Universidade do Estado do Rio de Janeiro Faculdade de Educação Programa de Pós-Graduação em Educação (PROPEd) Linha de Pesquisa Educação Inclusiva

e Processos Educacionais

Relatório Científico

Projeto de Pesquisa (2005-2008)

Educação Inclusiva na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro: estudo etnográfico do cotidiano escolar e desenvolvimento de estratégias pedagógicas de ensino-aprendizagem para alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares

Por: Profª. Drª. Rosana Glat Profª. Márcia Denise Pletsch

Rio de Janeiro, fevereiro de 2008. Coordenação Realização Profª Rosana Glat Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ Programa de Pós-graduação em Educação, PROPEd Linha de Pesquisa: Educacionais Educação Inclusiva e Processos

Grupo de pesquisa: Inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular: práticas pedagógicas e cultura escolar Endereço Rua São Francisco Xavier, 524 sala12037-bloco F Rio de Janeiro / RJ 20550-013 Tel.: (21)2587-7535 Fax: (21)-2587-7188 E-mail: rglat@terra.com.br Bolsa Prociência FAPERJ/UERJ; FAPERJ: bolsa de Iniciação Científica, auxílio APQ1, apoio à melhoria das escolas públicas do Rio de Janeiro e bolsa de doutorado aluno nota 10; CNPq: bolsa de produtividade em pesquisa e bolsa de apoio técnico/nível superior.

Financiamento

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ÍNDICE PARTE I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO................................................................ Resumo.............................................................................................................................. Equipe................................................................................................................................. Coordenadora..................................................................................................................... Bolsista de Iniciação Científica........................................................................................... Bolsista de apoio técnico/ nível superior............................................................................. Monografias sobre o tema................................................................................................... Dissertações sobre o tema................................................................................................... Teses sobre o tema............................................................................................................. Local de execução do projeto............................................................................................... PARTE II – INTRODUÇÃO........................................................................................... PARTE III - ESTUDO I – ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO.............................................................. 3.1. Procedimentos.............................................................................................................. 3.1.1. Fase 1 – Análise documental ................................................................................. 3.1.2. Fase 2 – Entrevistas com Direção e Nível Central do IHA.................................... 3.1.3. Fase 3 – Entrevistas com Agentes de Educação Especial das CREs...................... 3.2. Caracterização da Rede Pública do Município do Rio de Janeiro...................... ........ 3.3. Estudo I – Análise dos dados....................................................................................... 3.3.1. Contextualizando o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais na estrutura da Rede Pública Municipal do Rio de Janeiro.................................. 3.3.2. O papel do Agente de Educação Especial no contexto da proposta de Educação inclusiva............................................................................................................................... 3.4. Considerações finais do Estudo I................................................................................. 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 7

11 11 11 12 12 13 15 16 24 33

PARTE 4 – ESTUDO II – ESTUDO ETNOGRÁFICO SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS EM DUAS ESCOLAS DA REDE 35 PÚBLICA DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO....................................................... 4.1. O uso da etnografia em pesquisas sobre Educação Inclusiva..................................... 4.2. O campo de pesquisa................................................................................................... 4.2.1. Participantes.......................................................................................................... 4.2.2. Escolas-alvo........................................................................................................... 4.3. Procedimentos de coleta de dados................................................................................ 4.3.1. Observação participante.......................................................................................... 4.3.2. Entrevistas .............................................................................................................. 3 35 36 36 40 42 42 42

.............................................................. 8..................6........................................... Bibliografia........3......................... 5....................................................................................2............................................. Anexo IV .............................. Cronograma da pesquisa................................................. 85 86 87 88 4 ...Lista das pesquisas de monografias..............................1....................... Anexo I .... Procedimentos de Análise dos dados..........................................................................................4...............................1.................... Análise documental........................ 6... 68 72 73 81 82 8... 7.Organograma da Secretaria Municipal de Educação do Rio de 84 Janeiro................................................................Lista das publicações com dados sobre a pesquisa.... 5..................3.......................Roteiro das entrevistas semi-estruturadas realizadas os Agentes de Educação Especial da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro...........................................4....................................5...... 8...2.................... Anexo VI . A formação inicial e continuada de professores no contexto da Educação Inclusiva..........................................................................................................3.. A Educação Inclusiva e as necessidades educacionais especiais: diferentes concepções.............. 8......................... A organização escolar para a Educação Inclusiva: diferentes dimensões.................. 8............................................ 5.......... 5............ Lista de Anexos....................3......... 43 43 45 48 55 5...........4............................................................... dissertações e teses desenvolvidas e/ou em andamento a partir dos dados do referido projeto...............................................4......Síntese da proposta de pesquisa-ação.......... Anexo V ... Anexo II ............... 8....... 8............Atribuições do Agente de Educação Especial (SME-RJ/IHA)............................. Espaço e o tempo da organização curricular e o processo ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais incluídos no ensino 59 regular... 4............... Considerações finais do Estudo II.... Anexo III ...........................

5 . órgão responsável pela Educação Especial. bem como discutir o papel e as ações desenvolvidas pela Educação Especial no âmbito da política de Educação Inclusiva em vigor nesta rede. O Estudo I teve como objetivo analisar o panorama geral do processo de atendimento educacional oferecido aos alunos com necessidades especiais. A investigação é constituída por três estudos articulados. ainda em andamento. focalizou a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no cotidiano de duas escolas públicas. O Estudo III. Este projeto. com base na metodologia de pesquisa-ação uma proposta de formação continuada voltada para a reflexão e o aprimoramento de práticas pedagógicas inclusivas. a partir dos dados obtidos. de cunho etnográfico. desenvolver junto aos professores das escolas participantes dessas escolas.Parte DADOS DE IDENTIFICAÇÃO 1 Resumo O presente relatório apresenta a pesquisa Educação Inclusiva na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro: estudo etnográfico do cotidiano escolar e desenvolvimento de estratégias pedagógicas de ensino-aprendizagem para alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares. está sendo realizado em parceria com a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-RJ) através do Instituto Helena Antipoff (IHA). desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Educação (PROPEd). objetiva. O Estudo II.

Lista com títulos em anexo nº I.pro.Programa de Pós-Graduação em Educação Rua São Francisco Xavier.eduinclusivapesq-uerj. Tels. Vargas Antunes (concluída) Luciane Frazão (concluída) Mércia Cabral de Oliveira (em andamento) Vitorino de Pina Ramos. (concluída) Vera Lopes Dias (concluída) Cleide de Câmara Souza (concluída) Kátia da Silva Machado (concluída) Katiuscia C. Adaptações Curriculares.EQUIPE COORDENADORA Profª Rosana Glat BOLSISTAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA . CEP: 20550-013 Rio de Janeiro. Alunos com Necessidades Educacionais Especiais.br http: www. bolsista CNPq.com. sala 12037. (em andamento) TESES DE DOUTORADO SOBRE O TEMA3 Maryse Helena Felippe de Oliveira Suplino.: (55-21)-2587 7535. Bianca Fátima C.FAPERJ Priscilla Christina da Rocha Priscilla dos Santos Moreira APOIO TÉCNICO/NÍVEL SUPERIOR – CNPq Valéria de Assumpção Silva MONOGRAFIAS DE GRADUAÇÃO SOBRE O TEMA1 Ana Paula de Jesus Carvalho Adriana Rodrigues Kremper Elisangela Pereira Coelho Felipe Duclos Carísio Falcão José Cezar Brochado Marcos Vinícius de Azevedo Martins Natália Cristina de Paula Zacarias Priscilla Rocha Simone Maria Barros de Oliveira Renata dos Santos Soares Tatiana do Socorro Ribeiro Medeiros DISSERTAÇÕES DE MESTRADO SOBRE O TEMA2 Márcia Denise Pletsch. 1 2 6 . Brasil. bolsista FAPERJ. 524. Etnografia. políticas públicas de Educação Lista com títulos em anexo nº I. 3 Lista com títulos em anexo nº I. bolsista FAPERJ (em andamento). Pesquisa-Ação. Educação Especial.br/ Palavras-chave: Educação Inclusiva. RJ. Fogli (em andamento) LOCAL DE EXECUÇÃO DO PROJETO Universidade do Estado do Rio de Janeiro . bolsista FAPERJ (concluída) Rejane de Souza Fontes (concluída) Márcia Denise Pletsch. Formação de Professores. S. Fax: (55-21) – 2587-7188 E-mail:rglat@terra.

4 7 . A sua implementação. e os dados já disponíveis do Estudo III (em andamento). 33 organismos internacionais e 125 organizações não-governamentais. como a Conferência de Jomtien (1990)5 e a Declaração de Salamanca (UNESCO. vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.pro. sejam elas intrínsecas.INTRODUÇÃO 2 Parte O presente relatório apresenta os resultados do Estudo I e do Estudo II. 5 Em 1990. componentes da pesquisa Educação Inclusiva na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro: estudo etnográfico do cotidiano escolar e desenvolvimento de estratégias pedagógicas de ensino-aprendizagem para alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares4. foi elaborada a Declaração Mundial sobre Educação Para Todos.br) é composto de alunos de graduação e pósgraduação da Faculdade de Educação da UERJ. a escola deve incorporar em seu projeto político-pedagógico e proposta curricular (metodologias. o órgão responsável pelo acompanhamento e orientação do trabalho com os alunos com necessidades especiais nesta rede. bem como profissionais da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. sociais ou culturais. da qual participaram representantes de 155 países. Esse processo requer o debate e o envolvimento de todos os profissionais da educação presentes no universo escolar. O paradigma da Educação Inclusiva parte de uma concepção de escola que não seleciona alunos em função de suas diferenças. na cidade de Jomtien. Esta pesquisa. avaliação e estratégias de ensino) ações que favoreçam o desenvolvimento de todos os alunos. portanto.eduinclusivapesq-uerj. e não apenas daqueles ligados à Educação Especial (GLAT & BLANCO. O grupo de pesquisa (www. na Tailândia. Nesta perspectiva. foi realizada em parceria com a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-Rio) através do Instituto Helena Antipoff (IHA). 2007). No Brasil essa proposta vem instituindo-se a partir de diretrizes internacionais. demanda uma nova postura da escola regular. valorizando a diversidade em vez da homogeneidade.

2007). distúrbios severos de comportamento ou condutas típicas (como psicoses. trouxe novas expectativas sobre as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento acadêmico desses sujeitos. mas sim sobre a falha do meio social em proporcionar condições adequadas às suas necessidades de aprendizagem e desenvolvimento (GLAT.1994)6. GLAT & FERNANDES. autismo ou outros transtornos invasivos do comportamento). por sua vez. dos movimentos sociais e políticos em prol dos direitos das pessoas com deficiências (FERREIRA & GLAT. 2006 GLAT & BLANCO. eram estigmatizados e marginalizados da vida social. em escolas ou instituições especializadas. a presente investigação se restringe à análise do atendimento oferecido aos alunos que apresentam condições que afetam diretamente a relação ensino aprendizagem  deficiências sensoriais (auditiva e visual). Cumpre ressaltar que esta ultima amplia o significado da expressão “necessidades especiais”. FONTES & PLETSCH. 2003). como uma de suas mais imediatas conseqüências. prioritariamente. deficiência mental. agora ela se volta. promovida pelo governo espanhol e pela UNESCO em junho de 1994. Contudo. No entanto. até então alijados do processo educacional. inclusive o Brasil. O aperfeiçoamento de novos métodos e técnicas de ensino. A Educação Especial. e todo o atendimento prestado a essa clientela era de natureza segregada. A proposta de Educação Inclusive surgiu. 6 8 . GLAT. a deficiência era compreendida e tratada como uma doença crônica. Se durante muito tempo ela configurou-se como um sistema paralelo de ensino dirigido ao atendimento direto dos educandos com necessidades especiais. 2005). que passa a abranger desde pessoas que apresentam dificuldades de escolarização decorrentes de condições econômicas e socioculturais até aquelas com deficiências. 1995. altas habilidades (superdotação). segundo o qual. deficiências múltiplas. Os deficientes. apesar dos avanços. constituiu-se a partir de um modelo médico. um repensar dos objetivos e práticas da Educação Especial. a partir de meados da década de 1960. assim como os demais indivíduos que se distanciavam do padrão reconhecido de “normalidade”. e diversas organizações internacionais. para dar suporte à escola regular no recebimento desse alunado (GLAT & FERNANDES. a Educação Especial ainda funcionava como um Produto da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais. Este novo paradigma trouxe. da qual foram signatários representantes de cerca de 100 países. historicamente. A ênfase não era mais sobre a deficiência intrínseca do indivíduo. 2005. deficiências físicas e motoras.

2003. No âmbito da Educação Especial. 2001. FERREIRA. os indivíduos considerados “desviantes” começaram a ter maior visibilidade e participação na sociedade. foi adotado um novo paradigma. bem como discutir o papel e as ações desenvolvidas pela Educação Especial. GLAT. 2003. entre outros). continuaram sendo espaços de segregação para todos os alunos que não se enquadravam no sistema regular de ensino (BUENO. que consistia na preparação de alunos oriundos das classes e escolas especiais para serem preferencialmente integrados no ensino regular. Com a intensificação dos movimentos sociais de defesa dos direitos das minorias. MAZZOTTA. As críticas a esse processo de “exclusão” no interior da própria escola. GLAT & FERNANDES. recebendo atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas. no ensino regular. Os objetivos específicos foram: . 1999. concebidas sem qualquer preocupação com as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais (BUENO. visando contribuir para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem que viabilizem a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. no âmbito da política de Educação Inclusiva em vigor na Rede (Estudo I). denominado Integração. por sua vez. na década de noventa. com métodos e profissionais próprios. tanto no Nível Central quanto nas CREs. a qual caberia apenas educar os alunos que tivessem condições de acompanhar as atividades regulares. Partindo destas considerações. aliado à intensificação das políticas de inclusão social e ações afirmativas. o objetivo geral da pesquisa foi analisar o processo de implementação da política de Educação Inclusiva em escolas da Rede Pública de Educação do Município do Rio de Janeiro. 2003. As escolas e classes especiais. 2005. GLAT & BLANCO. esse modelo — ainda hoje predominante na maioria das redes educacionais — centrava o problema nos alunos e desresponsabilizava a escola. oriundas de deficiências ou outras condições atípicas. com o desenvolvimento da proposta de Educação Inclusiva. 2007. 9 . 2005). garantindo sua inserção na cultura escolar formal. GLAT & FERNANDES. Resultando que. 2005. sobretudo no final dos anos 1960 e início dos 1970. Entretanto. FERREIRA & GLAT. culminaram.serviço paralelo e distanciado. na maioria das vezes. OLIVEIRA & SENNA. MENDES. os alunos permaneciam segregados em classes e/ou escolas especiais e regulares. sobretudo.Analisar o panorama geral do processo de atendimento educacional oferecido aos alunos com necessidades especiais.

. flexibilidade curricular. junto com a equipe pedagógica e de gestão das escolas-alvo. 2004. desde as de caráter mais segregado (como a escola ou classe especial) até a inclusão em classe regular (com ou sem suporte especializado). por esta rede ter um expressivo número de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados. pois é prioritariamente nesse nível de ensino – quando o aluno ingressa na cultura formal de leitura e da escrita – que se instala o processo de exclusão escolar. Primeiro. 7 10 . com base na metodologia de pesquisa-ação. no caso. Segundo. procedimentos de avaliação. O foco da investigação se restringiu ao 1° Segmento do Ensino Fundamental. práticas de ensino. A opção pela realização desta pesquisa na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro se deu em função de três critérios. que oferece simultaneamente várias modalidades de atendimento educacional. formação docente. Por fim. os itens de construção da escola que dificultam ou impedem a realização de atividades e o deslocamento do aluno com necessidades educacionais especiais pelos mesmos espaços que os demais alunos (CME-RJ. ANTUNES & GLAT. nas últimas três décadas. recursos e materiais pedagógicos específicos. o que permitiria investigar diferentes experiências de inserção educacional. gestão escolar. estratégias para transformação da cultura e prática escolar visando favorecer o processo de Educação Inclusiva.Analisar como se concretiza a proposta de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no cotidiano de duas escolas públicas do Município do Rio de Janeiro.. FERNANDES. as quais acompanharam os diversos movimentos da história da referida área em nosso país. levando em consideração os seguintes aspectos (Estudo II): • • • • • • • • projeto político pedagógico. acessibilidade7. 2007).A partir das análises realizadas nos Estudos I e II desenvolver. pela mesma ter um percurso consolidado de políticas e ações no campo da Educação Especial. Nesta pesquisa o termo acessibilidade é aqui entendido como a eliminação das barreiras arquitetônicas. pela flexibilidade do sistema.

intercaladas. e a modalidade educacional a eles oferecida. fator imprescindível para a realização plena do projeto. também. a saber: Fase 1 – análise documental (documentos normativos da SME e planilhas de atendimento educacional).1. referentes ao quantitativo de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados no ano de 2005 nas escolas públicas municipais do Rio de Janeiro. foram focalizados somente os dados relativos ao Primeiro Segmento do Ensino Fundamental.1. 3. Procedimentos 3. Fase 2 – entrevistas com a Direção e Equipe Central do IHA. Tais planilhas incluem informações detalhadas sobre o total de alunos com diferentes necessidades educacionais especiais matriculados em cada CRE. Também foram estudados e analisados os principais documentos normativos da 3 Parte 11 .ESTUDO I –ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO O Estudo I – Estrutura e funcionamento do atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais na Rede Pública Municipal do Rio de Janeiro –. Fase 3 – entrevistas com Agentes de Educação Especial das Coordenadorias Regionais de Educação(CREs). voltou-se. foram analisadas as planilhas regularmente elaboradas pelo IHA. sob o ângulo do atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais matriculados nesta rede. Este estudo foi constituído de três fases distintas. Fase 1 – Análise documental Inicialmente. porém.1. Os procedimentos levados a cabo nas diferentes fases são sucintamente descritos a seguir. Como etapa inicial da investigação. Para os propósitos da pesquisa. realizado entre agosto 2005 e maio de 2006 objetivou traçar um “diagnóstico” preliminar do campo de pesquisa. para o estabelecimento de um diálogo com o Instituto Helena Antipoff (IHA). Maiores esclarecimentos sobre as diferentes modalidades de ensino oferecidas serão apresentados no decorrer deste relatório.

. e foi utilizado em outros momentos da investigação (GLAT. 8 12 . 1990. 2004a). Este tipo de estratégia garante a validade social dos resultados numa pesquisa do tipo participativa.1. ressaltando a impressão preliminar do grupo de pesquisa em face dos dados já coletados. em que os sujeitos de campo constroem os dados em parceria com os pesquisadores. 2004. de acordo com os pressupostos da pesquisa qualitativa (BOGDAN & BIKLEN. 3.Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro que estabelecem as diretrizes para a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais (MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO. foram analisados relatos de 16 agentes pertencentes aos quadros das dez Coordenadorias Regionais de Educação (CREs) do Município.1. Estes documentos serviram como base para análise de dados em diferentes momentos da pesquisa. e também adquirir maiores informações sobre o funcionamento da estrutura de atendimento escolar e o processo de implementação das políticas de Educação Inclusiva. bem como sobre o papel desempenhado pelos profissionais responsáveis por esse trabalho junto às Coordenadorias Regionais de Educação (CREs) -. 3.Entrevistas com Agentes de Educação Especial das CREs Durante a análise dos dados da fase anterior. O objetivo dessas entrevistas foi esclarecer aspectos destacados nos dados quantitativos.os Agentes de Educação Especial. et al. foi apresentado e discutido com a equipe do IHA um relatório diagnóstico sobre o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede. Para tal. 1994).3. foram delineadas categorias temáticas de análise.2. 2006). realizadas no próprio campo de Como será detalhado. obtidos por meio de entrevistas semi-estruturadas individuais. Após a análise das planilhas. Fase 3 . Fase 2 – Entrevistas com Direção e Nível Central do IHA Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas individuais com a Diretora e a Assessora da Direção do IHA e as 10 Coordenadoras das equipes de Educação Especial8. A partir das questões colocadas e das respostas para as mesmas. evidenciou-se a necessidade de uma investigação mais detalhada sobre o processo de avaliação e encaminhamento para as diferentes modalidades educacionais dos alunos com necessidades educacionais especiais. adiante o IHA dispõe de um equipe de acompanhamento para cada uma das dez CREs. da legislação pertinente e das informações obtidas nas entrevistas. 1996.

os dados categorizados e analisados preliminarmente foram apresentados e discutidos com os agentes em um seminário realizado no IHA. 3.2. que serão apresentas a seguir. com mais de 740. A partir dos apontamentos realizados pelos participantes da pesquisa. junto com a equipe de Nível Central. abrangendo diferentes áreas geográficas da cidade conforme e mapa e quadro descritivo abaixo: Mapa nº 1 – Mapa da distribuição das Coordenadorias Regionais de Educação no Município do Rio de Janeiro 13 . em 2007. foram realizadas revisões nas análises. compreendendo.atuação destes profissionais. Seguindo os mesmos procedimentos que a Fase 2. 1057 escolas.000 alunos matriculados. durante as apresentações e discussões com a Equipe do IHA e os Agentes de Educação Especial. A administração desse universo escolar é realizada de maneira descentralizada por 10 Coordenadorias Regionais de Educação (CREs). Caracterização da Rede Pública de Educação do Município do Rio de Janeiro A Rede de Educação da Cidade do Rio de Janeiro é o maior sistema público municipal de ensino da América Latina.

Quintinho. Acari. Vidigal e Vila Isabel. Saúde e São Cristóvão.Quadro nº 1 – Coordenadorias Regionais de Educação e bairros de abrangência Coordenadorias Regionais de Educação 1º CRE Nº de escolas 82 Bairros de abrangência Bairro de Fátima. Guadalupe. Mangueira. Catete. Jardim Botânico. Recreio. Criado em 1974. Del Castilho. Ricardo Albunquerque. Urca. Jacaré. Barra de Guaratiba. Barros Filho. Santa Cruz e Sepetiba. Cidade de Deus. Vargem Grande. Piedade. Ramos. Lagoa. Augusto Vasconcelos. Jabour. O IHA também é responsável pela formação continuada dos professores das classes regulares que recebem alunos com necessidades 14 . Vila da Penha e Vista Alegre. Deodoro. Cordovil. Guilherme da Silveira. Riachuelo. Recreio dos Bandeirantes. Praça Onze. Cosmos. Irajá. Todos os Santos. a Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro tinha 8. Praça Seca. Campinho. Conforme já mensionado. Santa Tereza. Tanque. S. Alto da Boa Vista. Marechal Hermes. Pilares. Rio Comprido. Freguesia. o órgão responsável pela elaboração e implementação de políticas em Educação Especial é o Instituto Helena Antipoff (IHA) (ver organograma da SME no Anexo II). Benfica. Santíssimo. Coelho Neto. Sulacap. Penha Circular. Vila Kennedy e Vila Militar. Gávea. Madureira. Ilha do Governador. Praça da Bandeira. Usina. Inhaúma. Copacabana. Leme. Bento Ribeiro. Vigário Geral e Vila da Penha. 2º CRE 143 3º CRE 144 4º CRE 170 5º CRE 125 6º CRE 7º CRE 93 137 8º CRE 170 9º CRE 10º CRE 122 144 Em 2007. Andaraí. Tomas Coelho e Água Santa. Oswaldo Cruz. Conrado. Sampaio. Guaratiba. Campo Grande. Bangu. Jacarepaguá. Deodoro. Padre Miguel. Nova Iguaçu e Santíssimo. Centro. Rocinha. Maria da Graça. Irajá. Pechincha. Ilha de Guaratiba. Lins de Vasconcelos. Penha. Praça Mauá. Gamboa. Leblon. Abolição. Caju. Praça Mauá. no âmbito da Secretaria Municipal de Educação (SME). Paquetá. Tijuca. Flamengo. Pedra de Guaratiba. Ipanema. Magalhães Bastos. Méier. Encantado. Laranjeiras. Parque Anchieta. Rio das Pedras. Engenho de Dentro. Ilha do Fundão. Honório Gurgel. Benfica.820 alunos indentificados como portadores de necessidades educacionais especiais. Curicica. Grajaú. Engenho da Rainha. Paciência. Rocha Miranda. Rocha. Guadalupe. Gardênia Azul. Manguinhos. Glória. Inhoaíba. Maracanã. Catumbi. Olaria. Barra da Tijuca. Realengo. Costa Barros. Cascadura. Parada de Lucas. a ele compete a organização e o desenvolvimento de ações dirigidas aos alunos com necessidades especiais nesta Rede. Taquara. Pavuna. Itanhangá. Vila Kosmos. Jardim América. Anchieta. Bonsucesso. Ramos. Humaitá. Cavalcante. Santo Cristo. Caxambi. Vargem Pequena e Vila Valqueire. Cosmos. Bocaiúva. Higienópolis. Estácio. Brás Pina. Senador Câmara. Botafogo. Anil. Jacarezinho. Cosme Velho. Colégio. Cidade Nova. Bonsucesso. Tiriaçu.

3. materiais e curriculares. com número reduzido de alunos e professor especializado. Em alguns casos de alunos que não podem freqüentar a escola. incluindo. Estudo I – Análise dos Dados Inicialmente será apresentada uma análise da estrutura e funcionamento do atendimento oferecido aos alunos com necessidades educacionais especiais. Quadro nº 2 – Modalidades de atendimento especializado oferecidos pela Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro a alunos com necessidades educacionais especiais Modalidade de Atendimento Escola Especial Descrição da Modalidade Destinadas para alunos com deficiências múltiplas e comprometimento severo.especiais. Classe Especial Multiseriada Pólo de Educação Infantil Sala de Recursos Professor Itinerante Classe Hospitalar Fonte: SME. Professor especializado que dá suporte a alunos com necessidades educacionais incluídos em turmas comuns. Voltadas para o ensino de alunos com um tipo de necessidade especial específica9. destacando o papel da equipe de Educação Especial do IHA no âmbito da proposta de Educação Inclusiva que vigora neste município. Espaço destinado ao aprendizado através de recursos específicos e professor especializado no tipo de necessidade educacional do aluno que está integrado em turma regular. há algumas classes especiais que atendem simultaneamente alunos com diferentes necessidades educacionais. que necessitam de um ambiente com significativas adaptações físicas. Como será visto adiante. em muitos casos apoio para locomoção e higiene pessoal.Rio/IHA (2003) 3. conforme descrito no quadro abaixo. produz os materiais pedagógicos necessários ao seu aprendizado. funcionam em escolas regulares. Classes que funcionam em hospitais conveniados à SME-Rio e têm como objetivo o ensino de crianças e adolescentes internados nas enfermarias. bem como dos que atuam nas modalidades especializadas ou de suporte. Voltados para o trabalho educacional com alunos com necessidades educacionais especiais na faixa etária de 0 a 2 anos e 11 meses. presta orientação ao professor regente e à equipe pedagógica da escola. ele também presta atendimento domiciliar. 9 15 . essas classes. Em seguida apresentamos os dados relativos à pesquisa realizada sobre a atuação e o papel do Agente de Educação Especial da CRE no processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. funciona em escolas regulares no turno inverso da escolarização.

e realizadas entrevistas semi-estruturadas com as dez Coordenadoras das equipes de acompanhamento do IHA (um representante de cada CRE). 16 . cerca de 43% dos alunos assistidos pela Educação Especial. De acordo com as planilhas do IHA. 2001. suplementar e.3. de acordo com as necessidades identificadas do aluno. Esta estrutura de oferecimento de distintos serviços educacionais está de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) onde é afirmado que a Educação Especial é um: Processo educacional escolar definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais. são classificados como portadores de deficiência mental.1. organizados institucionalmente para apoiar. Já a inclusão desses alunos no ensino regular. que constituiu o objeto de estudo focal do presente projeto. alguns casos. c) o aluno freqüenta a classe regular sem qualquer suporte especializado. em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL. embora a haja uma tendência para gradativamente incluir esses alunos em classes comuns. se efetiva sob três condições: a) o aluno freqüenta a classe regular e recebe suporte. porém o percentual de cada grupo e das modalidades de atendimento não se alteraram. A partir dos dados foi constatado que. substituir os serviços educacionais comuns. foram analisadas as planinhas de atendimento10 e documentos normativos. Não se inserem neste grupo 10 A análise quantitativa foi feita originalmente com base nas planilhas do segundo semestre de 2005. conforme já mencionado. 69). b) o aluno freqüenta a classe regular e recebe suporte em sua própria classe de um professor itinerante. quando haviam 8869 alunos atendidos pela Educação Especial. em horário alternativo.3. A maioria estuda em classes especiais em escolas regulares. Para apresentação deste relatório os dados foram atualizados para os números de 2007 (8820 alunos) . complementar. Contextualizando o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais na estrutura da Rede Pública Municipal de Educação do Rio de Janeiro Para conhecer a estrutura e funcionamento da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro no que tange ao atendimento a alunos com necessidades educacionais. em uma sala de recursos. p. de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais. a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ) adota um modelo de inclusão escolar em que diferentes modalidades de atendimento e suporte educacional da Educação Especial são mantidas.

recebendo suporte especializado em salas de recursos. A maioria desses alunos faz parte de programas de bilingüismo11 e/ou está aprendendo Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). por meio da fala e. psicoses e outros distúrbios de comportamento) representam (12%). Segundo 11 Bilingüismo é uma filosofia educacional que pressupõe o ensino de duas línguas ao aluno surdo. através do português (FONTES. Os portadores de deficiências físicas (paralisia cerebral e/ou outras limitações ligadas ao desenvolvimento motor) totalizam cerca de 3% do alunado especial. principalmente. os quais devem. como apontado pela equipe do IHA. O trabalho com alunos com altas habilidades. o aluno teria condições de estruturar e comunicar seu pensamento em LIBRAS. de acordo com os depoimentos de representantes da equipe de Educação Especial do IHA. aqueles com deficiências múltiplas e/ou severas estudam em classes ou escolas especiais ou. A língua materna seria a LIBRAS e a segunda língua seria o português. Os portadores de deficiências visuais (cegos ou de baixa visão) compreendem 3% do total de alunos especiais. sendo que cerca de 60% estuda em classes regulares com suporte da sala de recursos. 17 . majoritariamente eles ainda são atendidos em classes especiais. ao mesmo tempo. da escrita. com os mesmos suportes oferecidos a qualquer aluno da Rede.alunos considerados com deficiência mental “leve” ou com “dificuldades de aprendizagem”. não está amplamente disseminado. 2007). visando a posterior inserção do aluno no ensino regular com ou sem suporte da Educação Especial. A o trabalho na classe especial para esse grupo geralmente é voltado para a alfabetização. ter suas demandas de aprendizagem respondidas pela educação regular. que compreenderia e se comunicaria. Desse modo. dos quais aproximadamente um terço está incluído em classes regulares. dependendo da faixa etária. Considerando que até recentemente esses indivíduos eram alijados do sistema escolar. recebendo suporte de um professor itinerante. a identificação e a avaliação desses alunos ainda é problemática. em pólos especializados de Educação Infantil (que compreende alunos entre 0 e 3 anos e 11 meses). centro de referencia nacional para o atendimento a pessoas com deficiência visual. tanto que não constam nas planilhas dados sobre essa categoria. sua inserção nas escolas públicas do Rio de Janeiro representa um avanço significativo em relação a outras redes. No entanto. Os alunos com deficiência auditiva (surdos) constituem 11%. atualmente. Entretanto. Esses alunos estudam em classes regulares. O baixo índice de alunos nesta categoria provavelmente se deve a existência do Instituto Benjamin Constant. Embora já existam algumas experiências pontuais de inclusão desses alunos em classes regulares. Os alunos com condutas típicas (autismo.

não se vislumbra a médio prazo a descontinuidade desse tipo de serviço. Na ocasião. denominadas “classes de síndromes diversas”. excepcionalmente. a modalidade escolar predominante ainda é a classe especial. incluindo dificuldades de locomoção e comunicação. que demandam adaptações significativas no currículo. seis dessas escolas especiais estavam promovendo de um processo de “inclusão inversa”. É importante ressaltar que apesar da política da SME priorizar a proposta de Educação Inclusiva. recebendo nas turmas de Educação Infantil alunos que não têm deficiências. Embora não tenha sido feita uma investigação sistemática sobre essa conjuntura. Entretanto. ainda. Em média 190 alunos por mês são atendidos em hospitais conveniados com a SME/RJ. número insuficiente de alunos que apresentem o mesmo tipo de necessidade educacional para justificar a abertura de uma classe especial. Esta situação. 18 . O Município do Rio de Janeiro conta também com 10 escolas especiais que atendem a aproximadamente mil alunos (12%) com deficiências físicas severas ou múltiplas. na infra-estrutura e nos recursos materiais e humanos. Foi também verificado que. por se tratar de alunos com comprometimentos graves. Ressalta-se este serviço também é disponibilizado para crianças que não possuem deficiência. Os dados estatísticos referentes ao segundo semestre de 2005 mostraram um atendimento para cerca de cinco mil alunos em classes especiais. é decorrente de circunstâncias conjunturais. que não têm condições de freqüentar as escolas regulares.as entrevistadas. a modalidade de classe hospitalar — pouco disseminada no Brasil —. as formas de atendimento de caráter mais restritivo. eliminando. que poucas escolas regulares têm condições de oferecer. como. essa estratégia vem alterando positivamente a configuração das práticas pedagógica da escola especial. pelo que foi explicado. em algumas CREs há classes especiais formadas por alunos com diferentes tipos de necessidades especiais. há uma tentativa de re-estruturação desse programa. destinada ao atendimento pedagógico de crianças e jovens internados em hospitais com deficiências ou doenças graves e/ou crônicas. já que a prioridade do sistema tem sido incluir esses alunos no espaço da escola regular. A orientação do IHA é não ampliar esse número. por exemplo. A SME/RJ oferece. representando 56% do total de alunos especiais matriculados na Rede. segundo as informações da equipe. mas. sendo que algumas CREs já desenvolvem atividades de enriquecimento com esses alunos em algumas salas de recursos. aos poucos.

2007). os professores itinerantes atuam como agentes de “mediação”. Conforme mostrou Pletsch (2005). em função de sua hospitalização (FONTES. 2005). conforme relato das entrevistas. em estudo anterior realizado nessa mesma Rede.. Quando ele vai visitar a escola ele entra na sala do outro professor dessa criança e já vai dizendo eu trabalho assim com fulano e está dando esse resultado. em 2005. A primeira. Para atender a todas as escolas seria necessário ampliar o número de profissionais atuando nesta modalidade (PLETSCH & GLAT. falei com a mãe. Para ela são encaminhados. em função da carência de recursos humanos.) aí o professor regular já pensa: nossa ele sabe. a gente tem um certo distanciamento desse professor itinerante(.. Para facilitar e apoiar a inclusão do maior número possível de alunos com necessidades especiais em classes regulares existem duas modalidades principais de suporte especializado: a sala de recursos e o professor itinerante. Assim. seu papel é auxiliar e orientar os professores do ensino regular que recebem em suas classes alunos especiais. ele veio pra contribuir. Essa modalidade de suporte pode ser considerada a menos restritiva. “sensibilização” e “mobilização” próinclusão junto aos demais profissionais escolares. Já os professores itinerantes prestavam. já chega. Então esse é um dos problemas do planejamento. ele já chega e é aceito de outra maneira.. a inclusão com suporte de professor itinerante não é predominante no sistema. 19 . conheço a mãe ..) com o professor regular e a sala de recursos como ela já trabalha com a criança. pois possibilita um trabalho mais continuo com o aluno. alunos que apresentem dificuldades em acompanhar a turma regular e/ou que necessitem de recursos pedagógicos específicos. duas ou três vezes na semana. já que ele está trabalhando direto com essas dificuldades que o aluno tem. na época da análise das planilhas. em horário alternativo.2 assistia a cerca de 1300 alunos (15%).que apresentam temporariamente necessidades educacionais especiais. algumas escolas acabam priorizando a sala de recursos... uma vez que não “retira” do contexto de sala de aula o aluno para auxiliá-lo. No entanto. São chamados de itinerantes por não estarem lotados em uma escola específica. fazendo atendimento individualizado ou em pequenos grupos. apoio a 7% dos alunos com necessidades especiais (660). eu montei uma coisa com ele e está dando esse resultado (. A vantagem do professor da sala de recursos é que esse professor conhece muito o aluno. devido a questões de distribuição de recursos humanos. Já o professor itinerante como depende muito do planejamento do professor de turma às vezes fica complicado porque nem sempre o professor tem essa visão de que o outro está aí para somar.

para suprir as dificuldades de um sistema tão vasto e heterogêneo “nem sempre é possível seguir critérios puramente pedagógicos”. em algumas localidades.. é acionado para auxiliar a escola no encaminhamento do aluno para o suporte especializado mais adequado. que. Embora tal política seja vista de forma positiva. não têm condições (temporárias ou permanentes) de freqüentar a escola. quando a criança mora em uma comunidade vizinha ocupada por uma organização criminosa rival. apontaram aspectos não aparentes nos dados quantitativos referentes ao caráter descentralizada da gestão da SME. num lado A. carência12 de professores. As entrevistas realizadas com os membros da equipe do IHA que acompanham cada uma das 10 CREs.. Como apontado. violência urbana entre outros. e às estratégias que cada CRE adota para atender às especificidades locais. porque naquela área. De acordo com a rotina prevista. o aluno que mora do lado de cá não entra do lado de lá. em função de seu quadro clínico de saúde. às vezes a gente tem espaço na região A. após um período na turma comum. indispensável em uma rede de tal magnitude. de acordo com a faixa etária. quanto pontuais como faltas e licenças.O professor itinerante é também responsável pelo atendimento domiciliar de alunos que. na escola mais próxima de sua residência. Foi relatado. prejudicando assim seu atendimento. Para além das políticas e propostas educacionais foram descortinados problemas de toda ordem: falta de acessibilidade física e infra-estrutura de várias escolas. aquelas questões sociais que isso atrapalha. 20 . “quando o professor tiver elementos reais para afirmar ou suspeitar da necessidade de alterações no programa curricular do aluno”. há carência de profissionais disponíveis para esse serviço. por exemplo. Infelizmente. a orientação da SME para as CREs é que os alunos com necessidades especiais sejam matriculados diretamente no ensino regular. mas o aluno do lado B não passa para o lado A que é de outra facção (. e muitos alunos ficam sem o atendimento necessário. porque não pode entrar.) muitas vezes a sala de recursos aberta não atende a necessidade do aluno por que o deslocamento daquele aluno para aquele local fica inviabilizado pela demanda social [refere-se à violência e a rivalidade das facções do tráfico de drogas]. A questão do atendimento em sala de recursos é complicada em função da periculosidade da região. o IHA. pois “oferece à escola a chance 12 A carência de professores ocorre tanto por fatores de natureza estrutural (contratações e concursos insuficientes para a demanda). Segundo as entrevistadas. por meio do Agente de Educação Especial da CRE.

Entretanto. 2001.de refletir sobre suas práticas e tentar se estruturar para acolher todos os alunos”. ou se a necessidade de suporte é detectada. este processo não ocorre sempre de maneira tão linear. o diagnóstico: 21 . sem que seja tentando esse período de “inclusão experimental”. mostraram não haver pleno consenso quanto aos critérios de encaminhamento dos alunos das escolas e classes especiais para o ensino regular. “muitas vezes a professora regente não assume a responsabilidade por seu aprendizado. não foi possível precisar se isso ocorre porque o professor regente (por si só. na observação do seu comportamento em sala de aula e. Os indicadores das planilhas e as entrevistas evidenciaram que existe um grupo significativo de alunos com necessidades especiais incluídos em classes comuns que não recebem qualquer tipo de suporte especializado. Sob esse aspecto. confirmando pesquisas anteriores (GLAT & OLIVEIRA. alunos que precisariam de adaptações curriculares e/ou de receber suporte imediato não são logo atendidos. conforme apontado em diversos outros estudos (BUENO. quando houver. algumas entrevistadas ressaltaram que mesmo nos casos em que o aluno permanece na classe regular. 2005). As informações colhidas com a equipe do IHA. já que ele é aluno da Educação Especial”. ou com apoio da equipe pedagógica) dá conta do aprendizado desse aluno. SOUZA. durante as entrevistas e nas discussões de devolução dos dados. 2003. porém não pode ser atendida devido à carência de recursos especializados na escola. Consequentemente. OLIVEIRA & SENNA. principalmente nos casos de deficiência mental. 2005. 2007) nem todos os professores estão preparados para adequar a sua forma de ensinar às características e necessidades do aluno. Este aspecto será mais discutido no Estudo II. quando se trata de alunos que apresentam maior comprometimento ou têm uma deficiência ou condição clínica facilmente identificada. GLAT. FONTES. a avaliação se pauta no domínio de conhecimentos básicos adquiridos pelo aluno (leitura e escrita). deficiências múltiplas e condutas típicas. GLAT & NOGUEIRA. 2003. FERREIRA. prejudicando ainda mais seu entrosamento na dinâmica da turma e sua aprendizagem. De modo geral. Por outro lado. Além de problemas específicos e entraves operacionais. certamente esperados. sobretudo. é comum que o aluno seja encaminhado diretamente para o ensino especial por ocasião da matrícula. PLETSCH. 2002.

2007. os pressupostos da Integração14. segundo as coordenadoras do IHA. A falta de acessibilidade das escolas para recebimento de alunos com deficiências. foi observado que as práticas avaliativas ainda seguem. O referido encaminhamento é realizado pelo Instituto Helena Antipoff e a Coordenadoria Regional de Educação. os professores e demais profissionais ainda consideram a avaliação clínica o seu principal referencial. Também “previa a escolarização de alunos com deficiências (geralmente oriundos do ensino especial) em classes comuns. Entretanto. 14 Este modelo de inserção escolar. 2004a) priorizem a proposta de Educação Inclusiva — segundo os quais não exige que o aluno esteja “preparado” ou “dominando um certo conteúdo curricular” para ingressar na classe regular —. independente do tipo ou grau de comprometimento. Esta constatação. auxiliada pelo Agente de Educação Especial solicita uma avaliação clínica. recebendo apoio especializado paralelo. cabendo à Escola A responsabilidade de se transformar. Na proposta atual. denominado Integração. se esse que está mais avançado não tiver em condições de integração. p. os educandos com necessidades educacionais especiais são encaminhados levando-se em consideração a proximidade da faixa etária. confirmada com os depoimentos dos Agentes de Educação Especial das CREs. 2007). A gente tem também. para dar a resposta educativa adequada às suas necessidades” (GLAT & BLANCO. a escola. por exemplo. ele é encaminhado diretamente para a classe especial correspondente. 1990.[refere-se ao nível de desenvolvimento da leitura e da escrita] os alunos que já estão encaminhados na questão da leitura e da escrita vão para o nível inicial. 1996. Isto ocorre. 2004. se o aluno chegar na escola com um diagnóstico já definido. Embora as diretrizes da SME/RJ (MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO. indica uma clara discrepância com o discurso oficial presente nos documentos analisados. Na falta do diagnóstico. porque “não está claro para a maioria dos professores como se dá a avaliação no processo educacional”. o aluno que inicia muitas vezes sem nenhum trabalho de leitura e escrita e ele já está agrupado com aquele que está mais avançado. principalmente no que diz respeito à flexibilização curricular. era vigente até a década de 1990 quando foi substituído como política educacional pela Educação Inclusiva. devem ser absorvidos diretamente nas classes comuns do ensino regular. 24). A orientação da SME rejeita o diagnóstico clínico como fator determinante para o encaminhamento para esta ou aquela modalidade de ensino. na prática. foi outro problema 13 Conforme a Portaria E/DGED Nº 36 (MUNICIPIO DO RIO DE JANEIRO.A divisão e encaminhamento dos alunos se dá por nível 13. por exemplo. esses alunos. que afeta todas as redes educacionais do país. porém eles só eram integrados na medida em que demonstrassem condições para acompanhar a turma. que muitas vezes a condição de integração fica complicado pela idade. Em algumas CREs. 22 . e não somente o seu nível de desenvolvimento e a área de deficiência. predominantemente. e privilegia a “avaliação do processo educacional do aluno”.

Embora nos últimos anos tenha havido um investimento substancial do Município do Rio de Janeiro em obras. a violência urbana.detectado. e sob atenção direta de uma professora especializada. por absoluta falta de alternativa educacional15. persiste a permanência de muitos alunos jovens ou mesmo adultos nas classes especiais. Atravessando todas essas questões. PLETSCH & FONTES. Entretanto. financiado pela FINEP. uma vez que um grande número já ultrapassou a faixa etária escolar. já que o fato de residir e/ou estudar em bairros disputados por facções criminosas rivais impede o remanejamento de alunos para escolas que tenham recursos mais adequados para eles (ANTUNES. Muitos pais acreditam que a inserção de seu filho em uma turma comum poderia levar a uma situação de discriminação ainda maior. ele teria melhores condições de desenvolvimento. com base nos relatos colhidos. informatização e até mesmo transporte adaptado. Conseqüentemente. Algumas CREs têm desenvolvido com sucesso ações nesse sentido como. uma das maiores barreiras para o processo de 15 Em 2007 foi iniciado o projeto. via de regra. funciona em horário noturno e nem sempre está situado em locais de fácil acesso para pessoas com dificuldades de locomoção e/ou orientação. essa modalidade. A resistência familiar também foi apontada como uma das grandes dificuldades para a inclusão escolar. Este projeto é fruto de uma parceria entre o Instituto Helena Antipoff. Além disso. por exemplo. pode-se afirmar que estas ações ainda se constituem em iniciativas isoladas A idade foi outro fator detectado que interfere na inclusão de alunos com necessidades especiais em turmas comuns. já mencionada. como barreiras físicas ditadas pela própria constituição geográfica do terreno. Esses dados mostram a necessidade de se ampliar o diálogo entre a escola e a família. 2007. orientação aos pais pelos professores itinerantes para esclarecimento das possibilidades de desenvolvimento dos seus filhos (PLETSCH. etc. “Suporte à inclusão social de jovens e adultos vinculados ao sistema de Educação Especial do Município do Rio de Janeiro”. dificulta a freqüência dos alunos em muitas regiões da cidade. GLAT. 2008). 23 . mobiliário. ao passo que junto aos seus pares. 2005). a Academia Brasileira de Ciência e a Faculdade de Educação da UERJ e visa a promoção da inclusão social e no trabalho desse alunado. há problemas de infra-estrutura dos prédios que são de difícil solução a médio prazo. recursos pedagógicos. Embora estes tenham a opção de ingresso no Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA). com a mesma deficiência. O livre acesso também é prejudicado por conta de situações do entorno das escolas. reuniões da equipe pedagógica com pais de alunos especiais.

conforme já apontado. FERREIRA & FERREIRA. MENDES. 2001. e sendo elemento de ligação entre a CRE e o IHA. seminários e reuniões de sensibilização com os professores do Ensino Regular. é necessário se investigar diferentes alternativas de capacitação para que os docentes saibam mobilizar seus conhecimentos. 2006. que. visa promover e avaliar junto aos professores. com base na realidade do cotidiano escolar. cada Coordenadoria Regional de Educação (CRE) conta com profissionais responsáveis pela avaliação e encaminhamento do atendimento aos alunos com necessidades especiais da CRE --. entre outros). através do IHA tem feito. 2007. nenhuma política se concretizará no cotidiano escolar (BUENO. Entretanto. 2007. Este foi o objetivo focal do Estudo III. 2004.inclusão escolar é a precariedade da formação dos professores para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais. 3. que visava analisar o papel e a atuação da Educação Especial na Rede. foram analisados relatos de 24 . como as mudanças na prática pedagógica ainda não têm se dado em larga escala. a análise da atuação desse profissional mostrou-se fundamental para o entendimento do processo de Educação Inclusiva na Rede Municipal do Rio de Janeiro. nos últimos anos.Agentes de Educação Especial.3. FONTES. GLAT & BLANCO. GLAT & NOGUEIRA. 2003. Embora não constasse da proposta original do projeto. um grande investimento em cursos. O papel do Agente de Educação Especial no contexto da proposta de Educação Inclusiva No decorrer do Estudo I. Reconhecendo essa lacuna a SME-Rio. BAPTISTA. articulandoos com suas competências mediante ação e reflexão teóricas-práticas.2. Para tal. que permita aos professores reverem suas práticas pedagógicas. 2002. verificou-se que além dos membros da equipe do Nível Central do IHA. Esses profissionais integram a equipe da Divisão de Educação (DED) da sua respectiva CRE. já que o Agente de Educação Especial tem uma influencia direta no encaminhamento e demais decisões pedagógicas referentes aos alunos com necessidades especiais. possibilidades de formação continuada. Este é um problema presente em todos os sistemas de ensino e não há dúvida de que sem um programa de formação continuada.

quatro tinham apenas nível médio (Curso de Formação de Professores.1616 Agentes pertencentes aos quadros das dez Coordenadorias Regionais de Educação (CREs).. sendo uma ponte entre o IHA e as escolas. orientação à comunidade escolar. Isso não significa. pelo meu perfil acharam que eu ficaria bem encaixada dentro dessa demanda. Nossa função abrange avaliação de alunos na E/CRE e nas escolas. uma vez no exercício de sua função. o IHA oferece aos Agentes de Educação Especial formação em serviço por meio de uma série de cursos e seminários. Para exercer esta função não há exigência de formação específica ou especialização. organização e participação em reuniões e capacitações junto ao IHA. pré-requisito para ingresso no magistério nesta Rede. Nas palavras de uma das Agentes entrevistadas: O Agente de Educação Especial é primordial para efetivação da proposta pedagógica Inclusiva da Rede Municipal do Rio de Janeiro. O cargo de Agente de Educação Especial foi criado na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro a partir da reestruturação do Instituto Helena Antipoff (IHA). que apenas a experiência empírica seja considerada suficiente. Agora se é preciso uma formação específica no caso? Não! Mas. Primeiro você tem que ser professora da Rede e querer trabalhar nessa área. em função do número de escolas atendidas na região. 1996). e algumas até mesmo pós-graduação. (. Como uma entrevistada explica. mas sim pelo interesse e experiência em docência com alunos com necessidades educacionais especiais. Eu já trabalho com classe especial há 15 anos e fui convidada pelo IHA para vir trabalhar aqui na CRE como Agente de Educação Especial. o critério para o cargo não passa pela formação na área de Educação Especial. obtidos por meio de entrevistas semi-estruturadas (Anexo III). Embora todas as demais tivessem curso superior.. Entre as 16 Agentes que participaram da amostra. encaminhamos para turmas adequadas. porém. Reconhecendo a carência de maior fundamentação teórica e conhecimentos específicos. só uma tinha especialização em Educação Especial.) Pelo meu trabalho. ocorrida entre os anos de 1995 e 1996. antigo Normal). Sua origem vinculava-se à necessidade de um profissional da Educação que agenciasse a política pública de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas municipais (RIO DE JANEIRO. 25 . é 16 Cada CRE conta com cerca de dois ou três Agentes. No momento não há uma necessidade de uma formação específica não.

ou para a classe especial. orientando-as quanto ao encaminhamento de alunos com necessidades educacionais especiais para turmas regulares. 1996). -Inserir a Educação Especial no conjunto de discussões realizadas pela DED. para estar dizendo se esse aluno deve ser enturmado numa escola especial. de modo a que todos entendam a necessidade de introduzir as questões realizadas aos alunos com necessidades Especiais no conjunto das ações desenvolvidas por todos os profissionais (RIO DE JANEIRO. sobre possibilidades de crescimento. mediante relatório enviado pela escola”. e pela CRE. convívio nenhum com os alunos da Educação Especial. Neste sentido. Porque uma das atribuições nossas é estarmos avaliando estes alunos. Então. se você não tem esta vivência. tanto dentro da CRE quanto junto com a Secretaria e junto das escolas..preciso que a gente tenha este processo dessa formação continuada que o próprio Helena Antipoff vai fazendo. se ele deve ser um aluno integrado. esse encaminhamento pode ser para a turma comum com suporte da sala de recursos ou professor itinerante. não tem o domínio. sobre adaptações curriculares. Eu acho a função do Agente muito importante. em geral. Essa vivência está de acordo com as prerrogativas do cargo conforme (Anexo IV): -Contribuir para que o Ensino Especial encontre-se permanentemente integrado no todo da Educação. sim. o Agente de Educação Especial compõe um elo fundamental entre o IHA e a CRE. Conforme o caso. há unanimidade de que seu papel principal consiste em “avaliar a necessidade específica do aluno. também.. requer um conhecimento. E conhecer também teorias sobre o processo da construção de conhecimento. numa classe especial. Embora os Agentes de Educação Especial desempenhem várias funções e tenham diferentes inserções na Divisão de Educação (DED) de sua CRE. Foi destacado pelas entrevistadas que elas exercem. sobre estas necessidades especiais.. Se você não conhece. pois sua função demanda uma articulação das ações voltadas para Educação Especial dentro da DED e das demais divisões da CRE. A ele cabe a tarefa de esclarecer as escolas acerca da Educação Inclusiva. Porque ele é o elemento que vai fazer o movimento da discussão sobre a inclusão. Claro. você não pode estar avaliando. um papel político. esse elemento é fundamental para que 26 . que se você não tem vivência nenhuma. para “determinar o espaço escolar adequado para esse aluno”. “pois as escolas ainda têm muitas dúvidas sobre como e onde colocar essas crianças especiais”. principalmente.. você não pode estar. Então.

Esse dado é muito significativo. pois isso acaba eximindo a escola dessa responsabilidade. se sentindo assim. Por exemplo. eles ainda deparam-se com barreiras por parte das escolas para trabalhar com e até mesmo matricular alunos com deficiências. para amarrar as questões. é que a escola deve atender a todos os alunos sem distinção. é contraditório haver um profissional responsável pela inclusão dos portadores de necessidades educacionais. Pois. a “efetivação da matrícula dos alunos da classe especial no sistema de controle acadêmico”. como por exemplo. pois é quem faz a matrícula de todos os outros alunos da escola. algumas Agentes colocaram que acabam assumindo diversas outras funções que não lhes caberia diretamente. Por outro lado. a maioria das Agentes reconhece que sua função ainda é necessária. apesar dos avanços constatados nos dez anos de atuação do Agente de Educação Especial. Outro ponto citado foi o pequeno número de profissionais alocados para a função. 27 . Uma escola ligou esta semana porque recebeu uma criança da Educação Infantil e na escola não tem rampa e precisa subir escada. Mas. no momento. pois não só mostra uma discrepância entre as normativas (Anexo IV) e as atividades cotidianas do Agente de Educação Especial. que em princípio faça sentido. Também foi enfatizado que o tipo de relatório que a 17 Ela está se referindo ao DGE de sua CRE. a escola fica preocupada. elas ligam pra cá 17 para saber o que fazer. esse trabalho. eu vejo assim. muito diferentes. impotente para estar acolhendo essa criança. logo.. eu acho que ainda temos muito a avançar. o que não lhes permite atender plenamente as crescentes demandas cotidianas das escolas: “a equipe reduzida de profissionais dificulta um pouco a realização do trabalho no que se refere aos encaminhamentos e acompanhamentos dos alunos”. Esse quadro é exemplificado pelo excessivo quantitativo dos encaminhamentos feitos pelas escolas. ainda presente na Rede de que o aluno com necessidades especiais é responsabilidade da Educação Especial. quando surgem as crianças assim. Nesse caso é simples a gente pode procurar uma escola plana para estar adequando melhor.. que faz com que as Agentes se desviem dos casos que realmente necessitam de suas orientações. Uma questão interessante levantada por uma das participantes e de acordo com o paradigma da Educação Inclusiva. que é uma atribuição da Assessoria da CRE ou do próprio Diretor da escola. agora na época de matrícula. Eu acho que a escola fica.se favoreça toda essa discussão. Olha. Então. como ressalta a visão. Embora essa seja uma posição.

atingindo aspectos não previstos pela descrição original do cargo (Anexo IV). etc. hoje todos têm acesso. em nenhuma CRE. No entanto.escola envia junto com a solicitação de avaliação. pois esses são alunos da escola como os demais: Na verdade. como o pequeno quantitativo de Agentes para a enorme e diversificada demanda de intervenções: em 200618 o quadro era constituído por 20 profissionais para 1057 escolas! Como um dos responsáveis diretos -. de modo geral. possui auto-estima baixa. 28 . eram 18 Agentes de Educação Especial. não consegue formar palavras. não era todo mundo que chegava à escola. Uma das falas recorrentes em várias entrevistas foi a “importância do olhar não discriminatório sobre os alunos com necessidades especiais”. Contudo. Ao se comparar as atribuições oficialmente estabelecidas para esse profissional com as informações coligidas nas entrevistas verificou-se que essas primeiras não são seguidas na íntegra. e não só dos chamados “alunos especiais”. os depoimentos das Agentes de Educação Especial são uma fonte fundamental para reflexão sobre diferentes aspectos práticos e formais sobre a implementação dessa proposta. na maioria dos casos mostra apenas “impossibilidades” do aluno tais como: não consegue reconhecer as letras.na própria definição de seu cargo – em efeito da política de Educação Inclusiva nas escolas públicas municipais. porém apontam para a necessidade de se rever o papel exercido por esse profissional para que possa ser melhor aproveitado. manteve-se aqui. o diferente continua da Educação Especial! 18 Em janeiroi de 2008. concebem a escola inclusiva como uma que acolha e se transforme para atender à diversidade de toda a comunidade escolar. os dados referentes ao ano de 2006. Certamente os dados obtidos não permitem traçar conclusões definitivas sobre as razões para tal discrepância. não possui concentração. quando foram realizadas as entrevistas. Seguindo os pressupostos básicos da Educação para Todos. antigamente. Como verificado. essas profissionais têm um discurso sobre Educação Inclusiva bem fundamentado e articulado. Também não pode ser subestimado o impacto na sua atuação de fatores de ordem prática. A partir dos depoimentos analisados percebe-se que a função dos Agentes de Educação Especial e as ações por eles delineadas para atender às demandas do campo são diversas. no âmbito da política de Educação Inclusiva da SME.

GLAT & BLANCO. de que em muitas escolas ainda há um horário de atividades diferenciado para os alunos com necessidades educacionais especiais. a escolas precisam reconhecer que “os professores que trabalham em classe especial. foi outro aspecto destacado. muitas vezes a escola faz isso no sentido de proteger (. FONTES. 2006. Então a compreensão desse problema. GLAT. sala de recursos ou mesmo o professor itinerante. Essa forma de “superproteção” segregativa. e então a gente tem que ter usos dos espaço comum trabalhado no dia-a-dia dele e trabalhado com os outros também. 2006. Não é um ser específico que é tratado. de merenda e.A falta de interação entre a Educação Especial e o restante da equipe da CRE. bem como as turmas em que eles atuam”.. etc. FERNANDES & PLETSCH. Nas palavras de uma entrevistada. a praia é comum. a calçada é comum. 2007. ANTUNES. se machuquem ou aconteça qualquer incidente durante as atividades que envolvam um maior número de turmas. a condução desse problema tem ainda que ser gerenciado pela Educação Especial por conta de ser ainda pouco vivenciado. A justificativa apresentada é o receio de que estes alunos sofram preconceito. é ilustrada na fala abaixo: Muitas vezes a gente vai na escola e verifica que aquela turma tem um horário diferenciado de Educação Física. bem como sua dificuldade de inserção no cotidiano escolar. FRAZÃO.. Esta e outras situações semelhantes observadas em estudos etnográficos sobre o cotidiano escolar (PLETSCH. tais como refeições. 2007. porque eles são minoria. as Agentes reconhecem que a inserção de alunos com necessidades especiais na turma comum não deve implicar em uma descontinuidade dos serviços especializados (CORREIA. mas depois o ônibus é comum. FONTES. 2007. feito por mais de uma entrevistada. para que os outros olhem os nossos e digam somos todos iguais. mas um conhecimento sobre diferenças específicas que normalmente no nosso dia-a-dia a gente não enfrenta. 2007. A fala a seguir evidencia este aspecto: Eu acho que a Educação Inclusiva é um conhecimento específico que a Educação Especial gerencia. são profissionais que integram o quadro da escola. Chamou atenção o relato.) às vezes cria uma redoma e muitas vezes a gente leva um pensamento de que ele está aqui agora. Por outro lado. recreio e brincadeiras no pátio. RODRIGUES. 29 . 2005. 2008).

Este é. Este processo desdobra-se em duas vertentes: a avaliação inicial20 sobre o estágio de desenvolvimento do aluno e suas supostas condições de aprendizagem visando seu encaminhamento. A orientação da SME é de que de que a avaliação inicial do aluno seja feita na própria escola.2007)19 indicam que apesar dos esforços da SME para implementar uma política de Educação Inclusiva. segundo Blanco (1999. destacaram dois específicos desta pesquisas. até mesmo em atividades não acadêmicas. que. p. O encaminhamento trata das propostas de apoio a serem oferecidas ao aluno. que constituem as dissertações de mestrado das autoras. Segundo Nacif (2003) e Oliveira e Glat (2007) a SME prevê um escalonamento em ordem de especialização. Entretanto. À medida que a equipe da escola tem dúvidas sobre as melhores iniciativas e propostas Os estudos de Anunes (2007) e Frazão (2007). as práticas segregativas de uma escolarização paralela para esses alunos ainda são persistentes nas escolas. ou até uma programação diferenciada para efetivar a permanência e participação do aluno na escola. na maioria dos casos os Agentes de Educação Especial realizam essa avaliação pedagógica no DGE da CRE. tais como sala de recursos ou professor itinerante. devendo ser o estudo de caso iniciado na escola. e a avaliação do processo aprendizagem deste aluno no contexto de sala de aula. a acessibilidade física e o papel da gestão escolar para a implementação da política de Educação Inclusiva. “refere-se a um conjunto de ações de diversos especialistas e vistas como condição prévia para a educação de pessoas portadoras de diferenças”. como no caso as Agentes de Educação Especial.2). 20 A terminologia avaliação inicial realizada por profissionais da Educação. porém. em função de “dificuldades de ordem logística”. 19 30 . pelo professor regente da turma onde se encontra o aluno que apresenta necessidades educacionais especiais. Outro aspecto evidenciado ao longo da pesquisa foi a avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais e seu encaminhamento para diferentes modalidades de ensino constituem as funções principais do Agente de Educação Especial. incorporado da Psicologia pela Educação Especial. um espaço com o qual o aluno não tem familiaridade. surgiu a partir do conceito de avaliação diagnóstica. em modalidades já reconhecidas pela Educação Especial. E é a partir dessa avaliação descontextualizada que é indicada a modalidade de ensino ou suporte especializado que supostamente atenderia às suas necessidades! Outro ponto que merece ser discutido diz respeito aos responsáveis pela avaliação e aos procedimentos adotados a avaliação inicial desses alunos. respectivamente. e onde são desconsideradas suas interações com a proposta pedagógica que está sendo realizada na sua turma. quando a integração dos mesmos poderia acontecer sem necessidade de maiores adaptações.

Partindo dos índices acima descritos. com vistas a encaminhamento para classe especial. grau de perda auditiva. As Agentes sinalizaram que não conseguem que tais estudos sejam. Por exemplo. no seu discurso. porque ele não lê. A equipe de Agentes. E sobrecarrega o nosso trabalho. Problemas de saúde. Outras. sociais que fazem com que essa criança não tenha um bom desempenho escolar e. . porém. aquele espaço.Ah. bem como o IHA. Existem muitos equívocos e a gente acaba com uma demanda muito grande de pedidos de avaliação e muitas vezes é a dificuldade de aprendizagem. iniciados na escola. estando seu trabalho focado apenas na modalidade de suporte à qual o aluno seria encaminhado. esse menino tem que ser avaliado pela Educação Especial porque ele não aprende. constatou que cerca de 95% dos alunos descritos nos relatórios não configuravam casos para acompanhamento da Educação Especial. O distanciamento entre sua ação e a proposta que defendem também ficou claro pelo fato que nenhuma das 16 profissionais entrevistadas fez qualquer menção sobre indicações de modificações para a proposta curricular da escola. tudo é levado. como já mostrado. Algumas Agentes consideram o diagnóstico importante para a tomada de decisões e desenvolvimento curricular para determinado tipo de aluno. Os dados mostraram que a posição das entrevistadas frente ao laudo (diagnóstico clínico). Entretanto.adequadas às especificidades para o aluno e inicia a busca por outros olhares. elas são sempre acionadas. uma determinada Coordenadoria recebeu em um ano mais de 300 solicitações de avaliação de alunos com suspeita de deficiência mental ou condutas típicas. algumas Agentes têm desenvolvido reuniões com coordenadores pedagógicos e diretores de escolas para orientar os mesmos sobre a revisão dos encaminhamentos de alunos para o serviço especializado. Apesar dos pressupostos da Educação Inclusiva serem incorporados. porque ele não escreve. aí. perfazendo um montante excessivo de relatórios com solicitação de avaliação encaminhados às CRES pelas escolas. a falta de adaptação da criança àquela metodologia. aquela escola. problemas familiares. o processo de avaliação descrito pelas Agentes ainda segue um modelo clínico tradicional. focado nas dificuldades internas / deficiências do aluno. essa proposta não tem sido operacionalmente viável. 31 . e não nas necessidades que ele apresenta em sua interação com a proposta educacional com a qual ele se depara na escola (GLAT & BLANCO. é quando deve ser acionada a Divisão de Educação (DED) da CRE na figura do Agente de Educação Especial. por sua vez. de fato. não foi unânime. como por exemplo. 2007). é a falta de adaptação da criança aquele professor.

As contradições detectadas sobre a implementação do processo de avaliação dos alunos com necessidades especiais sugerem. a avaliação pedagógica de alunos com necessidades especiais e os critérios de encaminhamento para serviços especializados. como que será aprofundado no Estudo II. Em que pese as normativas e o discurso oficial. é inclusão que é o nosso foco!” Em linhas gerais. os resultados mostram a direção que. Também foi visto que a avaliação processual.) Não é Educação Especial. não lhes permite atender à enorme 32 . Segundo as entrevistadas. sendo prioritárias uma vez que as providências necessárias ao apoio desses alunos dependem da conclusão obtida nessa avaliação inicial.. as diferentes ações relativas ao atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais na Rede vêm se concretizando.. é sempre com a perspectiva de encaminhamento para o ensino especial. na prática. apesar da intensa mobilização para a inclusão educacional desses alunos. como os professores itinerantes ou de salas de recursos. já que “embora relevante. Pode-se dizer que. não pode ser o principal orientador para se fechar uma avaliação até porque muitos laudos médicos apresentados nas escolas são duvidosos”. a demanda feita ás Agentes para avaliação. as Agentes sugerem que o acompanhamento do desempenho desses alunos seja realizado por outros elementos da Educação Especial. a avaliação do desempenho dos alunos na escola. 2005). No entanto. independente de qualquer outra consideração. que a visão clínica que sempre fundamentou esta ação na Educação Especial permanece sendo a base para a tomada de decisões em relação às propostas educacionais (BEYER. os professores das turmas comuns recebem os alunos com necessidades educacionais especiais como imposição legal. de modo geral. dentre os aspectos analisados. podem-se identificar duas vertentes que merecem maior aprofundamento e discussão. portanto. mas definem para si mesmos que a proposta educativa de que necessitam tais alunos é tarefa de professores especializados. não estão plenamente alinhados com o paradigma da Educação Inclusiva. Consequentemente. a demanda das escolas por avaliações iniciais dos alunos absorvem totalmente a sua disponibilidade. Nesse sentido. Nesta perspectiva. e a segunda ao número reduzido de profissionais alocados para essas funções. situação esta que. não se constitui uma tarefa típica do Agente de Educação Especial.questionam a validade de sua utilização. salvo casos pontuais. conforme uma das entrevistas desabafou: “(. A primeira relaciona-se às múltiplas atribuições cotidianas das Agentes de Educação Especial. ou seja.

demanda das escolas. Assim, acabam priorizando os pedidos das escolas para a avaliação inicial de alunos com supostas necessidades educacionais especiais, visando seu acompanhamento para serviços de suporte especializados. O processo de avaliação e encaminhamento, como discutido, é feito pelo Agente de Educação Especial de forma descontextualizada do processo de escolarização do aluno, sendo (talvez por essa razão) baseado na análise de suas dificuldades e deficiências intrínsecas, o que, de uma certa forma, “contamina” o encaminhamento para a proposta educacional no ensino regular. Pelo que foi percebido, a ação das Agentes pára aí; já que dificilmente as mesmas têm condições de acompanhar o processo de escolarização do aluno (avaliação de processo), e nem de oferecer alternativas de re-estruturação da dinâmica de ensino-aprendizagem oferecida a ele pela escola. Ou seja, embora haja da parte das Agentes, uma concepção positiva de defesa dos pressupostos da Educação Inclusiva, sua prática ainda fica pautada no modelo tradicional da Educação Especial. Nesse sentido, conforme apontado por uma das Agentes, a própria nomenclatura da função, já denota que sua ação é mais voltada para Educação Especial do que Inclusiva, apesar das atribuições formais do cargo. 3.4. Consideração finais do Estudo I Pelo exposto, pode-se verificar que a Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro ainda se depara com dificuldades para a efetivação da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Embora a estrutura da Educação Especial ofereça uma gama de possibilidades de suporte, existe um distanciamento entre a formulação e orientação dessa política a nível central e a sua implementação descentralizada nas CREs, e nas mais de mil escolas municipais, em nível local. No entanto, é preciso reconhecer que, apesar dos entraves enfrentados, as políticas educacionais da SME têm permitido um atendimento mais inclusivo deste alunado. O projeto político pedagógico da SME/RJ é efetivamente direcionado para uma proposta de Educação Inclusiva: os alunos com deficiências ou outras necessidades especiais têm matrícula assegurada em qualquer escola e o IHA acompanha e orienta diferentes modalidades de suporte para os que se escolarizam na classe regular. Tanto as representantes da equipe do IHA — nível Central da SME, quanto as Agentes de Educação Especial das CREs, reconhecem que a política é direcionada para que a Educação Especial não se constitua como um sistema educacional paralelo, nem apenas como serviço especializado. Tampouco é considerada a única instância
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responsável por promover a inclusão das pessoas com necessidades especiais no sistema regular e ensino. Porém, ficou claro, sobretudo nos depoimentos dessas últimas que, na prática, o aluno com necessidades especiais continua sendo considerado responsabilidade da Educação Especial. Nesta direção, a equipe de Educação Especial do IHA tem clareza de que a viabilização da Educação Inclusiva não se resume a um sistema bem organizado e eficaz de suportes especializados. Ao contrário, essa estrutura pouco pode acrescentar ao cotidiano escolar sem uma revisão e transformação das práticas educacionais tradicionais, que, como apontado pelas coordenadoras, resultará na melhoria da qualidade de ensino para todos os alunos. Tomando como referências o mapeamento traçado ao longo do Estudo I, foram selecionadas duas escolas-alvo para o desenvolvimento do Estudo II, da investigação etnográfica, que será apresentada a seguir.

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ESTUDO II - ESTUDO ETNOGRÁFICO SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS EM DUAS ESCOLAS DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO

4

Parte

O segundo estudo que compõe a presente pesquisa (realizado entre maio de 2006 a janeiro de 2008) acompanhou o cotidiano de duas escolas públicas da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, considerando as variáveis já discriminadas anteriormente, a saber: gestão escolar, acessibilidade, recursos e materiais pedagógicos específicos; flexibilidade curricular; práticas de ensino e procedimentos de avaliação. Pretendeu-se com este estudo, analisar as condições efetivas sob as quais ocorria o processo de inclusão no contexto das referidas escolas, bem como identificar aspectoschaves que pudessem fundamentar a elaboração de estratégias de intervenção a serem desenvolvidas junto com a equipe escolar (professores, coordenador pedagógico, diretores) na fase final da investigação (Estudo III). 4.1. O uso da etnografia em pesquisas sobre Educação Inclusiva A escolha pela etnografia para a presente pesquisa justifica-se por esta metodologia melhor possibilitar a compreensão das ações e relações estabelecidas entre os diversos sujeitos participantes do cotidiano escolar e os significados de suas ações. Tal método comporta o uso de técnicas diferenciadas, como observação participante, entrevistas, análise documental, entre outras. O contato direto do pesquisador com a situação investigada – característica primordial da pesquisa etnográfica -- lhe permite uma prática descritiva densa e interpretativa das relações e processos configuradores da experiência cotidiana dos agentes envolvidos no contexto investigado (GEERTZ, 1989; ALVES, 2003; PLETSCH & GLAT, 2007). Por outro lado, conforme adverte André (1995), o pesquisador deve estar ciente de que a construção do objeto de pesquisa nunca é um processo objetivo. Para que sua capacidade de análise não seja ofuscada por suas experiências prévias e representações subjetivas deve manter permanente crítica de seus próprios pressupostos, tendo flexibilidade e sensibilidade para detectar o que é “seu” e o que é “do outro”.
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A pesquisa etnográfica não segue padrões rígidos ou pré-determinados, modificando-se no decorrer do trabalho de campo, de acordo com a percepção do pesquisador. Novos questionamentos e temáticas podem aparecer e ser incluídas, a partir das observações desenvolvidas in loco, como ocorreu, por exemplo, no caso do Agente de Educação Especial que surgiu como elemento de investigação no Estudo I, após entrada no campo. Esta abertura, por sua vez, proporciona condições para uma prática de pesquisa mais reflexiva, entendida aqui como “o modificar do caminho e criação de um movimento próprio aos dados e como eles refletem as nossas questões” (MATTOS, 2001, p. 56). É a partir desses pressupostos que se pode compreender a aplicabilidade do método etnográfico na pesquisa educacional. Os atos de aprender e ensinar estão diretamente relacionados com o local, o momento histórico e a cultura em que o sujeito está inserido. Por isso, as pesquisas envolvendo Educação são complexas, não podendo ser submetidas ou reduzidas a formas simplificadas de análise (TRIVIÑOS, 1987; ANDRÉ, 1995; 1997; 2005). Embora, certamente não haja enfoque metodológico ou modelo teórico que dê conta, por si só, de desvendar ou explicar a Educação na sua totalidade, em pesquisas sobre o cotidiano escolar, como lembra Mattos (2001), é importante se levar em consideração a subjetividade e as singularidade individual dos participantes de maneira relacional, isto é, a partir da sua interação com uma coletividade, uma cultura, um dado contexto social. Sob esta perspectiva, a etnografia é um instrumento de grande aplicabilidade para a realização de estudos focados em grupos socialmente excluídos ou estigmatizados, e vem contribuindo de maneira significativa para a validação cientifica de práticas e estratégias que resultam na desmitificação de preconceitos em relação a sujeitos marginalizados, como é o caso de pessoas com necessidades educacionais especiais (SANTOS, 1998; MELO, 2003; PLETSCH, 2005; FONTES, 2007). E, ao proporcionar uma compreensão mais refinada da realidade “local” em relação ao contexto mais abrangente, permite apontar caminhos para possíveis intervenções. 4.2. O campo de pesquisa 4.2.1 Participantes O foco principal da análise foram os alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em turmas comuns e seus professores (sujeitos primários do estudo). Foram considerados também participantes do estudo professores da sala de recursos
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(elementos da Educação Especial), coordenadores pedagógicos, diretores, e os demais alunos (sujeitos secundários). Os quadros a seguir apresentam informações gerais sobre os participantes primários da pesquisa: alunos com necessidades educacionais especiais e seus respectivos professores. Quadro nº 3: Caracterização alunos com necessidades especiais (sujeitos primários)21 Identificação Idade Turma Apoio Escola Descrição dos alunos* especial Aluna Mariana Educação Infantil
Aluna com Síndrome de Down. No primeiro semestre, segundo registro da professora, a aluna não participou das atividades, nem mesmo com o auxilio do colega. Na maioria das vezes dormia durante em sala de aula. No segundo semestre a aluna passou a interessar-se um pouco mais, observando a leitura das histórias. Conseguindo recontar histórias, mas não conseguia fazer uma relação entre o número e a quantidade. Diagnosticado como autista. Não apresentava dificuldades em relação à escrita e a leitura, nem mesmo nas quatro operações matemáticas. Todas as suas dificuldades estavam diretamente ligadas ao seu comportamento agitado e algumas vezes agressivo. Era diagnosticado como portador de deficiência mental. Não era alfabetizado. Apresentava ótimo relacionamento com professores e colegas. Era diagnosticada como tendo uma deficiência mental. Acompanhava o grupo com pequenas dificuldades na lógica matemática. Possui deficiência auditiva. Apesar de ser oralizado apresentava dificuldades para se comunicar, na compreensão de histórias e de diálogos. Apresentava também

8

Sala de Recursos

A

12 Aluno José Classe de Progressão**

M

A

10 Aluno Maciel

Classe de Progressão

M

A

13 Aluna Andréa Aluno Marcos

3º série (atual 1º ano do segundo ciclo). 2º Ano do Primeiro ciclo (1ª série).

Sala de Recursos

A

Sala de Recursos

A

21

Todos os nomes que aparecem no texto são fictícios para preservar a identidade dos sujeitos.

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Possui deficiência física.9 dificuldades na sequenciação numérica e nas adições e substrações simples. Mostrava-se agressivo e com dificuldades de concentração para realizar as tarefas. Necessitava de um tempo maior para realizar as tarefas solicitadas no ambiente de sala de aula. . Apresentava dificuldades motoras para a escrita e. Possui paralisia cerebral. Matriculada no 1º ano do primeiro ciclo. Sala de Recursos Não possui um diagnóstico. o que faz que fique longos tempos internada em hospitais e perca conteúdos escolares. mas era considerado um aluno com dificuldades de aprendizagem graves. no pensamento abstrato. Não possui um diagnóstico. atenção e concentração. Sala de Recursos B Aluno Adriano 12 3º série (atual 1º ano do segundo ciclo). No entanto. Possui o diagnóstico de deficiência mental. Apresenta dificuldades na oralização. Apresenta deficiência física. Sala de Recursos e 38 B . Apresentava também dificuldades para estabelecer relações com os colegas. Aluna Sabrina 10 1º ano do Primeiro Ciclo Sala de Recursos B Aluna com diferentes dificuldades. Freqüentava em 2006 a sala de recursos duas vezes por semana. muitas vezes. No final de 2006 foi encaminhada de volta para classe especial para o ano letivo de 2007. construção de frases com lógica. Apresentava dificuldades para identificar e interpretar diferentes tipos de textos. onde estava aprendendo LIBRAS apesar da resistência dos pais. Era agitado e disperso no contexto de sala de aula. conseguia contar e representar por meio de desenhos pequenas histórias. Aluno João 12 Classe de Progressão. Apresentava 11 Aluna André Classe de Progressão Sala de Recursos B Aluno Francisco 14 3ª série (atual 1º ano do segundo ciclo). bem como para efetuar operações matemáticas. Sala de Recursos B Aluna Luciana 9 1º ano do primeiro ciclo. principalmente pela sua saúde frágil. que tem medo que o filho pare de usar a linguagem oral.

coordenadoras pedagógicas e adjuntas. pré-requisito para ingresso no magistério na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro. disponibilizadas pelas professoras de turma e pelas professoras de Educação Especial responsáveis pelas salas de recursos. * Todas as informações foram extraídas das fichas pessoais e de avaliação de cada criança. Em 2007 esta classe foi extinta. antigo Normal). assim como diretoras. Quadro nº 4: Caracterização dos participantes primários (professores) Professores Ana Clara Atuação Formação inicial22 Formação continuada Tempo no Magistério 23 anos — — — — 10 anos 20 anos 8 anos 3ª série (atual Português e Música 1º ano do segundo ciclo) Classe de alfabetização 1ª ano do primeiro ciclo Classe de Progressão Classe de Progressão 1º ano do primeiro ciclo 3ª série (atual 1º ano do segundo ciclo) 3ª série (atual 1º ano do segundo ciclo) 3ª série (atual 1º ano do segundo ciclo) Pedagogia Pedagogia Tecnólogo em Processamento de Dados Ana Maria Ana Cristina Ana Helena Ana Beatriz Ana Luiza Ana História (incompleto) Química Língua Portuguesa — — 22 anos 30 anos 30 anos — Não tem nível superior Não tem nível superior — 14 anos Maria Cristina Maria Eduarda — 23 anos Todas as professoras. 22 39 .Classe especial a partir de 2007 dificuldades na linguagem falada e escrita. ** A Classe de Progressão é composta por alunos que não conseguiram alfabetizar-se durante os três anos do 1º Ciclo. tinham formação inicial em nível médio (Curso de Formação de Professores. em concentração e raciocínio abstrato e lógico matemática.

A seguir será feita uma breve caracterização de cada escola. O prédio da Escola A possui dois pavimentos.959).2. em função da metodologia etnográfica. não têm rampa. e da outra escola era de (IDH = 0. as salas das classes especiais. No térreo fica a secretaria.650). porém. O índice de desenvolvimento humano de uma das escolas era de (IDH=0. por atenderem aos critérios determinados. o auditório. além de interesse em participar do estudo. quanto do segundo pavimento. nem elevador. Neste primeiro pavimento ficam os banheiros femininos e masculinos para professores e para alunos. Optou-se por apenas duas escolas. apesar da existência de classes especiais. a sala de professores. Tendo em conta a amplitude da Rede e a significativa diferenciação sócioeconômica e cultural dentro do Município do Rio de Janeiro. cozinha. ambos muito bem equipados. Ambas as escolas foram recomendadas pelo Instituto Helena Antipoff. para que os objetivos e procedimentos da pesquisa fossem esclarecidos. foram realizadas reuniões na CRE e posteriormente nas próprias escolas que aceitaram participar da investigação. No outro pavimento. à mesma Coordenadoria Regional de Educação. três salas de aula de turmas comuns e uma sala onde ficam guardados os materiais pedagógicos e os livros didáticos. a sala de recursos (onde também funcionam as aulas de apoio como veremos na análise dos dados). pertencendo. O critério básico de escolha das escolas era que tivessem alunos com necessidades educacionais em turmas comuns do ensino regular no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. outro critério de seleção era que as escolas estivessem situadas bairros com diferentes níveis de IDH (índice de Desenvolvimento Humano)23.2 – Escolas-alvo Para a realização deste estudo foram selecionadas duas escolas públicas municipais (Escola A e Escola B) localizadas em diferentes bairros da Zona Oeste do Município do Rio de Janeiro.4. Os alunos especiais incluídos no ensino regular freqüentam salas comuns tanto do primeiro. que preconiza observação contínua. nenhum dos quais é adaptado para uso de pessoas com deficiência. o que não seria viável em um universo mais amplo. ficam o restante das salas de aula. refeitório. Em 2006 a Escola Adaptou um dos banheiros para uso dos alunos com deficiência física. 23 40 . o laboratório de informática e a biblioteca. a sala de artes. Com base nessa indicação. a sala da Coordenação e da Direção que se dividem em dois ambientes.

banheiro feminino e masculino e cozinha para professores e oito salas de aula.01 Professor readaptado. Física.1 sala de apoio pedagógico . . mas essa é pouco usada por questões de segurança.3 salas de recursos . No primeiro pavimento ficam o refeitório.1 sala de leitura com biblioteca . DF & CT)24 9 ampliada para 10 em 2007 (RM.01 professora apoio (com carga .1 auditório/sala de vídeo .26 pátio . um parquinho e um pátio central.1 laboratório de informática . a sala de leitura.4 professores de Sala de Leitura (3 são de Língua Portuguesa e 1 de Equipe docente 24 25 26 As abreviaturas correspondem à retardo mental. respectivamente. No último andar ficam o restante das salas de aulas e dois banheiros para os alunos. . duas salas de recursos.1 auditório/sala de vídeo . Quadro nº 4: Caracterização das escolas participantes da pesquisa Escola A Localização Número de alunos Número de alunos com NEEs incluídos em classes comuns Nível escolar atendido Número de turmas regulares Classes especiais Outros espaços Escola B Zona Oeste (Bairro de Classe média Zona Oeste (Bairro popular) /média-alta) 640 600 5 6 1º Ciclo.1 sala de recursos . 41 .4 professores de Ed. pois não apresenta condições de segurança. bem como o auditório.4 professores de Ed. deficiência física e condutas típicas. a cozinha. DF & CT) . 3ª e 4ª séries (atual 1º e 2º 1º Ciclo e 3ª série (atual 1º ano do 2º anos do 2º Ciclo) Ciclo) 21 19 3 (RM. regime de "dupla regência". um parquinho -1 refeitório e 1 cozinha de areia e um parquinho de -1 quadra de esportes. O quadro a seguir sintetiza as informações relacionadas às escolas participantes. No fundo da escola tem outro pátio. o laboratório de informática.03 professores de classe especial. Física. da Coordenação Pedagógica e a Secretaria.15 professores regentes em sala de . .46 professores regentes em sala de aula regular.1 sala de leitura com biblioteca .1 laboratório de informática -1 refeitório e 1 cozinha .10 professores em classe especial.A Escola B possui três pavimentos. conforme relatado pela Direção. interligados por uma rampa. .1 sala de professores . com uma quadra de esportes ao lado. Pouco usada. Sendo 06 regentes em aula regular. um feminino e outro masculino. . uma sala para a classe especial. Material composto por plástico e películas de fibra.1professora de Sala de Leitura horária reduzida) . . parquinho e polipropileno.1 quadra de esportes25. No segundo pavimento ficam a sala da Direção.1 sala de professores . um banheiro feminino e outro masculino para alunos.1 sala de artes .

2 diretoras adjuntas. .1 supervisora.1 diretora.3 funcionários de limpeza.3 merendeiras.2. Os eventos eram registrados em um “diário de campo”. assuntos internos da escola. Diretora e Adjunta.4 funcionários de limpeza internos e 1 externo. O Centro de Estudo também se volta para a formação continuada dos professores por meio de grupos de estudos. Entrevistas Os dados colhidos durante as observações foram enriquecidos por duas modalidades de entrevistas com professoras e membros da equipe de gestão das escolas: 27 O Centro de Estudos. . conforme adotado por Pletsch (2005). seus desempenhos e avaliações.1 coordenadora pedagógica. está sendo realizado ao longo de um semestre letivo durante os Centros de Estudos da Escola B. faltas dos professores. o cotidiano de dez turmas (quatro em uma das escolas e seis na outra). Durante esses encontros são apresentados e discutidos informes da SME e da Coordenadoria Regional de Educação (CRE). .1 diretora. . em maior ou menor grau. . O Estudo III.3. diretor e coordenação pedagógica para discutir o desenvolvimento do aluno. . como. em todas as escolas da Rede. Durante a pesquisa de campo foram observadas.3. o Centro de Estudo é dirigido pela Coordenadora Pedagógica.1 diretora adjunta.8 funcionários de cozinha (merendeiras).3. Procedimentos de coleta de dados 4.Artes Plásticas). espaço destinado para planejamento e discussão das atividades escolares. Observação participante Este é considerado o principal instrumento de coleta de dados na etnografia. 42 . Equipe de apoio 4. ainda em andamento. Na Escola B.1 coordenadora pedagógica. de modo a não influenciar o quadro de relações e comportamentos já estabelecidos. . com a realidade que se propõe a conhecer. onde foram feitas essas observações. Também foram observadas reuniões dos Centros de Estudos (CE)27 e Conselhos de Classes (COC)28. além das atividades realizadas pela gestão escolar e os aspectos físicos da escola. Equipe técnico-pedagógica . Dizse “participante”. obras internas. ao mesmo tempo em que o pesquisador se envolve com a situação investigada. 28 O Conselho de Classe é uma reunião trimestral entre professores. .1 servente moradora. deve também desenvolver uma certa alteridade  estranhamento . pois o observador / pesquisador sempre interage. . de acordo com Pletsch (2005).1. por exemplo: compra de materiais pedagógicos. que posteriormente deu origem ao “relatório de campo”. com paralisação parcial ou total das aulas. No entanto. leituras e análises de textos. . 4.2 chefes de apoio (secretários) . é programado para acontecer quinzenalmente. .

3. diários de campo e documentos). com base no referencial de Bardin (1977) e Minayo (1994). ainda que relativamente flexível.3. Procedimentos de análise dos dados Para a análise dos dados colhidos durante o estudo etnográfico foi utilizada a técnica conhecida como análise de conteúdo. e transcritas na íntegra para a posterior análise. na maioria das vezes previamente agendadas. sem agendamento prévio.4. as perguntas eram formuladas seguindo um roteiro de questões já definidas. A pré-análise consistiu na organização e sistematização inicial de todos os dados “brutos” colhidos no estudo (nas entrevistas. um roteiro préestabelecido. Quadro nº 5: Universo de sujeitos entrevistados Sujeito entrevistado Coordenadora Pedagógica Diretora Coordenadora Adjunta Professoras de classe regular Professoras de sala de recursos Professora de classe especial Total Nº de entrevistados 1 1 1 9 3 1 Número de entrevistas 2 2 2 11 5 1 23 4.abertas e semi-estruturadas. tais como o projeto político pedagógico. As entrevistas semi-estruturas realizadas nesta pesquisa foram gravadas em áudio. exploração do material e interpretação dos dados. Nas entrevistas semi-estruturadas. portanto. e estão indicadas no Quadro 5. atas de reuniões e outros disponibilizados no decorrer da pesquisa. a qual abrange as seguintes fases: pré-análise. relatórios de professores. As primeiras. Análise documental Além da pesquisa documental já realizada durante o Estudo I foram também analisados os documentos produzidos pelas instituições escolares investigadas. fichas de alunos. e em consonância com os objetivos da pesquisa foram construídos indicadores que 43 . 4. não tendo. que aconteceram de forma informal. visavam o depoimento espontâneo do entrevistado sobre determinadas ações ou situações que ocorriam.

Espaço escolar (grades.Construção do PPP. local das brincadeiras). 44 . Gestão Escolar .Dificuldades não supridas pelas “capacitações” continuadas oferecidas.Dupla regência. exigências burocráticas.Função dos Centros de Estudos integrais e parciais para “uma formação continuada”.Motivação. . falta de investimento no aspecto pedagógico.Participativa / Autoritária . . . e relacionadas com o referencial teórico norteador da pesquisa. . . Recursos e materiais .ampliação das classes especiais. Acessibilidade . .Apoio de tecnologia assistida.Papel do gestor frente a inclusão. discutidas e analisadas.Formação inicial insuficiente e precária.Adaptações e flexibilização. O professor: formação inicial e . .Arquitetura da escola/ acessos negados por falta de acessibilidade física.Quadra de esportes. . .Princípios e ‘filosofia’ adotada no PPP em relação a Educação Inclusiva.Procedimentos para com os diferentes níveis de aprendizagens dos alunos incluídos.Falta de materiais pedagógicos.Falta de conhecimento dos professores sobre a existência de materiais.Trabalho de tutoria em pares/ grupo ou colaborativo. . . cadeados. . Estas foram posteriormente. na terceira fase. .orientaram o restante da análise e interpretação dos mesmos. a mais longa da análise. .Desgaste e desvalorização diante da sociedade.Processo ensino-aprendizagem: Relação de dependência do aluno incluído com o professor regente . cultura escolar). Quadro nº 6: Categorias e sub-categorias iniciais de análise Categorias de análise Projeto-Político-Pedagógico Sub-Categorias de análise . esses dados foram codificados e organizados em categorias e sub-categorias temáticas (Quadro 6). Flexibilidade curricular . .Reforço paralelo ou recuperação paralela.Trabalho em equipe (a troca de experiências). pedagógicos específicos .Flexível/ Inflexível. -Pré-requisitos para a inclusão.Pátio/ parques.Currículo e suas diversas facetas (currículo oculto. .Falta de professores em função do grande nº de licenças. .Conceitos usados na avaliação. com base nos pressupostos etnográficos. . para facilitar sua compreensão.Manejo inadequado.Dimensões e objetivos do PPP.. . .Classes especiais e sua localização. Procedimentos de avaliação .Acúmulo de funções: ausências de professores e funcionários. . continuada .Organização do refeitório. .Acesso e participação da comunidade escolar na construção do PPP.Adaptações curriculares. .Suporte/apoio da Educação Especial para o desenvolvimento de práticas Práticas de Ensino pedagógicas. . Na fase de exploração do material.

b) Espaço e o tempo da organização curricular e o processo ensino-aprendizagem com alunos com necessidades educacionais especiais incluídos no ensino regular. a saber: a) A organização escolar para a Educação Inclusiva: diferentes dimensões. 5. coordenadores pedagógicos e diretores sobre a referida proposta. na sua interação com a situação formal de ensino- 45 . . . Após a elaboração do quadro. precisam ser substituídas pela compreensão de que as necessidades educacionais dos alunos se originam.Percepções da Gestão.Visão dos Alunos especiais como sendo ‘da Educação Especial’.A atuação do Agente de Educação Especial.Inclusão em classes de progressão. . bem como as percepções dos professores. No primeiro eixo concentram-se aspectos referentes à organização e estruturação da política de Educação Inclusiva na escola. as categorias e subcategorias acima mencionadas foram re-agrupadas e articuladas entre si em dois eixos temáticos. em primeira instância. .Papel desempenhado pela Educação Especial. . entendido nesta pesquisa como o espaço e o tempo da organização curricular e a dinâmica do professor frente à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.Estratégias usadas pela escola para atender os alunos na falta de professores. . A seguir serão apresentados de forma articulada com o referencial teóricometodológico adotado na pesquisa e os dados coletados. pautadas na perspectiva de que as dificuldades dos alunos derivam prioritariamente de seu suposto “déficit” ou deficiência. . São também apresentados neste eixo reflexões sobre os recursos e materiais pedagógicos específicos utilizados pelos professores para o processo de ensinoaprendizagem de alunos com e sem necessidades educacionais especiais. e uma primeira análise dos dados.Percepções dos professores sobre alunos. . As concepções.Relações entre alunos especiais incluídos e demais alunos/ relação professores x alunos. .Conceito de necessidades educacionais especiais em escolas localizadas em contextos sociais periféricos e altamente precarizados. A organização escolar para a Educação Inclusiva: diferentes dimensões A implementação da política de Educação Inclusiva exige transformações profundas na organização e cultura da escola.Papel das salas de recursos.Inclusão .Baixa expectativa com relação ao processo de ensino-aprendizagem. são abordadas as questões relacionadas às práticas pedagógicas e ao manejo de sala de aula. metodologias e práticas pedagógicas tradicionais. No segundo eixo. os dois eixos temáticos. .

professores. ANDRADE. da maneira como é desenvolvido o projeto pedagógico da escola e das diretrizes políticas que orientam o sistema educacional. seguindo os princípios da Educação Inclusiva. de modo geral. a forma com que a escola organiza seu trabalho pedagógico (VEIGA. muitas escolas vêm construindo coletivamente o seu projeto político pedagógico (PPP)31 para atender às necessidades específicas de todos seus alunos. OLIVEIRA & SILVA. coordenadores pedagógicos. bem como o planejamento geral das atividades que serão desenvolvidas no decorrer do ano letivo. entre outros). PIECZKOWSKI. 31 Por projeto político pedagógico. apesar das dificuldades. 2007. Com essas considerações. Para exemplificar a elaboração de um projeto político pedagógico inclusivo citamos a Escola É importante ressaltar que essa situação não é específica do Município do Rio de Janeiro. 1998). entre outras. No entanto. falta de suporte especializado para os professores da classe comum. ressaltando aspectos da estrutura e organização das mesmas que influenciam a implementação da Educação Inclusiva. 2002. como mostrado no Estudo I. 2003. Estudos anteriores realizados com outros sistemas de ensino público brasileiros mostram dados semelhantes (MAFEZONI. 2001). incluindo seleção e priorização de conteúdos e temáticas. as dificuldades de aprendizagem dos alunos — quer sejam oriundas de alguma patologia ou não. As turmas do 3º Ciclo de Formação poderão ter incluídos até 2 (dois) alunos que apresentem necessidades educacionais especiais dentro da mesma área de deficiência”. BAPTISTA. Entretanto. entende-se. 2003. 2007. em uma rede pública desta magnitude esbarra-se em inúmeras barreiras presentes no cotidiano escolar29: grande número de alunos nas classes regulares30. pouco tempo disponível para realizar atendimento individualizado aos alunos com necessidades educacionais especiais. Conforme reiterado. bem como as percepções dos diferentes sujeitos do estudo -. serão analisados os dados coletados nas duas escolas investigadas. CHRISTOFARI. MARTINS & SILVA.sobre este processo. a efetivação de tal proposta. em consonância com a política nacional para educação deste alunado (BRASIL.aprendizagem. diretores e alunos -. 30 Embora a Portaria E/DGED Nº 36 (MUNICIPIO DO RIO DE JANEIRO. GLAT & al. acessibilidade física precária ou inexistente no espaço escolar. 2007. a inclusão educacional de alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares tem sido a diretriz prioritária na Rede Pública Municipal de Ensino do Rio de Janeiro. neste eixo temático. FONTES. Segundo a referida Portaria: “As turmas do 1º Ciclo de Formação poderão ter incluídos até 2 (dois) alunos que apresentem necessidades educacionais especiais dentro da mesma área de deficiência. as turmas ainda são consideradas grandes. 2007) limite o quantitativo de alunos em turmas em que haja inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Em outras palavras. Havendo alunos integrados. 29 46 . resultam. 2007. KASSAR. o quantitativo máximo será de 25 (vinte e cinco) alunos.

que constituem. 2007/2008). As ações pedagógicas são orientadas pelo princípio da diversidade. 2001) observaram condições semelhantes33. 35 Para uma análise aprofundada da construção do espaço escolar à luz do paradigma da Educação Inclusiva. onde o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais faz parte integrante de suas diretrizes e planejamento. uma vez que.B32.. desde a prestação e aprovação de contas até projetos de cunho político-pedagógico. 47 . 33 O referido estudo foi realizado em uma escola pública estadual do Rio Grande do Sul. Para estes a prioridade é trabalhar “o processo de leitura e escrita (. ver Antunes (2007). eram encaminhados diretamente para a classe especial onde eram avaliados como aptos ou não para a inclusão. professores. não sendo possivel acessá-lo até o término do trabalho de campo. Merece atenção o perfil democrático da gestão da Escola B. segundo a coordenação. 2007. o qual qual verificava o domínio dos conteúdos básicos da série anterior à que o aluno estava pleiteando ingresso. Esse é um dado digno de nota. nem sempre o mesmo é resultado de um trabalho reflexivo coletivo (FERREIRA. têm um planejamento específico no âmbito do referido projeto. 2007). como destacado no próprio título do projeto “Ser diferente é normal: respeitar é essencial”. uma vez que a elaboração do PPP contou com participação de toda a comunidade escolar. o projeto político pedagógico da Escola A..) [para] favorecer nossos alunos na apropriação do código lingüístico e muito mais. mas também do grêmio estudantil e do Conselho Escola Comunidade (CEC)34. num primeiro momento. Esta avaliação era feita por meio de um teste de “conteúdos mínimos”. pais e alunos que se reúnem periodicamente a fim de discutir assuntos relacionados à organização escolar. Também foram analisadas as condições de acessibilidade arquitetônica das escolas e organização do espaço escolar35. estava em revisão. por assim dizer. estaremos ampliando as possibilidades desses alunos serem integrados em turmas regulares” (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ESCOLA B. Isto mostra que a escola considera o processo de alfabetização dos alunos da classe especial um pré-requisito para a sua inclusão em classe comum. 53). Como descrito anteriormente. não só da equipe técnico-pedagógica e corpo docente. em uma das escolas existiam rampas entre os 32 Apenas a Escola B disponibilizou para análise o projeto politico pedagógico impresso. Já os alunos da classe especial. 34 É um conselho deliberativo formado por representantes da direção escolar. com base em dados colhidos em uma das escolas-alvo deste estudo. ANTUNES & GLAT. Estudos realizados em outros sistemas (PLETSCH. “prérequisitos para o processo ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular” (FERNANDES. em sua maioria com deficiência mental (6 turmas do total de 10). Vale destacar que os alunos com necessidades especiais incluídos em turmas comuns fazem parte do planejamento geral. p. embora o projeto político seja uma importante ferramenta para nortear o planejamento e os princípios pedagógicos a serem seguidos pelos professores durante o ano letivo. onde todos os alunos com deficiências.

A outra escola não contava com rampas nem elevador e. 37 Os registros do campo apresentados foram apontamentos feitos pelo pesquisador ao longo das observações. Para uma análise aprofundada do papel da gestão escolar à luz do paradigma da Educação Inclusiva.05. 2007. 2005. como reconhecido na fala de uma professora: (.07). estão em itálico. não só no discurso e nas práticas dos professores e gestores da escola36.. os cadeirantes. diretores adjuntos e coordenadores pedagógicos das escolas. Educação Inclusiva e necessidades educacionais especiais: diferentes concepções Diversos estudos vêm mostrando que as concepções dos educadores sobre o processo de aprendizagem de alunos com necessidades especiais influenciam diretamente a prática pedagógica com esses alunos. as falas dos participantes seja registradas no diário de campo. pelo menos até o término das observações. (. representações dos sujeitos escolares sobre Educação Inclusiva e o sujeito com necessidades educacionais especiais. mas eles não têm essa questão de poder circular nos espaços da escola (Entrevista com professora de classe regular em 15. não havia banheiros adaptados. com base em dados colhidos em uma das escolas-alvo deste estudo ver Souza (2007).) aqui na escola tem o problema da rampa e então os alunos da Educação Especial. Para ilustrar a discussão foram selecionados trechos de algumas situações e depoimentos registrados em diário de campo e na transcrição das entrevistas37.andares e foi feita a adaptação de um dos banheiros. SOUSA. 2002. A partir das observações e entrevistas foi possível identificar diferentes concepções. ANTUNES. entre outros ). apontavam diversas dificuldades para sua implementação no ambiente de sala de aula: 36 Nesta categoria estão incluídos os diretores.1. eles não podem vir ao laboratório de informática e a sala de leitura. seja de transcrição de entrvistas. 5. OLIVEIRA. sobretudo no contexto de uma classe inclusiva (GLAT & NOGUEIRA. que têm esse problema de locomoção. Conforme apresentado no Estudo I. e exemplificado nas falas abaixo.. Esta arquitetura prejudicava a participação plena dos alunos com deficiências no ambiente escolar. as professoras de ambas as escolas se mostram favoráveis à Educação Inclusiva.) então você tem que levar os livros para lá e ou ter o computador na sala de aula. 48 . Estas percepções estavam presentes. No entanto.. mas também nas falas e atitudes dos demais alunos. 2007..

. é fazer parte. eu acho muito importante porque eles têm a oportunidade de conviver com os outros alunos que não tem as mesmas dificuldades que ele (Entrevista com professora de turma regular em 23.. estes são integrados na medida em que demonstrem condições de acompanhar a turma.11. uma turma difícil. a gente tem uma dificuldade muito grande de trabalhar com eles por conta de estrutura mesmo. é ser.. Mas por outro lado. de apoio pedagógico. imagina em uma turma com 30! (Fala de uma professora de turma regular registrada em diário de campo em 18.. tem alunos agressivos.07. pois se com seis alunos [no caso ela se refere à classe especial] não está tão bem.09. No primeiro caso. Neste contexto fica difícil você fazer um trabalho (Entrevista com professora de turma regular em 20. que é o modelo atual. (. é estar junto. é importante para o aluno. mas em termos de aprendizagem ele nem está alfabetizado. alunos com características de hiperatividade.. no segundo caso. eu acho que fica difícil para o professor sozinho numa turma como a minha.A integração38 não é tão fácil assim.) aqui na escola nós temos um número grande de turmas específicas de educação especial e temos um número grande de turmas com alunos considerados incluídos. participando de atividades em conjunto.06). Isso não é uma educação inclusiva.06). que te dê ajuda. é construir. nós que somos regentes de sala de aula. Em termos sociais aluno vai muito bem obrigado. mas a gente tem assim: tem aquele aluno que Muitos entrevistados usaram os termos integração e inclusão como sinônimos. uma clientela super difícil de se trabalhar. GLAT &BLANCO.09.06).06).06). Então isso acaba acontecendo e eu diria que acontece no nosso espaço também e que acontece em outros espaços de uma forma até pior (.08. Educação inclusiva não é só abrir a porta da escola e colocar todo mundo dentro da escola. Uma turma rebelde.) Com essas dificuldades da minha turma onde todos me solicitam o tempo todo eu não tenho como dar uma atenção específica para a minha aluna (Fala de uma professora de turma regular registrada em diário de campo em 29. Para mim inclusão é incluir. qual é o objetivo da educação? É garantir esse crescimento. propõem que a dinâmica escolar seja planejada para garantir sua participação plena (GLAT & DUQUE. 38 49 . mas assim olhando para o lado do aluno principalmente para o lado social e afetivo. logo não está incluído (Fala de uma coordenadora pedagógica registrada em diário de campo em 14. 2007). porque se é uma educação inclusiva. garantir um processo de desenvolvimento de aprendizagem eficaz e que traga resultados? Então se eu não estou garantindo isso eu não estou promovendo a inclusão.. é fazer parte. Estar incluído é estar. 2003. recebendo apoio especializado paralelo. necessidades especiais. pois ele vê as outras crianças brincando. Mas. Eu vejo a inclusão de uma forma positiva em relação aos alunos que têm dificuldades . Eu acho que a inclusão quando tem assim. embora conceitualmente trate-se de duas propostas conceitualmente distintas de inserção de alunos com necessidades educacionais em turmas comuns. Enfim. garantir o desenvolvimento. não está aprendendo. alguém que te dê apoio.

A turma o vê como o outro. se ele desce da cadeira ele vai para o grupo. Segundo Martins (1999) e Pletsch (2008). 50 . um dos aspectos centrais apontados é que alunos com necessidades especiais estudando em turmas comuns têm que ter garantido condições de aprendizagem e desenvolvimento acadêmico. como a dificuldade em trabalhar com a especificidade do aluno com necessidades educacionais especiais. sem essas condições. mas ele apesar de ser cadeirante ele consegue uma locomoção. Inclusão é uma criança que teria completa capacidade igual aos 39 As adaptações de grande porte requerem o envolvimento da instituição como um todo. banheiros e materiais modificados (por exemplo. como ilustrado abaixo. por exemplo. A última fala da coordenadora é muito significativa. adaptar o lápis e/ou a folha para escrever). o que nem sempre é possível sem suporte especializado. Como apontado nos registros acima. como modificar o tempo da realização das atividades e das avaliações. a inclusão de alunos com deficiência mental no ensino regular é um dificultador. 2007). o que reflete um preconceito sobre o potencial de aprendizagem desses indivíduos. FONTES & PLETSCH. 20 de julho de 2006). já que para acompanhar a turma esses geralmente demandam apenas adaptações de acessibilidade39 como rampas. OLIVEIRA & MACHADO. 2006. devido à supervalorização das habilidades intelectuais presente nas concepções dos educadores. 2007). Esta colocação merece séria reflexão. Na verdade qual é a deficiência dele? A deficiência dele é física. etc. (BRASIL. 1998. Contudo. ele volta do grupo. GLAT & BLANCO. sem levar em consideração o desenvolvimento acadêmico (GLAT. 2007). Isso é inclusão (Entrevista com a coordenadora pedagógica. entre outros. a agitação da turma (como será mostrado adiante). As falas acima mostram diferentes entraves. a falta de apoio pedagógico. Já as adaptações de pequeno porte são aquelas que podem ser realizadas pelo próprio professor no contexto de sala de aula.ele é portador de uma necessidade educacional especial e ele está ali naquela turma regular e a dinâmica dele é realmente uma inclusão. ele acompanha tudo. Já as adaptações curriculares necessárias para atender alunos com déficit intelectual ou sensorial exigem mudanças nas atividades relacionadas ao conteúdo a ser trabalhado (OLIVEIRA & MACHADO. pois muitas escolas têm se referido à proposta de Educação Inclusiva apenas com base na socialização e na inserção dos alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns. Ele está numa inclusão. não há inclusão escolar. ele participa de tudo igual a todos. pois ela mostra que há facilidade para inclusão de alunos com alunos com deficiência física. pois são modificações significativas relacionadas à acessibilidade arquitetônica da escola. ele participa de tudo.

09. é normal.2006).. SOUZA. Glat. PADILHA. FERREIRA. a sua identidade pessoal é marcada pelo efeito do estigma.08. 2003. as pessoas com deficiência mental são consideradas incapazes e dependentes. A realização de adaptações curriculares para efetivar o processo ensinoaprendizagem de crianças com necessidades educacionais especiais. não está em condições pedagógicas. Tudo o que ele fizer.) Quando perguntei [pesquisadora] sobre o processo de ensinoaprendizagem do aluno com deficiência mental. a estigmatização de pessoas com deficiências se institui através do estabelecimento do diagnóstico: A partir do momento em que um indivíduo é rotulado (freqüentemente através de um diagnóstico) de “excepcional”. não é um processo simples e demanda uma capacitação por parte dos professores. imagina com um aluno com deficiência (Em entrevista com professora regular. mas ele é diferente. tanto do ensino regular. entre outros): (. Ás vezes o professor não está capacitado para receber aquele aluno com deficiência. assim como sua expressão de subjetividade passam a ser vistos a partir do referencial da “anormalidade”. E assim são tratadas pelos demais. 2005. 2007. um dos maiores entraves para a inclusão desses sujeitos no ensino comum. De acordo com o estereótipo a elas imputado.06). ou dizer será considerado como um exemplo das supostas características de seu quadro patológico (p. seja a baixa expectativa dos educadores sobre o desenvolvimento e aprendizagem dos mesmos (GLAT & NOGUEIRA. 2005. Ano passado aprendi um pouco com o aluno surdo aqui na escola. Quero encaminhar ele para classe especial. todas as suas atitudes e comportamentos. com desenvolvimento biopsicossocial retardado e/ou deficitário. o cognitivo dela. o professor fica estressado. 2003. dentro da limitação dele (Entrevista com professora de classe regular em 24.2006). Mas para determinados tipos de alunos. tem condições de relacionar-se com o grupo e no cognitivo ele pode alcançar o mesmo nível que os outros. porque a aluna com deficiência incluída em minha turma é mais um problema físico. sobretudo com déficit cognitivo. eu posso dizer. em 20. Você trabalhar com os ditos normais hoje já é difícil. No meu caso não.. para estar naquela turma. Porém. a coordenadora respondeu: “para mim esse aluno não tem condições de estar integrado. Ferreira e Mendes (1998). Como lembram Nunes. 2007. Conseqüentemente. de anomalia. 2002.07. talvez. Então fica difícil determinadas inclusões. Ela está acompanhando. pois ele não tem condições de ir para a 3ª série” (Registro em diário de campo em 14.outros de nível intelectual. quando do ensino especial. 89). e elas passam a se reconhecer e se 51 .

06.. Ela disse “Com material até conseguem [referese ao uso de material concreto].06). Vale ressaltar que a atividade em questão não tinha nada de pedagógico. E essa atitude já se instala pela qualidade de oportunidades que lhes são oferecidas. são muito agressivos. entre outros). (.. Pedi para ver a atividade e eu também não acertei num primeiro momento! [o “eu” se refere à pesquisadora]. não porque têm dificuldades de aprendizagem.09. eles têm um comportamento muito difícil.Vejam os alunos CT [condutas típicas] não conseguem de forma alguma fazer essa atividade.) Ela [professora] se referindo a um aluno seu que apresenta deficiência mental disse: “Faz tudo. infantilizadas e justificadas pelo diagnóstico clínico. essa a minha dificuldade. Então.. A minha maior dificuldade é não dar a atenção devida para essa aluna [refere-se a aluna com deficiência mental incluída em sua turma]” (Fala de uma professora de turma regular registrada em diário de campo em 29. tinham para lidar com os problemas de comportamento ou agitação dos alunos. e sim por causa do comportamento.06) A dificuldade que as professoras. Estava observando o trabalho de duas professoras [de turmas comuns]. Embora esse não tenha sido o foco do presente estudo. 1995. mas ela.9. . foi considerado também um outro obstáculo para a inclusão dos portadores necessidades especiais nas turmas comuns.) Enquanto tomávamos um café apareceu a professora de Educação Física e disse: . o que você pede. 1989. de modo geral. (. O problema deles é o comportamento. as quais teriam que elaborar critérios para discutir no grupo com todos os professores sobre como avaliar os alunos. nem com material [refere-se a aluna com deficiência mental incluída em sua turma)” (Registro em diário de campo 21. A conversa permaneceu por alguns minutos sobre os motivos que levam um aluno com CT a não conseguir realizar uma atividade desse cunho. 1994. então eu tenho que estar com eles o tempo inteiro...06). Um dos comentários de uma das professoras chamou-me atenção. é um bom menino. Os registros do diário de campo abaixo são esclarecedores: (. durante reunião pedagógica. é muito esforçado. É comum o descrédito direcionado ao desenvolvimento cognitivo desses indivíduos. OMOTE..06). não se pode deixar de 52 .comportar de acordo com o papel social que lhes é atribuído: o de deficiente (GLAT. na sua maioria.06. era uma dessas brincadeiras que circulam na internet (Registro em diário de campo em 20. quando eu quero parar para dar uma atenção para a aluna que precisa eu não consigo. são muito agitados. se agridem muito. tem um ótimo desenvolvimento social. mas não consegue nem reconhecer as cores” (Registro em diário de campo em 02.) A professora da classe regular diz: “Eu preciso o tempo todo estar em cima da minha turma inteira.

Esta situação foi bastante marcante. pois os alunos estavam muito agitados (Em diário de campo em 25. pois não tem recreio e ficam cansados.) Professora de classe regular disse: “os alunos no início nem conseguiam ficar sentados.07). 53 . todas falaram que os alunos tiveram um crescimento em termos pedagógicos (Registro em diário de campo em 20. Com isso. abrir espaços livres no planejamento diário para os alunos brincarem. (. “afeta o desenvolvimento do processo pedagógico e até mesmo o rendimento dos alunos”. é uma tônica das escolas atuais.. Eles ainda não conseguem formar. (.. 2004).constatar que a indisciplina se configurava como uma das dificuldades mais presentes no cotidiano das escolas. BRAUN. bem como observações empíricas de que as dificuldades dos professores. mas quando ofereço algo para trocar eles tentam e ficam” (Registro em diário de campo em 20.06).07.06). mas não conseguia falar nada.) Vale destacar que todas as professoras do ensino regular até o momento destacaram a agitação dos seus alunos e o desgaste frente a isso. (. Além disso: estimulo o brincar em grupo. 1999.. as quais nem sempre são eficazes. de um período para cá estou trabalhando a auto-estima deles e com isso eles estão se motivando. Para contornar a situação as professoras ficam tentando “desenvolver estratégias para acalmar a turma antes de ministrar o conteúdo” como por exemplo.. eles tiveram um bom avanço em termos de alfabetização. Mesmo assim.05. Por outro lado. Esses dados só vêm confirmar outros estudos (AQUINO.) A professora da classe regular diz: “A turma está crescendo.. segundo uma professora. Este “clima” de indisciplina em sala de aula certamente.) Como a professora ainda não sabia do que se tratava a nossa pesquisa expliquei rapidamente para ela. Ela dá mais trabalho em termos de comportamento/disciplina do que na questão pedagógica”(Em diário de campo em . (. (. uma vez que são muito agitados e agressivos entre eles”.”Eles precisam alguns minutos para se distrair..07. tanto da rede pública quanto privada em lidar com os problemas de comportamento dos alunos.) Em seguida alguns alunos estavam acabando as tarefas... Ela ficou interessada. Ela chamou os alunos e conversou com eles..20. onde essa questão ocupava grande parte das discussões no Centro de Estudos.06. Não demorou muito e dois alunos já estavam se batendo e um chamava o outro de “macaco” e outras coisas mais. até de cócoras ficavam em sala.06). sobretudo na Escola B. Já eram quase 11:00 horas e a professora da classe regular deixou que brincassem ou fizessem um desenho..

como pode ser visto no relato de uma professora de turma regular: 40 Nesta escola havia 10 classes especiais e 19 regulares..) a professora mandou um dos meninos ir ao quadro e que circular a palavra VOVÔ. pois tem três deficiências..... Em outros casos. (. o caderno dela não tem nada”. Esta palavra para a maioria dos alunos era considerada muito fácil. A professora perguntou por que você está dizendo isso? Ele respondeu de forma irônica: porque ela é inteligente (Registro em diário de campo em 17.” ( Em diário de campo em . Comecei a conversar com os alunos. Entretanto.09.Depois disso ela me disse que “agora estão bem mais calmos e que esse brincar um com o outro é recente. o que reforça ainda mais as baixas expectativas sobre aqueles que têm necessidades educacionais especiais.5. (.06. perguntei se haviam terminado de copiar o que a professora havia solicitado. a percepção das professoras e da equipe gestora em ambas as escolas. pois até então brigavam o tempo todo.. Como uma gestora comentou “cada aluno deficiente vale por cinco outros não deficientes”. sobretudo deficiências.. Neste instante um dos meninos diz: “não” e acrescenta que a colega [aluna com deficiência mental] “é maluca e não faz nada nunca.06) Apesar da aceitação da diversidade. Outro diz: “ela é deficiente” e um outro diz: “não é nada disso. A professora precisará de apoio e a sala de recursos ficará auxiliando. 54 . inclusive um dos meninos disse: “essa é muito fácil e até mesmo a Mariana sabe [referindo-se a aluna com Síndrome de Down]”. (Fala da gestora registro em diário de campo em 25. há uma preocupação em aceitar esses alunos: “(.06). minha mãe disse que ela é especial” (Registro em diário de campo em 15.15. é permeada pela cultura escolar tradicional que situa o trabalho pedagógico partindo das dificuldades ou déficits dos alunos. relata a Diretora de uma das escolas40: (.. Também é necessário registrar que durante a pesquisa de campo foram observadas algumas atitudes negativas dos alunos em relação aos colegas com necessidades educacionais especiais. Olharam-me como que dizendo você não está vendo que não.2006).. a rejeição chegava a se manifestar de forma extrema.) nós ficamos com os alunos que ninguém mais quer”.08.) a menina será um caso difícil..) a professora da turma teve que dar uma rápida saída da sala em que eu estava fazendo observações. apesar dessa postura..06). inclusive com agressões físicas.

Não aceitavam a aluna com necessidades educacionais especiais incluída na turma e toda vez que eu ia ao banheiro a levava junto.) Porque eu vejo assim: tudo bem. PLETSCH & FONTES. tanto inicial quanto continuada.No inicio do ano a turma era difícil. a maior dificuldade para a inclusão se refere ao desenvolvimento acadêmico dos alunos. (. RODRIGUES. 2002. entre outros). mas para quem está vivendo a inclusão e tem que participar da inclusão fica muito difícil porque é o professor 55 . 2007.2006). SOUSA. 2001. Entretanto. o caso dessa aluna chamou atenção.. Isso vem confirmar que. tem sido apontada como elemento fundamental para a implementação da política de Educação Inclusiva (BUENO. 2008). PLETSCH. 2003. 1999. GLAT. pode se tratar de uma situação pontual. PLETSCH & FONTES. eram bem aceitos nas turmas comuns durante as brincadeiras e atividades esportivas.. GLAT & NOGUEIRA. pode-se dizer que os alunos com necessidades especiais.. pois os demais a agrediam não só verbalmente chamando-a de doente e de maluquinha. como ilustrado no registro abaixo. De modo geral. 2007. uma das vertentes analisadas nesta pesquisa foi justamente a visão das professoras e gestoras no que diz respeito á sua capacitação para lidar com alunos especiais incluídos em turmas comuns.. OLIVEIRA & SENNA.07. A formação inicial e continuada de professores no contexto da Educação Inclusiva A formação de professores. GLAT. feito durante um Conselho de Classe desta mesma escola: (. mesmo quando marginalizados em atividades de grupo envolvendo conteúdos acadêmicos.06). 2007. e não a sua socialização (PADILHA.2. 5. FERREIRA. Sendo assim. é muito legal as pessoas terem uma mesma oportunidade. e agressões verbais e físicas faziam-se presentes também entre os alunos sem deficiência. são amigos” (Registro em diário de campo em 20. ajudam. GLAT. 2006. mas também fisicamente batendo nela (Entrevista de uma professora do ensino regular em 21. já que a “perseguição” a alunos com deficiência não foi observada nas outras turmas. 2005. sem dúvida. Porém. sobretudo com deficiência mental.09.) a diretora adjunta questiona: “e com a entrada da aluna incluída como ficou a turma?” Professora responde: “eles aceitaram muito bem. pois o grupo se “unia” para agredi-la. Como já discutido. o problema de indisciplina era grande nas escolas.

ou seja. Essa é a minha questão.. de uma situação específica. mas só fui a um encontro.. “quais as sugestões que você teria para facilitar o processo inclusivo dos alunos com necessidades educacionais”? Esta. Ilustrando. Tem que ter uma preparação. não fez qualquer menção sobre as adaptações curriculares e ou atividades pedagógicas diversificadas como será discutido no próximo tópico.06) Com base nos dados coletados ao longo da pesquisa. entendo o que é a inclusão. sugeriu “um trabalho alternativo com outras linguagens”. nunca mais tive notícias que teria continuidade (Registro em diário de campo em 29.) Primeiro acho que a formação. Esses sim precisam de um bom professor”. O professor que tem uma criança com necessidades especiais em sua sala de aula ele tem que ter uma capacitação. apesar de aceitarem a política de Educação Inclusiva.) Ninguém pergunta para o professor se ele quer ou se ele sabe trabalhar e o que fazer com o aluno?”. sentem-se despreparadas frente às exigências desta proposta. Para que alunos com necessidades educacionais oriundas de deficiências possam participar e se beneficiar das atividades acadêmicas realizadas nas classes comuns..06). é imprescindível que hajam adaptações de conteúdos e uso de metodologias diferenciadas.. pois veja bem o bom aluno aprende sempre com ou apesar do professor. mas a forma que está sendo feita que eu não sei.com aquilo que ele sabe. a minha formação não me sinto capacitada para trabalhar com uma criança especial. (. (Fala de uma coordenadora pedagógica registrado em diário de campo em 25. tentando dar uma oportunidade para crianças que precisam de alguma coisa específica. conclui-se que as professoras de ambas as escolas. diferente daqueles alunos especiais.05.09.09. Entretanto. não me sinto apta. e realização de adaptações curriculares que atendam às especificidades educacionais são 56 . em que a elaboração de recursos didáticos. em uma ocasião a pesquisadora indagou a uma professora. com aquilo que ele aprendeu que é muito pouco. [referindo-se aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem] E acrescenta: “Me pergunto sempre como fazer essa integração virar uma inclusão real?. de uma forma específica e eu não me sinto apta para fazer isso.. referindo-se a uma atividade de teatro realizada no dia anterior. Nesse contexto entende-se que a formação recebida não condiz com o momento atual.06) (. incorporação de novas metodologias. ficou evidente que as professoras das turmas comuns não estavam capacitadas para desenvolver alternativas pedagógicas para atender às necessidades educacionais individuais dos alunos com necessidades educacionais especiais.. Existem aqueles encontros para quem tem alunos com necessidades especiais em sala.acho que precisaria estar preparada (Fala de uma professora registrada em diário de campo em 29.

diz: “em minha turma também tem um deficiente limítrofe que tem condições de ser integrado” (Registro em diário de campo em 20. conforme já descrito na Fase I deste relatório. Não adianta nada ter quantidade de dias e não ter qualidade.09. Nós professores precisaríamos investir mais tempo em estudos e no início do ano antes das aulas iniciarem debater muito a avaliação41. um dos espaços para a formação continuada previsto no planejamento da SME são os Centros de Estudos (parciais e integrais). (.07. Nas palavras dela: “muitas vezes o sucesso vai acontecer nas mãos de outro professor. foi possível constatar o quanto o mesmo é profícuo para a formação continuada dos professores.06). Além dos cursos oferecidos pela SME....necessários para efetivar a participação dos alunos com necessidades educacionais especiais nas atividades da classe comum..) a meu ver deveriam reduzir os dias letivos e investir na formação desse professor. 57 . A alfabetização não quer dizer de repente ele vai chegar ao intermediário ou no ciclo final. entre outros aspectos.) Uma das professoras de classe especial disse que “o grupo cresceu tanto que penso em integrar dois dos seus três alunos”. sobre diferentes temáticas. que são oferecidos a todos os docentes da Rede. (.) Em outro momento uma das professoras de classe especial diz que é preciso registrar e documentar as atividades realizadas com os alunos para ver quem tem possibilidades de letramento em classe comum [refere-se aos alunos com deficiências que poderiam vir a ser incluídos no ano seguinte em classe comum]. mesmo que o processo seja lento. eram discutidos. onde houve oportunidade de acompanhar esse trabalho. Durante as reuniões do Centro de Estudos. Em uma das escolas. Mas pode escrever. em cursos de formação continuada. vem sendo desenvolvida uma pesquisa a parte “Avaliação de necessidades educacionais especiais: construindo uma nova prática educacional”.06). esse programa ainda não é suficiente para atender às demandas dos professores: (. pois ela é o grande nó da educação (Fala de uma professora do ensino regular registrada em diário de campo em 15. que também é professora de classe especial. Entretanto. Precisamos registrar o processo para que os 41 Para aprofundar os aspectos relativos ao tema avaliação.. o encaminhamento dos alunos das classes especiais para o ensino regular. É importante destacar que a Secretaria Municipal de Educação tem investido maciçamente nos últimos anos. e por essa razão foi acordado ser o espaço para o desenvolvimento do Estudo III (pesquisa-ação).. entre elas inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. A Diretora Adjunta.

Essa situação mostra que a inclusão não foi ainda inteiramente incorporada na cultura escolar. Não seria colocar todo dia.) os alunos com necessidades especiais são sempre denominados como alunos da educação especial.) Meu primeiro dia na escola. pois colocar na classe comum de repente é difícil (Fala da professora de classe especial de síndrome diversas registrada em diário de campo em 5. GLAT. 2004.06).. depois três e esse ano foi todos os dias para classe comum. seria mesmo uma adaptação de ir para uma turma maior..2006). e os professores de classe regular e gestores que continuam a transferir para o ensino especial atribuições que agora seriam desenvolvidas de forma colaborativa. (. PLETSCH & FONTES. e é retratado por este trecho do diário de campo do primeiro dia de pesquisa em uma das escolas. 2008). Quando cheguei todos já estavam sentados e para minha surpresa. o professor itinerante ou da sala de recursos. a coordenadora disse: “sente-se com as meninas da Educação Especial na outra mesa” (Registro em Diário de campo em 17.10. Dia em que a pesquisa e eu seríamos apresentadas para os professores. 58 . Desde o inicio das observações.06). é como se não fossem alunos da escola (Registro em diário de campo em 25. Ou seja. que primeiro ficava dois dias na classe comum. GLAT. FONTES & PLETSCH.05. sendo considerado responsabilidade da equipe da Educação Especial. GLAT & FERNANDES. a Educação Especial 42 Ver Estudo I . Outra passagem do diário de campo reforça isso: (.. como foi feito com o aluno André no ano passado.na prática.06). como.. mesmo quando o aluno com necessidades especiais estuda na classe comum. Foi verificado também que no contexto da cultura escolar. Esta questão tem sido uma tônica de discussão na área (GLAT & PLETSCH. Eu gostaria de saber se tem um professor do período inicial para receber esse meu aluno [refere-se a um aluno da classe de síndromes diversas]42 em outubro ou novembro para adaptação para ser integrado no ano que vem.05.07.demais professores que pegar ele nos anos seguintes possam dar continuidade ao trabalho do professor deste ano” (Fala de uma professora de classe especial registrada em diário de campo em 20. quando não formalmente. como o estudo era sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais partiu-se do princípio que a pesquisadora era integrante do grupo da Educação Especial. ele continuava -. 2006. 2005. ficou claro que.

2005. só foi possível. recursos e materiais pedagógicos específicos usados para favorecer o processo ensino-aprendizagem desses alunos. da mesma escola. tempo e espaço de aprendizagem). inclusive. mas também. serão discutidos alguns dos aspectos mais marcantes relacionados às formas de implementação da matriz curricular e às práticas pedagógicas em algumas classes comuns das escolas investigadas nas quais haviam alunos com necessidades especiais. na interelação estabelecida entre os alunos do grupo em foco e os demais alunos da turma: A turma trabalha toda em colaboração (em dupla e ou em pequenos grupos). representações. 59 . metodologias. aqui desdobrado em suas diferentes dimensões (planejamento. FERNANDES. 2008). valores e comportamentos dos alunos. GLAT. Os dados coletados evidenciaram grandes diferenças entre as turmas. aspectos não formalizados do cotidiano escolar. Todas as crianças têm “apelidos” de artistas e a aula é muito descontraída. O foco principal da análise deteve-se na dinâmica cotidiana e no manejo da turma pela professora regente. não só em relação à dinâmica e estratégias usadas pelas professoras. por meio dos registros etnográficos do diário de campo. Uns ajudam os outros. Nesta aula trabalha-se com tutoria entre pares a 43 O currículo oculto se manifesta nas expectativas. 5. Esse aspecto será abordado com mais detalhes no próximo tópico. atitudes. É importante destacar que a análise do currículo escolar. Espaço e o tempo da organização curricular e o processo ensinoaprendizagem com alunos com necessidades educacionais especiais incluídos no ensino regular Neste segundo eixo temático que compõe o Estudo II. Este distanciamento se apresenta pela organização de espaços próprios da Educação Especial.3. com atenção às adaptações curriculares. o chamado currículo “oculto”43.continua funcionando como um serviço paralelo e distanciado do ensino regular. PLETSCH. O trabalho da professora gira em torno da auto-estima e dos pontos positivos do grupo o tempo todo. Quando alguém conversa alto demais o próprio grupo chama atenção. os quais revelaram. avaliação. mas também em espaços específicos no refeitório e no agrupamento dos profissionais pertencentes a área de Educação Especial durante os Conselho de Classe e Centros de Estudos. não só na localização das salas de aula. estratégias de ensino. bem como nas experiências concretas das práticas pedagógicas realizadas pelos professores (SILVA. justamente.

todos faziam a mesma coisa. PLETSCH. Nesta o “clima” não era nada animador e muito menos descontraído. Diferentemente da outra sala onde também fiz observações.auto-estima. Também apresentava diariamente uma forma diferente de fazer a chamada dos alunos: A professora iniciou a tarde fazendo a chamada. no canto do quadro-de-giz.06). a tutoria por pares não foi vislumbrada nas demais salas observadas. como será mostrado posteriormente. Nesta classe foi constatado que a proposta pedagógica desenvolvida pela professora regente. organizados em pequenos grupos. 06. Entretanto. entre outros) como uma boa alternativa para classes inclusivas. BRAUN & GLAT. Sentavam em fileiras e não podiam conversar uns com os outros (Registro no diário de campo 02. porque o aluno “mais adiantado” auxilia o colega que ainda está construindo seus conhecimentos sobre o assunto e ou conceito abordado pela professora. ao mesmo tempo em que proporciona maior interação entre aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem e de relacionamento com o restante da turma. Essa metodologia de ensino vem sendo apontada (KASSAR. que será brevemente descrita a seguir. 60 . apesar dos alunos estarem na maioria das vezes. A análise das observações feitas nessa primeira classe mostrou uma organização espacial e uma dinâmica de aula que permitia aos alunos aprenderem interagindo uns com os outros. as atividades eram repetitivas e aparentemente sem significado para os alunos. 2007. a afetividade entre professora e aluno e aluno e aluno. de forma colaborativa. pois possibilita a participação de todos os alunos nas atividades propostas. de reforçar “a cultura do aluno ideal” ou de padronizar o trabalho. levava em consideração a diversidade presente na sua turma. tendo como tema o meio ambiente (que segundo ela tinha sido estudado no dia anterior) (Registro em diário de campo em 12. mesmo implícita. de fato. 06. A professora iniciava suas aulas organizando junto ao grupo. mas não da forma tradicional chamando os nomes dos alunos um a um. FONTES. referente a observações feitas em 1º ano do 2º ciclo [antiga 3ª série do ensino fundamental] e uma turma da classe de progressão). o cronograma das atividades que ocorreriam durante a tarde. sem nenhuma tentativa. 2006. e sim fazendo um acróstico — composição poética na qual o conjunto das letras iniciais (e por vezes as mediais e ou finais) dos versos compõe verticalmente uma palavra ou frase — no quadro. Esta estratégia didática se denomina “tutoria por pares” ou “aprendizagem cooperativa”.06. Esta afirmativa pode ser verificada através da rotina da turma.

bem como o maiúsculo e o minúsculo (isso é português)” (fala da professora registrada em diário de campo em 12. Ao contrário do observado com alunos especiais em outras turmas. e dizer o nome do animal que mais gostou do filme que havia assistido no dia anterior. composta. com Síndrome de Down. “Com isso. relatou a professora. eles relembram o que foi trabalhado ontem.06). Mariana (8 anos). nas atividades mais “complexas” que envolvem matemática a professora propõe em sua prática a tutoria por pares e o uso da calculadora. auxiliando-a. pois um ajuda o outro a encontrar o encaixe do seu nome”. entretanto.06).06. que nos quatro anos anteriores freqüentara a Classe de Progressão. apresentando menos dificuldades do que outras crianças da turma que não eram rotuladas como deficientes. por crianças na faixa etária de seis a sete anos. Observou-se que essa aluna. É neste ambiente que estudava Andréa (13 anos). Essa situação foi observada. não fazia as mesmas atividades propostas para o restante da classe. a meu ver. na maioria das vezes. a não ser quando a professora ficava ao seu lado. A professora dessa turma costumava ler histórias para depois solicitar aos alunos a construção de pequenos livros.06. ela participava de todas as atividades propostas. em uma Classe de Alfabetização (atualmente 1º ano do Ciclo ou 1º ano do Ensino Fundamental). trabalham a percepção e a colaboração entre eles.. por exemplo.A proposta era de que cada criança fosse ao quadro e tentasse encaixar o seu nome. (.) ela participa de tudo e as adaptações curriculares consistem em rever o tempo (a professora disponibiliza para ela um tempo maior para realizar as suas atividades). na época. na qual havia uma aluna. aluna com diagnóstico de deficiência mental. isso não se constituía em trabalho colaborativo. lendo e escrevendo. complementando: “eles adoram.. O que também é feito para os demais alunos que na sua maioria tem histórias de fracasso escolar (Registro no diário de campo em 12. Além disso. está totalmente alfabetizada. Caso contrário limitava-se a ficar 61 . Conforme mencionado. na maioria das vezes. nos quais deveriam ilustrar os fatos contados na história e abaixo colocar pequenas frases que eram copiadas do quadro-de-giz. A aluna está perfeitamente integrada com o grupo e. acredito também que trabalha a motivação e a percepção. já que cada aluno desenvolvia suas atividades ou tarefas individualmente. a divisão da turma em pequenos grupos era uma organização comum em ambas as escolas. ao contrário da situação descrita anteriormente.

e em outros que serão descritos.07.) Após encontrar três palavras pediu-me ajuda para colar no caderno. mas não incluída no processo coletivo de ensinoaprendizagem. inclusive trocou o V pelo Y(Registro em diário de campo em 03. OLIVEIRA & MACHADO. como. observei que outras crianças também sentem essa dificuldade com a cola) (Registro em diário de campo em 03. a aluna estava inserida na turma comum. A Mariana não está fazendo nada. Com base nas entrevistas analisadas. Ao finalizar o desenho Mariana levantou e veio mostrar para a professora e para mim que estava do lado da professora vendo algumas atividades realizadas durante o ano. pois não tinha com quem compartilhar e construir coletivamente suas atividades/tarefas escolares. Além disso. em 12. Toda vez que alguém a usava causava um estrago. Este tipo de modificação pedagógica é denominado de “adaptação de pequeno porte” (BRASIL.desenhando. perguntei para a professora se poderia auxiliar. por vezes confundia-se com as formas das letras. para realizar a tarefa adequadamente a aluna necessitaria de pequenos ajustes pedagógicos e de recursos.06). o uso da cola bastão e de letras móveis. a maioria das 62 . Quando vou passar trabalho geralmente eu passo diferente para a Mariana porque ela ainda não tem o mesmo nível que as outras crianças. ela não copia. Como pode ser inferido do último registro. Perguntei para Mariana se ela havia terminado a pesquisa [o grupo enquanto Mariana desenhava estava fazendo uma pesquisa com palavras com V]. por exemplo. e não uma adaptação curricular a partir dos objetivos propostos para a turma. Para essa aluna teria que ser uma cola bastão pelo fato de que ainda tem pequenas dificuldades motoras (aliás. dou uma folha diferente daquela que os demais estão fazendo porque eles já começaram com um conteúdo. pois ou saia muita cola ou não saia nada do tubo. conforme os preceitos da Educação Inclusiva.. Mariana estava fazendo um desenho quando entrei [pesquisadora] na sala. é possível afirmar que. e tem como objetivo permitir o acesso do aluno ao planejamento curricular de sua turma. pois estava com dificuldades de usar a cola. Sugeri para a aluna que pegasse uma revista e fizesse a pesquisa.06). 2007)..06). Não resta dúvida de que essa dinâmica desmotivava a aluna. Pode-se dizer que nesse caso. mas antes não fazia nada (Fala da professora registrada em diário de campo. agora até olha para o quadro e faz da forma dela. Auxiliei um pouco e observei que a menina tinha uma leve dificuldade em recortar. Ela prontamente pegou a revista e uma tesoura para procurar as palavras. Então. (. o que retrata um empobrecimento do currículo.07. Ela respondeu que sim. 1998.06. Ela respondeu: ”esqueci de fazer”.

O aluno surdo assistiu ao vídeo sem nenhum tipo de adaptação para facilitar o entendimento da história apresentada.professoras tinha ciência da importância de se fazer adaptações curriculares e de recursos para viabilizar o aprendizado de alunos com necessidades especiais. GLAT & MOREIRA. A outra preocupação que eu tenho é algumas vezes trazê-lo para perto de mim pra ele poder ver o meu movimento labial. muitas coisas por conta da deficiência que ele tem (Em entrevista. para ele poder entender muitos trabalhos. Dando continuidade à temática da aula anterior: Contos folclóricos. por exemplo. o aluno Marcos compreendeu a história 63 . mas não dá para fazer muita coisa não. resumir textos e utilizar ilustrações para contextualizar e. ter adaptado o espaço da sala. Pela fala acima. feito em uma turma do 2º ano do ciclo (equivalente à primeira série do ensino fundamental) onde estudava Marcos (9 anos). propiciaria a esse aluno melhores condições de aprendizagem do português (PLETSCH. Porque às vezes ele não consegue acompanhar. e não a falta de respostas educativas adaptadas que lhe permitissem acompanhar o trabalho. que. facilitar a leitura e a interpretação. ou então para ele ficar perto de mim. é que a gente fizesse uma arrumação lateral. A primeira adaptação que foi feita e que foi sugerida pela professora da sala de recursos. A professora poderia. isso não foi o bastante para garantir sua participação e aproveitamento nas atividades propostas. para que os outros estejam fazendo uma outra atividade e ele mais próximo. já que por causa da deficiência auditiva ele acabava perdendo muitos comentários e algumas coisas que estavam acontecendo na sala. próximo a si e de forma que lhe permitisse ter uma visão ampla dos acontecimentos.11. seguindo a orientação da professora da sala de recursos. 23. conseqüentemente. para que ele não sentasse sozinho para não se sentir discriminado. Na minha percepção [registro da pesquisadora]. Ele acaba perdendo sim. Entretanto. longe de empobrecer o currículo.06. mas com outro grupo de colegas em que ele pudesse ter uma visão geral da sala. apesar da regente. assim. Esta situação é exemplificada no registro abaixo. Como mostra a fala acima. um aluno surdo. a professora levou as crianças para a sala de leitura para os alunos assistirem ao DVD da Pequena Sereia e da turma da Mônica. nem sempre as propostas educativas oferecidas eram as mais adequadas às necessidades dos alunos. acabavam não acompanhando o trabalho desenvolvido com o restante da turma. pode-se perceber que a professora ainda parte de uma visão de que a “culpa” pela não aprendizagem é a deficiência do aluno. Esse tipo de atividade. 2008). grifo nosso). e posicionasse o aluno.

2006. Ficou claro nesse. FERNANDES & PLETSCH. Adaptação curricular (. sem adaptações curriculares específicas. bem como a contribuição de um intérprete de LIBRAS (língua brasileira de sinais) seriam instrumentos imprescindíveis para acessibilidade curricular desse aluno.) A aluna com necessidades educacionais especiais passou dez minutos sem fazer nada após a volta da turma das atividades da quadra.) é um processo dinâmico. ou seja. figuras e desenhos. e em outros registros similares. a presença física do aluno especial na turma. também foi observada em outras classes. Depois.. deformidade na posição dos olhos e na boca.06). nos objetivos e conteúdos.08. ficou à parte do rico diálogo que foi apresentado pelos personagens devido à falta de um trabalho anterior ao filme e/ou de um intérprete (Registro em Diário de campo em 17. ANTUNES.. esse último aspecto faz com que os dentes fiquem expostos e desalinhados.. 06. MACHADO. em que estudava Sabrina portadora de deficiência física44. Ainda não se tem um diagnóstico fechado. Um currículo inclusivo parte do princípio de que os conteúdos apresentados nas aulas não são apenas um fim. deslocamento da coluna vertebral (corcunda). CORREIA. 2006. de modo geral. (. SILVA & BRAUN. mas a aluna tem uma saúde frágil. tanto no início do trabalho quanto no decorrer do processo ensino-aprendizagem. 2007). envolvem ajustes e/ou pequenas modificações organizativas. RODRIGUES.2006). 2008). não está certo!” (Registro em diário de campo. como... desenvolvido a partir de um levantamento das necessidades educativas específicas de cada aluno. Abaixo segue registro de uma classe composta de 26 alunos. 4). na organização do tempo e nas estratégias de avaliação (GLAT. e frequentemente é hospitalizada. que. 21. Enquanto isso a turma fazia uma atividade em folha mimeografada. 64 . 2003. nas metodologias e na organização didática.de maneira muito simplista. O uso de estratégias de ensino para alunos surdos.. confirmando trabalhos anteriores. A dificuldade desta professora em desenvolver adaptação e diversificação de propostas pedagógicas de forma adequada mantendo os objetivos gerais traçados para a turma. 44 Esta aluna apresenta alterações significativas em sua estrutura física como a atrofia nas pernas. a professora lhe deu uma folha de papel e pediu que ela escrevesse o nome. Adaptações curriculares. 2006. ASSUPÇÃO & GLAT. mas um meio para o desenvolvimento das estruturas afetivo-cognitivas dos alunos (FONTES. por exemplo. p. DIAS. não garante a sua participação e aprendizagem (GLAT et al. Após algum tempo a professora foi até ela e pediu para que fizesse novamente dizendo: “vai ter que fazer de novo.

no recortar. 2003. Em seguida cada aluno (um por vez) teria que ir à mesa da professora ver o desenho da bandeira que iria desenhar em um livro para poder fazer a sua. as cópias do quadro para o caderno são feitas por ela: Algumas atividades eu acabo tendo que até copiar por ele. porém não educacional (GLAT et al. apesar desta menina estar sentada na primeira carteira. Então. e quando o fazia era para passar desenho ou cópia do nome. Por isso. próxima à professora e ao lado de outra criança. 2007). eu sempre sugiro dobradura. tentava minimizar ao máximo o grau de dificuldade da tarefa. aluno com paralisia cerebral (14 anos) que veio da classe especial. referente a uma classe com um aluno com deficiência mental. desenhar a bandeira de que país). ela não realizava nenhuma atividade. em outras ele tem o problema motor né. A maioria dos países eram desconhecidos para os alunos e não têm significado algum para as suas vidas. pois isso ela já consegue ou então ofereço trabalho com massa (Entrevista com 65 . quando eu proponho desenho. não participa das atividades pedagógicas propostas para o grupo. quando o desenho não ficava de acordo com a ilustração do livro usada como modelo era solicitado ao aluno que o desenho fosse refeito. Também foram observadas situações em que a professora. Maciel (9 anos): É época de Copa do Mundo. como ilustrado nesse trecho do diário de campo. par anão ficar exposto. ele não tem destreza com o lápis. 2007. Além disso. Embora a aluna esteja inserida na classe comum. na maioria das vezes. em vez de adaptar as atividades para atender às especificidades dos alunos. FRAZÃO. 06). Os alunos estão fazendo um desenho das bandeiras dos países que participam da copa do mundo (na aula observada na semana anterior todos desenharam a bandeira do Brasil). que tem sido amplamente discutida na literatura. praticamente realizando a atividade pelo aluno. eu sei que ele vai fazer coisas que ele nem mostra. Observei que o aluno Maciel teve auxilio da professora que mostrou as cores que deveria usar. A professora quase nunca se dirigia a ela. como ilustrado acima. A atividade aconteceu da seguinte maneira: A professora fez o sorteio de quem iria desenhar o que (ou melhor. sempre que iniciava a pintura de cada trecho (quase fazia por ele) (Registro no diário de campo em 20. bem como onde deveria usá-las.Semelhante ao que ocorria na outra classe com o aluno surdo. Segundo a entrevista da professora. mostra como a forma pouco conseqüente que a inserção de alunos com necessidades especiais em turmas comuns vem acontecendo em nosso país: trata-se de uma “inclusão física”. Esta prática da professora fazer as atividades para o aluno foi também evidenciada na turma de Francisco. OLIVEIRA. para ele responder. 06. Esse tipo de atitude.

propôs também. nesse caso. SUPLINO. Eu [pesquisadora] estava conversando com a professora da sala de recursos. 2003. FONTES. 2003. pois ela percebe o aluno e investe nesse aluno. 06). GLAT. Isso. 2007. (. uma pressão para “inclusão total”. é muito útil para se trabalhar com alunos com necessidades especiais. Também sugeri que a professora a deixasse refazer as atividades quando a aluna não as acertasse e ela aceitou prontamente a minha sugestão (Entrevista com a professora da sala de recursos. diagnosticados como “deficiente mental” e “autista”. com o diferente (SAAD. entre outros). onde estudavam Maciel (10 anos) e José (12 anos). RODRIGUES. GLAT & BLANCO. OLIVEIRA & SENNA. inclusive mentalmente”. FERREIRA. essa prática parece ser uma boa opção para o trabalho pedagógico com esses alunos. Ela me disse que estabelece uma boa parceria sobre o processo ensino-aprendizagem das crianças incluídas com duas professoras (Registro no diário de campo em 23. Embora haja ainda.professora regular em 10 de julho de 2006).. 2006. 2005. MANTOAN. através do trabalho colaborativo realizado entre uma professora regente de turma comum e a professora da sala de recursos. 24. 06. se levarmos em consideração que crianças com deficiência mental e autismo podem apresentar dificuldades em lidar com mudanças inesperadas. Além da diversificação das atividades. pois “ajuda a criança a se organizar. pois ela tem dificuldades na matemática e como já é uma mocinha tem vergonha de ficar contando nos dedos.09. PLETSCH & FONTES. Isso facilita o trabalho e a interação com ela. Em uma das classes. a professora da sala de recursos. por parte de alguns estudiosos (AINSCOW & FERREIRA.06). os alunos 66 . Foi possível constatar a importância desta interação. entre outros). 2007). Fiz várias sugestões. bem como a divisão e classificação dos alunos por “nível de aprendizagem”. segundo a primeira. CORREIA. diferentes estudos vem mostrando a importância do suporte da Educação Especial para a consolidação do processo ensino-aprendizagem de alunos com necessidades especiais no ensino regular (GLAT. 2006. 2004. 2007. 2007. respectivamente. 2007. 2007. FERREIRA & FERREIRA. 2003. e foi acolhido pela professora regente conforme já mostrado no inicio dessa seção. Como registrado em diferentes momentos da pesquisa o modelo de “aluno ideal” e a cultura escolar baseada no currículo tradicional se faz presente em várias das turmas observadas. como o uso da calculadora para a aluna Mariana. De fato.) a minha interação com a profª Marta é fácil. FONTES et al. a organização diária de um cronograma sobre as atividades a serem realizadas.

a professora pedia para apagar e fazer novamente. Esse trabalho. D de dedo e assim por diante. pelo que pode ser inferido pela fala da professora. relacionado a “problemas de cunho familiar”.aqueles que “sabem um pouquinho”. Apesar desse tipo de estratégia não condizer com os preceitos de uma classe dita inclusiva.(entre 10 e 15 anos de idade).aqueles que “não sabem nada” (incluindo o aluno Maciel). o grupo dos que “sabem” recebia reforço da professora de apoio45. Em um dos dias de observação nesta turma. o diferencial do nível de aproveitamento dos alunos estava. que na sua maioria vinham de histórias anteriores de fracasso e múltiplas repetências.. Caso o aluno fizesse diferente. Cada aluno recebeu um pequeno caderno com diferentes formas de letras nos cantos das páginas e no meio teriam que fazer o desenho sugerido pela professora no quadro já com a definição das cores a serem usadas. eram organizadas. 3 . entende-se que a professora usava essa divisão como uma alternativa para atender aos 25 alunos. A ilustração abaixo exemplifica a atividade: Enquanto isso. segundo informações dadas pela professora regente. O grupo dos que não sabem nada (. em que havia uma professora com carga horária reduzida por ter uma filha com necessidades especiais.) nem conheço os pais e eles também não me conhecem. É interessante observar que. Nunca vieram na escola. deveria ocorrer uma vez por semana. 2 . a atividade para os alunos “que não sabem nada” consistia em desenhar figuras de acordo com as letras do alfabeto. e tinha como objetivo acelerar a aquisição da leitura e 45 Este era um arranjo específico da escola. bem como de professora substituta.. segundo relato da professora em três grupos: 1 . que exercia essa função. está sempre presente e é estruturada.aqueles que sabem ler e escrever (incluindo o aluno José). 67 . O grupo dos adiantados é aquele onde a família participa de tudo. Ex: A de árvore. pelo menos em parte.

composta por 25 alunos. refletir sobre as práticas pedagógicas e as estratégias de ensino-aprendizagem realizadas nas turmas acompanhadas durante o estudo. Após. e não estavam alfabetizados. não tinha a regularidade prevista. Embora essa seja estratégia pedagógica válida. pontuando que deveriam copiar uma parte do texto individualmente e outra seria com o apoio da professora. na prática isso raramente se concretizava. verificar como a política de inclusão era operacionalizada nas mesmas. Eles deveriam construir sozinhos o restante do texto. 14.2006). porque os alunos tinham grandes dificuldades de concentração. dirigiu-se para o grupo dos atrasados e explicou a tarefa da mesma forma. Considerações finais do Estudo II Nesta análise pretendeu-se. É importante ressaltar que a escola não pode ser analisada apenas sob os 68 .4. os que “sabem um pouco” aguardavam em suas mesas (de preferência em silêncio) a próxima tarefa.escrita desses alunos para que estivessem prontos para ingressar na terceira série no próximo ano. pois as demandas do grupo eram variadas e ela não conseguia atender a todos. Em seguida foram para o almoço (Registro em diário de campo. principalmente. 5. “os intermediários” e os “mais avançados”. também. Objetivou-se. Esse atendimento segundo a professora se justificava. O que não foi possível devido às variadas solicitações dos alunos.06. apesar da professora planejar suas atividades com objetivos comuns para a turma e tentar diferenciar as tarefas. Nesta turma. Os alunos iniciaram atividades de produção textual. Durante essas atividades. a classificação dos alunos e a divisão da turma em “níveis de aprendizagem” era justificada pela dificuldade da professora em “trabalhar com um grupo tão diverso e com tantas demandas”. pois quando faltava algum professor na escola (o que era freqüente) a professora de apoio tinha que assumir a turma do professor que estava faltando. Como no outro exemplo. estudavam André (11 anos) e João (ver idade) que apesar de não serem considerados alunos com necessidades especiais recebiam atendimento especializado na sala de recursos. Primeiro. A atividade consistia em completar um texto sobre a Copa do Mundo. A passagem acima mostra que. onde os alunos eram divididos em: “os mais atrasados” na aprendizagem. a professora pediu atenção dos grupos intermediários e avançado. sendo que o texto foi iniciado coletivamente. explicando-lhes a tarefa. Organização semelhante foi verificada em outra sala de aula.

representações. trata-se de um modo de organizar um conjunto de práticas educativas “situadas no continuum que vai da máxima generalidade à máxima concretização. bem como a definição de currículo adotado pela instituição escolar. Ao contrário. 2008). atitudes. ficou evidenciado que. GLAT & MOREIRA. GLAT & MOREIRA. a cultura da incapacidade — historicamente determinada — continua interferindo na organização e seleção de atividades/conteúdos curriculares adaptados para que. Assim. o currículo se apresentava de forma explicita quanto implícita. O primeiro aspecto se fazia presente no planejamento pedagógico e ao conjunto de conteúdos programáticos que deveriam ser ensinados aos alunos. Este aspecto faz-se marcante na classificação dos alunos pelas professoras em níveis seguindo critérios extremamente tradicionais pautados no determinismo do processo ensino-aprendizagem. De modo geral. valores e comportamentos dos alunos. em suas práticas as professoras categorizam os alunos como “menos capazes” ou “que sabem nada” (neste caso estão os alunos especiais) em detrimento dos outros “mais capazes” “que sabem”. Entende-se. FERNANDES & PLETSCH. percebeu-se que a concepção de ensino nas turmas observadas era basicamente pautada no binômio normalidade / deficiência. 2008). 2005. porém que a divisão da turma em pequenos grupos “homogêneos”. Neste sentido. Sob essa perspectiva. durante a análise dos diários de campo e das entrevistas. 2008). de fato. bem como nas experiências concretas das práticas pedagógicas realizadas pelos professores (SILVA. p. a escola é também um agente de socialização e como tal um importante espaço de aprendizagem. escrita. 2005. matemática e outras disciplinas curriculares. ANTUNES. 1996. currículo não pode ser interpretado como um conceito abstrato ou formal que exista fora e independente da experiência humana.aspectos do ensino formal de leitura. 18). GLAT. Para além desse papel tradicional de transmissão de conhecimento. seus alunos pudessem construir conhecimentos. o que pode ser considerado uma manifestação do currículo oculto (PLETSCH. traduzidas por uma relação de comunicação que veicula significados sociais e historicamente válidos” (PACHECO. evidenciada também em outros estudos (MACHADO. Em outras palavras. Já o “currículo oculto” se manifestava nas expectativas. onde se privilegia atividades diversificadas desenvolvidas tendo como referência justamente a heterogeneidade do grupo (PLETSCH. Critérios estes que vão na contramão dos princípios da Educação Inclusiva. 2007) é a alternativa encontrada pelo professor para lidar com a 69 .

mas não está dando condições para que ele se desenvolva junto com os outros alunos e (. 2004. a gente pesquisa na internet.05..) ele acaba sendo excluído dentro da própria sala de aula (Entrevista com professora de turma regular em 15. A fala a seguir. Esse trabalho colaborativo é a “chave” para a efetivação de uma escola inclusiva que atenda a todos os alunos 70 . A gente procura os recursos dentro do que as professoras da sala de recursos no curto espaço de tempo vão passando. o professor precisa mediar o processo de forma que os “mais adiantados” não façam o trabalho dos companheiros “menos adiantados”. mas (. Outro ponto que confirmou estudos anteriores (GLAT et al. na maioria dos casos. MACHADO. Na verdade o aluno está em sala de aula. em uma sala de aula lotada de alunos. Conforme Glat. SOARES & LACERDA. 2008) foi a dificuldade das professoras em realizar adaptações curriculares de forma que os alunos especiais participassem das atividades comuns da turma. as práticas das professoras não levavam em consideração as adaptações curriculares necessárias ao processo ensino-aprendizagem dos alunos. 2005. Braun e Machado (2006) enfatizam. Os dados mostraram que. 2003. porém não eram promovidas atividades pedagógicas que proporcionasse o seu pleno desenvolvimento acadêmico. as autoras alertam que o professor precisa prestar atenção para que as parcerias entre os alunos contribuam reciprocamente para a realização da atividade. GLAT. os dados coletados ao longo do estudo reforçam a importância de uma estreita articulação entre o ensino comum e a Educação Especial para promover a inclusão de alunos com necessidades especiais. entretanto.07)..) a inclusão é difícil. observado em uma das classes foi a tutoria por pares ou trabalho colaborativo. Apesar de toda sua “boa vontade” as professoras não tinham conhecimentos e nem orientações específicas que lhes possibilitassem adaptar o currículo. pois na prática não ocorre. e sem suporte especializado que lhe aponte outras direções. na maioria das vezes. Em suma. FERNANDES & PLETSCH. os alunos com necessidades educacionais especiais eram bem aceitos em sua turma. possibilitando um feedback maior de seus pares do que o professor poderia vir a oferecer-lhe individualmente. totalmente diferentes dos demais. em livros. na maioria dos casos. sintetiza essa realidade. Finalizando. 2007. Ou seja.. Todavia. FONTES. na sua situação atual. mesmo que em níveis distintos de dificuldade. Uma outra opção agrupamento..diversidade. E as atividades realizadas pelos alunos especiais. esta proposta usada em sala de aula aumenta a auto-estima dos alunos em geral. eram.

vários autores (CORREIA. A partir das demandas apontadas durante o Estudo II. quanto ao trabalho direto com o aluno. iniciativa e competência da educação especial. De fato. incluindo-se o seu encaminhamento para classe regular. 2006. o planejamento da prática pedagógica. 2007 entre outros) vêm assinalando que uma proposta de Educação Inclusiva de maneira alguma pode prescindir do suporte da Educação Especial. a qual se encarrega do suporte e da coordenação de todas as ações concernentes ao aluno. a Educação Inclusiva não implica em uma ruptura com a Educação Especial. 2006. 2006. em uma das escolas o Estudo III com base no referencial da pesquisa-ação (Anexo VI) com o objetivo de estimular uma reflexão coletiva sobre as práticas pedagógicas realizadas pelos professores regulares que têm em sua sala de aula alunos com necessidades educacionais especiais incluídos. a ação desta ultima é até ampliada. bem como construir estratégias para facilitar o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Sob esta perspectiva.independentemente de suas peculiaridades. 60). tornando-se um elemento integrante e integrador presente no cotidiano de todas as escolas. está sendo desenvolvido. tanto no que tange ao apoio ao professor da turma comum. Embora ainda haja uma indefinição sobre os limites de atuação da Educação Especial num modelo de Educação Inclusiva. na medida em a Educação Especial deixa de ser uma modalidade paralela. GLAT & BLANCO. de modo geral. o apoio aos professores do ensino regular e a conscientização da comunidade escolar (p. quando pertinente. mas sim representa a etapa atual do processo de transformação das concepções teóricas e das práticas da área. PLETSCH & GLAT. 71 . RODRIGUES. A maioria das experiências recolhidas indica que a experiência brasileira de inclusão é. os dados aqui mostrados referentes ao Município do Rio de Janeiro estão consoantes com o que Glat et al (2003). verificaram em um estudo de amplitude nacional. De uma certa forma.

1 X X 2006 .2 2008 .1 2007.6.2 X X X X X X X X X X X X X X 72 .2 2007. Cronograma da pesquisa 2005-2 Fase I Fase II Fase III Fase IV Elaboração de relatórios preliminares Elaboração de relatório final Divulgação dos resultados preliminares e finais 2006 .1 2008.

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Campinas: Papirus. 1987. 1994. H. L. Brasília: CORDE. O. Retratos e imagens das vivências inclusivas de dois alunos com autismo em classes regulares. 80 . M. A. Introdução à pesquisa social: a pesquisa qualitativa em educação. 2005. S. Rio de Janeiro. VEIGA.SOUZA. Escola: espaço do projeto políticopedagógico. C. 169f. N. P. 1998. São Paulo: Atlas. Tailândia: março de 1990. Tese de Doutorado (Doutorado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS. WCEFA . Rio de Janeiro. C. SUPLINO. Dissertação (Programa de PósGraduação em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Jomtien. & RESENDE. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Declaração mundial sobre educação para todos e Plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem.). S. TRIVIÑOS. 2005 115. UNESCO. Concepções dos professores sobre o aluno com seqüela da paralisia cerebral e sua inclusão no ensino regular. 2007. M. de (orgs. I. G.

Anexo I – Lista das pesquisas de monografias. Anexo V. dissertações e teses desenvolvidas e/ou em andamento a partir dos dados do referido projeto. Anexo VI – Síntese da proposta de pesquisa-ação.Roteiro das entrevistas semi-estruturadas realizadas os Agentes de Educação Especial da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Anexo III . Anexo II – Organograma da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. dissertações e teses desenvolvidas e/ou em andamento a partir dos dados do referido projeto Monografias de Graduação 81 . Anexo IV.8. LISTA DE ANEXOS Anexo I – Lista das pesquisas de monografias.Atribuições do Agente de Educação Especial (SME-RJ/IHA).Lista das publicações com dados sobre a pesquisa.

edital 10/2007 . Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Dissertação (Mestrado em Educação) . F. 2007. currículo e práticas pedagógicas Tese (Doutorado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). 2007. O professor itinerante como suporte para Educação Inclusiva em escolas da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro. L. 2007. de. 2007. de O. Rompendo as barreiras do silêncio: as interações de uma aluna surda em escola regular. V. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 2005 115. 169 f. (Bolsista CAPES) (em andamento) 82 . Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 2007.Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Uma leitura Sociológica da construção do espaço escolar à luz do paradigma da Educação Inclusiva. Rio de Janeiro. 2006 164f. Orquestrar a gestão escolar para respostas educativas na diversidade. A prática da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em classe regular: um estudo de caso com abordagem etnográfica. 2008. Repensando a inclusão escolar de pessoas com deficiência mental: diretrizes políticas. A educação inclusiva no Município de Niterói (RJ): das propostas oficiais às experiências em sala de aula – o desafio da bidocência. M. 2007. de S. C. 2005. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).Universidade do Estado do Rio de Janeiro. C. 2005.Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Dissertação (Mestrado em Educação) . Avaliação de necessidades educacionais especiais: construindo uma nova prática educacional. Rio de Janeiro. Márcia D. SOUZA.Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. 32 f.Programa: Apoio à Melhoria do Ensino nas Escolas Públicas do Rio de Janeiro. Dissertação (Mestrado em Educação) . 2008.FLACÃO. (em andamento). C. 210 f. M. Processo de inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais na sala de aula regular da Rede pública de ensino do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. D. OLIVEIRA. C. 122 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. MACHADO. 2005. 2005. F. K. Dissertações de Mestrado PLETSCH. C. 2007.Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 2006. 2005. Monografia de conclusão de curso (Pedagogia) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. DIAS. Retratos e imagens das vivências inclusivas de dois alunos com autismo em classes regulares. 2005. Inclusão de portadores de necessidades especiais na educação infantil: uma visão dos professores. Rio de Janeiro. Pesquisa financiada pela FAPERJ. 2007. D. 113 f. (em andamento) (Bolsista FAPERJ) Teses de Doutorado SUPLINO. FRAZÃO. 108 f. V. R. Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. L. PLETSCH. (Bolsista FAPERJ) FONTES. H. ANTUNES. V. Rio de Janeiro. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). RAMOS. 2009. M. K. . 2005. 98 f. Concepções dos professores sobre o aluno com seqüela da paralisia cerebral e sua inclusão no ensino regular. Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Dissertação (Mestrado em Educação) . de P. L.

C. Rio de Janeiro. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). B. (em andamento) 83 . 2010. Inclusão na Educação Profissional.FOGLI. S. F.

Anexo II – Organograma da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro 84 .

Roteiro das entrevistas semi-estruturadas realizadas os Agentes de Educação Especial da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro 1) Qual é a sua formação? Como você vê a função do Agente de Educação Especial? Qual é o papel/função de AGENTE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro? Você tem condições de exercer plenamente essa função? O que dificulta e o que facilita esse trabalho? 2) Como você coloca em prática a política de Educação Especial junto à gestão das escolas? Como você vê o seu trabalho junto às escolas. 3) Quem é responsável pela avaliação e encaminhamento do aluno com necessidades especiais na rede municipal? Quando você é chamado pela escola para avaliar se um determinado aluno deve permanecer na turma regular ou deve ser encaminhado para a classe especial. qual é o seu procedimento? Quais seriam os critérios de avaliação para encaminhar um aluno da classe especial para a turma regular e vice-versa? 4) Como tem sido gerenciada a questão do diagnóstico clínico do aluno PNEE? O diagnóstico ainda se configura como um dos critérios essenciais para o encaminhamento do aluno a uma classe inclusiva? 5) Que orientações o Agente de Educação Especial pode encaminhar a fim de auxiliar nos critérios de avaliação e desenvolvimento de um trabalho pedagógico mais pautado nas necessidades destes alunos? 6) E como é feita a avaliação de aprendizagem em sala de aula deste aluno incluído em turmas regulares? Houve alguma modificação no processo de avaliação? 7) Como você vê a educação inclusiva? E como fica o papel da Educação Especial diante deste novo paradigma educacional? Perguntas que só vão aparecer se os AGENTES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL falarem sobre estas questões: 1)De acordo com os estudos preliminares que temos realizado nesta rede de ensino.. ao IHA. à CRE..Anexo III . Qual o papel do Professor Itinerante e o que define a escolha por esse apoio e não a sala de recursos? 2) Que trabalho tem sido desenvolvido com os professores da Educação Especial e da Educação Regular no sentido de conscientizá-los acerca da aprendizagem e dos critérios de encaminhamento do aluno PNEE para uma turma regular? 85 . observamos que existe uma certa "confusão" entre a função desempenhada pelo Professor Itinerante e a do Agente de Educação Especial.

Ter uma reflexão atualizada sobre a discussão da desmedicalização do fracasso escolar. Promover a avaliação de espaços para possível abertura de atendimentos da Educação. e pela CRE . Zelar pela participação do Ensino Especial em todos os momentos em que houver movimentação de pessoal da CRE (remoção. da mesma forma que os demais profissionais da DED. Participar das atividades da CRE. etc). a participação dos profissionais do E/IHA sempre que houver dificuldade na conclusão dos casos estudados. Desenvolver um trabalho junto às escolas no sentido de que as mesmas venham a assumir a Educação Especial do mesmo modo que assumem a Educação Regular. Realizar avaliação inicial e estudos de caso solicitando. Ter disponibilidade para o estudo permanente. • • • • • • • • • • • O Agente da Educação Especial deverá: • • • • • • Ser capaz de se articular com os demais elementos da CRE. quando necessária . em geral. Divulgar junto aos professores a ocorrência de diferentes atividades (Seminários. palestras. remanejamento. Ter consciência do peso político de seu papel no desempenho de seu papel no desempenho das funções que lhe são afetas. Acompanhar os atendimentos através de visitas sinalizando ao IHA as dificuldades e problemas encontrados na Unidade Escolar informando. Considerar possível e imprescindível o trabalho pedagógico com o aluno portador de deficiência. Trabalhar de forma articulada com o Instituto Helena Antipoff. procurando introduzi-las em seu planejamento de forma que as ações. inclusive. Contribuir na divulgação do trabalho concernente à Educação Especial e do papel do Instituto Helena Antipoff neste trabalho. Ser um elemento que acredite na importância da inclusão do aluno portador de deficiência na escola. chamada de concurso.Anexo IV – Atribuições do Agente de Educação Especial (SME-RJ/IHA) • • Contribuir para que o Ensino Especial encontre-se permanentemente integrado no todo da Educação. cursos. 86 . do IHA e das escolas. sobre os encaminhamentos e soluções propostos. Inserir a Educação Especial no conjunto de discussões realizadas pela DED. de modo a que todos entendam a necessidade de introduzir as questões realizadas aos alunos com necessidades Especiais no conjunto das ações desenvolvidas por todos os profissionais. etc)promovidas pelo IHA e outras Instituições. Participar ativamente de reuniões tanto na área da educação Regular quanto na área da Educação Especial. Divulgar junto às escolas a importância da participação do professor da Educação Especial nos diferentes de momentos de capacitação e atualização da Rede Municipal. acreditando que o conhecimento é dinâmico e necessita estar em constante construção numa perspectiva de pesquisa e aprofundamento.

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Anexo VI. Fontes & Pletsch (2006). diretores e demais profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem — em relação à inclusão educacional de alunos com necessidades especiais. bem como construir estratégias para facilitar o processo inclusionista. no bojo da proposta inclusiva. isto é. as práticas e a cultura escolar. Uma análise a partir da realidade educacional brasileira sobre as mesmas foi realizada por Pletsch (2005) e Glat. Quadro nº . a saber: as políticas. Isto é necessário.Síntese da proposta de pesquisa-ação. Por último. servindo de guia as escolas que procuram melhorar a aprendizagem e participação de todos os seus alunos no processo de inclusão. Em parceria com os sujeitos participantes de cada instituição escolar. Aqui a reflexão deveria focalizar a forma pela qual os professores orquestram o processo coletivo de ensino-aprendizagem. Essas dimensões foram originalmente apresentadas por Booth & Ainscow no documento designado por “Índice para a inclusão: desenvolvendo a aprendizagem e a inclusão na escola” (2002) com o objetivo de apontar itens a serem analisados nas escolas que se pretendem inclusivas.O quadro a seguir sintetiza a proposta. que será implementada no primeiro semestre do corrente ano. foram propostas atividades envolvendo três dimensões. DIMENSÃO DATA DESCRIÇÃO SUCINTA DAS ATIVIDADES* 12/03/08 Apresentação do projeto. Com base nos dados obtidos no Estudo II. diretrizes e normas que delimitam os contornos gerais da proposta de inclusão educacional são aplicados no cotidiano da escola e de que forma condicionam ou não a prática docente. foi organizado a pesquisa-ação. dados da primeira e da segunda fase. Estudo III. valores e normas que orientam as práticas dos diversos agentes escolares — professores. que diz respeito à maneira pela qual o conjunto de leis. coordenadores pedagógicos. ao conjunto de crenças. 89 . Segundo essas autoras. a primeira seria a dimensão político-institucional. pois tem muitos professores novos na escola.Formação continuada com base na pesquisa-ação (em andamento) Essa fase tem por objetivo estimular uma reflexão coletiva sobre as práticas pedagógicas realizadas pelos professores regulares que têm em sua sala de aula alunos com necessidades educacionais especiais incluídos. a terceira dimensão se refere à cultura escolar. de acordo com as três dimensões acima apresentadas. A segunda dimensão engloba as estratégias e ações desenvolvidas pelos professores no processo de ensino-aprendizagem em classes com alunos com necessidades especiais incluídos.

Quadro nº . deficiência e desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem de crianças com necessidades educacionais especiais. . 20/12/08 Entrega do Relatório final da pesquisa para as escolas-alvo.Enceramento das atividades de pesquisa na escola B e apresentação da proposta de pesquisa-ação para os professores. Definir Fechamento das atividades e avaliação do trabalho junto aos participantes da pesquisa-ação. .Definição juntamente com a Coordenação Pedagógica da Escola B das atividades da pesquisa-ação.Entrega do relatório parcial na escola A e discussão sobre a proposta de pesquisaação. * As atividades referentes à dimensão Culturas e a dimensão Práticas usarão como ponto de partida vinhetas etnográficas do cotidiano escolar. . . estadual e municipal) da política de Educação Inclusiva. 90 . diferentes conotações presentes no termo “necessidades educacionais especiais” e o papel da Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva. 07/05/08 Concepções e representações sobre a proposta de Educação Inclusiva.Enceramento das atividades de pesquisa na escola A e apresentação da proposta de pesquisa-ação para os professores.Entrega do relatório parcial na escola B e discussão sobre a proposta de pesquisaação. .Reunião com a coordenação na escola B para planejamento da Fase III (pesquisaação).POLÍTICA CULTURA PRÁTICAS ENCERRAMENT O 16/04/08 Discussão sobre os princípios filosóficos e legais (em nível internacional. DATA 13/9/07 14/09/07 9/10/07 27//11/07 18/12/07 30/01/08 DESCRIÇÃO SUCINTA DAS ATIVIDADES . A Escola A ainda não deu retorno sobre as datas da pesquisaação. 20/08/08 Apresentar o conceito de adaptações curriculares e as diferentes possibilidades para o trabalho pedagógico com alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em classe comum do ensino regular.O quadro a seguir sintetiza as atividades já realizadas para o desenvolvimento da pesquisa-ação. 23/07/08 Discutir e apresentar as especificidades do processo ensinoaprendizagem de crianças com necessidades educacionais especiais. especialmente os professores. nacional.

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