Disciplina de Didática (EDM0402)

Docente: Prof. Dr. Luiz Coppi

e-mail: luiz.coppi@usp.br

Objetivos: A disciplina Didática pretende contribuir para a formação do professor,

como agente de ensino na educação institucional, mediante: Análise das
teorizações sobre o ensino e sua relação com a prática pedagógica; Estudo de
diferentes perspectivas de análise dos processos de ensino e aprendizagem e das
relações do professor- aluno; Discussão de questões contemporâneas da prática
pedagógica no cotidiano escolar.

Programa Resumido: O Curso de Didática pretende contribuir para a formação do

professor mediante o exame das especificidades do trabalho docente na instituição
escolar. Para tanto, propõe o estudo de teorizações sobre o ensino, de práticas da
sala de aula e de possibilidades de desenvolvimento do trabalho pedagógico frente
às conjunturas sociais. Trata-se, portanto, de analisar as situações de sala de aula,
buscando compreender a relação professor-aluno-conhecimento, de maneira a
propiciar ao futuro professor condições para criar alternativas de atuação. Os
estágios, com carga horária de 30 horas, poderão contemplar diferentes aspectos
do processo de ensino e aprendizagem e envolver atividades de observação de
aulas, entrevistas com os agentes da escola, desenvolvimento de projetos de
pesquisa, regência e/ou análise de documentos da escola, dos professores ou dos
alunos. Como Práticas como Componentes Curriculares (PCCs) essas terão a carga
horária de 20 horas, devendo-se ser consideradas atividades voltadas à análise de
situações do cotidiano escolar, seja por meio de estudo de casos, seja por meio de
discussão de relatos/entrevistas de professores e alunos, análise e elaboração de
materiais didáticos, assim como discussões acerca de situações do cotidiano que
envolvam possibilidades de intervenção.

CRONOGRAMA

Aula 1 - Apresentação

Data: 25/mar/2022  

Atividades: apresentação do curso e da bibliografia, informações sobre o estágio e

a avaliação, discussão inicial sobre as imagens da docência.

Bibliografia: LOURO, G. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-

estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997. p. 98-109.

Aula 2 - A experiência como modo de viver o estágio

Data: 01/abr/2022
Atividades: discussão sobre o texto “Notas sobre a experiência e o saber da
experiência”, de Jorge Larrosa, e sobre as vivências no estágio.

Bibliografia: LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. In:

LARROSA, J. Tremores: escritos sobre experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2014,
p. 15-34.

Aula 3 - Reflexões sobre a Didática

Data: 08/abr/2022

Atividades: discussão sobre o que cabe à Didática enquanto disciplina e fazer.

Bibliografia: AZANHA, J. M. P. Uma reflexão sobre a Didática. 3º Seminário A

Didática em questão. Atas, vol. I, 1985, p. 24-32.

Aula 4 - Os saberes docentes

Data: 29/abr/2022

Atividades: discussão sobre o que constitui os saberes docentes.

Bibliografia: TARDIF, M., LESSARD, C., LAHAYE, L. Os professores face ao saber –

esboço de uma problemática do saber docente. Teoria e Educação. Porto Alegre,
1991, n. 4, p. 215-233

Aula 5 - Os tempos, os espaços e as tecnologias escolares I

Data: 06/mai/2022

Atividades: discussão da escola como um espaço-tempo específico e de suas

potências

Bibliografia: 

TARDIF, M., LESSARD, C. A escola como organização do trabalho docente. In:

TARDIF, M., LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2014. p. 55-81.

PARENTE, C. A construção dos tempos escolares. Educação em Revista [online].

2010, v. 26, n. 2 [Acessado 2 Março 2022] , pp. 135-156. Disponível em:
<https://doi.org/10.1590/S0102-46982010000200007>. Epub 23 Set 2010. ISSN
1982-6621. https://doi.org/10.1590/S0102-46982010000200007.

Aula 6 - Os tempos, os espaços e as tecnologias escolares II

Data: 13/mai/2022
Atividades: discussão sobre a escrita como tecnologia de invenção da infância e os
desafios  pedagógicos contemporâneos impostos pelas novas tecnologias de
informação e comunicação.

Bibliografia: 

POSTMAN, N. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999. p. 34-

50.

POSTMAN, N. Tecnopólio. São Paulo: Nobel, 1994. p. 13-31

Aula 7 - A aprendizagem e o triângulo pedagógico I

Data: 20/mai/2022

Atividades: discussão sobre os desafios decorrentes da aprendizagem e da maneira

como ela é concebida.

Bibliografia: 

MEIRIEU, Philippe.  Aprender .... sim, mas como?. Porto Alegre: Artmed, 1998, cap. 2
– “O que é aprender?”, p. 47-75.

BIESTA, G. Para além da aprendizagem: educação democrática para um futuro

humano. Belo Horizonte: Autêntica, 2017, p. 29-55.

Aula 8 - A aprendizagem e o triângulo pedagógico II

Data: 27/mai/2022

Atividades: discussão sobre o chamado “triângulo pedagógico”.

Bibliografia: 

MEIRIEU, Philippe.  Aprender .... sim, mas como?. Porto Alegre: Artmed, 1998, cap. 3
– “A relação pedagógica”, p. 47-75.

BIESTA, G. Para além da aprendizagem: educação democrática para um futuro

humano. Belo Horizonte: Autêntica, 2017, p. 29-55.

Aula 9 - O currículo 

Data: 03/jun/2022

Atividades: discussão sobre a constituição do que é ensinado e das relações de

poder que atravessam os conteúdos escolares.
Bibliografia: 

KILOMBA, G. Memórias da Plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de

Janeiro: Cobogó, 2020. cap. 2 — “Quem pode falar? Falando do centro,
descolonizando o conhecimento”.

SILVA, Tomaz Tadeu. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto

curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, p. 07-29.

Aula 10 - Atividade de leitura remota

Data: 10/jun/2022

Atividades: Leitura remota do capítulo "Da vocação", de Jorge Larrosa, para

discussão na próxima aula.

Bibliografia:

LARROSA, J. Esperando não se sabe o quê: sobre o ofício do professor. Belo

Horizonte: Autêntica, 2018. Cap 2 — “Da vocação”.

Aula 11 - Avaliação

Data: 24/jun/2022

Atividades: discussão sobre como a avaliação pauta o trabalho escolar. Além disso,
conversaremos também sobre o capítulo "Da vocação", de Jorge Larrosa.

Bibliografia: 

PERRENOUD, Philippe. “Não mexa na minha avaliação! Uma abordagem sistemática

da mudança”. ______ Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre
duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999, (p. 145-159).

Leitura Complementar: LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e

proposições. São Paulo: Cortez, 2011, p. 201-214.

Aula 12 - (In)Disciplina

Data: 01/jul/2022

Atividades: discussão dos conceitos de disciplina e de indisciplina em contexto

escolar.

Bibliografia: 
GUIMARÃES, A. Indisciplina e violência: a ambiguidade dos conflitos na escola. In:
AQUINO, J. (org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:
Summus Editorial, 2016.

DUBET, François. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor. Revista
Brasileira de Educação, nº 5-6, maio-dez/1997.

Aula 13 - Conversas sobre os trabalhos

Data: 07/jul/2022

Atividades: estarei disponível na faculdade para conversas particulares a respeito

dos andamentos dos trabalhos finais e para tirar eventuais dúvidas.

Semana 14 - Apresentação de trabalhos

Data:  08/jul/2022

Atividades: apresentação das “mesas” construídas a partir das experiências do

estágio e com a bibliografia.

Semana 15 - Apresentação de trabalhos

Data: 15/jul/2022

Atividades: apresentação das “mesas” construídas a partir das experiências do

estágio e com a bibliografia.

SOBRE A AVALIAÇÃO DO CURSO 

A avaliação do curso de Didática será dividida em duas partes: os relatos de

memórias escolares e as mesas de experiências com o estágio e com a bibliografia.
A seguir, uma breve explicação sobre cada uma delas:

1. Relatos de Memórias

Diferentemente do que ocorre com outras profissões, quando começamos a atuar

como docentes, já contamos com uma certa experiência: afinal, todos os anos que
passamos nos ensinos infantil, fundamental, médio e superior acabam constituindo
um repertório considerável. Por isso, proponho aqui um exercício de memória, uma
volta ao que marcou sua trajetória escolar em relação a alguns aspectos sobre os
quais conversaremos ao longo do semestre. Essas lembranças nos ajudam a
delinear melhor os contornos do que entendemos de nosso ofício; nos ajudam a
enxergar algumas bases e a rejeitar determinadas posturas; nos colocam em
diálogo com aquilo que nos constitui enquanto sujeitos escolares. Nos relatos, você
pode narrar acontecimentos, descrever cenas, colocar fotos, enfim, recorrer a tudo
aquilo que considere significativo dessa trajetória. 

Os temas e as datas de entrega de cada um dos relatos são os seguintes:

 Relato de Memórias I — Professores (data máxima de entrega:

01/05/2022)
 Relato de Memórias II — Tempos, espaços e tecnologias
escolares (data máxima de entrega: 15/05/2022)
 Relato de Memórias III — O que e como aprender e avaliações
(data máxima de entrega: 26/06/2022)
 Relato de Memórias IV — (In)Disciplina (data máxima de
entrega: 03/07/2022)

     2. Mesas das Experiências com o Estágio e com a Bibliografia

Durante o semestre, você deverá realizar um estágio de 30h em uma instituição

escolar e, ao final do curso, essa experiência deverá ser formalizada pela ficha de
estágio e pela construção de uma relação significativa entre três elementos: uma
cena de seu estágio, uma passagem da bibliografia, e algo que, de certa forma, seja
norteador para você (um trecho de filme, de livro, de série, uma música, uma
vivência, enfim, qualquer coisa). Nesse sentido, gostaria que você imaginasse que
colocará esses três elementos dispostos sobre uma mesa — não há ordem prévia,
não há lugares corretos para cada um. Essa mesa, uma semana depois do fim das
aulas, uma semana antes, um ano ou dez anos depois, poderia ter uma outra
configuração: você poderia tirar alguns desses elementos, poderia colocar outros,
poderia tecer outras relações. Por isso, insisto nessa noção de mesa (e não de um
quadro fixo, por exemplo). No dia da avaliação, você apresentará os elementos que
escolheu — falando para a turma, escrevendo, apresentando um powerpoint, etc.
— e nos contará os sentidos que construiu a partir dessa seleção, nos contará o
que eles te dizem, como se relacionam à maneira como você mesmo enxerga o
ofício docente
A instituição escolar é o espaço
privilegiado, mas
certamente não é um alvo
exclusivo. Recebe especial
atenção o modo como os
sujeitos, em relações sociais
atravessadas por diferentes
discursos, símbolos,
representações e práticas, vão
construindo suas identidades,
arranjando e desarranjando seus
lugares sociais, suas disposições,
suas formas de ser e de estar no
mundo.
Este processo de "fabricação"
dos sujeitos é continuado e
geralmente muito sutil, quase
imperceptível. Antes de tentar
percebê-lo pela leitura das leis
ou dos decretos que instalam e
regulam as instituições, ou
percebê-lo nos solenes discursos
das autoridades, se volta, aqui,
especialmente para as práticas
cotidianas, rotineiras e comuns.
Entende que são precisamente os
gestos e as palavras banalizados
que devem se tornar alvos de
atenção renovada, de
questionamento e de
desconfiança. A tarefa mais
urgente seria desconfiar do que é
tomado como "natural".
Desta íorma, currículos, normas,
procedimentos de ensino, teorias,
linguagem, materiais didáticos e
processos de avaliação são
colocados em questão.
Estudos Feministas mas,
também, dos Estudos Culturais,
dos Estudos Negros, dos Estudos
Gay e Lésbicos. Voltados todos
para as "diferenças", para as
formas como estas são
constituídas e fixadas,
valorizadas ou negadas, esses
vários campos têm, seguramente,
múltiplos pontos de contato. São
todos, também, espaços de uma
produção teórica fértil, crítica e
engajada.
Longe de uma análise
distanciada e isenta, a autora
acentua que estamos todos e
todas envolvidos/as nesses
arranjos, e chama atenção para a
difícil tarefa de pôr em questão
relações de poder das quais
fazemos parte.
a concepção do magistério como uma extensão da maternidade,
como um exercício de doação e amor, como uma atividade que
exigia uma entrega vai constituí-lo como a grande alternativa.
De algum modo — ainda que com evidentes restrições —
essas solteironas usufruíam de certas prerrogativas
masculinas. Certamente elas eram um pouco "diferentes"
das outras mulheres.
Professoras e professores eram caracterizadas/os através de vários
meios. Os almanaques e os jornais,bem como, eventualmente,
algumas revistas escolares, traziam — ao lado de poemas de
exaltação à sua abnegação — desenhos e caricaturas que as/os
apresentavam como figuras carrancudas, severas (algumas
vezes, as professoras pareciam quase bruxas, vestidas
com roupas longas e fechadas e utilizando uma vara
para apontar o quadro-negro ou uma palmatória).
figuras austeras, elas com vestidos abotoados até o pescoço,
cabelos presos e... óculos (haverá um objeto mais
recorrente para representar uma professora ou um professor?).
Essa "secura", produzida e demonstrada pela
aparência física e pelo controle dos gestos, poderia
esconder (e os contos e crônicas exploraram muitas
vezes esse tema) um "enorme coração", uma "infinita
bondade".
Todo um conjunto de normas vai inscrevendo
as divisões escolares (e sociais) entre os sujeitos: por
idade, por posição na hierarquia escolar, por nível de
escolaridade, por gênero...
vigilância é constantemente exercida. Ela pode
ser renovada e transformada, mas ninguém dela escapa.
Conforme observa Foucalt (1988, p. 30), desde o século
XVIII, os construtores e organizadores escolares
haviam se colocado "num estado de alerta perpétuo"
em relação à sexualidade daqueles que circulam na instituição
escolar. Segundo ele há um "discurso interno"
na instituição que é articulado com a constatação da
existência de uma sexualidade infantil "precoce, ativa,
permanente". Ora, as formas adequadas de fazer, de
meninos e meninas, homens e mulheres ajustados/as
aos padrões das comunidades pressupõem uma atenção
redobrada sobre aqueles e aquelas que serão seus formadores
ou formadoras. De um modo muito especial, a
professora mulher é alvo de preocupações. Para afastar
de sua figura as "marcas" distintivas da sexualidade
feminina, seus trajes e seus modos devem ser, na
medida do possível, assexuados. Sua vida pessoal, além
de irretocável, deve ser discreta e reservada. A relativa
ausência de professoras casadas evitava a "materialização"
de um companheiro amoroso ou de filhos e,
assim, ajudava a representar essas mulheres sós.
Certamente essa representação de professora assexuada
também fazia circular seu contraponto: o da
mulher que vivia, às escondidas, uma intensa e proibida
sexualidade. Alguns contos e relatos antigos vão construir,
assim, figuras de professoras em trocas amorosas
com suas alunas e alunos ou com outros homens e
mulheres.
Essas representações, embora por vezes conflitantes,
tipificavam professoras e professores. De um
modo talvez um tanto esquemático, se poderia dizer
que a representação dominante do professor homem foi
— e provavelmente ainda seja — mais ligada à autoridade
e ao conhecimento, enquanto que a da professora
mulher se vinculava mais ao cuidado e ao apoio
"maternal" à aprendizagem dos/das alunos/as.
Com a crescente força da Psicologia na elaboração
das teorias pedagógicas e didáticas, a ênfase na função
apoiadora e na criação de um bom ambiente para a
aprendizagem (um ambiente de trocas afetivas e de
valorização dos interesses das crianças/alunos e alunas)
apontou de modo mais claro para a adequação das
mulheres ao magistério, em especial ao magistério
infantil.
por vezes, a "infantilizar" tanto o processo de formação de
professoras quanto a atividade docente de primeiro grau.
Embora poderosas na constituição das professoras,
essas representações não deixam, no entanto, de entrar
em competição com outras e também se transformam,
historicamente, através das resistências dos sujeitos,
das mudanças nos arranjos sociais e políticos, das alterações
institucionais e discursivas.
Assim, dóceis professorinhas podem se tornar trabalhadoras
da educação sindicalizadas, aguerridas reivindicadoras de
melhores condições de trabalho e de melhores salários,
podem ir para praças públicas, fazer greves, levantar
bandeiras e gritar palavras de ordem (Louro, 1989, 1997).
Paralelamente à emergência e à força das novas
práticas sociais, as formas tradicionais continuam atuando;
elas não são, apesar de tudo, completamente
superadas ou apagadas. Práticas e representações
conflitantes e contraditórias coexistem, hoje e sempre,
provocando divisões e impasses.
"Quem é o bom professor ou professora" ou, mais
simplesmente, quem é o/a professor/a é uma questão
que pode, sem dúvida, comportar muitas e diversas
descrições. A concepção de uma identidade una, coerente
e estável não cabe aqui (na verdade, não pode
caber em relação a qualquer sujeito ou situação). Não
existe tal identidade unitária, tanto porque não há só
uma ("verdadeira") representação desse sujeito, quanto
porque ele não é apenas um professor ou professora.
E, o mais interessante, essa aparente instabilidade e
fluidez afeta, também, os próprios sujeitos, fazendo
com que, muitas vezes, eles se percebam de algum
modo divididos e contraditórios.

l.Em alguns momentos, chegou-se mesmo a proibir que mulheres

casadas exercessem o magistério, referindo-se, explicitamente, ao
fato de que "não (seria) dignificante que a professora casada, que
vai ser mãe, se apresente ante seus alunos" (veja, por exemplo, a
Lei de 1917 para o Estado de Santa Catarina, em Fiori, 1995).
2. Um exemplo disso são as críticas lançadas contra Nísia Floresta
por seus contemporâneos. Por suas ousadias, tanto na criação de
uma escola para moças como nos escritos feministas publicados em
jornais, Nísia parecia perturbar muito a sociedade carioca, sendo,
então, acusada de relacionamentos amorosos com suas alunas e
com amantes masculinos. Adauto Câmara, comentando essas críticas,
diz que repudiavam "aquela mulher metida a homem, pregando
a emancipação de seu sexo, batendo-se pela extinção da
odiosa tirania masculina" (citado no prefácio da edição de 1989 de
Opúsculo humanitário, livro de Nísia Floresta escrito em 1853).

Um exemplo de crítica ao colégio e à formação das meninas

aparece publicado no jornal O Mercantil, de 2 de janeiro de 1847
(DUARTE, 1995), comentando acerca dos exames finais em que
várias alunas haviam sido premiadas com distinção:
“… trabalhos de língua não faltaram; os de agulha ficaram no
escuro. Os maridos precisam de mulher que trabalhe mais e fale
menos”.

À frente de seu teu tempo, Nísia Floresta defendeu o direito à

educação científica para meninas, fundando a base de gerações de
mulheres que hoje estão em escolas e universidades, aprendendo
e ensinando.

Em 15 de março de 1827, Dom Pedro I assinou a primeira

legislação no Brasil relativa ao acesso de mulheres à escola, que
permitia o acesso às escolas elementares, mas impedia que as
meninas se matriculassem em escolas avançadas.
:No Brasil imperial do século XIX, Nísia Floresta foi a primeira
educadora a defender o direito à educação científica para as
meninas