasil
em busca do seu desenvolvimento. Nesta época, historicamente a visão de Educa-
ção escolar sai do patamar de ideias humanísticas para questões científicas e, prin-
cipalmente no ensino secundário como base da preparação para o ensino superior.

A promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -

L.D.B.E.N. (BRASIL, 1961), no governo do presidente João Goulart, traz a refor-
ma mais sólida, nunca vista anteriormente, principalmente pela regularização do
sistema de ensino – termo novo na época – com base de princípios da Constituição
de 1934. Guardadas suas limitações e reflexos de uma época conturbada – pós-guerra
mundial que apresentavam resistências ora para busca de uma democracia brasileira ora
cercada pelas dúvidas sociais e econômicas que iriam eclodir nos debates políticos, apa-
recendo o cenário do Brasil da repressão militar e ditadura de 1964 - um dos aspectos
importantes é a definição das denominações do ensino primário (de 4 a 6 anos de idade)
e do ensino médio designado de ciclo ginasial e colegial – definindo a educação dos
adolescentes, podendo ser orientada em curso secundário ou cursos técnicos.

Nesta legislação, o ensino primário orientava o desenvolvimento do raciocínio e

das atividades de expressão da criança integrando-a no meio físico e social (BRASIL,
1961). Referente ao ensino médio, a orientação era que a educação destinava-se à
formação do adolescente prosseguindo os estudos da escola primária (artigo 33,
desta lei). A novidade era a organização em ciclos, com objetivos específicos no curso
ginasial e colegial, com disciplinas obrigatórias e princípios do ensino vocacional.

10
 Dez anos depois, a organização da legislação básica da Educação Nacional será
aprimorada pela L.D.B. de 1971 (BRASIL, 1971). O impacto desta lei vai andar
junto à maximização do ensino público no Brasil e o aumento de estudantes em
todos os níveis, iniciando a fase da cobrança dos conteúdos e do ensino quantitativo,
priorizando muitas vezes a obtenção dos graus em detrimento da qualidade de
ensino. A modernização das escolas, a proliferação de vagas por anseios populares
juntamente com a repressão política vai repercutir no modelo sistematizado dos
vestibulares para o ensino superior, sobretudo nas licenciaturas.

A principal característica foi a alteração da organização do sistema de ensino,

definidos como o ensino de primeiro grau (para alunos de 7 a 14 anos de idade
– a escola de oito anos) e o ensino de segundo grau – referência ao ensino médio
(BRASIL, 1971). Com um texto mais enraizado em princípios e fundamentos
pedagógicos e psicológicos, com orientações do processo ensino e aprendizagem,
no capítulo 1, define-se o objetivo geral (BRASIL, 1971):
Artigo 1º - O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral propor-
cionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o
trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.

Indubitavelmente há o aumento de jovens em busca da certificação do segundo

grau, principalmente na corrida ao ensino superior, porém, não leva a grande
maioria dos jovens ao prosseguimento dos estudos. Verifica-se o aumento mais
consistente de jovens estudando somente nos finais dos anos 80.

No capítulo III da L.D.D.E.N. (BRASIL, 1971), o ensino denominado de segundo

(2º) grau, no artigo 21, verifica-se a ênfase na formação integral do adolescente.
A partir disto são inúmeras as formas de estudos e debates sobre esta fase da vida
humana, uma vez que o Brasil não tinha o processo histórico de tantos jovens
estudando e requerendo novas formas de apropriação do conhecimento escolar.

Outro fator era a organização acadêmica e política dos professores, o aumento

significativo de cursos de formação de professores dimensionavam os estudos
e fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento Humano, da Sociologia e da
Filosofia como elementos básicos para preparar este profissional a lidar com as
competências e habilidades de jovens no ensino do segundo grau – algo que irá
consideravelmente progredir nos anos 80.

Juntamente aos primeiros anos da legislação educacional dos anos 70, o país
emerge em debates pela redemocratização política. No final dos anos 70 educadores
e, sobretudo, estudiosos engajados na formulação de uma nova “Constituinte”
brasileira iniciam os debates para reformulação da “lei maior da Educação”: uma
nova L.D.B. a caminho.

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de Ensino da Educação Física no Ensino Médio

Trocando ideias... Importante!

Esta autora teve a oportunidade de participar de fóruns municipais e estaduais com
professores de escolas públicas e das Universidades públicas paulistas em prol de su-
gestões, documentos e colaborações para a novíssima lei. Esta participação foi impor-
tante para a minha prática de ensino cotidiana no início do meu magistério, por se
tratar de alterações democráticas para a melhoria da Educação brasileira.

Importante ressaltar que a linha mestra da nova Lei de Diretrizes e Bases, nos
anos 80, foi a promulgação da “Constituição Federal Brasileira” em 1988, que
garantiu, entre outros assuntos, a escola para todos, rumando à universalização
do ensino médio gratuito. Somente no ano de 1996, mais de dez anos de estudos,
reformas do documento e debates, foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – Lei n° 9394 – estabelecendo novas diretrizes e bases da
Educação Nacional, e de forma inédita pelo modernismo em relação à fundamen-
tação psicológica, social e democrática.

A L.D.B. de 1996 (BRASIL, 1996) estabeleceu a denominação da “Educação

Básica” como a educação infantil, o ensino fundamental (de 7 a 14 anos) e o
ensino médio (15 a 17 anos). Com novas ações de planejamento, como o Plano
Nacional de Educação, desde os finais dos anos 80, há a contemplação com formas
mais ágeis de dimensionar políticas educacionais para a população. A busca dos
currículos mínimos para todo o território nacional, fortalecendo a qualidade de
ensino e planejando processos de avaliação para a melhoria da formação de
crianças e jovens, passou a ser mais orientada. Um dos avanços se relaciona
com uma busca da construção curricular ora pela conotação da obrigatoriedade
do “Projeto Pedagógico” elaborado pela escola, ora pelas diretrizes curriculares,
elementos orientadores através das publicações de medidas, como os parâmetros
curriculares nacionais – P.C.Ns.

Com a promulgação da L.D.B. de 1996, as publicações de documentos

orientadores para consolidar a Educação da Educação Básica no ensino médio
são aceleradas. A publicação dos Parâmetros Curriculares em várias versões, por
áreas, os indicadores de diretrizes para implementar um novo pensar na Educação
do ensino médio irão influenciar os projetos pedagógicos nas escolas brasileiras
para este nível, fechando-se com a criação do ENEM (Exame Nacional do Ensino
Médio), para aferir e fortalecer a busca da qualidade de ensino.

Importante ressaltar a expansão de cursos profissionalizantes e técnicos em nível

de ensino médio e a consolidação do ensino médio de cunho único e não mais
dividido em áreas. Além da organização da “educação de jovens e adultos” (E.J.A.)
e a proliferação de cursos técnicos profissionalizantes, ampliando o alcance de mais
brasileiros à escolarização.

Pela L.D.B. n° 9394 (BRASIL, 1996), as finalidades do ensino médio, no seu

artigo n° 35, em seus incisos traz:

12
 ...O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima
de três anos, terá como finalidades:

I. A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II. A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibi-
lidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III. O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;

IV. A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos pro-

cessos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino
de cada disciplina.

Analisando estas finalidades contempla-se a articulação com a referência à

autonomia de estudos que deve ser fomentada aos jovens do ensino médio. Ligado
a isto estão as referências à preparação para o trabalho no sentido de orientação
ao futuro em termos de profissões e planejamento tão almejado pelos jovens, sem
desvincular o prosseguimento dos estudos. É enfatizado nos artigos referentes ao
ensino médio que ao jovem estudante não basta o acúmulo de informações de forma
mecanicista, mas sim a continuidade do seu desenvolvimento pela capacidade
de aprender, levando à consolidação dos conhecimentos para a vida e para o
alcance pessoal de seus objetivos, em consonância com os direitos previstos na
Constituição brasileira. Este princípio didático terá continuidade em orientações
metodológicas até hoje.

A formação geral, ainda no ensino médio, terá sua continuidade nas dimensões
das metodologias que incentivem a pesquisa e iniciação científica, gerando proce-
dimentos vinculados às informações tecnológicas e destacando a relação teoria e
prática. Como também, vários documentos explicam estes procedimentos que de-
vem integrar ao currículo com o aspecto “Inovador”, priorizando a formação ativa e
crítica deste jovem, saindo dos processos tradicionais do ensino acumulativo.

No seu artigo 36, a L.D.B. (BRASIL, 1996) orienta o planejamento nos programas
de nível médio escolar com metodologias de ensino que estimulem a iniciativa dos
alunos com dinâmicas de aprendizagem, o que redefine o papel do professor na
sua prática de ensino como facilitador e organizador do processo de escolarização.
O que traduz a necessidade de escolas bem equipadas, no sentido de laboratórios,
tecnologias digitais, bibliotecas e com projetos dinâmicos para facilitar a vivências do
jovem do ensino médio.

A partir daí, nos últimos 20 anos, observa-se a ampliação de materiais didáticos

e pedagógicos contextualizando assuntos renovadores alimentando a área de
didática do ensino médio. Os P.C.Ns. (BRASIL, 2000), por exemplo, enfatizam a
necessidade de transformações qualitativas no processo ensino aprendizagem do
jovem, para atender suas necessidades e garantir a motivação para os estudos.

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de Ensino da Educação Física no Ensino Médio

O início do Século XXI traz documentos mais específicos que vêm subsidiar
os professores para a nova metodologia para o ensino médio. Resultados de
indicadores como o da UNESCO, em reunião internacional nos fins dos anos 90,
colocam que ao jovem, cidadão do novo milênio, a Educação deve sustentar as
quatro necessidades: “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e
aprender a ser”. A reforma curricular com estas quatro necessidades será explicitada
mais tarde nos “Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio” - P.C.Ns para
o ensino médio (BRASIL, 2000).

A publicação dos P.CNs para o Ensino Médio – Parte I – Bases Legais, mais as
outras partes (II, III e IV), contemplando cada uma das áreas da Educação Básica,
enfatizava a mudança do ensino médio brasileiro (BRASIL, 2000). Isto porque ha-
via a consolidação do Estado democrático pelas novas tecnologias e as mudanças
de bens e serviços e conhecimentos compreendidos como formas de facilitarem a
integração dos jovens ao mundo contemporâneo nas dimensões básicas da cidada-
nia e do trabalho. Ao lado da busca de uma política mais geral se igualando às lutas
da América Latina ao se equiparar aos índices dos países mais desenvolvidos no
mundo no que tange à Educação.

Este e outros documentos dimensionam a década de 90 após a era da industriali-

zação em que os jovens somente almejavam o diploma pra qualificação de empregos
e não pela meta de aprimoramento acadêmico e pessoal. As referências das novas
diretrizes orientavam para a continuidade da formação, considerando a preparação
científica e o aprimoramento para uso de novas tecnologias. A proposta visava uma
formação geral e não somente a específica, para preparar este jovem às buscas de
criar, formular e expandir seus horizontes para um futuro a ser construído.
Pensar um novo currículo para o Ensino Médio coloca em presença
estes dois fatores: as mudanças estruturais que decorrem da chamada
“revolução do conhecimento”, alterando o modo de organização do
trabalho e as relações sociais; e a expansão crescente da rede pública,
que deverá atender os padrões de qualidade que se coadunem com as
exigências desta sociedade. (BRASIL, 2000, p.6)

O documento objetiva, na sua publicação, a análise de um novo perfil para o

currículo do ensino médio, evitando e alterando o ensino descontextualizado, evitan-
do a compartimentalização (emprego do ensino da quantidade de informação seg-
mentada por disciplinas desvinculadas da dinâmica da aprendizagem). Desta forma,
a ordem didática vem através da interdisciplinaridade e do incentivo à capacidade
de aprender, com base no desenvolvimento cognitivo estimulando o convívio social
e motivando o mesmo à continuidade dos estudos, ao trabalho e à valorização da
cidadania (BRASIL, 2000).

As habilidades a serem desenvolvidas como pesquisar, selecionar, informar,

analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados e cooperar são objetivos de
aprendizado ao jovem do ensino médio. Desta forma as diretrizes contidas nos

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primeiros textos dos P.C.Ns. (BRASIL, 2000) tinham como perspectiva a criação
de uma escola de ensino médio com identidade, atendendo as expectativas da
formação juvenil escolar brasileira para o mundo contemporâneo.

Assim à Educação Escolar é dada a obrigatoriedade de contribuir para uma

cidadania de qualidade, com responsabilidade ao jovem para ser protagonista -
orientação legal que ocorre de 2009 a 2013 com o “Programa Ensino Médio
Inovador (ProEMI). As ideias seriam ações que ampliem as atividades dos jovens do
ensino médio, incorporando ao currículo uma diversidade de prática pedagógicas –
até para estabelecer a escola de tempo integral.

O “currículo inovador”, contemplando as diretrizes gerais para o ensino médio,

irá dimensionar os orientadores didáticos, como: uso de procedimentos tecnológicos
que ativem o estudante à iniciação científica; busca de estudos e pesquisas com temas
geradores para solucionar problemas de diferentes áreas; a participação solidária e
comunitária; a conscientização de processos de autonomia e responsabilidade social.

Os objetivos são a promoção integral dos jovens como protagonistas juvenis,

levando ao gosto de processos humanísticos e científicos, a valorização da leitura,
da cultura, o aprimoramento da relação teoria e prática, o uso de novas tecnologias
e o desenvolvimento de metodologias criativas e emancipadoras. Estas ações
devem contemplar várias áreas, como: iniciação científica, mundo do trabalho,
acompanhamento pedagógico em linguagem e matemática, cultura corporal, artes,
línguas, comunicação, uso de mídias e cultura digital e o protagonismo juvenil.

A L.D.B. de 1996 e os documentos de orientações curriculares e pedagógicos

na Educação Nacional foram inovadores, fomentados por sustentadores legais,
políticas públicas e desenvolvidos em formas de projetos pedagógicos em muitas
escolas brasileiras, porém, não de forma consistente e ampliada. Da mesma forma
em que pese uma quantidade de material de orientações curriculares para o
aprofundamento e abordagem de transformar o ensino médio como os P.C.Ns., não
foi assegurado a consolidação da prática de ensino dos professores e a qualidade na
formação dos alunos.

Os censos realizados ao longo dos 20 últimos anos demonstram precariedades

no ensino médio brasileiro, assim como os indicadores da Educação Básica. Muitos
jovens não terminam o ensino médio e os últimos resultados da avaliação deste
nível de ensino não acalentam segurança para um futuro consistente. Ao lado disto,
temos os debates sobre os resultados do ENEM (exame nacional do ensino médio)
apontando a fragilidade da qualidade de ensino.

Junto a isto a definição da “Base Nacional Comum”, no contexto da L.D.B.

(BRASIL, 1996), se alongou durante décadas. A Base seria o elo articulador
para orientar a prática pedagógica para a qualidade de ensino, determinando o
desenvolvimento da parte diversificada no currículo do ensino médio, no sentido
de que o objetivo seja a construção de competências e habilidades básicas, e não
mais acúmulo de informações sem articulação de conceitos e compreensão ampla

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UNIDADE Fundamentos Didáticos e Pedagógicos para a Prática
de Ensino da Educação Física no Ensino Médio

para gerar significação, levando assim o jovem a solucionar problemas, a ser mais
autônomo e a criar possibilidades de atuação na vida e na sociedade. A Base
fortalecia os caminhos para tal missão.

Pela primeira vez inicia-se um processo mais consistente com as diretrizes espe-
cíficas do ensino médio, de forma ampliada e contextualizada, a partir da formação
de professores como também no âmbito dos projetos pedagógicos escolares. Tudo
isto vinculado para um planejamento e desenvolvimento curricular mais orgânico e
integrado, num processo permanente de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
(BRASIL, 2000).

A continuidade de estudos e análises, e a implementação de novas políticas,

ora direcionadas pelas políticas de novos governos, ora pela normal rotina das
secretarias do Ministério da Educação, em seus anseios de evoluir no âmbito político
pedagógico, ocorreram até 2015. Assim, surgem os ensaios para a publicação da
Base Nacional Comum Curricular (B.N.C.C.), debatida desde então.

A Base Nacional Comum Curricular para o ensino médio foi homologada em

14 de dezembro de 2018, após polêmicas e sustentação por grandes discussões
e críticas acerca do mesmo. Em que pese dúvidas e críticas do documento e das
orientações futuras a ser iniciadas no ano letivo de 2019, parece que o documento
deverá ser contextualizado na Educação escolar. A B.N.C.C. da Educação Básica na
Educação Infantil e no Ensino Fundamental apresentada em 2017 e já homologada
também é recente em termos de conhecimento, análise e aplicação.

Bom recordar que a Base deriva da “base comum nacional”, prevista na Consti-
tuição de 1988 e na L.D.B. de 1996 e reafirmada no Plano Nacional de Educação
em 2014, expressando, como firmado no documento, o compromisso do Estado
com a promoção de uma Educação integral às considerações e ao desenvolvimento
pleno dos estudantes, jovens brasileiros, que devem ser acolhidos com respeito às
suas diferenças, sem discriminações e preconceitos (BRASIL, 2018).

O que fundamenta este documento, pela consolidação da L.D.B. de 1996, é

a função norteadora para a prática curricular em todas as escolas brasileiras de
ensino médio. Sendo a Base um conjunto de orientações com os conhecimentos
essenciais e as competências e as aprendizagens pretendidas para os jovens
escolares. Na etapa do ensino médio, o documento reafirma os fatores descritos
nos documentos oficiais desde a década de 90, sustentadas pelas diretrizes e
parâmetros curriculares nos últimos 20 anos. Principalmente os dados da prática
pedagógica desenvolvida nas escolas que não estariam atendendo os anseios da
juventude e suas necessidades, e os dados preocupantes da evasão escolar e os
baixos índices de score na avaliação pelo ENEM.

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 Ainda, o documento continua na mesma linha metodológica do ensino ativo, do
uso da interdisciplinaridade e da flexibilização em termos da construção dos proje-
tos pedagógicos nas instituições escolares. Organizada em áreas do conhecimento,
a B.N.C.C. (BRASIL, 2018) refere-se à integração de dois ou mais componentes
curriculares (disciplinas) nas suas respectivas áreas, que se estrutura quase igual-
mente às orientações anteriores – como nos P.C.Ns. (BRASIL, 2000), ou seja:
• Linguagens e suas Tecnologias com as disciplinas (Artes, Educação Física, Língua
Portuguesa, Língua Inglesa);
• Matemática e Suas Tecnologias;
• Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química);
• Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (História, Geografia, Sociologia e Filosofia).

O documento não é um plano curricular porque caberá ao projeto pedagógico

da escola contemplar aos componentes curriculares indicados na B.N.C.C., consi-
derando o aprofundamento acadêmico nas áreas eletivas, segundo as decisões das
comunidades escolares em relação às suas necessidades ou missões.

O que é relevante afirmar é a mudança real dos últimos 100 anos da Educação
escolar, uma vez que a B.N.C.C. sustenta a missão de superação da fragmentação
das políticas educacionais que pouco modificaram a qualidade do ensino no Brasil,
garantindo o acesso e permanência do jovem na escola através de sistemas comuns
de conhecimentos em todo território brasileiro, almejando a qualidade e solidificação
dos direitos para a cidadania.

Há a indicação que a B.N.C.C. (BRASIL, 2018) fortaleça e supere qualquer

fragmentação pedagógica histórica dos currículos do ensino médio. Garanta um
aprendizado comum, porém respeitando as diversidades e as diferentes culturas no
âmbito da natureza da localidade do estudante, que é outro fator relevante debatido
nas esferas de análise desta B.N.C.C. pelo governo desde 2015. Como o próprio
documento apresenta em várias versões, a B.N.C.C., é um instrumento que se torna
caminho motivador para a construção curricular mais eficiente rumo à qualidade de
ensino no Brasil.

Na B.N.C.C., o Ensino Médio está organizado em quatro áreas do conhecimento,

conforme determina a L.D.B.E.N. (BRASIL, 1996), desenvolvidas em três (3) séries,
considerando inicialmente o entendimento das “competências gerais da Educação
Básica” (as dez competências pretendidas no ensino fundamental). Isto significa
que estas competências no ensino médio serão aprofundadas para alcançar as
necessidades mais específicas do aprendizado e as habilidades do jovem estudante.

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UNIDADE Fundamentos Didáticos e Pedagógicos para a Prática
de Ensino da Educação Física no Ensino Médio

Explor
Para Você dimensionar a ideia da continuidade dos estudos em referência ao ensino funda-
mental e o aprofundamento de conhecimentos e habilidades requeridas para o estudante no
ensino médio é importante rever e analisar as “dez competências do ensino fundamental” em
B.N.C.C. - Ensino Fundamental, 2017 – 2018 para ter a exata compreensão do conhecimento
a ser utilizado no processo de planejamento curricular no ensino médio. https://bit.ly/2uLz78O

As competências e habilidades para o ensino médio são articuladas pela con-

tinuidade do aprendizado, com o objetivo de consolidar, aprofundar e ampliar a
formação do estudante do ensino médio, facilitando e estimulando a descoberta
de formas de construir projetos de vida dentro de preceitos da justiça, da ética e da
cidadania (BRASIL, 2018).

A seleção das disciplinas será estruturada pela organização curricular da pró-

pria escola que ora terá missões específicas elegendo o perfil do ensino ora am-
pliando as possibilidades da formação do estudante. Em resumo a estrutura está
apresentada abaixo.

Áreas do Conhecimento
• Linguagens e suas Tecnologias com as disciplinas;
• Matemática e suas Tecnologias;
• Ciências da Natureza;
• Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Componentes Curriculares
nas Três (3) Séries

a) Língua Portuguesa;
b) Matemática
+
Outros Componentes

Competências Específicas
+
Habilidades

Figura 1 – Competências Gerais da Educação Básica

A prática de ensino no nível médio escolar está iniciando outra era, que depende
da análise da base curricular, porém integrada à busca de significados na Educação
Nacional, com reflexão pelas comunidades escolares. As políticas públicas são

18
alteradas a cada novo governo, sem articulação com práticas consolidadas em prol
da população. Por outro lado, muito se verifica de práticas renovadoras nas mãos
dos educadores. A valorização e compreensão destas práticas devem ser divulgadas.

Com os conhecimentos acima, você está embasado para iniciar sua prática de
ensino orientado em fundamentos das diretrizes e orientações para trabalhar com
jovens do ensino médio.

Pelas alterações da legislação verifica-se um crescente de finalidades para a educação dos

Explor

jovens no Brasil. O que você considera mais importante ao se relacionar com jovens na idade
do ensino médio? Rever o papel da Educação Básica é primordial para alinhavar sua missão
na prática de ensino neste nível escolar.

Caracterização do Processo
Ensino-Aprendizagem na
Educação Física do Ensino Médio
Para continuar a compreender os subsídios para a sua prática de ensino em Educa-
ção Física no ensino médio, vamos conhecer suas características ao longo da história.
A forma de ensino da Educação Física, suas coerências ou contradições, é compreendi-
da quando se conhece o retrato de sua prática ao longo da história pedagógica no Brasil.
Mais uma vez os orientadores legais darão o caminho desta reflexão.

Compreendendo a Educação Física no ensino médio brasileiro.

Você já reconhece o processo histórico da Educação Física escolar como atividade, matéria,
Explor

disciplina ou componente curricular. Revisitando seus conhecimentos até aqui, há a neces-

sidade de visualizar que por muito tempo a atividade realizada na escola não se afirmava
como conhecimento, sendo a prática de jogos e brincadeiras ou da ginástica oferecidas sis-
tematicamente no início da escolarização brasileira e somente aos meninos. Nos anos 60
houve o ingresso de um conjunto de exercícios físicos e atravessando os tempos a obtenção
à saúde e aprendizado de esporte (esportivização). Compreenda isto melhor com a leitura de
BETTI, M. Educação Física e Sociedade. São Paulo: Movimento,1991.

A Educação brasileira iniciada pelo olhar dos Jesuítas não se estabeleceu por
uma ideia de programação curricular pedagogicamente reconhecida, somente após
a expulsão destes do Brasil que processos formais de escolarização caminharam.
Assim, a Educação Física não existia, porém, à criança era dada a liberdade de
brincar nos “recreios” da escolarização pelas atividades livres e de brincadeiras, nem
sempre de movimentos corporais. A Educação Física como momento de “sessão”
de aula vai surgir com a prática de ginástica quase dois séculos depois.

19
19
UNIDADE Fundamentos Didáticos e Pedagógicos para a Prática
de Ensino da Educação Física no Ensino Médio

Do tratado de 1823 no Brasil que determinava que os meninos tivessem Educa-

ção Física com a finalidade de cuidados da saúde do corpo e da cultura do espírito
para estabelecimento em 1854 da “ginástica” como obrigatória atividade na escola,
não se verificou a existência de prática sólida e sistematizada de programas de en-
sino com esta área. A obrigatoriedade da prática da ginástica em 1837 nas escolas
municipais do Rio de Janeiro faz modelo para outras instituições e locais no Brasil.

Mas foi Rui Barbosa, hoje considerado o patrono da Educação Física, em 1882
a produzir um documento importante, justificando a importância da Educação
Física na escola, equiparando a outras disciplinas. Ele justificou que à formação do
brasileiro seria essencial a prática da ginástica como fator de desenvolvimento da
função moral, do patriotismo e da saúde higiênica.

Considerando que era valorizada somente a educação escolar masculina até

a década de 20, a consolidação da ginástica e dos métodos da ginástica (de
preconização europeia) é ampliada, cabendo às escolas de meninas atividades de
ginástica rítmica ou dança. A ênfase na educação infantil eram prioritariamente as
brincadeiras e as formas básicas de ginástica.

Importante lembrar que a formação de professores de Educação Física não

tinha a estrutura acadêmica e profissional, e sim a preparação de instrutores de
ginástica como o caminho para ter o desenvolvimento de aulas de ginástica nas
escolas. Eram fortalecidos nos planos de Educação nas décadas de 20 e 30 os
princípios de hábitos higiênicos pelo exercício físico, aparecendo o caráter obriga-
tório da Educação Física.

Desta forma, se fortalece os princípios do Estado Novo brasileiro com a Constituição

de 1937-38, instituindo a obrigatoriedade da Educação Física junto ao ensino cívico e o
de trabalhos manuais em escolas primárias, normais e secundárias. Alterada em 1942,
a Educação Física deveria, nos estabelecimentos de ensino secundário, ser prática
educativa obrigatória para todos os alunos até a idade de vinte e um anos, podendo
ser reprovado o jovem aluno que se ausentasse mais de 25% do programa. A prática
da ginástica era prevalente e ampliada mais em turmas do sexo masculino nas escolas.

Nos anos da década de 60 verifica-se uma visão diferenciada da Educação Física,

se distanciando dos marcos da “ginástica”, do higienismo ou da simples atividade
no recreio com brincadeiras infantis. A L.D.B. de 1961 (BRASIL, 1961) orientava
a obrigatoriedade da prática da Educação Física no ensino ginasial, secundário
ou cursos profissionalizantes. Isto é alterado em 1969 com a inclusão da ideia de
obrigatoriedade da prática de Educação Física com predominância esportiva no
ensino superior.

Na L. D.B. de 1971 (BRASIL, 1971), a Educação Física amplia-se nas quadras

em termos de existir, a partir de então, como “sessões” de aulas. Muitas vezes a
estruturação na grade horária, sobretudo na escola pública, era fora do período de
estudos dos alunos do período vespertino – o que trazia dificuldades aos alunos que
trabalhavam, porém eram obrigados a fazer a aula por não terem como apresentar
documentação trabalhista exigida. Por outro lado, os alunos do período diurno

20
geralmente tinham, também, o horário das aulas fora do seu período – o que
trazia grandes aborrecimentos à estruturação familiar e ao próprio jovem que se
desanimava para retornar ao espaço escolar, às vezes, quase levando à reprovação
da série. O olhar durante a década de 70 era uma “matéria” dentro do plano
curricular esquecida, geralmente desprezada para decisões de planejamento junto a
outros componentes que passavam a ter grau de importância maior.

Temos que reforçar que a legislação dos anos 70 era estruturada para não ter
avaliação do processo ensino aprendizagem em Educação Física, sendo apenas a
frequência às aulas (75%) considerada para indicar, ou não, o aluno ao conselho
de classe para análise de sua aprovação. Outro aspecto é que as escolas brasileiras
adotaram a linha arquitetônica de construir suas quadras fora das áreas do entorno
de salas de aulas, o que fazia uma parede delimitada entre a existência de conheci-
mentos em salas de aulas e a recreação e o divertimento sem seriedade nas quadras.

A Educação Física é mencionada no artigo 7º (BRASIL, 1971): ”Será obrigatória

a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística
e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º
graus...”. Inicia-se nesta década, frente ao Ministério do Desporto, publicações, ora
fortalecendo a existências de três sessões obrigatórias de Educação Física visando a
aptidão física, ora demonstrando a Educação Desportiva como fator de preparação
de atletas para a representação Nacional.

Em suma, as orientações não diminuíam a projeção da Educação Física como

um conjunto de exercícios físicos da legislação anterior ou remotamente de ser
programa de ginástica para a ênfase na “obrigatoriedade”, forma dúbia, projetando
que somente assim existiria o desenvolvimento de programas desta área, nas escolas
no Brasil, de forma séria ampliando a prática esportiva.

É na década de 70 que o modelo desportivo, ensino de modalidades esportivas,

prevalece em relação a outros conteúdos na Educação Física escolar. A estruturação
de programas no ensino denominado “segundo graus” ou em cursos técnicos
profissionalizantes, tem a prevalência do modelo tecnicista dos fundamentos de
gestos esportivos, geralmente selecionando poucas atividades para a média da sala.

As diretrizes e orientações curriculares foram mais sólidas para o ensino de pri-

meiro grau, enfatizando seus objetivos para a formação sólida dos alunos por meio
de atividades recreativas, formando o caráter e priorizando os hábitos de higiene e
a melhoria da aptidão física. Esta dimensão foi levada aos programas do ensino de
segundo grau, que por força das delimitações, fez com que programas de Educação
Física reproduzissem o modelo “desportivo”, o que geralmente preconizava a prá-
tica de jogos das modalidades em grupos, comumente excluindo a participação de
muitos. É o início da prática pedagógica de desenvolvimento das quatro (4) moda-
lidades mais conhecidas do esporte: futebol, basquetebol, handebol e voleibol - ou
poucas formas de exercícios físicos – relacionados aos tratados de aptidão física na
época – ou ainda, a continuidade de modelos das escolas de ginástica.

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UNIDADE Fundamentos Didáticos e Pedagógicos para a Prática
de Ensino da Educação Física no Ensino Médio

Diferente disto eram as escolas confessionais que tratavam da educação de

turmas femininas com práticas no ensino primário de jogos e brincadeiras tradi-
cionais e outras atividades da dança ou da ginástica rítmica. Surge a inclusão de
modelos de programas curriculares americanos e europeus, o que diferenciava a
prática de ensino de professores de escolas particulares das escolas públicas.

Outro fator desta década é o início de uma estruturação nas coordenações pe-
dagógicas para o ensino público, o que fomenta publicações importantes de “guias
curriculares”, de modelos lineares e conteudistas, marco inicial de uma organiza-
ção didática e pedagógica para a Educação Física escolar. O aumento de escolas
públicas com professores de Educação Física, principalmente no ensino ginasial e
colegial, retrata programas divididos entre a ginástica e o modelo esportivo.

A busca da identidade da área a partir dos anos 80, a chamada revolução aca-
dêmica com debates e primeiros encontros científicos da área e com as primeiras
produções científicas fizeram com que a questão da Educação Física escolar se
tornasse centros de análises críticas.

O que ensina a Educação Física? Como transformar sua prática em verdadeira ação pedagógica?
Explor

O professor de Educação Física é equiparado a outros docentes da escola?

Para Você dimensionar este aspecto que motivou a área da Educação Física a encontrar
Explor

seu caminho sólido em termos de seriedade e fundamentação científica e pedagógica leia

o livro de José P. S. Medina, “Educação Física cuida do corpo...e “mente”: bases para
a renovação e transformação da Educação Física”. Campinas: Papirus, 1983. Medina
apresentou este livro em encontros entre professores de Educação Física, preocupados em
criar condições para um debate que solidificasse mudanças na área – o que de fato irá
influenciar ante projetos de lei e proposições para qualidade na formação de professores
da área no futuro. Esta autora teve a oportunidade prazerosa de ler este livro no prelo,
participando de conversas com o Profº. Medina.

São inúmeras as publicações referentes às contradições e posicionamentos da

Educação Física como simples atividade da escola e rumo à organização pedagógica
dos anos 80, dimensionada pelo processo acadêmico e científico com iniciação à
pesquisa e alavancado pelos debates e fóruns dos pesquisadores (mestres e doutores
reunidos pela primeira vez no Brasil, fomentados pelos primeiros cursos de pós-
-graduação em São Paulo). Importante você revisitar as teorias propostas para um
novo olhar da Educação Física a partir dos anos 80. A compreensão das correntes
teóricas, além dos modelos desportivos ou de ginástica trazidas pelas Associações de
Professores de Educação Física - em várias capitais brasileiras -, o posicionamento do
Colégio Brasileiros de Ciências do Esporte, os debates acadêmicos e científicos nas
Universidades lideravam as referências para novas proposições.

22
 A releitura dos períodos históricos e suas influências para a caracterização das ten-
dências pedagógicas direcionam as transformações de um embasamento científico
no pensar a Educação Física para além de sua prática de visão reducionista anterior-
mente apresentada. GALVÃO, RODRIGUES E NETO (2005) exploram os entendi-
mentos da Educação Física mostrando as implicações de diferentes conhecimentos
como a cinesiologia, a motricidade humana, a cultura corporal do movimento, as
ciências do esporte, a aptidão física ao longo dos períodos de estudos da área que
direcionariam a compreensão do seu conteúdo no ensino escolar.

Por outro lado, a contextualização da Educação Física escolar partindo da visão

do ensino da ginástica e militarismo para a esportivização (ou esportivismo) cami-
nha por buscas de uma fundamentação psicopedagógica com a disseminação das
teorias da Psicologia da Educação e do Desenvolvimento. A psicomotricidade (en-
quanto conhecimento e prática educativa) de Jean Le Boulch e as teorias desenvol-
vimentistas (teorias da inteligência humana – como a Jean Piaget - nas dimensões
de aprendizagem motora) influenciam os professores de Educação Física compro-
metidos com a transformação da sua prática pedagógica na escola.

A política educacional, da Secretaria de Educação Física e Desportos, do Minis-

tério da Educação, no período de 1981 a 1983, era desenvolver vários projetos e
processos com especialistas das Universidades públicas. Estes foram relevantes para
discutir a prática pedagógica, integrando ações para subsidiar os professores de Edu-
cação Física no Brasil. Várias publicações significativas para a área foram lançadas
contextualizando fundamentos para uma Educação Física renovada.

O que faz compreender o que ocorre na visão dos professores de Educação Física
em ação na época é o detalhamento dos fundamentos das tendências pedagógicas
ou abordagens de ensino. Este contexto pode ser analisado com o material
publicado em DARIDO e NETO (2005), sobre as propostas educacionais derivadas
de teorias e processos de vários autores (como a abordagem desenvolvimentista,
construtivista, crítico-superadora, dentre outras).

As discussões sobre diferentes tendências, debatidas inicialmente nos anos 80,

culminam com a grande transformação dos cursos de formação de professores
(licenciatura) e a entrada na formação do bacharelado, apresentada desde 1981 em
seminários da área. Solidificada somente com a Resolução nº3 de 1987, que fixava
uma nova orientação curricular em termos de fundamentação, incluindo a prepara-
ção profissional em Educação Física para a área não escolar (o bacharelado).

Momentos de redemocratização brasileira e ampliação do contexto científico-

-acadêmico da Educação Física, sobretudo com estudos sobre a temática peda-
gógica escolar, os anos 90 relataram várias propostas em ação de uma Educação
Física transformadora.

A L.D.B. de 1996 (BRASIL, 1996) vai trazer a denominação componente

curricular para a Educação Física, dirigindo os debates no final do Século XX da
necessidade desta matéria, disciplina e área ter um significado de conteúdo como
conhecimento na Educação escolar, igual aos demais componentes do currículo

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23
UNIDADE Fundamentos Didáticos e Pedagógicos para a Prática
de Ensino da Educação Física no Ensino Médio

escolar. No artigo 26, no parágrafo terceiro da Lei, a Educação Física é componente

curricular integrada à proposta pedagógica da escola devendo se ajustar às faixas
etárias e às condições da população. Porém, ainda apresenta a polêmica de ser
facultativa nos cursos noturnos – procedimento incompreensível que aponta
controvérsias do seu valor como “conhecimento escolar” necessário ou não a todos.

Nos P.C.Ns. (BRASIL, 2000), a produção da orientação, após vários anos de

encontros regionais debatidos por especialistas da área, sobretudo, das Universi-
dades e especialmente a produção de documentos pela Secretaria da Educação
Básica, resume-se no texto (parte II, Linguagens, Códigos e Tecnologias) intitulado
“Conhecimentos da Educação Física”. São treze (13) páginas dimensionando o
contexto histórico de referências pedagógicas da Educação Física.

O texto salienta a necessidade do professor de Educação Física no ensino médio

buscar “a todo custo uma integração com o trabalho desenvolvido na escola”
(BRASIL, 2000, p.36), valorizando este componente no mesmo patamar das demais
disciplinas. Ainda, a questão das contradições da Educação Física no ensino médio
na sua prática desenvolvida na escola que expõe um processo tradicional e tecnicista,
valorizando atividades esportivas únicas de uma seleção de modismos e costumeiras
na sociedade, em detrimento a um conhecimento articulado com a cultura do movi-
mento corporal ampla e com sentido psicológico e social. Os parâmetros, neste do-
cumento, são diferentes de qualquer guia curricular tradicionalmente apresentado na
área, como modelos pró formas ou receitas de planos de ensino com temas, temáticas
e conteúdos tradicionais da Educação Física.

A Educação Física neste processo de análise, de um novo pensar metodológico

nos P.C.Ns. de 2000 em diante, é reconhecida como parte do aprendizado da área
de Linguagem. Considerada multidisciplinar, a linguagem é a capacidade humana
de articular significados para produzir sentidos às necessidades e experiências
humanas de vida e da sociedade. O ser humano se movimenta priorizando
necessidades, formas e descobertas de como usar o corpo dando significado e
produzindo manifestações. Manifestações estas diversas como da dança, ginástica,
lutas ou os esportes, etc. Se anteriormente, até 1996, a Educação Física escolar
pertencia à área de Comunicação e Expressão, balizada pela aproximação a formas
de se comunicar com o corpo, é a partir do final dos anos 90 que ela terá a melhor
dimensão em função do conceito de linguagem, junto a outros componentes
curriculares essenciais à aprendizagem humana.

Nesses parâmetros (Brasil, 2000), os conhecimentos da Educação Física para

o ensino médio são discutidos frente às suas vicissitudes, ou seja, as sequências
históricas e predominantes da prática escolar. Na verdade, o texto fala das
incongruências como as duas mais controvertidas questões: a Educação Física
para o desenvolvimento da saúde de dimensão biológica e, segunda, a prática do
esporte, referência ao aprendizado e rendimento atlético.

24
 A Educação Física para a saúde preconiza que é na escola que o indivíduo faz
e prepara o seu corpo em termos de condicionamento físico, porém os jovens do
ensino médio se evadem das aulas. E os dados brasileiros demonstram que não há
uma Educação Física permanente em práticas corporais de movimentos ou outras
manifestações de atividade física.

A Educação Física para o aprendizado técnico dos esportes prevê que o jovem
deve aperfeiçoar suas habilidades técnicas e esportivas na escola, o que reduz a
experiência de vida dos jovens levando a exclusão pela participação. Na verdade,
não há estratégias e procedimentos que facilitem a adequação a esta prática. Deveria
o esporte escolar ser desenvolvido de forma séria, com espaços, equipamentos
etc. que cientificamente comprovam à eficiência de aprendizado e rendimento –
porém não é papel da Educação Física escolar fazer isto. Bom lembrar que a L.D.B.
(BRASIL, 1996) preconiza o esporte escolar como um dos conhecimentos a ser
trabalhado na escola – como projetos ou atividades extracurriculares. Outro ponto
é a diversificação de modalidades do esporte enquanto cultura da humanidade –
o objetivo da escola é apresentá-la como conhecimento para a dimensão crítica
do aprendizado do jovem, a ponto de ter liberdade de escolhas futuras, até em
relação ao que praticar em termos de rendimento atlético, físico ou de prazer nos
momentos de lazer na sua vida posterior.

O documento valoriza a ampliação da Educação Física como conhecimento

relacionado ao aprendizado do domínio motor em termos de apropriação das
habilidades de movimentos corporais, ao mesmo tempo, que evidencia a cultura
corporal de movimento como forma de linguagem a ser aprofundada no ensino
médio. Não apresenta uma linha de planejamento em termos de sugestões, porém,
explicita as finalidades e objetivos de uma forma bem sólida. Iremos analisar estes
objetivos em Unidade, especialmente abordando a elaboração de projetos da
Educação Física no ensino médio.

Para complementar as ações, o Ministério da Educação reforçaria o papel do novo

ensino médio no documento “Parâmetros Curriculares Nacionais + - Orientações
Educacionais Complementares aos PCNs. (BRASIL, 2002). Curioso é que neste
documento, os conhecimentos da Educação Física tratados são de autoria da
Prof.ª Suraya Cristina Darido, algo peculiar uma vez que todos outros documentos
orientadores têm autoria de grupo de profissionais da área. Este documento traz
um texto de conceitos e aplicações referentes à Linguagem e Educação Física,
importantes procedimentos didáticos e pedagógicos para a Educação Física
ora abrindo as questões metodológicas críticas usuais da prática pedagógica da
Educação Física ora explicitando uma visão básica do ensino passando pela cultura
do movimento ao mesmo tempo por pressupostos desenvolvimentistas. Na minha
participação nos meios acadêmicos e na formação de professores este documento
foi o menos analisado até hoje.

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UNIDADE Fundamentos Didáticos e Pedagógicos para a Prática
de Ensino da Educação Física no Ensino Médio

Mas é o documento publicado e denominado “Orientações Curriculares para o

Ensino Médio” que aprofunda os princípios metodológicos para o ensino da Edu-
cação Física (BRASIL, 2006). São apresentadas as considerações do contexto da
Educação Física pela abrangência da metodologia preconizada nas diretrizes curri-
culares do ensino médio como o “currículo inovador”.

Reforça a análise contida nos parâmetros curriculares anteriores, porém numa

crítica mais ampla, evoluindo as questões didáticas do ensino para os jovens. Con-
textualiza a Educação Física com seus elementos da cultura corporal do movimento
como entendimento dos conhecimentos a serem contemplados no processo de
aprofundamento dos conhecimentos e relações com a formação ética, para a par-
ticipação do jovem em tomadas de decisões de sua vida futura.

Neste documento de 2006, a análise parte, novamente, do contexto do significado

da Educação Física para as pessoas. Que tipo de negociação se faz presente para
decisões a respeito do que ensinar e o como ensinar? A mediação é a construção do
significado do movimento corporal pela prática, não somente de dimensão biológica,
física ou atlética, mas sim, de expressão, de formas comunicativas pelas metas da
função do movimento e também do seu significado. A qualificação a procedimentos e
estratégias dinâmicas que estimulem a participação do jovem, sua busca de interesses
nas manifestações corporais do movimento que se alinhem com a participação cidadã
e o aprofundamento dos conhecimentos relacionados a temáticas de todo o projeto
curricular da escola. A escola como espaço sociocultural e da diversidade é um lugar
de produção, tornando-se um grande projeto cultural integrando saber do mundo e
da sociedade na busca das escolhas em benefício das pessoas.

O papel da Educação Física é facilitar a compreensão dos valores e significados

das práticas corporais. Ampliando as possibilidades dentro da realidade do jovem
estudante, a programação diferenciada saindo do tecnicismo e da prática circunstan-
ciada em si própria. Deve, portanto, garantir o acúmulo cultural nas oportunidades
de vivências das práticas corporais nos seus valores pessoais, individuais e em grupo
como as comunitárias; a autonomia de iniciativas sobre formas, técnicas ou modelos
construídos em relação as diferentes práticas como no esporte, dança, lutas, etc.; a
participação efetiva ao mundo do trabalho e suas relações com o papel do corpo.

Assim os conteúdos serão gerados de temas da comunidade escolar para temas

específicos da Educação Física. Os conteúdos dimensionados das várias áreas do
esporte, da dança, das lutas, ou da ginástica, por exemplo, integrados às suas contri-
buições em formas de jogos e brincadeiras ou pertencentes à atividade física como
fator de benefícios à qualidade de vida, ao lazer e mesmo ao prazer pessoal na ju-
ventude e na vida adulta. Estes conteúdos como saberes são desenvolvidos de forma
diferenciada do aprendizado do ensino fundamental, almejando o aprofundamento
de conhecimentos. Enfim, as orientações abrangem mais as implicações de um pro-
cesso metodológico renovador, do ponto de vista construtivo, social e pedagógico,
permitindo que o professor de Educação Física faça uma reflexão sobre o seu papel
social na escola.

26
 Embora os documentos como diretrizes, parâmetros ou orientações curriculares
desde a promulgação da L.D.B. de 1996 não estrangulem a liberdade do professor,
caberia às instituições escolares em seus planejamentos fazer uso pedagógico
como fator de análise e reflexão, para diferenciar seus planejamentos de ensino,
propiciando a qualidade e a eficácia da prática de ensino. Porém, todos estes
foram fontes importantes para uma visão renovadora para a prática pedagógica da
Educação Física.

Da mesma forma, a aprovação da B.N.C.C. (BRASIL, 2018) do ensino médio,

especificamente da área de “Linguagens e suas Tecnologias” que está inserida a
Educação Física, vem abordar a consolidação do ensino brasileiro como anunciado
nas suas premissas de apresentações aos professores. Neste sentido, pretende
ampliar as aprendizagens do ensino fundamental em relação a mais oportunidades
para a ampliação das habilidades das linguagens corporais, do seu uso e reflexão,
nos aspectos artísticos, corporais e verbais.

Considera-se que os fundamentos básicos para o aprendizado dos jovens do

ensino médio devam se comprometer com a intensidade dos seus conhecimentos,
sentimentos, interesses e capacidades intelectuais e expressivas nos contextos
sociais e culturais. Novamente, as características dos jovens são ressaltadas para a
busca da formação cidadã, articulada com os contextos culturais e sociais.

A B.N.C.C. do ensino médio trata como atos de Linguagens a corporeidade e

a motricidade. Embora não dimensionando os conceitos teóricos de determinada
linha de pensamento o texto usa de termos já conhecidos nos documentos peda-
gógicos oficiais anteriores. Menciona que os jovens vivenciam suas experiências
corporais pelas modalidades de diferentes culturas de movimentos. Assim, definidas
por diferentes intencionalidades, as construções têm nas diversas experiências juve-
nis conhecidas conteúdos da Educação Física (como ginástica, esporte, consciência
corporal, etc.).

Completando a formação básica de forma a aprofundar os conhecimentos, a

Educação Física no ensino médio deve ampliar as experiências no sentido de estu-
dos e reflexões sobre a cultura corporal de movimento. Levar o jovem estudante do
ensino médio a compreender os sentidos nas práticas sociais da cultura corporal de
movimento, como formas de expressão de valores e identidades.

Os temas para o ensino médio na Educação Física contemplam a compreensão do

direito ao acesso às práticas corporais pela comunidade e suas complexidades com a
saúde, lazer ou o entendimento da organização autônoma e autoral com a variedade
de manifestações da cultura corporal. A Base expõe que é no ensino médio o apro-
fundamento em termos de aquisição e até aprimoramento de certas habilidades – o
que não é claramente explicado.

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UNIDADE Fundamentos Didáticos e Pedagógicos para a Prática
de Ensino da Educação Física no Ensino Médio

Explor
Você deve considerar que ainda não há muitas análises sobre a B.N.C.C. para o ensino médio.
Em que pese informações que a existência da Educação Física nos projetos do ensino médio nas
escolas é decisão dos responsáveis por sua elaboração, nada indica hoje o que acontecerá com
este componente curricular. Mesmo assim leia e verifique no documento da B.N.C.C. de 2018
as respectivas dimensões dadas nos procedimentos a serem tratados com o jovem do ensino
médio em Educação Física. A dimensão de conteúdo é relacionada ao contexto da Linguagem,
orientando que cabe ao professor de Educação Física selecionar as temáticas específicas para
alcançar os objetos de aprendizagens do ensino médio. Assim tente responder o que você
ensinaria no ensino médio aos jovens estudantes?

Há ainda de se considerar o desenvolvimento do ensino médio nas turmas de Edu-

cação de Jovens e Adultos (EJA) e a orientação à inclusão como Educação Especial,
integrando todos em atividades programáticas em Educação Física. Os documentos,
orientações e diretrizes curriculares trazem muitos materiais didáticos e pedagógicos
a respeito, sendo especificado nos P.C.Ns., com muita qualidade, no período de 2000
a 2015. As contextualizações a respeito estarão fundamentadas em outros materiais
para vocês durante sua formação.

O processo ensino aprendizagem da Educação Física no ensino médio será abordado

pelas considerações da concepção de Educação Física e pelas relações dos elementos
didáticos. O que ensinar? Para que ensinar? A quem ensinar? Como ensinar?

Os documentos orientadores ao longo do tempo apresentaram as características

da Educação Física para você analisar os pressupostos para o desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem. Em Unidade futura, nos princípios para elaborar
projetos para sua prática de ensino na Educação Física do ensino médio, será
aprofundada a dimensão contemporânea para a eficácia da sua prática pedagógica.

Reflita sobre ações no ensino médio para a Educação Física lendo o artigo de DARIDO, S. C.,
Explor

GALVÃO, Z. FERREIRA, L.A., FIORIN, G. Educação Física no Ensino Médio: Reflexões e Ações.
Motriz, 138-145, Vol.5, nº 2, dez., 1999. Disponível em: http://bit.ly/2Q8u7oO

Planejamento de Ensino da
Educação Física no Ensino Médio
A tomada de decisão para o planejamento de ensino, neste nível de escolarização,
segue os mesmos princípios do processo no ensino fundamental. Considera-se planejar
o processo de etapas para a organização do trabalho docente. Das competências
para a prática de ensino é um processo complexo que exige o comprometimento
com a ação educativa (LIBÂNEO, 2013).

28
 Anteriormente, os passos e fundamentos para planejar podem ser analisados.
Os componentes e princípios são os mesmos. Os modelos de fluxograma também
são os mesmos, considerando aspectos específicos do ensino médio.

Planejar é uma das competências do professor e exige o aprendizado de habili-

dades de ensino. Planejar o ensino se estabelece na análise do projeto pedagógico
escolar, de aspecto macroscópico, relacionando o planejamento curricular – bases
da organização específica do plano de estruturação do processo ensino e aprendi-
zagem em Educação Física.

Um fator significativo em relação ao planejamento no ensino médio é a

ordenação de aprendizagens anteriores. Cabe ao processo de ensino neste nível
levar os estudantes a se aprofundar em relação a conhecimentos, habilidades e
competências. Isto implica em diagnósticos sobre as competências adquiridas ao
longo do ensino fundamental.

Embora os documentos orientadores oficiais da Educação Física auxiliem o

professor no processo de tomadas de decisões para planejar, estes não são programas
estruturados para o ensino médio. Orientações mais específicas podem vir dos
manuais próprios das escolas ou guias curriculares oficiais das instituições públicas,
traçando uma concepção de planejamento dentro de políticas educacionais próprias.

Na sua prática de ensino em Educação Física no ensino médio você planejará

em momentos do plano de estágio, em conjunto com o professor supervisor. Uma
das formas é o planejamento de micro-aulas ou elaboração de projetos. Estaremos
aprofundando esta forma de planejar em unidade futura.

29
29
UNIDADE Fundamentos Didáticos e Pedagógicos para a Prática
de Ensino da Educação Física no Ensino Médio

Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

 Livros
Educação Física no Ensino Médio: Questões Impertinentes
CORREIA, W. R. Educação Física no Ensino Médio: Questões Impertinentes. São Paulo:
Fontoura, 2011.

Educação Física no Ensino Médio: Questões Impertinentes

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