A Europa e a herança cultural da escola

● As condições geo-políticas da Europa tenderam, ao longo dos séculos, a potenciar as

divisões de território, a diferenciação de culturas e de povos - até à segunda metade do
século XX foi um território de tensões, um espaço cortado por múltiplas fronteiras,
um mosaico de afirmações nacionais, uma babel de culturas.
● Construção geográfica politicamente ambígua: um imaginário algo volúvel sobre
um espaço definido por fronteiras tão naturais quanto politicamente convenientes -
uma ideia de construir cultura comum num território caracterizado pela grande
diversidade da paisagem e por uma multiplicidade de tradições e culturas muito
distintas.
● Essa tendência de homogeneização cultural, só emerge a partir da segunda metade
do século XX e só se torna mais evidente já na última década de novecentos -
Influência da cultura escolar. Todavia, a Europa foi e continua a ser um pequeno
continente onde se concentra uma enorme variedade de línguas, culturas, povos,
nações, cultos, tradições que configuram um mosaico de difícil padronização.
● Construção desta ideia de Europa: A Europa não existe sem um passado que se
implica na construção do presente-futuro.
● Motivos agregadores: A matriz cultural que vem dos grandes pensadores da
Antiguidade, da força do direito romano, da moral cristã, da disseminação da língua
latina, do racionalismo e do desenvolvimento científico, da cultura escolar propiciou
entendimentos entre povos muito diferentes.
● Igreja cristã se apropriou e geriu o saber legado pela Antiguidade - ela acabou por ser
a herdeira dessa cultura e desse modelo organizacional, o que lhe conferiu um
ascendente sobre os poderes políticos que se foram formando sobre o desmoronar do
Império.
● Baixa Idade Média: A instrução encontrava-se praticamente confinada aos clérigos,
já que o resto da população, dedicando-se fundamentalmente às actividades militares
e agrícolas não precisava dela. Ao povo bastava a formação religiosa.
● O ensino dos clérigos visa dotá-los de uma cultura instrumental baseada no latim e
num reportório escrito definido pela hierarquia da Igreja - Os clérigos tornaram-se
praticamente os únicos a dominar a gramática e a escrita e, por isso, a ter condições
para apoiar a burocracia laica quando esta precisou de rigor administrativo.
● Na generalidade da Europa as escolas estavam nas mãos dos clérigos e
localizavam-se em mosteiros, catedrais e em igrejas paroquiais - No início do
 século XIII, a criação de escolas laicas, por vezes pagas pelos municípios, são um
testemunho dessa vontade de mudança pedagógica - Começa a ensinar-se o francês,
mas o latim continua a ter prioridade
● A emergência das universidades medievais (Maioria tinha origem em escolas
catedrais) - Embora as universidades fossem consideradas instituições ao serviço da
cristandade e tivessem sido bastante influentes na sua organização, foram-se
gradualmente secularizando - Ao longo dos séculos seguintes foram-se espalhando
estas escolas pela Europa à medida que a burguesia se afirmava. Estamos, pois,
perante um fenómeno urbano e burguês.
● A emergência e a generalização da escola secular na generalidade do espaço europeu
está relacionada com o crescimento comercial, com o desenvolvimento das cidades,
com o aumento da burguesia e com a sua capacidade de se impor como força social e
política.
● Invenções como o papel e a imprensa disseminaram o ensino - Muitos dos textos
impressos serviram para a formação religiosa, social, política e do latim.
● Generalização da escola: aceitação das línguas vernáculas - Durante a Idade Média o
homem culto tinha de dominar o latim para acompanhar a vida cultural e religiosa e
de falar vernáculo nos assuntos do dia-a-dia. Nos finais da Idade Média o uso do
vernáculo começou a suscitar interesse por parte dos homens da Igreja e dos poderes
seculares.
● Tudo isto acontece numa época de optimismo e de confiança na capacidade
humana. Estamos a falar do que se convencionou designar por Renascimento
mas que é mais que o resgatar do saber da Antiguidade - Embora o Renascimento
constitua um movimento intelectual e estético elitista, ele propiciará as sementes do
processo civilizacional que norteará a Europa nos séculos seguintes.
● A Reforma, influenciada pelo Humanismo, parece prometer um caminho de liberdade
e de esclarecimento depressa caiu num escolasticismo que emergiu do
confessionalismo imposto por Lutero e Calvino. De facto, esses primeiros grandes
líderes tinham defendido o direito da pessoa seguir as suas próprias opiniões
religiosas a partir das interpretações que cada um fazia das Escrituras, mas, o interesse
da regularidade, a repulsa à heresia, a aliança entre Igreja e Estado acabaram por
determinar um caminho bem diferente.
● A instrução socialmente valorizada estava nas escolas latinas - Os jovens que
frequentavam as escolas latinas deviam aprender as suas palavras e as suas
 expressões, deviam aprender a falar latim com a fluência e a elegância do grande
escritor clássico (Cícero).
● Modelo Jesuíta (lado católico): investiram seriamente no ensino, criando uma rede
de colégios e uma organização pedagógica devidamente adaptada às novas exigências
da sociedade.
● Latim: é a língua do rigor e do saber, portanto, língua distinta que dá acesso à
retórica, ao direito, às funções públicas e aos cargos políticos. É também a língua dos
que sabem, dos que categorizam e ordenam o mundo. É fundamentalmente em torno
do latim que se desenvolverá a retórica e ambas as matérias, conjuntamente com o
internato, promoverão um ambiente pedagógico que sistematicamente impõe regras,
dita o que é certo e errado, disciplina a mente e o corpo.
● A busca de novas referências culturais acaba por desaguar num humanismo menos
subserviente à Antiguidade e à retórica e mais favorável à análise de ideias - Os
grandes progressos na física, na matemática, na astronomia, na medicina desde os
finais do século XVI ao XVIII, suscitaram um clima de confiança na capacidade do
Homem para explicar a realidade - O Iluminismo vai depositar toda a confiança e
esperança na razão como forma de chegar ao verdadeiro conhecimento.
● O povo, em geral, não estava muito sintonizado com as ideias destes intelectuais mais
vanguardistas. A religião cristã era ainda a origem e o fundamento do pensamento e
da moral da população europeia. No entanto, a crença no valor da educação põe
sectores da sociedade mais progressistas e militantes a investir na instrução popular -
Embora mais forte na parte protestante da Europa, o interesse pela instrução
popular também existiu em algumas regiões católicas: S. João de Baptista de La
Salle - A ideia fundamental era instruir as crianças do povo na piedade, na obediência,
nos princípios da doutrina cristã e de as preparar para uma vida social e profissional
dentro da tradição familiar.
● As regiões protestantes da Europa apresentam uma instrução popular mais
generalizada que as regiões católicas - Uso do Gymnasium, da Oberrealschulen e da
Realgymnasium - Em geral, os povos Setentrionais avançaram mais cedo e com mais
convicção para a educação popular e mostraram-se mais capazes de atender às
necessidades educativas motivadas pelo progresso científico e tecnológico.
● Inglaterra: Enquanto se avançava muito lentamente para uma educação popular
generalizada, o ensino secundário permanecia apegado ao ideal de um humanismo
 clássico promovido pelas public schools - a ideia é a de generalizar a todos uma
cultura comum, uma cultura que aumente a coesão social.
● Em França, como na generalidade dos países católicos, o panorama educativo da
segunda metade do século XVIII é bastante desolador - A tardia adesão da França
à obrigatoriedade escolar e a forte ligação à Igreja do ensino elementar revela que a
burguesia francesa queria o povo submetido à ordem da ortodoxia católica.
● Portugal: seguia ideias transnacionais vindas da Europa central, mas parecia incapaz
de acompanhar o ritmo dos países mais desenvolvidos. Nos finais do século XVIII, as
reformas do ensino do Marquês de Pombal seguiam claramente as orientações
iluministas, ao criar um sistema público de ensino e ao introduzir o ensino
experimental na Universidade de Coimbra - No início do século XX, apesar das
medidas legislativas, a obrigatoriedade escolar continuava a ser uma miragem e o
número de analfabetos permanecia muito elevado - O ensino secundário conhece
também uma profunda reforma, em 1836, tendo-se criado os Liceus, instituições que
deviam renovar a sociedade portuguesa - O ensino científico e tecnológico ainda não
parecia abrir os horizontes da população privilegiada. A dimensão clássica dos
estudos permanecia como mais prestigiante e a que dava maior consistência à
formação global do indivíduo.
● Transição do século XIX para o século XX: as sociedades dos diferentes países da
Europa Ocidental se organizam em função de uma racionalidade laica baseada numa
ciência positivista, na liberdade de pensamento, na capacidade de realização, na ideia
de progresso.
● A convergência é favorecida “[...] pela pressão de outros elementos do sistema social,
nomeadamente pelo desenvolvimento da economia e pelo seu peso avassalador no
espaço mundial e pelo poder disseminador da ‘opinião’ da elite internacional - A
divergência é fomentada quer pelas “[...] diferenças no nível de desenvolvimento
económico [...]” e/ou pelas características do tipo de sistema político, quer “[...] pela
persistência de valores e de tradições históricas com expressão social coerente e
formal [...]”, pelas diferenças das “[...] dinâmicas sócio-históricas que caracterizam
cada sociedade
● No século XIX, a cidadania, definida pelos interesses duma burguesia em expansão,
fundamentará a massificação escolar que deverá sustentar os Estado-Nação. Embora
com intensidades diversas, a escolarização vai-se fazer em todos os países da Europa,
 contribuindo simultaneamente para a disseminação duma cultura comum e para o
estabelecimento de culturas específicas.
● O Estado-Nação é já um conceito político-cultural transnacional que procurava
simultaneamente libertar o indivíduo das dependências senhoriais e/ou locais para o
tornar protagonista de um futuro inscrito numa comunidade mais vasta sob a
regulação superior dum Estado - Não reflete uma total separação da igreja: A sua
relevância pode ser avaliada quer pelo papel desempenhado pelas Igrejas na
promoção e disseminação da escolarização como pela integração da religião no
currículo escolar, mesmo quando este é controlado pelos poderes públicos centrais ou
locais.
● XVIII - A disseminação da escolarização na Europa forma a ideia de um património e
cultura comum - Imaginário Europeu - É certo que as escolas estão agora mais
expostas a uma gestão curricular orientada por interesses de afirmação da cultura
nacional e isso perturba a formação duma visão unitária da cultura europeia. Mas o
forte incremento da escolarização e sobrevalorização de conteúdos “universais”,
muito definidos em função da relevância dada a determinadas tradições culturais e ao
acentuado desenvolvimento tecnológico, possibilitam a disseminação de
conhecimentos susceptíveis de conferir conectividade e, até, identidade à formação
escolar dos europeus - É sobretudo visível após a II GM - Forte expansão escolar
● A partir dos anos setenta, inicia-se um período que rompe com a confiança na
continuidade do crescimento económico e, principalmente, na segurança da relação do
investimento educacional com a alteração do estatuto social - fomentaram vias de
ensino técnico ou tecnológico, valorizando-se inclusivamente a alternância
escola-trabalho - o ensino geral foi alvo de alterações que trouxeram diversificação de
vias, numa tentativa de responder às rápidas transformações da economia.
● O que mais se evidencia desta breve caracterização da evolução da escolarização
europeia é que ela se faz de forma sustentada e em grande medida associada ao
desenvolvimento económico e à consequente alteração da composição social.
● A escola tende a disseminar um conhecimento que valida uma perspectiva de cultura
comum, mesmo que esta não seja exclusiva do universo europeu e, na sua
globalidade, se inscreva no património da cultura ocidental.

Organização, Reflexão e Cultura de Escola

● A organização da escola é algo simultaneamente relevante para uma educação de
qualidade e dependente da dinâmica que os seus actores lhe emprestam.
● Entre os actores que intervêm na escola, devemos contar, como especialmente
relevantes para a dinâmica institucional, com os alunos e os professores.
● Desde logo, devemos ter em consideração que uns e outros não se encontram nas
mesmas condições, com o mesmo estatuto, as mesmas funções, a mesma forma de
pensar e agir, a mesma compreensão de mundo, ...
● Isso implica olhar para fora e para dentro da escola; implica conhecer o que
condiciona e determina o clima e a cultura escolar.
● É necessário conhecer a identidade das organizações educativas, a singularidade das
suas estruturas, de seu funcionamento, da cultura que geram.
● "Es necesario comprender las organizaciones sociales a partir de la naturaleza de sus
elementos constitutivos, la trama de relaciones invariantes que perduran en el tiempo
y los procesos internos de regulación que mantienen dichas relaciones dentro de los
límites fijados por los rasgos de identidad organizacional" (Etkin, 1991).
● Assim, torna-se necessário a compreensão interna da instituição em conexão com o
mundo exterior local e global.
● “No se puede abordar el análisis de las organizaciones educativas perdiendo de vista
su inclusión en la sociedad y su pertenencia al sistema educativo” (Guerra).
● A explicação das organizações escolares fora do contexto do sistema educativo e do
sistema social e político em que se inserem impede a compreensão do que se está
realmente a passar nas instituições.
● Para compreender o que se passa na escola não basta prestar atenção à realidade mas
também ter em consideração teorias que dêem consistência à compreensão formulada.
Há questões que devem estar sempre presentes:
● Qué está pasando hoy en las escuelas? Qué papel están desempeñando en la sociedad?
Cómo se desenvuelve la escuela entre la utopía y la realidad (Carbonen, 1996)? Qué
les sucede a los profesores que trabajan en ellas'? Cómo evolucionan en el ejercicio de
su profesión? Qué aprenden los profesores a través de la organización del espacio, del
tiempo, de los alumnos, de los materiales...? Qué aprenden los profesores a través de
su propia organización? Se piensa (y se escribe) sobre las características que han de
tener las organizaciones que enseñan, pero se piensa (y se escribe) menos sobre las
organizaciones que aprenden. Los cambios se estudian como si se dieran dentro de la
escuela sin que ésta cambiase también (Díez Gutiérrez, 1999).
 ● As organizações que aprendem, têm de possuir adaptabilidade ao meio, flexibilidade
para a mudança, racionalidade no seu funcionamento, democraticidade e
transparência nas suas actuações, auto-crítica e reflexibilidade sobre a sua acção.
● Os professores tenderão a ser mais eficientes do ponto de vista da cultura escolar,
quanto façam suas estas características institucionais.
● Tudo isto pode não passar de retórica se as instituições não criarem condições para o
seu desenvolvimento (é preciso, por exemplo, espaços e tempos para a reflexão sobre
a acção).
● A prática tem sido um sem fim de rotinas e um invocar em vão de experiência mas
esta só é real quando se torna fonte de aprendizagem.
● O estudo da acção educativa deve permitir-nos compreender como as tradições e os
costumes em vigor limitam a busca de novas possibilidades (Popkewitz 1990).

Cultura Escolar: Revisando Conceitos

● Pág. 292 - Visão antropológica: a cultura é um sistema de significados, aceitos como
conteúdos implícitos e explícitos, aprendidos e participados por membros de um
grupo social; Cultura agrupada por normas e mudanças e acréscimos que ainda não se
institucionalizaram - Cultura = meio ativo - Entender a cultura da organização escolar
- Pérez Gómez - Racionalidade político-cultural, acima de técnica e organizacional -
Rui Gomes = na escola o pensamento é separado da ação como forma de ultrapassar a
incapacidade de pensar o trabalho - Teixeira = conhecer a cultura de uma organização
para conseguir manipulá-la em direção a uma maior produtividade - A cultura
organizacional conduz os negócios.
● Pág. 293 - A função básica da cultura da organização é resolver os problemas
fundamentais do grupo - Tecida nas relações internas e externas - Somente modelos
compatíveis são incorporados - Complexidade de mudar a cultura escolar ou de inovar
a prática pedagógica - Limites do uso de estratégias empresariais na área escolar.
● Pág. 294 - Deve-se tratar das questões políticas do fenômeno educacional -
Necessidade de politizar o conceito de cultura organizacional - Paula e Silva =
concepções diferentes criam culturas diferenciadas em termos de organização -
Legitimação da autoridade consoante o diploma e o cargo ocupado - Centralização
das decisões formais - Candau = Não podem ser negadas as inter-relações entre
cultura, política, ideologia e economia - Cultura Escolar = conhecimentos definidos
como objetos de estudo -
 ● Pág. 295 - Apple = As colocações globais são um pano de fundo que tem implicações
imediatas e diretas na cultura escolar; restauração conservadora, um verdadeiro
guarda-chuva ideológico - Retração dos recursos do Estado não é desinteresse, mas
antes estratégia
A introdução gradual desta política cultural resultou na criação de uma ideologia escolar
A ideologia neoliberal, assente numa visão capitalista de produção, inovação e globalização
da economia, impactou a cultura escolar com a introdução de uma agenda ideológica
intitulada “restauração conservadora”. A base liberal desta ideologia reflete-se no incentivo
generalizado à privatização das escolas, filtração do controlo burocrático exercido pelo
Estado e pela flexibilização dos processos de trabalho.
● Pág. 296 - Ainda no autor, quatro tendências têm reforçado a restauração
conservadora: a privatização, a centralização, a profissionalização e a diferenciação -
Hierarquia de classes e hierarquia de conhecimento - Modernização conservadora =
fortalecer um tipo de escola para crianças com maior nível económico - “A escola tem
de ser discriminatória” - A política é estruturada e participante da cultura
organizacional escolar.
● Pág. 297 - Pérez Gómez - Questão sociocultural - Ampliar a interpretação culturalista
- Relações de interdependência entre a cultura e a política social - Caracteriza a
cultura como flexível - Escola como espaço de cruzamento de culturas, assim como
mediadora das influências destas mesmas culturas - A Cultura Crítica é a
racionalidade que se modifica continuamente;
● Pág. 298 - Aliança entre a razão e a ética - Pluralidade de caminhos - Falta de
fundamentos teóricos dos docentes - No seu pensamento, os docentes e outros
profissionais das escolas devem procurar um novo marco, que permita a integração de
valores, tradições e costumes - Cultura Social: ideologia quotidiana; diferentemente
da cultura crítica, não sofre de um tratamento sistemático, crítico e reflexivo - A
cultura omnipresente e complexa descrita pelo autor penetra os costumes e interesses
que integram a escola.
● Pág. 299 - Cultura Institucional: As avaliações devem ser entendidas como elementos
parciais e provisórios - Deve caminhar de uma racionalidade instrumental para um
desenvolvimento socio-cultural - A escola deve apoiar os professores nos seus
contributos - Enriquecer as experiências escolares - Intercâmbio cultural e reflexivo,
para isso deve ter uma estrutura apta a receber e incorporar culturas
● Pág. 300 - Deve existir uma margem de liberdade - Provocar a reconstrução do
pensamento pedagógico - A profissão do docente deixar de ser vista como uma índole
de posse individual de uma determinada área, para situar-se numa prática profissional
onde marca-se a ação, pelas dúvidas, pelas reflexões e discussões - Cultura
Experiencial: Plataforma cognitiva e mental de onde partem os alunos para assentar
conhecimentos - Captar a formação da cultura dos individuos
● Pág. 301 - Cultura Académica: Seleção de conteúdos trabalhados na escola - Funções
complementares: socializadora, instrutiva e educativa - Diferentes contextos da
produção, aplicação e reprodução de conhecimentos - A atividade académica tem uma
finalidade compensatória em relação às diferenças de origem social - Para a escola
manter-se como um espaço democrático deve ter dois sistemas: a estrutura de tarefas
académicas e a estrutura social de participação

Estilos de liderança e escola democrática

● Pág. 77 - Dimensões da gestão e da liderança escolares. - A liderança é uma solução
óptima para a resolução dos problemas da indisciplina, do abandono e do insucesso -
Significados de “boa liderança” e “boa organização e administração escolar”.
● Pág. 78 - Entre medidas e programas reformadores, gestão e da liderança sobressaem,
por uma representar os valores da cidadania e da participação democrática e, por outro
lado, os valores do gerencialismo e da eficácia técnica - Proliferam estudos sobre os
processos de liderança escolar, diversificam-se as perspectivas teóricas de análise,
accionam-se diferentes metodologias de investigação.
● Pág. 79 - Está em curso a implementação do modelo de gestão que substitui os
Conselhos Executivos pela figura do Director - Debate sobre as implicações no
processo democrático - A cultura e a liderança como técnicas de gestão escolar -
Pressupondo que a escola falhou, será necessário assumir-se a reorganização das
instituições educativas à luz das necessidades de uma sociedade cada vez mais global
e competitiva - “novo paradigma de governo educacional” - S. Ball: os três
elementos-chave responsáveis pelas recentes mutações nesse campo: a forma do
mercado, a gestão e a perfomatividade.
● Pág. 80 - Tendência generalizada = com a sua progressiva mercadorização, associada
às políticas de livre escolha, à privatização dos seus serviços, ao apelo da excelência
escolar como valor supremo e, uma recentralização da educação com a expansão dos
currículos nacionais, a imposição de exames nacionais e a implementação de
 esquemas de avaliação interna e externa das escolas - O libelo político-ideológico
transformou a instituição escolar num terreno favorável à eclosão de reformas várias -
A passagem do cerne das políticas educativas para preocupações mais centradas nos
resultados produz conflitualidade - O quadro político-axiológico emergente encetou o
deslocamento dos interesses investigativos para as dimensões mais instrumentais,
tecnicistas e pragmáticas da administração da educação - Infiltrar no mundo escolar as
mesmas lógicas que no mundo económico.
● Pág. 81 - A produtividade calcula a qualidade do estabelecimento de ensino, a sua
capacidade competitiva e funcional face aos ditames de uma economia de mercado
globalizada - multiplicam-se nos contextos escolares estudos sobre a cultura
organizacional que visam ensaiar fórmulas de gestão da cultura - A cultura, neste
sentido meramente integrador, representa tão-somente os padrões simbólicos
efectivamente partilhados pelos actores escolares - Culturas fortes e integradores são
sinónimo de sucesso escolar - Liderança unipessoal do diretor - o líder assumirá
também funções de gestão e manipulação da cultura, no sentido de garantir a
mobilização colectiva convergente com a missão e visão instituída centralmente para
a escola.
● Pág. 82 - é possível encontrar no seio das organizações escolares pelo menos três
tipos de cultura, consoante o grau e a especificidade das suas manifestações: a cultura
integradora, quando o grau de partilha e de identificação colectiva com os objectivos e
valores da organização escolar é elevado; a cultura diferenciadora, quando o grau de
partilha cultural apenas se restringe ao grupo de referência, sendo provável a
coexistência de distintas subculturas no mesmo contexto organizacional; por fim, a
cultura fragmentadora, quando se constata o grau mínimo de partilha cultural,
frequentemente adstrita à mera esfera individual - Investigação dos Relatórios da
Avaliação Externa das Escolas 2006-2008
● Pág. 84 - Maior percentagem das escolas avaliadas são da região de Lisboa e de Vale
do Tejo - A grande maioria das escolas apresenta a configuração de escola secundária
com 3.o ciclo ou de escola básica do 3.o ciclo com secundário - Como se pode
observar nos gráficos 3 e 4, 90 escolas (aproximadamente 60 %) apresentam um rácio
aluno/professor maior ou igual a 8 alunos, enquanto que em 79 escolas (cerca de
52%) existem 23 alunos ou mais por cada funcionário - as escolas avaliadas reflectem
a heterogeneidade e complexidade da sociedade portuguesa, desde casos em que a
escola se encontra implantada em meios sociais e económicos desfavorecidos, com
 taxas elevadas de desemprego e de analfabetismo, até à sua implantação em zonas
económica e culturalmente favorecidas, com níveis elevados de escolarização e de
inserção profissional das famílias.
● Pág. 86 - Se após o crivo dos avaliadores transparece um diagnóstico globalmente
positivo sobre o funcionamento das escolas, então a nossa perplexidade sociológica só
poderá encontrar respostas, numa démarche futura, ou no debate sobre as estratégias
metodológicas e os instrumentos de pesquisa empírica por aqueles adoptados, ou na
compreensão dos sentidos inerentes às transformações desejadas para a instituição
escolar.
● Pág. 87 - As escolas avaliadas com Muito Bom estão localizadas na sua grande
maioria na região Norte e área metropolitana de Lisboa e Vale do Tejo, são
organizações mais antigas, de grande dimensão, com rácios mais elevados
(alunos/professores e alunos/funcionários) e aonde predomina a oferta de ensino
básico e de secundário.
● Pág. 88 - A liderança, com a excepção da antiguidade da escola, que agora aparece
numa ordem inversa: as escolas mais recentes tendem na óptica dos avaliadores, a
desenvolver uma melhor liderança - Pelo contrário, os estudos internacionais apontam
que as escolas mais antigas e de pequena dimensão são aquelas que melhores
condições sócio-organizacionais apresentam para desenvolver uma gestão e liderança
escolar mais sustentável.
● Pág. 89 - Se numa primeira leitura transparece o domínio da “liderança” como aquele
cuja avaliação de Muito Bom mais parece explicar as classificações equivalentes aos
demais domínios, porém, um olhar mais incisivo sobre os dados revela-nos também
que aquele domínio foi o que mais classificações de Muito Bom obteve, o que não se
traduziu, consequentemente, em mais avaliações deste nível nos outros dois domínios
em análise - No fundo, devemos procurar outros sentidos para a compreensão da
realidade escolar.
● Pág. 90 - Melhores pontuações: uma população discente proveniente de estratos
sociais, económicos e culturais elevados, cujos indicadores mais relevantes são: acção
social e escolar diminuta, nível de escolaridade dos progenitores elevado, estatuto
sócio-profissinal dos pais médio-alto, condições favoráveis de apoio ao estudo, como
é o caso da elevada percentagem de alunos possuidores de computador pessoal e de
ligação à internet.
● Pág. 92 - valorizou-se o desenvolvimento de uma cultura de sucesso, rigor e
exigência, assente em práticas de reflexão sobre os resultados e em estratégias de
comparação com outras realidades escolares - foi valorizada a diversificação da oferta
educativa e a sua estreita conexão com as estratégias de desenvolvimento local e
regional, numa clara tentativa de aproximação da escola à comunidade.
● Pág. 93 - A título ilustrativo, uma escola que se destaque pelas vertentes culturais mas
que ao nível da avaliação e da oferta não apresente resultados acima da média
nacional, dificilmente obterá a classificação máxima no domínio “resultados”. Por sua
vez, o contrário teria implicações imediatas na classificação Muito Bom.
● Pág. 94 - A imagem dominante de escola bem organizada e bem gerida presente na
tabela 05 remete-nos novamente para as dimensões mensuráveis da educação,
inspiradas nos valores típicos da “cultura do novo capitalismo”, sugestivamente
enunciados por Sennett (2006): a eficácia, a eficiência, a racionalização, a
flexibilidade, a rotatividade. em alguns relatórios, parece desenhar-se uma conciliação
entre os valores mais instrumentais da gestão empresarial e os princípios mais
substantivos de natureza político-educativa, na maioria dos documentos analisados
sobressai uma imagem de escola de feição tecno-burocrática, que subordina os valores
da participação democrática aos imperativos do controlo e da medição de resultados.
● Pág. 95 - centrada na regulação dos resultados, a escola precisa de um “líder forte”, de
um “rosto” que se responsabilize pela implementação eficiente de um projecto
educativo que se pretende partilhado - as organizações escolares, situadas abaixo e
fora dos centros de decisão são conceptualizadas como “escolas-reflexo” (Lima,
2008: 85) das orientações emanadas do aparelho central, cuja missão primordial é
maximizar a produção de resultados.
● Pág. 96 - Transparece um perfil de liderança de tipo gestionário, reverencial e
receptivo, orientado mais por uma lógica de prestação de contas (ao estado e ao
mercado) do que por princípios de desenvolvimento da cidadania democrática -
reforçando-se a crença culturalista de que o empenhamento, o comprometimento, as
tradições culturais promovem a eficácia e a excelência escolar - O processo de
individualização da liderança, marcado por um perfil simultaneamente “forte” e
“democrático”, parece, numa primeira leitura, sugerir uma conciliação entre os
valores da competitividade e eficácia, que exigem uma gestão de tipo “cerebral e
sinóptica” e os valores da cidadania democrática mais voltados para uma gestão
“cultural e retroactiva”
 ● Pág. 97 - Encruzilhada dos líderes: por um lado, cabe-lhes preservar os princípios
democratizadores inerentes à sua condição de gestores democraticamente eleitos; por
outro lado, são coagidos externamente a incorporar um perfil de gestão
progressivamente mais tecnocrático ao serviço dos valores da competitividade, da
performance, dos resultados - Entre a adopção de um perfil de liderança mais
democrático e emancipatório e o recurso a um perfil de natureza mais tecnocrática e
gestionária, interpõe-se o património cultural e identitário da escola, funcionando
como uma matriz simbólica reguladora dos processos de gestão e liderança.

As inspeções/avaliações externas de escolas: efeitos nas instituições escolares descritos

em artigos publicados desde 2016
● Investigação sobre a melhoria da escola e sobre a eficácia da mesma; Passam a
convergir na focagem dos resultados dos alunos;
● Identifica um número de fatores-chave que passam a constar nas inspeções escolares e
nas avaliações externas - Ênfase no desempenho dos alunos e na qualidade de ensino
● A eficácia das inspeções escolares relaciona-se com o cumprimento dos objetivos de
prestar contas, verificar a aplicação de políticas e melhorar a escola - As escolas com
piores desempenhos passaram a contar com programas de apoio específicos.
● A inspeção escolar/avaliação externa de escola (IE/AEE), para além dos resultados
cognitivos, passou também a considerar a avaliação dos resultados sociais - a eficácia
de um sistema de avaliação de escolas ou de IE tem de considerar como da maior
importância a validade, pois julgamentos errados irão provavelmente causar um
impacto negativo nas escolas e nos professores - o rigor das inspeções escolares
depende, entre outros, das formas e da frequência das visitas inspetivas e do nível de
realce da autoavaliação da escola e do planeamento de ações para a melhoria.
● As duas estratégias utilizadas pelos inspetores para aumentar a aceitação do feedback
pelos representantes das escolas são a realização de menos julgamentos e de mais
descrições sobre o observado e a consideração das opiniões dos representantes acerca
das suas expetativas em relação às escolas.
● A AEE tem produzido impacto e efeitos: na apropriação pela escola dos referentes da
AEE, na monitorização dos resultados dos alunos, na melhoria da escola a nível
organizacional, no fortalecimento da autoavaliação da escola, na realização dos planos
de melhoria e no incremento da participação da comunidade na vida social da escola
● Efeitos negativos: o stresse, a ansiedade e o aumento da carga de trabalho na
preparação para a inspeção
● Mudanças organizacionais (MO) – A IE/AEE: é um processo desenvolvido com o
conhecimento da maioria dos professores da escola; proporciona aos docentes um
conhecimento dos pontos fortes e fracos da escola; influencia a articulação entre as
lideranças da escola.
● Mudanças no currículo (MC) – A IE/AEE: contribui para melhorar as práticas
curriculares dos docentes (planificação, metodologia, avaliação...); contribui para a
aplicação dos normativos sobre a flexibilidade curricular.
● Mudanças na sala de aula (MSA) – A IE/AEE: contribui para que os docentes
colaborem entre si na preparação de aulas; contribui para um maior envolvimento dos
professores nos processos de ensino e aprendizagem inovadores em contexto de sala
de aula.
● Mudanças nos resultados dos alunos (MRA) – A IE/AEE: contribui para a melhoria
dos resultados internos das aprendizagens; contribui para a melhoria dos resultados
académicos externos das aprendizagens.
● Mudanças na autoavaliação da escola (MAA) – A IE/AEE: contribui para a
existência da autoavaliação da escola; realiza-se em paralelo com a autoavaliação da
escola.
● Mudanças nos processos de melhoria (MProcM) – A IE/AEE: contribui para o
diagnóstico dos problemas a resolver; contribui para a definição de objetivos
detalhados a partir do diagnóstico dos problemas a resolver.
● Mudanças na comunidade (MCom) – A IE/AEE: revela a existência de uma prática
de colaboração entre a escola e a comunidade educativa; contribui para que a escola
siga uma estratégia de marketing na valorização da escola perante a comunidade
educativa.
● Mudanças na cultura de melhoria (MCultM) – A IE/AEE: leva à aceitação do
feedback dado pela equipa inspetiva/avaliativa; tem influência na liderança para o
envolvimento das pessoas na melhoria; influencia a visão partilhada, clarificadora dos
objetivos a alcançar e estratégias a seguir.
● Mudanças não desejadas ou efeitos não desejados (MND/END) – A IE/AEE: leva
a uma concentração excessiva nos procedimentos de registo; causa stresse nos
envolvidos; retira tempo aos professores necessário para a preparação das suas aulas;
 ● Nos 14 artigos desta revisão, foram encontradas 114 evidências de ocorrências de
efeitos da IE/AEE na escola. As evidências de ocorrências de efeitos positivos
(desejados) representam 58% e as dos negativos (não desejados) 42% do total.
● O maior número de evidências de ocorrências ocorreu em relação aos efeitos não
desejados (48), seguindo-se as mudanças na cultura de melhoria (33) e as mudanças
organizacionais (12). Com seis ou menos, ficaram as mudanças no currículo (6), nos
processos de melhoria (6), na sala de aula (5), na autoavaliação da escola (3), na
comunidade (1) e nos resultados dos alunos.
● Foram também encontradas evidências de que as IE/AEE nas escolas levam a que o
foco passe a ser as disciplinas com exames externos, provocando o estreitamento do
currículo lecionado e das estratégias de ensino
● Ocorreram melhorias na eficácia da escola em escolas com mais baixa classificação
na avaliação efetuada pelos inspetores/equipa inspetiva
● O diretor, como veículo da influência da IE/AEE no processo de construção da
coerência curricular, exerce pressão sobre os docentes no sentido de se envolverem
nesses projetos = reflete-se na pressão sentida pelos professores - O impacto
emocional das inspeções nos professores tem sido acentuado
● A influência das IE/AEE nos processos de melhoria manifesta-se ao nível da
planificação e implementação de atividades de melhoria.
● Em relação a mudanças na sala de aula, destacam-se as evidências de ocorrências de
efeitos das IE/AEE na adequação das práticas que ocorrem na sala de aula, incluindo
a elaboração de testes em conjunto para a avaliação das aprendizagens dos alunos.
● Em Portugal, Sampaio e Leite (2021) apresentaram evidências de que a IE/AEE
contribuiu para a elaboração de planos de melhoria.

Dimensões Ideológicas em discursos politico educativos

● O processo político revolucionário de 1974 conferiu especificidades ao modo como se
organizou a educação no país.
● As escolas sentiram, tal como as outras instituições, o ambiente de radicalismo
ideológico - Neste período muitos estabelecimentos escolares funcionaram em clima
de grande instabilidade - Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 - 1989 foram
criadas as escolas profissionais - No final do século XX, Portugal tinha universidades
de Norte a Sul
● O discurso politico-educativo vive do comprometimento conjuntural - Evolução
económico contribui para a evolução da política educativa portuguesa - Duas fases
(1976-1985) e (1986-...)
● A estabilidade governativa, o processo de integração na comunidade europeia, a
revisão constitucional de 1989 = desenvolvimento do estado heterogêneo em 1986 -
Diminuir as discrepâncias existentes no quadro institucional - Preocupação reformista
de adaptar o ensino ao desenvolvimento da comunidade europeia - Valorização da
educação associada ao discurso de modernização - Portugal preparava-se para seguir
os países mais desenvolvidos da Europa - Presente numa ideologia tecnocrática,
legitimada pela meritocracia
● Programas europeus - necessidade de expandir, descentralizar e modernizar o sistema
educativo - Valorização de um sistema de ensino que alimente o mercado de trabalho -
Adequar a educação a um contexto social, económico e político - Como tal,
desenvolve-se com prioridade o ensino profissional - Adaptar as medidas europeias às
necessidades individuais e caracteristicas do país
● Novos governos - Acentuar a importância da educação para a modernização e
desenvolvimento do país - Reforma do sistema educativo
● Ideologia da modernização articulada com uma ideologia neo-liberal - Apostar na
livre iniciativa dos portugueses - Concorrência e mecanismos de mercado
● O programa educativo do governo social-democrata assentava em três eixos
estratégicos: a liberdade, a identidade nacional e a solidariedade - Cinco setores
fundamentais de ação: democratização do ensino, qualidade de ensino, força de
educação para o sucesso, educação para a vida ativa, valorização da pátria - As
mesmas preocupações, numa linguagem mais assertiva - Aumentar a autonomia dos
estabelecimentos escolares
● Estado regulador e uma autonomia da iniciativa social legítima
● Posição do governo favorável com a participação privada na educação: liberdade e
justiça social -
● Formação de recursos humanos qualificados através da promoção de uma política de
educação tecnológica e profissional - O papel económico da educação, assente na
teoria do capital humano, prevalece sobre o discurso humanista que acentua a
formação integral do individuo e da escola de valores - Ênfase nos conceitos de
eficiência, eficácia, qualidade, avaliação, racionalização e responsabilização
 ● A educação é considerado um bem comum - Por isso, enfatiza-se uma gestão racional
do sistema - Previsto um reforço da extensão do apoio social escolar, bem como
assegurar a qualidade de ensino

Vulnerabilidades dos movimentos escolas eficazes

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