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COORDENADOR PEDAGÓGICO

Material Didático
INSTITUTO NACIONAL SABER
 INSTITUTO NACIONAL SABER

O Instituto Nacional Saber tem por objetivo especializar

profissionais em diversas áreas, capacitando alunos e os inserindo no
mercado de trabalho, fazendo com que tenham destaque e ampliem suas
carreiras.
Nosso objetivo não é apenas oferecer conhecimento, mas formar
profissionais capacitados e aptos para exercer as profissões que
desejam, para participar do desenvolvimento de sua sociedade, e
colaborar na sua formação contínua.
Oferecemos conteúdos elaborados por conceituais profissionais, e
tendo em vista os esforços de nossos colaboradores para a entrega do
mais seleto conhecimento, assim aproximando-o ainda mais do mercado
de trabalho.
Pensando na necessidade dos nossos alunos em realizar o curso
de forma flexível e mais acessível, o Instituto disponibiliza a
especialização (Pós-Graduação Lato sensu), 100% EAD com
reconhecimento do MEC, e com a mesma qualidade e peso de um estudo
presencial.

Desejamos sucesso e bons estudos!

Equipe Instituto Nacional Saber
 SUMÁRIO

UNIDADE 1 - O COORDENADOR PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO BÁSICA .................... 4

1.1 Introdução ........................................................................................................................................... 4
1.2 O trabalho do coordenador pedagógico – alguns olhares ....................................................... 4
1.3 Sobre a necessidade de um outro olhar do coordenador pedagógico na escola............... 7
1.4 Formação continuada de educadores e coordenação pedagógica ........................................ 9
1.5 O tempo de construção na construção do trabalho pedagógico ........................................ 10
1.6 Gestão e participação pedagógica: uma ação coletiva .......................................................... 11

UNIDADE 2 - O PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO E A FRAGILIDADE DA

CARREIRA DOCENTE ................................................................................................. 16
2.1 Introdução.......................................................................................................................................... 16
2.2 A função de coordenação pedagógica ........................................................................................ 18
2.3 A constituição da profissionalidade docente............................................................................ 23

UNIDADE 3 - FORMAÇÃO CONTINUADA DO COORDENADOR PEDAGÓGICO .......... 27

3.1 Introdução.......................................................................................................................................... 27
3.2 Formação continuada do coordenador pedagógico: expectativas e contribuições ....... 30

BIBLIOGRAFIA............................................................................................................ 35
 UNIDADE 1 - O COORDENADOR
PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

1.1 Introdução
Como agente responsável pela formação continuada de professores, o
coordenador pedagógico deve sensibilizar seu saber-fazer de maneira a não uni
lateralizar as tomadas de decisão, como se tivesse todas as respostas para os
encaminhamentos pedagógicos e resoluções de conflitos que inquietam a equipe
docente. Lima (2007) observa que quando o saber-fazer parte de uma concepção
sensível da realidade, onde figura como o mais importante a possibilidade de se
trabalhar a intervenção pedagógica pela necessidade do grupo, pela identificação das
manifestações que impactam mais e de forma significativa estudantes e professores,
não necessariamente somente causa prazer no clima organizacional da escola, mas
promove a reflexão, o desafio, a significação da trajetória histórica em que vivem e
desta, numa contextualização social, da qual a escola não está à margem.

1.2 O trabalho do coordenador pedagógico – alguns olhares

Entendemos a coordenação pedagógica como uma assessoria permanente e
continuada ao trabalho docente, cujas principais atribuições, dentre outras, podem ser
listadas em quatro dimensões como aponta Piletti (1998, p. 125):
a) acompanhar o professor em suas atividades de planejamento, docência
e avaliação;
b) fornecer subsídios que permitam aos professores atualizarem-se e
aperfeiçoarem-se constantemente em relação ao exercício profissional;
c) promover reuniões, discussões e debates com a população escolar e a
comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo;
d) estimular os professores a desenvolverem com entusiasmo suas
atividades, procurando auxiliá-los na prevenção e na solução dos problemas que

4
aparecem.
Entretanto, a despeito deste quadro de atribuições e até por desconhecimento
das mesmas, muitos olhares são lançados sobre a identidade e função do
coordenador pedagógico na escola, não raras vezes pelos próprios pares e
comunidade intra e extraescolar caricaturizando-o em “modelos” distintos e cobrando-
lhe a determinação do sucesso da vida escolar e encaminhamentos pertinentes às
problemáticas que se sucedem no cotidiano. Várias metáforas são construídas
sintetizando o seu papel e função na escola com distintas rotulações ou imagens,
dentre elas, a de “bombril” (mil e uma utilidades), a de “bombeiro” (o responsável por
apagar o fogos dos conflitos docentes e discentes), a de “salvador da escola” (o
profissional que tem de responder pelo desempenho de professores na prática
cotidiana e do aproveitamento dos alunos). Além destas metáforas, outras aparecem
definindo-o como profissional que assume uma função de gerenciamento na escola,
que atende pais, alunos, professores e também se responsabiliza pela maioria das
“emergências” que lá ocorrem, isto é, como um personagem “resolve tudo” e que deve
responder unidirecionalmente pela vida acadêmica da escola. Deste imaginário
construído, muitas vezes o próprio coordenador o encampa como seu e passa a
incorporar um “modelo” característico forjado em crenças institucionais e do senso
comum.
Analisando essas imagens comuns na vivência de coordenadores
pedagógicos, organizamos uma pesquisa de campo de índole qualitativa com
questões semiestruturadas, tendo como sujeitos epistemológicos, coordenadores
pedagógicos da Rede Municipal de ensino de São Paulo, na qual indagamos sobre a
percepção profissional do coordenador sobre as imagens que derivam do imaginário
social da escola e da perspectiva do papel de deste profissional para a atualidade.
Nas falas do universo amostral dos sujeitos (em número de 10) percebemos uma
queixa unânime sobre a sua desorientação e quase perda de identidade profissional
e constatamos que o cotidiano das escolas e algumas crenças no seu interior
inviabilizam a reflexão sobre suas práticas, perspectivas e possibilidades de sua
intervenção no universo docente. Outro ponto relevante, apontado como uma das
dificuldades do coordenador pedagógico no desenvolvimento de seu trabalho é a
definição do seu campo de atuação na escola. Assim, por não ter claro o seu papel
ou mesmo tendo claro, mas abrindo mão dele por conta das crenças autorrealizadoras
5
no interior da escola, acompanha o ritmo ditado pelas rotinas ali
arraigadas.
Ao indagarmos sobre seu conhecimento sobre o papel e campo de atuação na
escola, os coordenadores pedagógicos foram unânimes em afirmar que uma das
atribuições mais importantes é a de formação continuada, desenvolvida junto aos
professores, trabalho que necessitaria estar articulado aos princípios pedagógicos
assumidos pela escola, por meio de uma leitura sistemática e intencional da realidade
contextual. Segundo seus relatos é isso que as comunidades intra/extraescolar
esperam, entretanto, frente a inúmeras questões que são colocadas para o
profissional resolver, inclusive no caso de ausência do restante da equipe técnica,
mesmo essa atribuição não é suficientemente desenvolvida.
Desta maneira os sujeitos epistemológicos concluem que ao término do ano,
no momento da avaliação da escola e de seus profissionais surgem respostas que
causam instabilidade emocional como se a responsabilidade pelo andamento do
trabalho pedagógico da escola fosse somente sua. Observam que quando da
pergunta “Como foi o andamento do trabalho do coordenador pedagógico neste ano?”
Não raras vezes, como resposta ouve-se que foi um trabalho sem objetividade, muito
diretivo, de muito discurso e pouca ação. Outras indagações de tonalidades irônicas,
levantadas pelos coordenadores pedagógicos, que lhes são colocadas e cobradas,
relativizando sua importância no interior da escola são: “Os índices de repetência e
evasão continuam altos? Os especialistas são burocratas e não colaboram para
diminuir isto, então para que servem?”
Na tentativa de responder às demandas da escola, conforme as imagens
cunhadas em seu interior, o coordenador pedagógico afasta-se de seu referencial
atribuitivo, que não as nega, mas por meio de um trabalho intencional, planejado e
contextualizado orienta-as pela conscientização de suas atribuições e de seu papel
referencial de coordenador de ações. Este afastamento instabiliza o profissional, a tal
ponto que, segundo Bartman (1998, p.1):
...o coordenador não sabe quem é e que função deve cumprir na escola. Não
sabe que objetivos persegue. Não tem claro quem é o seu grupo de
professores e quais as suas necessidades. Não tem consciência do seu papel
de orientador e diretivo. Sabe elogiar, mas não tem coragem de criticar. Ou
só critica, e não instrumentaliza. Ou só cobra, mas não orienta.

Neste continuum dimensional de conflitos intraescolar o coordenador

6
pedagógico tem constrangimento de sua autoridade porque confunde
com autoritarismo, desta maneira, constrange-se em abordar questões evidentes que
concorrem para um mal andamento do trabalho pedagógico, por isso se omite.
Confunde a atribuição de seu papel profissional com imposições normativas, bem
como democracia, autoridade e autoritarismo, ficando sem norte e não raras vezes
com um sentimento de perda de identidade profissional intraescolar. Há que se
buscar, portanto, um outro olhar acerca da relevância do trabalho do coordenador
pedagógico na escola, mediado pelo equilíbrio de suas atribuições como um dos eixos
imprescindíveis às práticas pedagógicas sistematizadas onde cada um e todos se
tornam corresponsáveis pelo processo ensino-aprendizagem.

1.3 Sobre a necessidade de um outro olhar do coordenador pedagógico

na escola
A presença do coordenador pedagógico nas escolas tem uma história de
descontinuidade no Estado de São Paulo. Foi nas escolas experimentais e
vocacionais dos anos de 1960, que a função do coordenador pedagógico foi
concebida e desenvolvida como suporte técnico ao trabalho pedagógico do professor,
mas não de forma abrangente, em relação a todas as escolas paulistas. Nos anos de
1970 a presença deste profissional se fazia presente nas escolas profissionalizantes
de 2º grau (hoje Ensino Médio). Posteriormente foi incluída nos CEFAMs (Centros de
Formação e Aperfeiçoamento para o Magistério) nos anos de 1980 no Projeto noturno,
no Ciclo Básico nos anos de 1988, e introduzido nas escolas Padrão nos anos 1990,
oscilando suas atribuições ente o caráter técnico e de aconselhamento aos docentes
frente ao trabalho pedagógico cotidiano. A despeito desta trajetória, ainda hoje, muitos
profissionais que exercem o cargo ou função de coordenador pedagógico ainda não
tem total clareza da identidade e delimitação de sua competência na vida escolar. Tal
indefinição acaba por favorecer situações de desvios no desenvolvimento do seu
trabalho e a assunção de imagens construídas no interior da escola como pertinentes
às suas atribuições, das quais o profissional deve dar conta. Desta forma ao
coordenador pedagógico é solicitada a realização de qualquer tipo de atividade cujo
responsável está impossibilitado de desenvolvê-la por sobrecarga, indisponibilidade
ou pela ausência desse profissional na escola, assim, ele se torna um “faz tudo”. Fica

7
sob sua responsabilidade realizar trabalhos burocráticos e de secretaria,
substituir professores, aplicar provas para aliviar sobrecarga de horário, resolver
problemas com pais e alunos.
Tendo a prática e o olhar de docente como referência, o coordenador enfrenta
o desafio de construir seu novo perfil profissional e delimitar seu espaço de atuação.
Sua contribuição para a melhoria da qualidade da escola e das condições de exercício
profissional dos professores dependerá do sucesso alcançado nesta tarefa. Neste
sentido, tomamos emprestadas as palavras de Fonseca (2001), aplicando-as à
necessidade do papel de um novo olhar do coordenador pedagógico na escola que
deve ser orientado para:
• Resgatar a intencionalidade da ação possibilitando a (re) significação do
trabalho - superar a crise de sentido;
• Ser um instrumento de transformação da realidade - resgatar a potência
da coletividade; gerar esperança;
• Possibilitar um referencial de conjunto para a caminhada pedagógica -
aglutinar pessoas em torno de uma causa comum;
• Gerar solidariedade, parceria;
• Ajudar a construir a unidade (não uniformidade); superando o caráter
fragmentário das práticas em educação, a mera justaposição e possibilitando a
continuidade da linha de trabalho na instituição;
• Propiciar a racionalização dos esforços e recursos (eficiência e eficácia),
utilizados para atingir fins essenciais do processo educacional;
• Ser um canal de participação efetiva, superando as práticas autoritárias
e/ou individualistas e ajudando a superar as imposições ou disputas de vontades
individuais, na medida em que há um referencial construído e assumido
coletivamente;
• Aumentar o grau de realização e, portanto, de satisfação de trabalho;
• Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e pressões,
avançando na autonomia e na criatividade e distanciando-se dos modismos
educacionais;
• Colaborar na formação dos participantes.
Está olhar necessário como busca identitária, não é objeto outorgado somente
por normalização institucional, mas certamente é um espaço de conquista, é um
8
espaço de resolução de conflitos e de assunção do papel profissional do
coordenador pedagógico como ator social, agente facilitador e problematizador do
papel docente no âmbito da formação continuada, primando pelas intervenções e
encaminhamentos mais viáveis ao processo ensino-aprendizagem

1.4 Formação continuada de educadores e coordenação pedagógica

O pressuposto de que construir a identidade de um ofício e construir-se nele
como seu escultor é realizar uma prática em que se busca o significado do papel e
exercício da cidadania e da própria humanidade, pois, a vivência escolar e nesta o
desenvolvimento do trabalho pedagógico sustenta-se nos intercâmbios e nas
aprendizagens comuns, respeitando-se a diversidade de posicionamentos. A este
respeito Lima (2007) enfatiza:
O conhecimento da vida escolar, de suas relações, indagações, êxitos,
fracassos, completudes e incompletudes em relação às políticas públicas
para a educação, em relação a dimensão das relações interpessoais, em
relação a organização, metas e projetos da escola; solicita uma visão de
conjunto para que seus contextos e condicionantes sejam suficientemente
entendidos e problematizados, desta maneira a educação em sua finalidade
primordial poderá encontrar encaminhamentos significativos como
indicadores de seu norteamento. Na sociedade do conhecimento em que
vivemos, que se caracteriza pelo processo ensino-aprendizagem permanente
e continuado (mundo globalizado e em processo de globalização) não é
possível entender a escola e suas relações como se estivessem
desvinculadas da totalidade social, materializando seus esforços
simplesmente como transmissora de conhecimentos, cujo dever formal se
completa na formação de sujeitos determinados para uma sociedade
impessoalizada e alienante.

A coordenação pedagógica em seu sentido estrito, consequentemente, não

caracteriza-se como dimensão mecânica e centralizadora, definidora da relação
mando-submissão alienando-se das questões contextuais que inquietam professores,
alunos e comunidade; muito pelo contrário, garante o espaço da dialogicidade
fortalecendo a vitalidade projetiva do agrupamento de atores sociais, atendendo as
perspectivas da comunidade extraescolar na luta por uma educação de qualidade e
primando pela superação dos obstáculos que inviabilizam as ações coletivas. Tal
concepção deverá estar implícita ao trabalho do coordenador pedagógico, bem como
de sua atualização, capacitação e formação profissional permanentes. Cabe ao
coordenador pedagógico, juntamente com todos os outros educadores, exercer o
“ofício de coordenar para educar” também aqui no sentido de possibilitar trocas e

9
dinâmicas da própria essência da aprendizagem: aprender a aprender e
junto com, essência do que se concebe como formação continuada de educadores.
Não se trata de imaginar que cabe ao coordenador sozinho realizar tantas tarefas,
mas de compreender que este, estando a serviço do grupo no encaminhamento dos
objetivos de buscar a superação dos problemas diagnosticados, possa promover a
dinâmica coletiva necessária para o diálogo.
A profissão de educador nasce do exercício da função educativa, que por sua
vez nasce de necessidades sociais concretas e toma o perfil
exigido/desejado/conseguido socialmente. Assumindo diferentes perfis, construindo-
se cotidianamente, a identidade profissional desdobra-se, por sua vez, em diferentes
posicionamentos entre rupturas e permanências, mas sem perder de vista a sua
atribuição maior na convergência da formação de si e do outro. Assim a coordenação
pedagógica, exercida por um educador, guarda as suas bases fundamentais no
significado e papel da educação. Como destacamos em texto anterior (Lima, 2007) a
aproximação e interações entre os atores sociais (professores, coordenadores
pedagógicos, diretores, orientadores educacionais, demais colaboradores, alunos e
pais) possibilitam a identificação, nas vozes dos seus interlocutores, da percepção da
realidade vivenciada, dos sentimentos que esta realidade lhes provoca e das
reivindicações que devem conduzir à garantia da educação como prerrogativa cidadã.
As trocas entre os atores sociais provocam leituras para além do “intramuros” escolar
para ressignificá-lo e orientar a formação do cidadão em sentido amplo da educação
para a cidadania e mundo do trabalho; a superação do individualismo por meio de um
processo de socialização da aprendizagem pela convivência e superação dos
interesses e finalidade comuns.

1.5 O tempo de construção na construção do trabalho pedagógico

Se entendermos que identidade é um processo de construção, então propõe-
se que sejam criados tempos de convivência, da coordenação pedagógica com os
professores, e nestes sejam possibilitadas/facilitadas, as alternativas de formação
continuada de todos os educadores envolvidos nesta construção, pois o aprender
junto com, requer o amadurecimento das pessoas e condições que as circunvizinham.
O tempo de construção não é um tempo só formal, despido de conteúdo, mas

10
um tempo qualificado e qualificador porque se pretende um tempo
construtor da criação, já que o trabalho pedagógico é um trabalho que tem a sua
competência reconhecida não só pelo seu aspecto técnico, mas também criativo,
cognitivo, afetivo, etc. Trata-se de um tempo que tem como um dos seus principais
ingredientes a reflexão. A reflexão é um esforço de ampliação e aprofundamento do
conhecimento. Requer condições – dos coordenadores e do contexto em que eles se
encontram para seu exercício. O tempo de construção contém reflexão. Ele
dependerá, portanto, de como é trabalhado pelo coordenador pedagógico e seus
pares e da querência coletiva em vivenciar este tempo. O trabalho pedagógico se
construirá a partir desta dimensão revitalizadora do tempo, se construirá sobre o
tempo de construção, constante e permanente.
A partir desta concepção de tempo, a formação de educadores terá de ser
pensada priorizando-se a formação do hábito de busca e de reflexão. E isto é uma
arte, assemelhada a maneira de tecer de um tecelão, requerendo não só habilidade,
mas a visão estética e coerente do que se faz. Holanda (1995) define a palavra “tecer”
como: “entrelaçar regularmente os fios, tramar, fazer, compor, trançar, urdir,
engendrar, formar , produzir” . É no sentido de tessitura que se constrói o trabalho
pedagógico, mas a partir e por meio de muitas mãos. Neste sentido, a ação coletiva
de administração dos conflitos e encaminhamentos poderá ter um direcionamento
mais coeso e prudente, respondendo sem omissão às recorrências da escola e de
seus pares, quer sejam políticas, profissionais e/ou de outra índole.

1.6 Gestão e participação pedagógica: uma ação coletiva

Construir um ambiente democrático não é tarefa fácil e, por isso, não é
empreitada para apenas um elemento. “Uma gestão participativa também é a gestão
da participação”, afirma José Carlos Libâneo (1996, p.200). Quem ocupa cargos de
liderança – como diretor ou coordenador pedagógico – precisa despir-se do
posicionamento predominantemente autocrático para possibilitar o desenvolvimento
de um clima em que todos contribuam com ideias, críticas, encaminhamentos, pois a
gestão e participação pedagógica pressupõem uma educação democrática, ou seja,
envolve muito mais do que estabelecer o que é urgente e prioritário (é claro que isto
terá que ser discutido), mas se assenta nas dimensões do ouvir, sugestionar em

11
benefício do coletivo, revisitar posicionamentos, quando necessário, e
primar pela análise e desdobramento do que é imprescindível para o processo ensino-
aprendizagem discente, da formação do professor e das metas que a escola se propõe
em determinada situação ou realidade escolar.
Sabe-se que administrar conflitos não é algo fácil. Acredita-se que as
divergências podem ser valorizadas quando há respeito e consciência de que a
formação continuada se dá e só tem sentido com a contribuição do outro. Quando se
perde ou se toma posicionamentos particularistas a escola sofre, os professores
sofrem, a coordenação sofre e o pior de tudo o aluno torna-se vítima de tudo isto. É
nesta direção que a gestão e participação numa perspectiva coletiva devem deve se
orientar, pois a construção de uma consciência coletiva compromissada possibilita
trabalhar as arestas de posicionamentos ostracionistas.
É preciso evidenciar e garantir espaços e tempos para o debate. No cotidiano
existem muitas oportunidades para isso, como nas reuniões pedagógicas e conselho
escolar, assim, diretores, seus adjuntos e os coordenadores pedagógicos, nesse
contexto, participam no papel de articuladores e defensores da democracia
organizacional, extensiva aos saberes e fazeres da escola como atividade intrínseca
e extrínseca da qual todos são protagonistas, em respeito e compreensão das
atribuições e papéis sociais a serem desenvolvidos em prol da coletividade.
O Coordenador Pedagógico é um profissional que deve valorizar as ações
coletivas dentro da instituição escolar, ações essas que devem estar vinculadas ao
eixo pedagógico desenvolvido na instituição. Ele deverá ser o articulador dos
diferentes segmentos da mesma, na elaboração de um projeto pedagógico coletivo.
Parafraseando Lima (2007) as questões norteadoras, emersas de uma consciência
coletiva não se esgotam nessa formulação, mas são indicadoras de que há
necessidade real do desenvolvimento de uma outra forma de reivindicar a legitimidade
de ação sobre o real, que embora, disponível, muitas vezes não é explorada por conta
do velamento do poder que o coletivo, enquanto fruto da própria formação continuada,
pode provocar. O ato educativo não acontece somente numa mão, isto é, do professor
que ensina para o aluno que aprende, também é resultante da ação entre ambos e,
de forma mais sistematizada da interação do professor com outros professores e
pares.
É exatamente por isso que defendemos uma educação crítico-reflexiva, que
12
transforme os sujeitos, bem como as condições materiais da existência
humana, resultando numa produção de conhecimento, disponível ao contexto de
educação de momentos históricos posteriores, mas que “lidos” numa perspectiva de
mudança, rompimento e ou ratificação de seus pressupostos. A consciência coletiva
não surge certamente como um imperativo natural, ou mesmo como a primeira das
prioridades em muitas realidades educacionais, não raras vezes surge de uma
resposta à uma problemática que só pode ser conduzida pela participação de todos,
por suas interações e decisões coletivas; outras vezes é estimulada pelo
posicionamento democrático de gestores e professores que buscam no coletivo a
legitimidade da vontade de todos.
Não existe uma receita pronta para trabalhar com todas essas diversidades,
mas sugere-se uma proposta de trabalho centrada na ação-reflexão-ação que visa
contribuir para a problematização das práticas pedagógicas tendo como recorrência:
• O conhecimento e a experiência pedagógica dos professores;
• O princípio da “construção coletiva”, sem mascarar as diferenças e
tensões existentes entre todos aqueles que convivem na instituição, considerando que
as situações vividas nela se inscrevem num tempo de longa duração bem como as
histórias de vida de cada professor.
• Uma metodologia de trabalho que possibilite aos professores e aos
coordenadores atuarem como protagonistas, sujeitos ativos no processo de
identificação, análise e reflexão dos problemas existentes na instituição e na
elaboração de propostas para sua superação.
Nessa proposta metodológica de ação-reflexão-ação podemos identificar 3
grandes etapas:
A) Compreensão da realidade da instituição;
B) Análise das raízes dos problemas ( compreendendo a realidade
escolar);
C) Elaboração e proposição de formas de intervenção de ação coletiva.

Certamente tais pistas, como pontos de partida, são significativas para o

trabalho do coordenador pedagógico, porque envolvem a leitura de uma totalidade
que prima pela contextualização de todos os elementos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem, bem como das condições em que este se processa, levando
13
também em conta as delimitações da função, mas ao mesmo tempo
todas as contribuições que se fazem no cotidiano escolar.
Na constituição da coordenação pedagógica muito mais do que a nomenclatura
do cargo, deve-se primar pelo significado que tal cargo deve exercer em nível de
liderança e condução dos trabalhos pedagógicos de uma unidade educacional.
Coordenador pedagógico e professor, investidos de papéis diferentes, de
saberes diversos, podem buscar um encontro fecundo, cujo fruto seja a construção
de uma prática pedagógica mais consistente, enriquecida e criativa.
Para isso é preciso que num primeiro momento os coordenadores pedagógicos,
além de sua competência técnica construída, do conhecimento básico sem o
qual o exercício da função de coordenador não se faz possível, desenvolvam
outras competências:
• É importante que transformem o seu olhar , ampliando a sua escuta e
modificando a sua fala, quando a leitura da realidade assim o requerer.
• É necessário que a consciência coletiva seja respeitada, a ponto de se
flexibilizar mais os planejamentos e que os mesmo sejam sempre construídos do e a
partir do olhar coletivo.
• Ter a capacidade de olhar de maneira inusitada, de cada dia poder
perceber o espaço da relação e, consequentemente, da troca e da aprendizagem.
• Ser capaz de perceber o que está acontecendo a sua relação com o
professor e deste com o seu grupo de alunos.
• Poder perceber os pedidos que estão emergindo, quais os
conhecimentos demandados e, consequentemente, necessários para o momento e
poder auxiliar o professor.
Aos poucos se percebe que, ao cultivar esse espaço, no qual o coordenador
também se coloca em frente ao grande espelho do ambiente escolar, pode-se crescer
junto com o professor ampliando todos os olhares; sem perder de foco a
responsabilidade de cada um no processo. Neste sentido, há que se ter a consciência
de que professor e também coordenador não têm todas as respostas para todos os
eventos que ocorrem, mas as problematizam, encaminhando-as da maneira mais
viável possível dentro do que se defende como processo democrático. Neste sentido,
vale lembrar Lima (2007) que pontuadamente destaca que, uma vez considerado o se
é o outro no processo do trabalho pedagógico e da vida na escola é oportuno enfatizar
14
que as transformações sociais serão objeto de olhares sistematizados,
sobretudo na formação continuada de professores. Percebe-se então uma
necessidade de uma nova concepção e olhar sobre a educação mediada pela ação-
reflexão-ação no desenvolvimento do trabalho pedagógico e na sua problematização,
enquanto objeto de discussão no espaço coletivo, onde também se aprende e ensinar
e se ensina a aprender. Consequentemente, o falar-escutando conscientemente pode
ser entendido como meio de auscultar, isto é, na prontidão de aprofundamento de
discussões sobre as problemáticas que dizem respeito ao universo da escola, da sala
de aula, das relações entre professores-alunos e entre estes e outros interlocutores,
os sujeitos se propõem a fazer uma leituras de suas realidades (ação), de como estão
sendo desenvolvidas sua intervenção e quais valores são priorizados. Em seguida, a
realidade será objeto de reflexão, de ponderação e encaminhamento entrecruzando-
se as práticas desenvolvidas pelos atores sociais, para depois, num terceiro momento
serem ressignificadas numa nova ação, quer em sala de aula, quer na escola como
um todo e no seu entorno.

15
 UNIDADE 2 - O PROFESSOR
COORDENADOR PEDAGÓGICO E A
FRAGILIDADE DA CARREIRA DOCENTE

2.1 Introdução
A educação pública paulista foi marcada nos anos finais do século XX por
grandes transformações. O cotidiano escolar foi impactado por problemas de ordem
macroestrutural que afetaram a microestrutura da sala de aula. A mudança de valores,
o desemprego crescente, a fragilização da educação como mecanismo de ascensão
social e a própria desvalorização do professor como sujeito que trabalha com o
conhecimento provocaram situações de desconforto e desânimo, tanto nos alunos
como nos professores.
Entre os fatores que alteraram o cotidiano escolar e que refletiram a
interferência da macroestrutura na educação está a aplicação de políticas
educacionais formatadas sob o modelo de grandes pacotes reformistas que
transformaram o que ensinar, o como ensinar e a própria estrutura de gestão e
organização das escolas públicas. De acordo com Oliveira (2003, p. 45), as reformas
que foram implementadas nas escolas públicas nesse período estavam afinadas com
as orientações globais para a educação, verificando-se forte relação entre a política
educacional, a política econômica e o papel do Estado na democratização do ensino.
Nesta relação, as políticas governamentais passaram a ser regidas pela ordem
do mercado, o que alterou as condições de trabalho e de profissionalidade docente,
impondo inúmeros desafios às escolas e aos seus sujeitos, notadamente “o professor
é, hoje, posto em xeque, principalmente por sua condição de fragilidade em trabalhar
com os desafios da época” (Cunha, 1999, p. 127). Apesar da centralidade
apresentada nos discursos reformistas, os professores continuaram a ser tratados
pelas políticas públicas como objetos e continuaram a ser considerados executores
das mudanças que os experts elaboram, sendo posteriormente responsabilizados
pelos problemas apresentados na implementação das reformas no âmbito do contexto
escolar, assumindo a culpa e o fracasso de algo que sequer puderam sugerir (Dias-
16
da-Silva, 2002; Almeida, 2000; Sampaio, 2002; Marin; Guarnieri, 2002;
Cunha, 1999).
No impacto dessas reformas educacionais de cunho neoliberal, promovidas,
em grande parte, com o financiamento de agências internacionais (Banco Mundial,
BIRD), a educação pública paulista vivenciou, no final dos anos 90, a imposição de
reformas que alteraram profundamente o cotidiano de suas escolas. A “Escola de
Cara Nova”, nome dado ao pacote inicial de reformas, promoveu alterações sem
precedentes na rede pública de ensino, impondo aos professores mudanças, como a
progressão continuada, a reorganização escolar, as salas-ambiente, a implantação de
projetos, a flexibilização do ensino médio e outras. Entre as medidas que chegaram
às unidades escolares, estava a implantação da função de professor coordenador
pedagógico em todas as escolas públicas com mais de dez classes em
funcionamento.
A expansão da função de PCP, para a quase totalidade das escolas da rede
estadual de ensino, foi garantida no bojo das reformas educacionais pela Resolução
SE nº 28, de 4 de abril de 1996, que dispôs sobre o processo de escolha de professor
para exercício das funções de coordenação pedagógica. De acordo com essa
resolução, a escolha dos professores seria feita por meio de um processo que
envolveria a realização de uma prova escrita eliminatória elaborada pelas Diretorias
de Ensino, apresentação de uma proposta de trabalho individualizada para cada
unidade escolar, eleição pelos pares e ratificação da escolha pelo Conselho de
Escola. Diante deste quadro, os professores e o Conselho de Escola passaram a ter
a grande responsabilidade de escolher entre os pares aquele que ocuparia
temporariamente a função de professor coordenador pedagógico.
A grande novidade desta resolução foi, além de garantir na prática aquilo que
já se anunciava legalmente, permitir que qualquer professor com mais de três anos
de exercício no magistério paulista pudesse exercer a função de PCP,
independentemente de sua formação inicial, o que o desobrigava tanto de ser formado
em Pedagogia com habilitação em Supervisão Escolar quanto de acumular larga
experiência profissional. Dessa forma, a Secretaria da Educação possibilitou aos
professores sem habilitação específica e com alguma experiência profissional assumir
a tarefa de coordenação pedagógica, ou seja, a função não seria ocupada por um
expert da educação, por um especialista, mas por um par, um sujeito que deveria
17
ocupar uma função que pressupunha a convivência constante com as
dificuldades e os dilemas presentes no cotidiano dos professores da escola pública.
Durante a análise desse contexto de criação da função de PCP, algumas
questões nos levaram a uma investigação mais ampla. Estaria a criação da função
ligada especificamente aos momentos de reformas educacionais recentes? Em outros
cenários políticos a função também se faria necessária? Por que a função,
reivindicação histórica da categoria docente, foi incorporada ao pacote de reformas
neoliberais? Qual a profissionalidade presente no trabalho do PCP? Com base nestas
questões, passamos a trabalhar com a hipótese de que a função de professor
coordenador pedagógico foi incorporada às reformas educacionais atuais mais como
um mecanismo de controle do que como uma função de articulação do trabalho
coletivo, essa sim uma bandeira progressista.

2.2 A função de coordenação pedagógica

Partindo da hipótese anterior, iniciamos uma análise bibliográfico-documental
que nos revelou que a função de coordenação pedagógica esteve anteriormente
relacionada a outros contextos educacionais, como foi o caso, na década de 60, dos
Colégios Vocacionais, das Escolas de Aplicação e das Escolas Experimentais (Garcia,
1995; Fusari, 1997; Tamberlini, 2001; Silva Jr., 2002). Apesar de serem casos
pontuais, essas experiências são consideradas um dos mais importantes projetos
educacionais paulistas no século XX. Assim, a função nasceu junto com a inovação
educacional, com a perspectiva democrática de trabalho e com a possibilidade de
concretização de uma escola com projetos diferenciados e inovadores. A atuação do
coordenador pedagógico no interior dessas escolas foi fruto de uma concepção
progressista de educação em que uma nova forma de gestão escolar e do processo
ensino-aprendizagem foi colocada em prática. O papel dos coordenadores nessas
escolas não tinha relação com a centralização burocrática e com a hierarquização do
poder defendida pelo tecnicismo (muito em voga naquele contexto histórico), pois a
coordenação era eminentemente uma função de articulação pedagógica.
Posteriormente, na década de 80, a abertura política e as eleições diretas
trouxeram novos ânimos à sociedade. Houve a intensificação da atividade sindical,
bem como das reivindicações por uma escola mais justa e democrática. Nessa mesma

18
década, a sociedade conheceu um processo de mobilização popular e
uma grande valorização da educação, como forma de superação da dominação
política. Nesse sentido, as políticas voltadas à educação procuraram se apresentar de
maneira mais aberta e democrática, oferecendo novas possibilidades de organização
e gestão escolar.
Como resultado dessas novas políticas, podemos citar a implantação do Ciclo
Básico (CB) ocorrida durante o governo Montoro. O Ciclo Básico foi uma medida
inovadora que teve como objetivo reduzir as elevadas taxas de retenção escolar ao
final da antiga 1ª série do 1º grau. Com caráter de transformação, o Ciclo Básico veio
articulado a um conjunto de outras medidas que tiveram como propósito dar
sustentação para a efetivação da reforma proposta (Cunha, 1995; Christov, 2001;
Oliveira, 2003). Uma das medidas articuladas para a implantação do CB foi a criação
da função de professor coordenador pedagógico: “Na mesma direção de priorizar o
ciclo básico, foi criada a figura do coordenador, a ser eleito pelos professores dessas
classes. A eleição seria anual, à época do planejamento escolar, e deveria ser
referendada pelo conselho de escola” (Cunha, 1995, p. 215). Tal proposta pode ser
interpretada como um indicativo da preocupação com a democratização das relações
de trabalho e com o amparo pedagógico aos professores. Pelo fato de o CB ser uma
grande mudança, houve a necessidade do acompanhamento dos docentes por outro
professor, o que demonstrava uma relativa crença no papel do professor como sujeito
e como parceiro no âmbito do cotidiano escolar.
Há registros também de que a função de coordenação pedagógica foi estendida
para outras escolas da rede estadual paulista na década de 80, porém sempre visando
à implantação de projetos específicos da Secretaria da Educação, como foi o caso do
Projeto Noturno (Almeida, 1998). Este projeto foi executado em 152 escolas estaduais
durante 1984 e 1985 e teve por objetivo melhorar o processo de ensino-aprendizagem
dos alunos do noturno por meio da elaboração de propostas de melhorias específicas
para cada unidade escolar. No Projeto Noturno, a coordenação pedagógica também
foi exercida por um professor eleito entre os seus pares e tinha como atribuições
organizar as reuniões pedagógicas e acompanhar o desenvolvimento de projetos.
Além do Projeto Noturno e do CB, houve também, nessa mesma década, a presença
da coordenação pedagógica nos Centros Específicos de Formação e
Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs).
19
 No início da década de 90, ocorreu a implantação de um novo
projeto de inovação pedagógica nas escolas estaduais, o Projeto Escola Padrão. Com
recursos advindos de um convênio com o Banco Mundial, a Secretaria de Educação
estabeleceu algumas unidades escolares para trabalharem em regime diferenciado,
as quais puderam desfrutar de maiores benefícios em relação às demais escolas
estaduais. Entre os benefícios estavam: maior valorização salarial, regime de
dedicação exclusiva dos professores, utilização de recursos materiais diferenciados
(bibliotecas equipadas, videotecas, kits tecnológicos, laboratórios portáteis etc.),
maior autonomia da direção, elaboração de um plano de gestão específico, autonomia
do conselho escolar e a presença da coordenação pedagógica. Nessas escolas, a
coordenação pedagógica foi formada pela coordenação geral (coordenação do diurno
e coordenação do noturno) e pela coordenação de áreas ou matérias afins, as quais
eram responsáveis pela articulação pedagógica e pela efetiva implantação do projeto
político-pedagógico no interior das escolas.
A partir da análise bibliográfico-documental, podemos apontar que a função de
PCP esteve presente em momentos anteriores de inovação pedagógica, porém há
que se ressaltar que o olhar sobre a função não foi o mesmo em todas as experiências
encontradas. Podemos afirmar que o exercício da função em contextos progressistas,
como os apresentados nas décadas de 60 e 80, assentava-se em uma concepção de
professor-sujeito, capaz de constituir sua profissionalidade docente. Diferentemente,
o contexto das reformas neoliberais (re) cria a função com o olhar centrado no papel
do professor como objeto, a quem cabe a regulação pelas formas burocráticas de
controle e de tarefas determinadas externamente. Dessa forma, a função pode ter sido
necessária nas atuais reformas da Secretaria de Educação como uma alavanca para
que as propostas presentes na “Escola de Cara Nova” saíssem a contento. Ao PCP
coube o controle e a implantação das reformas educacionais no âmbito escolar, numa
clara proximidade com os aspectos tecnicistas da educação, o que se constituiu em
uma armadilha neoliberal ao processo de profissionalidade docente e de
profissionalização das escolas públicas.
A análise bibliográfico-documental nos ofereceu elementos importantes para
configurar o contexto político de criação da função. Entretanto, um questionamento
ainda precisava ser respondido: quais as condições de profissionalidade docente
presentes no trabalho daqueles que passaram a desempenhar a função de PCP no
20
bojo das reformas educacionais recentes? Para responder tal pergunta
e com o objetivo de nos aproximarmos, por meio da literatura específica, do cotidiano
vivenciado nas escolas, optamos por analisar pesquisas que haviam sido realizadas
e que abordavam o tema em questão. A revisão das pesquisas nos apontou
dificuldades vividas pelos PCPs que se constituíram em obstáculos decisivos para a
profissionalidade e para a realização satisfatória do trabalho na função.
Um primeiro aspecto presente no trabalho cotidiano dos professores
coordenadores pedagógicos e bastante explorado pelas pesquisas foi a presença
constante do desvio de função (Dias-da-Silva, 2002; Christov, 2001; Clementi, 2001).
Muitas atividades relatadas que eram realizadas pelos PCPs no dia a dia das escolas
não faziam parte do rol de atribuições legais da função e, portanto, poderiam ser
realizadas por outros sujeitos presentes na estrutura escolar, liberando o coordenador
para atividades especificamente pedagógicas. A análise das pesquisas, notadamente
aquelas de natureza empírica, nos permitiu verificar que em muitas escolas os PCPs
realizavam atividades que lhes eram “empurradas”, como, por exemplo, o
cumprimento de tarefas administrativas, burocráticas e organizacionais que cabiam
ao diretor, secretário de escola, inspetor de alunos, servente etc.
Uma decorrência direta do desvio de função que pudemos verificar foi a
ausência de identidade e de espaço específico de atuação do PCP (Clementi, 2001;
Mate, 1998; Christov, 2001; Dias-da-Silva; Lourencetti, 2002). Por se tratar de figura
relativamente nova no dia a dia das escolas, os ocupantes da função se deparavam
com disputas de poder e de território, pois, de certa forma, a chegada dos mesmos às
escolas contribuiu para a quebra de uma rígida hierarquia organizacional que
historicamente esteve presente nas unidades escolares e que garantia a centralização
do poder nas mãos dos diretores.
A dificuldade para definir um território próprio para o trabalho do PCP e a falta
de uma identidade clara para a função foi sendo agravada pelo isolamento dos
professores em relação a outros colegas que realizavam o mesmo trabalho em outras
unidades escolares (Garrido, 2000). Muitas vezes sozinho e sem espaços favoráveis
para a troca de ideias com outros companheiros, o PCP apresentava um cotidiano de
trabalho atropelado pelo rolo compressor da insegurança, da incerteza e da
burocratização.
O isolamento dos professores coordenadores pedagógicos dificultava a
21
superação de algumas dificuldades que, de acordo com as pesquisas,
eram quase generalizadas entre os ocupantes da função, principalmente aquelas que
se relacionavam à formação pedagógica. Se, por um lado, a não exigência da
formação pedagógica favoreceu a democratização do acesso à função, por outro,
permitiu que muitos docentes assumissem a difícil tarefa sem ter um claro
entendimento de didática, currículo, legislação ou gestão escolar. Esse aspecto
abordado por Clementi (2001), Christov (2001) e Placco (2002) deixou claro que a
formação do PCP teve interferência direta no trabalho cotidiano, não tendo contribuído
para uma atuação consciente e intencional no desempenho da função. As pesquisas
nos levaram a concluir que nem sempre o bom professor de Matemática, Geografia
ou Ciências apresentava competência ou repertório profissional para o bom
desempenho do trabalho de coordenação pedagógica.
A fragilidade na formação e as dificuldades que dela decorreram para uma
atuação consciente na função foram levando o PCP à realização de trabalhos
relacionados à veiculação, imposição e defesa de projetos da Secretaria Estadual de
Educação que, muitas vezes, desconsideravam a participação e o saber docente.
Podemos afirmar que, ao agir de tal forma, os PCPs se aproximavam de uma atuação
gerencial, e a eles cabia controlar as reformas educacionais, numa clara proximidade
com os aspectos tecnicistas da educação (Guilherme 2002).
A imposição de mudanças e o julgamento do trabalho realizado pelos docentes
também tiveram relação com os “traços” que os professores coordenadores
demonstraram em sua postura, o que Clementi (2001) identificou como “vícios”.
Muitas vezes, esses traços estavam relacionados à concepção tecnicista de
professor-executor, que, portanto, precisava ser conduzido e julgado por alguém
superior a ele na rede hierárquica da escola, frequentemente de forma autoritária e
impositiva.
Os estudos e pesquisas também nos levaram a afirmar que há uma
nuclearidade da função de PCP na promoção e no desenvolvimento de trabalhos
coletivos nas escolas. Também foi decisivo o reconhecimento de que não há nas
escolas públicas uma tradição na formação de grupos de estudos e de reflexão e
menos ainda na tomada de decisões democráticas. Nesse sentido, as pesquisas
indicaram que era necessário muita habilidade do coordenador para estabelecer
vínculos com os professores, ganhar a confiança do grupo e propor mudanças (Souza,
22
2001). Trabalhar em grupo também envolvia diferentes expectativas em
relação às possibilidades de mudança na atuação do professor, o que de acordo com
Placco (2002) precisava ser considerado pelo PCP em seu trabalho nas escolas.
Segundo as pesquisas, o cotidiano do PCP e sua relação com o coletivo eram
marcados também pelas dificuldades encontradas pelos coordenadores para
organizar e direcionar os encontros com os professores acarretando, em algumas
escolas, a transformação das horas de trabalho pedagógico coletivo (HTPC) em
meras exigências burocráticas, como afirma Torres (2001) ao argumentar que de
“palco de negociações” as reuniões se transformavam em “palcos de encenações”.
Em síntese, as pesquisas recentes nos ofereceram elementos decisivos para
identificar dificuldades encontradas nas escolas no que se referia ao trabalho do PCP.
Elas foram fundamentais para nos aproximar do contexto de trabalho da função e para
permitir o reconhecimento das implicações que as decisões macroestruturais
provocaram no universo microestrutural das escolas, uma vez que as dificuldades
apontadas foram componentes decisivos para fragilizar a constituição da
profissionalidade docente entre os ocupantes da função, principalmente se
considerarmos a questão da deficiência na formação dos PCPs que foi apresentada
pelas pesquisas. A não exigência da formação pedagógica específica e da longa
experiência de trabalho docente, associadas às condições de trabalho adversas,
trouxeram implicações consideráveis para a realização satisfatória do trabalho
cotidiano.

2.3 A constituição da profissionalidade docente

Nesse contexto adverso, é decisivo salientar que a constituição da
profissionalidade docente foi sendo fortemente influenciada pelo neoliberalismo e
pelas reformas educacionais que desfavoreceram a formação profissional em
detrimento de uma maior valorização das “experiências” de trabalho e de uma
concepção individualizante de sucesso nas escolas, em que as palavras-chave para
a atuação do professor passaram a ser empreendedorismo e polivalência (Kuenzer,
2002).
Desta forma, o contexto de criação da função de PCP, no bojo das reformas
educacionais dos anos 90, foi marcado pela institucionalização de um trabalho que

23
não foi acompanhado da preocupação da Secretaria de Educação com
a formação profissional, com as condições necessárias para a realização de um
trabalho coletivo e com o desenvolvimento profissional do professor como sujeito do
processo educacional. Assim, o sucesso do trabalho do PCP nas unidades escolares
passou a ser quase exclusivamente uma responsabilidade individual, cabendo ao
docente empreendedorismo, criatividade, confiança e disposição para a realização
satisfatória da função, o que vai de encontro com a afirmação de Cunha (1999) sobre
a profissionalidade docente:
A individualidade é valor intrínseco à competitividade, esteio da nova ordem.
A escola e o professor passam a ser mercadorias, postas na bolsa de valores,
em que vencerão os mais preparados, sempre vistos individualmente. Não é
preciso lembrar que essa lógica é perversa porque sempre reforçará os mais
privilegiados, que têm melhores condições de escolha. Além disso, uma tal
lógica compromete a concepção de igualdade, esteio do estado democrático
e, o que é pior, inviabiliza a noção verdadeira de solidariedade e de projeto
coletivo. (p. 154)

É necessário considerar ainda que, além da falta da formação pedagógica, o

tempo de experiência docente que passou a ser exigido para a ocupação da função
também contribuiu para fragilizar a profissionalidade do professor coordenador
pedagógico. Apesar de ter sido positiva a possibilidade de que o PCP fosse um
parceiro dos demais docentes na articulação pedagógica das escolas, nossa análise
nos permitiu inferir que nem sempre esse fato se constituía em indicador de êxito no
trabalho cotidiano. O docente com três anos de experiência, tempo mínimo exigido
pela legislação para o acesso à função, situava-se, de acordo com os ciclos vitais dos
professores (Huberman, 1992), na fase inicial da carreira, fase identificada como de
sobrevivência e descobrimento que se traduz no “choque com a realidade” e na
diferença entre os ideais do professor e os aspectos reais das escolas. Esta primeira
fase do trabalho docente, segundo Huberman, é normalmente marcada por conflitos,
angústias e insegurança diante do novo e complexo cenário educacional. Neste
sentido, afirmamos ser pequena a probabilidade de que um professor com apenas
três anos de experiência profissional apresente um know-how pedagógico para
conduzir com suficiente clareza um grupo de professores e oferecer-lhes segurança,
apoio e até mesmo aconselhamento diante dos embates cotidianos.
Em nossa investigação bibliográfico-documental, encontramos evidências de
que em outros momentos, mesmo em épocas mais remotas, alguns professores já

24
haviam atuado no acompanhamento das práticas pedagógicas nas
escolas, como foi o caso dos inspetores escolares que realizaram seu trabalho no
Estado de São Paulo a partir da década de 1920 (Nagle, 2001; Mitrulis, 1993). A
inspeção escolar era realizada por um professor considerado bem-sucedido que
depois de ampla experiência educacional recebia a incumbência de acompanhar o
trabalho realizado nas escolas. Assim, a função dos inspetores na “coordenação” das
escolas advinha do “saber da experiência”. Entretanto, é preciso problematizar que
nesses casos o professor apenas tinha acesso à função depois de larga experiência
de trabalho em sala de aula ou na gestão escolar, diferentemente do atual PCP que
não precisa ter uma longa trajetória de experiência no trabalho docente. Dessa forma,
a pouca experiência de trabalho docente exigida para a ocupação da função neste
contexto neoliberal constituiu-se em mais um elemento que interferiu nas condições
de profissionalidade docente.
A preocupação com os aspectos de formação do professor coordenador
pedagógico e a constituição de sua profissionalidade nesse contexto de trabalho
adverso ficou, de acordo com nossa análise, centrada no trabalho sindical, uma vez
que a Apeoesp, o maior sindicato estadual dos professores, foi quem iniciou em 1996,
logo depois da expansão da função, um curso de formação para os novos PCPs com
o objetivo de auxiliá-los no reconhecimento do papel político e profissional desse
trabalho. Almeida (2000) afirma que o projeto de formação concebido e desenvolvido
pelo sindicato procurou articular as dimensões técnico-pedagógica e político-sindical,
buscando contribuir para a constituição da identidade profissional do professor:
Esse projeto procura superar a concepção individualista de formação,
centrada no professor e organizada à margem do seu desenvolvimento
profissional. Para tanto, defende que a mudança da profissionalidade e o
aperfeiçoamento dos professores devem ser entendidos como um modelo de
desenvolvimento profissional e pessoal, evolutivo e continuado, que precisa
estar referenciado nos contextos que determinam a prática. Nessa medida, o
desenvolvimento dos professores passa a ser produzido num espaço mais
amplo, que é a escola, o que implica enfocar todos os aspectos implicados
na prática docente. (p. 5)

Com base em nossa investigação, concluímos que a presença dos professores

coordenadores pedagógicos estava inserida em um contexto contraditório marcado
pelo jogo sutil entre as reformas educacionais dos anos 90 e a presença de uma visão
progressista de educação, herança dos anos 60 e 80. Neste jogo entre o tecnicismo
e a ressignificação do papel dos professores, é que foi sendo situada a coordenação
25
pedagógica em São Paulo, que, tentando responder a diferentes
objetivos para a função, muitas vezes contraditórios, passou a enfrentar o complexo
cotidiano das escolas públicas estaduais ora aceitando as imposições, ora resistindo
e criando saídas alternativas para o cotidiano escolar. Neste contexto em que o
professor coordenador passou a conviver com condições de trabalho adversas, com
a falta de formação específica, com a ausência de uma política de valorização do
magistério e com uma sociedade em constante mudança, ele se tornou protagonista
de uma função que convive com muitas dificuldades e com a fragilização evidente de
sua profissionalidade.
Assim, ao concluir, não podemos deixar de registrar a necessidade de as
políticas públicas elaboradas e implementadas considerarem a importância das
condições de trabalho e de profissionalidade como elementos essenciais para o
exercício satisfatório da função de professor coordenador pedagógico. Desde a
necessidade de uma estrutura física nas escolas que acolha o PCP e favoreça os
encontros coletivos (pois em muitos lugares não há nem mesmo uma sala para o
professor coordenador trabalhar) até as possibilidades de estudo e formação
continuada, sem falar na remuneração e na redução da rotatividade docente, são
muitas as exigências para evitar que a precariedade das condições de trabalho
anulem a importância da função, produzindo um efeito perverso que pode transformá-
la em uma armadilha, em que o PCP passe de sujeito a objeto, se alinhando às forças
neoliberais que o querem sob controle num estado de maior alienação (Cunha, 1999)
fragilizando, dessa forma, o importante papel de articulação pedagógica que o ideário
progressista atribuiu ao professor.

26
 UNIDADE 3 - FORMAÇÃO CONTINUADA
DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

3.1 Introdução
A educação escolar no Brasil ainda carece de reafirmação sobre o seu papel
social, ficando o desafio de construir a escola que efetivamente atenda às demandas
de uma sociedade democrática, que universalize o acesso à educação básica e
garanta acesso, permanência e sucesso escolar. Para tanto, entende-se, como
imprescindível, a formação continuada dos profissionais da educação, tanto da equipe
de gestores como dos docentes.
Neste estudo, o recorte recai sobre a formação continuada dos profissionais da
educação que exercem a coordenação pedagógica na escola. A concepção de
coordenação pedagógica que se entrecruza, neste artigo, ancora-se na ideia de que
o trabalho do Coordenador Pedagógico (CP) se desenvolve por meio do
estabelecimento de relações horizontais, amistosas e democráticas entre
coordenador e professores. O estabelecimento de parcerias e um clima de mútua
confiança necessita ser construído, haja vista o embaraço que ainda paira sobre a
atuação deste profissional, que se origina na inspeção e supervisão escolar com
atuação meramente burocrática, controladora e fiscalizadora.
Para situar o trabalho do CP é necessário tecer algumas considerações sobre
como, historicamente, este sujeito atuou nos sistemas e nas escolas. Ao considerar o
tempo histórico, a função do Supervisor Educacional (SE) deriva do Ratio Studiorum
implantado pela Companhia de Jesus em 1552, prevendo a figura do prefeito geral,
que tinha a função de auxiliar o reitor na ordenação dos estudos, a quem professores
e alunos deveriam obedecer (SAVIANI, 2015). Portanto, é do Ratio Studiorum que
nasce a ideia de supervisão educacional, que abarcava “os aspectos de direção,
fiscalização, coordenação e orientação do ensino” (SAVIANI, 2015, p. 24).
No período de 1860-1890, emerge a demanda pelo fortalecimento da

27
articulação dos serviços educacionais em razão da necessidade de
organização “de um sistema nacional de educação” (SAVIANI, 2015, p. 25). Naquele
período, a ideia de supervisão ganha contornos mais claros, abrindo perspectivas para
a configuração do estatuto da prática supervisora (SAVIANI, 2015). Assim, no âmbito
de algumas escolas, o serviço de supervisão adquire a conotação de coordenação
das atividades pedagógicas, considerando que o caráter fiscalizador ao gerar reações
contrárias aos professores produz prejuízos nas relações interpessoais e no
desempenho da docência.
Na década de 1920, com o advento do tema “profissionais da educação”,
surgem os “técnicos da educação”, tornando-se uma nova categoria profissional
(SAVIANI, 2015). Ao instituir órgãos próprios de “administração do ensino”, há o
encaminhamento para a separação dos setores técnico-pedagógicos dos
administrativos, constituindo a “condição para o surgimento da figura do supervisor
como distinta do diretor e também do inspetor” (SAVIANI, 2015, p. 28). Naquele
momento, no estado de São Paulo, por exemplo, o supervisor que atuava na escola
passou a receber a denominação de “coordenador pedagógico”.
Na década de 1960, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) – Lei nº 4024/61 e com o golpe de 19641, na Reforma
Universitária - Lei nº 5540/1968, acontecem algumas mudanças no ensino. O Parecer
nº 252/69 do Conselho Federal de Educação (CFE) reformula o curso de Pedagogia,
introduzindo as habilitações: administração, inspeção, supervisão e orientação
(SAVIANI, 2015). A formação no período teve caráter precipuamente tecnicista para
garantir eficiência e produtividade ao processo educativo (SAVIANI, 2015). À medida
que se problematiza a pretensa “neutralidade” do trabalho técnico dos especialistas,
neste caso, do supervisor, avança-se na reflexão acerca da dimensão política do
trabalho deste profissional da educação.
Durante o regime militar, também se aprovou a reforma do ensino de 1º e 2º
grau - Lei nº 5692/71, que enfatiza a necessidade do Supervisor Educacional com
função de assessor, em vista da demanda de nova organização do ensino nas
escolas. Diante disso, é atribuída ao supervisor educacional “[...] a tarefa de
coordenação e orientação ao ensino oficial, fazendo com que a reforma do ensino
possa ser implantada e conduzida em toda a plenitude de seu texto” (PRZYBYLSKI,
1982, p. 51). Embora com formação na perspectiva tecnicista, o SE representou um
28
passo importante, pois, timidamente, alguns espaços iniciam ensaios de
um trabalho orientado teoricamente e planejado conforme os princípios democráticos
da participação e cooperação.
Em meados da década de 1980, com a redemocratização do país, avançou-se
na discussão sobre a gestão educacional e escolar, ampliando a problematização do
trabalho do SE, que se realizava via através de práticas tecnicistas, burocráticas e
controladoras (fiscalizadoras). No período, muitos sistemas de ensino e unidades
escolares optaram por substituir a denominação SE por CP, para enfrentar a ideia
verticalizada no interior da escola de que “supervisão” significa “olhar de cima” ou
“olhar fiscalizador”. Sem a ingenuidade de acreditar que a mudança de denominação
torna o trabalho mais fácil, a proposição é melhorar as relações interpessoais entre
coordenador e coordenados, pelos princípios da ética e da mútua confiança.
A formação continuada é fundamental a todos os profissionais da educação ou
áreas afins, implica ser entendida como processo permanente do vir a ser, ou seja, do
ser e estar constantemente formando-se e reformando-se. Desse modo, considerando
o contexto histórico em que se situa a função do CP, procura-se, neste texto, tecer
considerações sobre “como o processo formativo contribuiu para o aprimoramento da
prática coordenadora no espaço escolar?”, tendo, como objetivo principal, “analisar
de que modo o curso de extensão formação continuada do Coordenador Pedagógico
possibilitou o fortalecimento da relação entre coordenador e coordenados na escola”.
O texto, além desta introdução e do itinerário do estudo, está organizado em
mais três tópicos: a) aprofundamento da discussão a partir da empiria que aponta
aspectos relevantes do processo formativo, considerando expectativas e
contribuições do curso de formação continuada; b) discussão dos aspectos
significativos desta etapa formativa de coordenadores pedagógicos, considerando os
limites dos sujeitos envolvidos e do próprio curso; c) análise dos registros sobre o
trabalho que o coordenador desenvolve na escola, bem como a relevância de planejar
a ação coordenadora. E, ao final, apresenta-se uma síntese, considerando o olhar
sobre o processo formativo e as possibilidades de desenvolver um trabalho
participativo, colaborativo e democrático na escola.

29
3.2 Formação continuada do coordenador pedagógico:
expectativas e contribuições
Neste início de unidade, destaca-se a formação continuada, que “[...] se faz
necessária pela própria natureza do saber e fazer como práticas que se transformam
constantemente. A realidade muda e o saber que construímos sobre ela precisa ser
revisto e ampliado sempre” (CHRISTOV, 2012, p. 9-10). De acordo com Fávero e
Tonieto (2010, p. 56), a formação continuada “[...] acontece por meio da inserção
desse profissional no conjunto de conhecimentos que dizem respeito ao seu campo
de atuação e visa à construção permanente do ‘ser professor’”.
Para Christov (2012), o êxito da formação continuada fortalece-se pela reflexão
sobre a prática, principalmente quando se almeja a transformação da prática
pedagógica e a construção da autonomia intelectual dos docentes. A formação
continuada, desse modo, fortalece-se quando o profissional consegue entender os
fenômenos que se entrecruzam na prática docente, projetando novas possibilidades
de ser e de atuar como professor (FÁVERO e TONIETO, 2010).
Com base nestas concepções, compreende-se que quando o profissional
busca formação por deliberação própria, ela reveste-se de expectativas de ordem
prática ou teórica. As “expectativas” representam aquilo que cada um espera de algo,
a esperança de conseguir realizar melhor aquilo que faz, a possibilidade de aprender
e/ou aperfeiçoar o fazer da função. Neste tópico, analisam-se as expectativas
atendidas e as contribuições do processo formativo ao trabalho do coordenador.
Conforme Freire (1987, p. 101, grifos do autor), assevera-se que “[...] a superação não
se faz no ato de consumir ideias, mas no de produzi-las e de transformá-las na ação
e na comunicação. [...]. Os homens são porque estão em relação”.
Ao afirmar que as expectativas em relação ao curso foram alcançadas, os
coordenadores destacam, como relevante, a troca de experiências com os docentes
da universidade e entre o próprio grupo, enfatizando que os temas tratados auxiliam
no desempenho do CP na escola. As respostas dão conta de que houve maior clareza
sobre o trabalho do CP, indicando novas alternativas para a dinamização da
coordenação na escola. Tais aspectos encontram eco nos registros de dezessete
coordenadores, dos quais destacamos três:
[...] houve bom relacionamento com o grupo e a universidade, troca de
experiências e os assuntos discutidos foram de extrema importância para o

30
 bom desempenho do coordenador no ambiente escolar (CP
1)2.
O curso esclareceu sobre o papel do coordenador, pois se faz muita coisa
que não é nosso papel, deixando de lado o que é essencial na parte
pedagógica (CP 8).
Esclareceu, especialmente as atribuições e ações que são incumbência do
CP numa instituição de ensino (CP 5).

A reflexão sobre as falas reforça a imprescindibilidade de formação continuada

aos profissionais da educação, para ampliar a visão do e sobre o campo de atuação
do coordenador pedagógico. Para Placco e Silva (2009, p. 29-30), a ação
coordenadora necessita manter “[...] articulação com as formas de organização do
mundo escolar, compreendendo que essas formas de organização ganham
visibilidade singular no campo do planejamento curricular, da avaliação, das
interações mantidas por professores e alunos, [...]”. A despeito disso, cabe ao
coordenador atentar para a singularidade da comunidade escolar, sem descuidar que
os ideários filosóficos, que subsidiam o projeto político-pedagógico, estejam alinhados
com a proposta de formação continuada de docentes na escola.
Entre as expectativas a partir do curso, a ampla maioria manifestou-se de que
houve a possibilidade de: revisar o trabalho que o coordenador realiza na escola;
identificar “equívocos” ocorridos no trabalho da coordenação; repensar as ações no
campo da função; obter maior segurança para desenvolver o trabalho; sair do
“achismo” para atuar com base em argumentos teóricos referentes à coordenação
pedagógica. Isso está referendado nos registros destacados de quatro cursistas
abaixo:
[...] consegui aprender a identificar erros ocorridos no meu próprio trabalho
na escola (CP 7).
Consegui sanar dúvidas e repensar algumas ações; tornou mais clara e
compreensiva minha função como CP (CP 11).
[...] apesar de ajudar na escola em tudo, agora sei qual o meu papel e, no
próximo ano, vou desenvolver meu trabalho com mais segurança (CP 12).
[...] construí fundamentação teórica para sair do “achismo”, tendo uma base
que sustente os argumentos para o trabalho na coordenação na escola (CP
15).

A riqueza dos registros aponta que, de algum modo, aconteceu o

aperfeiçoamento dos coordenadores, que indicam a relevância de compreender as
atribuições para desenvolver o seu trabalho na escola. Na dinamização da ação
coordenadora, pode-se potencializar a prática pedagógica do coletivo escolar. Para
tanto, “[...] nunca é demais enfatizar a importância dessa função para a criação e
31
manutenção de um bom nível de ensino, entendido este como a
orientação da aprendizagem vivenciada essencialmente pelos sujeitos do processo”
(VILLAS BOAS, 2006, p. 66). A prática coordenadora reveste-se de relevância quando
articula as ações junto aos docentes para o enfrentamento das situações complexas
relacionadas aos processos formativos, que envolvem dois atos distintos – o ensinar
e o aprender -, os quais não se efetivam apenas com a utilização de procedimentos e
técnicas.
Para coordenadores, a relevância do processo formativo destaca-se também
pelo fato de: aprimorar a compreensão sobre como realizar a formação continuada na
escola; organizar e coordenar as formações, os tempos e os espaços na escola;
repensar e planejar as ações, contribuindo com o processo ensino-aprendizagem;
melhorar a formação profissional, tendo clareza das atribuições do CP. Tais aspectos
descritos encontram reforço nos registros de quatro dos vinte e um coordenadores
cursistas:
[...] compreendi o aspecto da formação continuada, as maneiras de fazê-la
na própria escola, estudando e aprofundando assuntos que há necessidade
na escola (CP. 21).
[...] repensar e planejar as ações de maneira a contribuir no processo de
ensino-aprendizagem e nas interações com a comunidade (CP 19).
Organizar e coordenar as formações, os tempos e espaços escolares (CP.
17). Uma formação profissional que esclareceu as principais funções do
coordenador pedagógico nas escolas (CP 20).

Entende-se que as ações de formação continuada realizadas neste curso de

Extensão favoreceram o reconhecimento, por parte dos profissionais da educação, da
necessidade de investir em formações, que contribuam com o fortalecimento da
autonomia, da criatividade, da reflexão crítica sobre a própria prática. Conforme
Christov (2012), em sua atuação, o CP necessita: conhecer o contexto em que a
escola se insere; ter ciência que ele não é o único responsável pelas transformações
na escola; visualizar ações passíveis de concretização. Para tanto, é mister ter em
vista o conjunto de relações que concorrem para que as mudanças se concretizem ou
não e que há questões que estão para além da vontade política da escola e dos
educadores. Enlaçado a isso, são imprescindíveis adequadas condições de trabalho,
recursos financeiros e envolvimento individual e coletivo dos atores educacionais da
escola.
Ao tratar da compreensão acerca da função do CP na escola, os
coordenadores ao refletir e avaliar as contribuições da formação explicitam:
32
 - foi importante conhecer o trabalho de outros colegas
coordenadores;
- as angústias do grupo de coordenadores são parecidas, eles
compreendem as atribuições da função, mas, na escola, atendem outros quefazeres;
- o curso foi relevante para qualificar e aperfeiçoar a identidade profissional de
quem assume a coordenação pedagógica;
- o coordenador precisa ser aliado dos professores, ser liderança que contribui
na organização e funcionamento da escola;
- o coordenador precisa contribuir com o processo ensino-aprendizagem,
atuando junto aos professores, à equipe diretiva e aos alunos.

Na reflexão destes depoimentos, é indispensável considerar que a interação

entre os pares das diferentes escolas permite, por meio da “catarse” coletiva, filtrar os
aspectos significativos e os frágeis no exercício da função. Ancorados na ideia de que
os aprendizados se constroem na relação entre sujeitos - processo relacional -, os
coordenadores em relação construíram saberes que, conforme cada realidade escolar
permite redimensionar a prática coordenadora. As experiências mesmo diferentes e
singulares estão eivadas por saberes que necessitam ser colocados em diálogo com
as dimensões: pedagógica e política, que se refletem na intencionalidade e no
compromisso com a emancipação dos sujeitos.
Neste sentido, o ideário democrático não permite a interferência de nenhuma
forma de intimidação, maniqueísmo, silenciamento, dogmatismo (VILLAS BOAS,
2006). Assim, as ações dos coordenadores pedagógicos, por não serem revestidas
de neutralidade, “precisam entrecruzar-se com a totalidade da dinâmica escolar, tendo
como foco a transformação das práticas escolares, que requerem reconfiguração e
ressignificação” (SARTORI e PAGLIARIN, 2016, p. 196).
A relação entre qualificação/aperfeiçoamento e identidade profissional do
coordenador alimenta-se por intermédio das e nas exigências da comunidade escolar
para dinamizar o processo pedagógico. O CP ainda engatinha na busca da identidade
para a função e o reconhecimento do seu espaço, tanto nos sistemas de ensino como
nas escolas. O trabalho na escola é dinâmico, diuturnamente, apresenta novas
emergências para as quais é preciso, de forma democrática, debater, encaminhar e
realizar as ações com vistas a, no limite das possibilidades, solucionar as situações-
33
problema. Partindo do pressuposto que o coordenador necessita
orientar suas ações por meio de relações democráticas: “A colaboração como
característica da ação dialógica, que não pode dar-se a não ser entre sujeitos, ainda
que tenham níveis distintos de função, portanto, de responsabilidade, somente pode
realizar-se na comunicação” (FREIRE, 1987, p. 166). Tal pressuposto é fundamental
e justifica a necessidade de pensar a formação continuada do coordenador
pedagógico como processo, não como treinamento técnico.

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