Extensão de Gurué

Mestrado em Gestão e Administração Educacional

Estratégias de Implementação do Ensino Bilingue no Distrito de Namarrói. Caso da

Escola Primária do 1º de Maio de Ualasse, entre 2021 a 2022.

Autor: Luis Gessimane Nicora

Gurué, Outubro de 2023

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Estratégias de Implementação do Ensino Bilingue no Distrito de Namarrói. Caso da
Escola Primária do 1º de Maio de Ualasse, entre 2021 a 2022

O Supervisor: Dr. Jacinto Música

Gurué, Outubro de 2023

ÍNDICE
1. Introdução............................................................................................................................4
1.2. Problematização...................................................................................................................6
1.3 Justificativa...........................................................................................................................7
1.4. Objectivos............................................................................................................................8
1.4.1. Objectivo geral..................................................................................................................8
1.4.2. Objectivos Específicos......................................................................................................8
1.5. Perguntas de Investigação....................................................................................................8
1.5.1.Delimitação do Estudo.......................................................................................................8
1.5.2.Delimitação Temática........................................................................................................9
1.5.3. Delimitação Espacial e Temporal.....................................................................................9
1.6. Resultados Esperados...........................................................................................................9
1.7. Questões Éticas....................................................................................................................9
CAPÍTULO – II: MARCO TEÓRICO.....................................................................................11
2.1. Revisão da Literatura Teórica............................................................................................11
2.2. Escola.................................................................................................................................11
2.2.1. Percepção dos conteúdos................................................................................................11
2.2.2 Eficácia............................................................................................................................12
2.3. Educação Bilingue.............................................................................................................12
2.3.1 Caraterização da Educação em Moçambique..................................................................14
2.3.2. Educação Básica em Moçambique.................................................................................15
2.4. A língua Portuguesa em Moçambique...............................................................................15
2.4.1. As línguas Bantu em Moçambicanas.............................................................................16
2.4.2. Educação Bilingue em Moçambique..............................................................................17
2.5. Modelos de educação bilingue...........................................................................................19
2.5.1. Modelos fracos................................................................................................................19
2.5.2. Modelos Fortes................................................................................................................19
2.5.3. Classe Intensidade...........................................................................................................20
2.5.4. Classe por objectivo........................................................................................................20
2.5.6. Classe de Status...............................................................................................................20
2.6. Estratégias didácticas do Ensino Bilingue.........................................................................21
CAPÍTULO III: METODOLOGIA DA PESQUISA...............................................................24
3. Metodologia..........................................................................................................................24
3.1. Quanto ao Objectivo..........................................................................................................24
3.1.1. Quanto ao Método de Abordagem..................................................................................24
3.1.2. Participantes do Estudo...................................................................................................25
3.2. Sujeito de Pesquisa............................................................................................................25
3.3. Técnicas e Instrumentos de Colecta de Dados...................................................................25
3.3.1.Pesquisa Documental.......................................................................................................25
3.3.2. Entrevista........................................................................................................................26
3.4. Ferramentas de Análise e Interpretação dos Dados...........................................................26
3.5. Cronograma e orçamento...................................................................................................26
3.5.1. Cronograma.....................................................................................................................26
3.5. Orçamento..........................................................................................................................27
4. Referências bibliográficas.....................................................................................................29
CAPITULO I: INTRODUÇÃO

1. Introdução

O Projecto intitulado: “Estratégias de implementação do ensino bilingue no Distrito de

Namarrói, caso da Escola Primária do 1º de Maio de Ualasse entre 2021 a 2022”,visa cotejar
as vantagens e obstáculos vividos na ordem da sua implementaridade e ao cumprimento do
planificado pelos Órgãos de tutela (MINEDH). Nele ira-se descrever as estratégias traçadas
no ambito da sua divulgacao, recurso humano e da gestão pedagogica e didáctica em uso
naquele estabelecimento de ensino.

O processo de assimilação dos conteúdos no ensino e aprendizagem é importante no seio das

comunidades pois existe uma relação entre o aluno e o professor. Essa questão de ensino e
aprendizagem no meio rural deixa muito a desejar, visto que muitas vezes os conteúdos
leccionados pelos professores não são assimilados pelos alunos, o que faz com que os alunos
baixem os seus desempenhos pedagógicos.

Entre tanto, a eficiência e a capacidade de percepção dos conteúdos nas escolas primárias
tem sido uma temática muito interessante na actualidade, muitas vezes essa situação está
associada a percepção da língua que os conteúdos são transmitidos.

De acordo com a natureza do tema e da pesquisa, o autor irá optar no enfoque qualitativo que
consistirá na realização de entrevistas aos (alunos, professores e funcionários da escola),
análise documental e na observação participante. Quanto ao método usar-se-á o método
indutivo.

Como instrumentos de recolha de dados usar-se-á, a entrevista pois o autor terá um contacto
directo com os entrevistados a colher várias sensibilidades em torno do tema. Também vai se
usar a análise documental pois irá juntar material, como artigos científicos de renome,
trabalhos do final do curso, monografias, dissertações e teses e algumas bibliográficas físicas
que abordam sobre a pesquisa.

Porém também fará parte a observação dos participantes, no que concerne aos instrumentos
de análise de dados usar-se-á, a triangulação de dados pois irá se fazer a análise das
entrevistas feitas culminadas com as revisões das literaturas vindas da análise documental e
o ponto de vista do autor relativamente as abordagens dos autores.
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No que se refere a estrutura do trabalho, apresenta três (3) capítulos subdivididos em:
subcapítulos onde, no primeiro capítulo consta a introdução, a justificativa e a relevância do
estudo, a problematização, os objectivos (geral e específicos), perguntas de investigação, a
delimitação do estudo, os resultados esperados e as questões éticas.

No segundo capítulo está patente o Marco teórico, engloba as três revisões da literatura
teórica onde se faz um estudo mais aprofundado relativo a várias teorias que abordam sobre
o tema em estudo, empírica olha-se na diáspora se houve estudos similares, mas cingindo-se
mais na parte conclusiva e focalizada espelha-se a nível nacional se houve estudos similares.

E, no terceiro capítulo consta a parte metodológica que será usada para responder os
objectivos e o problema levantado, bem como as técnicas de colecta de dados.
1.2. Problematização

Nos últimos anos, a problemática de implantação do ensino bilingue nas escolas, é uma das
mais importantes temática da actualidade, visto que, a percepção e a assimilação dos
conteúdos leccionados pelos professores, são ferramentas fundamentais para o bom
desenvolvimento das crianças, porque se os conteúdos forem leccionados em língua bantu o
qual facilitará a percepção das crianças, elevando aproveitamento pedagógico, estas crianças
serão com certeza cidadãs com uma visão escolar e perspectiva de vida muito melhor, sendo
posteriormente exemplares cidadãos.

De acordo com Patel (2018), aliado a isso na instituição em estudo ainda prevalece:

 A fraca percepção do corpo docente e da comunidade onde a escola esteja inserida

sobre os impactos do ensino bilingue, dificulta a assimilação dos conteúdos por parte
dos alunos por falta de confiança do modelo de ensino.
 O défice de professores qualificados para leccionar a modalidade de ensino bilingue em
vigor em todas escolas do distrito de Namarrói, leva-os a uma capacitação constante e
em língua local (L1) por estes serem provenientes das zonas urbanas e muito menos
falantes da língua obrigatória para leccionar o subsistema.
 A falta de comprometimento das comunidades no aproveitamento escolar dos seus
educandos afectar no desempenho escolar dos mesmos, por não dominarem a língua
oficial portuguesa.

Entretanto, observa-se que, quando os conteúdos são leccionados em língua oficial

portuguesa, dificulta a percepção e assimilação dos conteúdos leccionados aos alunos no que
irá impactuar no aproveitamento pedagógico dos alunos.

Porém, na área de estudo, as estratégias de implementação do ensino bilingue é quase

inexistente, quando se refere ao elevado índice de reprovação, desistência escolar e fraco
aproveitamento pedagógico e outros problemas que afectam a realidade escolar. Esta
realidade evidencia um grande desafio para a instituição de ensino, como buscar estratégias
de implementação do ensino bilingue nas escolas primárias fortalecendo a comunicação
entre o aluno e o professor.
Assim, aliado ao pensamento acima descrito estabeleceu-se a seguinte pergunta de
investigação: Quais são as estratégias de implementação do ensino bilingue na Escola
Primaria do 1º de Maio de Ualasse no processo de Ensino e Aprendizagem dos alunos?

1.3 Justificativa

A escolha deste tema surgiu através da constatação do elevado índice de reprovação e fraco
aproveitamento pedagógico dos alunos no processo de ensino e aprendizagem pois durante o
percurso profissional do pesquisador na que ela instituição de ensino, aliado a insatisfação da
comunidade em geral de acordo com os estudos sobre o elevado índice de reprovação escolar
devido a dificuldade de percepção dos conteúdos leccionados pelos professores.

As estratégias de implementação do ensino bilingue nas escolas primárias, pretende-se pelo

facto de o tema ser de extrema relevância na medida em que procura estratégias para a
problemática do desempenho pedagógico dos alunos que tem gerado preocupação nos últimos
anos.

As dificuldades de aprendizagem e o respectivo fracasso escolar podem ser vistas a partir de

uma multiplicidade e enorme variedade de causas cuja localização se pode centrar ao nível
da percepção da língua em que as aulas são leccionadas, ao nível do próprio aluno e no seu
ambiente restrito e ao nível do sistema ou modelo de educação.

Assim sendo, a pesquisa irá melhorar a percepção e assimilação dos conteúdos leccionados
pelos professores e o elo de ligação entre o aluno e o professor a fazer um melhor
acompanhamento no aproveitamento escolar dos seus alunos e também servirá de fonte
bibliográfica para toda comunidade académica e outros interessados em estudos similares.

Entre tanto a pesquisa trará motivação aos alunos a ingressar na escola e a reduzir a
desistência e a reprovação em massa. Porém, vai criar subsídio no conhecimento do processo
de ensino e aprendizagem, melhorando assim a vida profissional. A pesquisa também trará a
pertinência das pessoas na medida em que o pesquisador ou qualquer outro professor, estará
a traçar estratégias de implementação do ensino bilingue na sua turma, o que traria desse
modo a contribuição para o sucesso do Processo Ensino e Aprendizagem do aluno.
1.4. Objectivos

Qualquer trabalho que seja a sua natureza é acompanhado por um certo objectivo, o qual
pretende alcançar com a pesquisa, portanto constituem a finalidade pela qual o pesquisador
deseja almejar (Gil, 1999). Assim, para o presente estudo, exaltar-se-á os seguintes
objectivos:

1.4.1. Objectivo geral

 Analisar as estratégias de implementação do ensino bilingue na Escola Primária do 1º

de Maio de Ualasse.

1.4.2. Objectivos Específicos

 Identificar o modelo de ensino e aprendizagem utilizados na Escola Primária do 1º de

Maio de Ualasse;
 Investigar o desempenho escolar dos alunos no modelo de ensino e aprendizagem
usado na Escola Primária do 1º de Maio de Ualasse;
 Sugerir estratégias que podem ser usadas na implementação do ensino bilingue na
Escola Primária do 1º de Maio de Ualasse.

1.5. Perguntas de Investigação

 Qual é o modelo de ensino e aprendizagem usado em vigor na escola primária do 1ª de

Maio de Ualasse?
 Qual é o desempenho escolar dos alunos face ao modelo de ensino e aprendizagem
usado na Escola Primária do 1ª de Maio de Ualasse?
 Quais estratégias podem ser implementadas para o ensino bilingue na Escola Primária
do 1ª de Maio de Ualasse?

1.5.1.Delimitação do Estudo

Segundo Marconi e Lakatos et al., (2010) “delimitação do estudo é constituída pelo espaço
físico e periodicidade na qual um pesquisador, o tema abrange”, porém, de acordo com a
opinião do autor, cabe desde já apresentar a delimitação do estudo no sentido, temático,
espacial e temporal (p. 145).
 1.5.2.Delimitação Temática

O presente estudo procura fazer uma abordagem sobre “As estratégias de implementação
do ensino bilingue nas escolas do Distrito de Namarrói, caso de estudo escola primária do
1ª de Maio de Ualasse”.

1.5.3. Delimitação Espacial e Temporal

Em termo espacial o estudo será realizado na Província da Zambézia no Distrito de

Namarrói, Escola Primária do 1ª de Maio de Ualasse, compreendendo o período de (2021 –
2022).

1.6. Resultados Esperados

Com esta pesquisa espera-se descrever as estratégias de implementação do ensino bilingue

na escola primária do 1º de Maio de Ualasse, que podem ser implementadas noutras
escolas primárias de Moçambique melhorando a percepção e assimilação dos conteúdos
leccionados pelos professores aprimorando no processo de ensino e aprendizagem.

Visto que a percepção dos conteúdos constitui uma das ferramentas importantes no
aproveitamento pedagógico do aluno, porém a comunicação favorece o ambiente adequado
para que haja a percepção e assimilação de qualquer informação que se pretende transmitir
deste modo a intervenção da equipe pedagógica, Directores das escolas como também a
comunidade para uma melhor assimilação dos conteúdos transmitidos no ensino e
aprendizagem na Escola Primária do 1ª de Maio de Ualasse, no Distrito de Namarrói.

Acredita-se que havendo uma estratégia de implementação do ensino bilingue nas escolas
primárias, haverá um melhor aproveitamento pedagógico dos alunos no que irá culminar
com a melhoria das capacidades cognitivas do próprio aluno no desenvolvimento da sua
própria comunidade.

1.7. Questões Éticas

O autor obedecerá as questões éticas da pesquisa na concretização do presente estudo,

protegerá identidade do grupo alvo a ser estudado, garantindo o anonimato aos mesmos,
identificando-os através de um código.
CAPÍTULO – II: MARCO TEÓRICO

2.1. Revisão da Literatura Teórica

2.2. Escola

Segundo Libânio (1986) e apud Ferreira et al (2004, p. 132), “a escola é uma instituição que
visa preparar os alunos para o mundo adulto e os conflitos neles existentes, dotando-os de
ferramentas através da aquisição de conteúdos e da socialização, da participação activa e do
foco no processo de democratização da sociedade“.

Segundo Gramsci (2000) e Rumble (2003, p. 65) “a escola é uma ferramenta utilizada para
formar intelectuais nos mais diversos níveis, todos aqueles que em conjunto desempenham
funções organizativas noutras frentes, nomeadamente: na produção, na cultura ou na acção“.

Contudo, observando estas duas perspectivas, a Escola, enquanto instituição detentora de

conhecimento, deve compreender a sua importância na formação dos cidadãos, o que faz na
sociedade e deve contribuir activamente para que esse conhecimento seja aplicado
democraticamente, o que significa que a escola deve incutir um espírito democrático no
futuro director da escola.

2.2.1. Percepção dos conteúdos

Segundo Abramovici et. al (1988), a percepção é um processo pelo qual um indivíduo

rejeita, escolhe, organiza e interpreta os estímulos que lhe chegam, com o fim de encontrar,
para ele próprio, uma significação. Por outro lado, factores como a repetição na apresentação
de um estímulo e a novidade na aparição favorecem a percepção (p. 144).

Por sua vez, Witting (1981) citado por Alípio e Vale (2014), acrescenta a ideia de
Abramovici et. al (1998), advogando que a percepção é um fenómeno complexo através do
qual se apreende e se interpreta o mundo exterior como sendo ordenado em totalidades, os
estímulos presentes, bem como as experiencias anteriores, são todos integrados e elaborados
numa visão de conjunto( p. 89).
Nas perspectivas dos dois autores podemos observar que, a percepção não é só um processo
complexo, mas também envolve fases pelo qual um individuo analise, apreende, descreve e
interpreta o mundo de forma ou exterior demostrando um significado para si mesmo.

2.2.2 Eficácia

De acordo com Brooke (2010) a palavra eficácia quando aplicada a escola, demonstra o grau
que a escola cumpre as suas funções mediante a satisfação dos objectivos e metas fixadas
por ela. Neste sentido, fica evidente que a eficácia não é um conceito neutro, depende dos
objectivos previamente traçados e também dos grupos de alunos cujo desempenho ou
progresso será usado como parâmetro para avaliar o cumprimento desses objectivos (p. 37).

A eficácia segundo Revorêdo et. Al (2004) ocorre quando os objectivos pré-estabelecidos

são atingidos, ou seja, a avaliação da eficácia não pode ser realizada sem a existência prévia
do planeamento dos programas de governo, no qual os objectivos devem estar claramente
definidos e quantificados.

Por isso, pode se dizer que o paradigma de eficácia que impera nas organizações
corresponde à dimensão dos objectivos racionais, apesar da preponderância de critérios de
eficácia racional nas organizações públicas que se dedicam ao ensino primário, fica clara a
coexistência com outros critérios de eficácia, nomeadamente, de natureza sistemática e
política.

Deste modo, a partir das abordagens acima, compreende-se que a eficácia está associada a
ideia de resultado. E numa perspectiva de Processo de Ensino e Aprendizagem, sobretudo na
aplicação dos modelos de ensino bilingue nas escolas, os resultados educacionais podem ser
mensurados em relação aos objectivos propostos. Neste sentido pode-se dizer que a eficácia
de um sistema de formação de professores tem uma relação directa com o alcance das
expectativas tanto dos desenhadores dos modelos como dos beneficiários da formação em
ensino bilingue.

2.3. Educação Bilingue

A educação segundo Monteiro (2008), é essencialmente um fenómeno de comunicação, inter

– geracional e interpessoal, informal e formal, com seus fins, conteúdos, formas e contextos (
p. 44). Para Gaspar e Roldão (2007), “a educação é assim vista como um processo
contextualizador de desenvolvimento individual internacional e contínuo” (p. 18).

Ngunga et. al (2010), ao mencionar a importância da educação, disse que a educação é

essencial para a sobrevivência de todo ser humano. Esta afirmação torna-se ainda mais forte
no contexto de um país como Moçambique que tenta desenvolver e superar a pobreza (p.
145).

Neste sentido de acordo com os autores já referenciados acima, a educação é viste como um
direito ético do ser humano construindo um novo homem. Porem, observando as definições
acima é o acto de instruir, educar e disciplinar uma sociedade transformando numa
sociedade renovada.

Sendo assim, a Unesco (2003), defendendo a Educação para todos, reconhece que Educação
para todos significa uma educação de qualidade para todos. Acrescenta a UNESCO, que no
mundo de hoje, isso significa incluir e considerar todos e variados contextos culturais e
linguísticos que existem nas sociedades contemporâneas (p. 166).

No caso de Moçambique, Benson (2000) lembra que o interesse pelo uso das línguas
maternas no ensino primário começou a crescer no final da década de 1980, especialmente
entre os linguistas académicos da Universidade Nacional Eduardo Mondlane (UEM) de
Maputo (p. 78).

Frias (1992) em relação ao bilinguismo, afirma que há “pouco consenso em torno do termo
bilinguismo, que tem sido usado para referir a uma larga variedade de fenómenos, e a
pesquisa reflecte esta confusão semântica”. E para compreender qualquer sistema de
Educação Bilingue (EB) é necessário entender o conceito de forma bem clara ( p. 77).

Bilinguismo é uma palavra que pode ser tratada de acordo com diferentes realidades, pois,
segundo Gonçalves (1998, p. 87), “falar de bilinguismo sem outras considerações
informadas colocaria, à partida, questões como, por exemplo: o que é bilinguismo? O que é
bilinguismo? De que bilinguismo estamos falando? Bilíngue ou bilíngue?

Neste sentido podemos, falar de bilinguismo quando nos referimos a um espaço geográfico
que utiliza duas línguas por constituir o espaço sócio – linguístico de pertença de duas
comunidades diferentes, a uma pessoa que vive num espaço geográfico cuja língua é
diferente da sua (situação dos emigrantes e a um espaço geográfico onde a língua oficial não
é língua materna dos nativos.

2.3.1 Caraterização da Educação em Moçambique

A educação constitui uma das prioridades do Governo de Moçambique na luta contra o

analfabetismo e a pobreza.

Patel e Cavalcante (2013), fazendo uma retrospectiva histórica, declaram que desde a
libertação de Moçambique do domínio colonial português, a educação se constituiu um pilar
das políticas governamentais que estabeleceram objectivos e metas ambiciosas visando a
superação do grande atraso herdado pelo sector (p. 54).

Nesse período, Plano Estratégico de Educação PEE (2012), se “assistiu uma forte expensão
da rede e dos efectivos escolares, como resultado da nacionalização da educação no período
pós-independência” (p. 23).

Graças a este esforço, em 1982, apenas sete anos depois de declarar a independência
nacional, o país aproximou-se do objectivo da educação básica universal, mas este objectivo
não foi alcançado devido ao brutal conflito armado que destruiu o país (Patel e Cavalcante,
2013).

De acordo com a PEE (2012), os conflitos armados levaram a um declínio significativo nas
redes escolares e à estagnação do número de estudantes.

A educação em Moçambique organiza-se em ensino pré-escolar, ensino escolar e o ensino

estra escolar. O primeiro é o ensino que se realiza nas creches ou infantários para crianças
com idade inferiores a seis anos. O segundo compreende o ensino geral, técnico-profissional
e ensino superior. O ensino geral é formado por dois níveis, a saber primário e secundário, o
ensino primário compreende o 1º e 2º grau (EP1 e EP2), que vai desde a 1ª à 5ª classe e da 6ª
à 7ª classe, respectivamente.

Actualmente, com a implementação das línguas moçambicanas no ensino básico, o 1º e 2º

grau estão subdivididos em ciclos, sendo o 1º ciclo (1ª à 2ª classe), o 2º ciclo (3ª à 5ª classe)
e o 3º ciclo (6ª à 7ª). O ensino primário é praticado, tradicionalmente, em escolas separadas,
de 1ª à 5ª classe numa escola e de 6ª à 7ª classe numa outra escola, mas actualmente em
algumas escolas do país, estão sendo praticadas na mesma escola e recebe o nome de EB
(Escola Básica)

2.3.2. Educação Básica em Moçambique

Patel (2012) a abordagem do Ensino Bilingue em Moçambique não pode prescindir de uma
reconstituição, mesmo que breve, do estado da arte do ensino Básico, posto que é nesse nível
educacional que essa modalidade se desenvolve (p. 109).

No Sistema Nacional de Educação em Moçambique, o currículo do Ensino Básico estrutura-

se em dois graus com sete classes, como explicamos acima de forma geral. O 1º grau (EP1),
está dividido em dois ciclos, sendo o 1º correspondente à 1ª e 2ª classes e o 2º ciclo, à 3ª, 4ª e
5ª classes. O 2º grau (EP2) compreende a 6ª e 7ª classe correspondentes ao 3º ciclo. O
ingresso para o Ensino Básico é feito aos seis anos de idade, devendo o aluno concluí-lo, em
princípio, aos 12 anos.

2.4. A língua Portuguesa em Moçambique

A língua Portuguesa é língua oficial, como estaremos a ver, que em algum momento é
considerada língua segundaria (L2) e até língua estrangeira (LE) de vários moçambicanos,
mas também é considerada língua materna (LM) ou língua primeira (L1) de um número cada
vez crescente dos mesmos. Sendo assim, afigura-se adequado iniciar este ponto por trazer
alguns conceitos a propósito.

Coste (1983) diz que “a língua materna é assim chamada porque é aprendida como primeiros
instrumentos de comunicação desde a mais tenra idade e é utilizada no país de origem do
sujeito falante”( p. 442).

O Dicionário Temático da Lusofonia (2005) especifica ainda mais: “é aquela que se fala no
seio do grupo mais restrito em que o indivíduo se inclui: a família, e, conicamente, a mãe”
(p. 606).

No entanto, para Ançã (1999), a língua segunda é definida como uma língua de natureza não
materna e por vezes de forma inevitável, como sinónimo de língua estrangeira, mas com um
estatuto particular: ou e é conhecida como oficial em países bilingues ou plurilingues, nos
quais as línguas maternas ainda não estão suficientemente descritas, referem os novos países
africanos de expressão portuguesa ou ainda, com certos privilégios, em comunidades
multilingues, sendo essa língua uma das línguas oficiais do país (p. 302).

Ançã (Ibid., s/p) demonstra o seguinte:

“é na linha destas duas definições que os espaços da língua segunda e da

língua estrangeira se separam. O estatuto da língua é o principal aspecto a
considerar: Língua Segunda é língua oficial e escolar, enquanto língua
estrangeira, apenas espaço da aula de língua. Decorrentes deste aspecto, há
uma série de factores de afastamento da língua estrangeira da língua
segunda (imersão, contexto, motivações, finalidades da aprendizagem da
língua), cruzando-se, assim, o espaço de língua segunda com o da língua
materna”.

2.4.1. As línguas Bantu em Moçambicanas

Moçambique apresenta uma diversidade de línguas Bantu. Lopes (2004) procura mostrar que
em Moçambique, para além do Português, que é a língua oficial, e das línguas asiáticas
(como o Gujarate, Memane, Hindu, Urdu), que são também faladas nativamente por vários
moçambicanos, a grande maioria das línguas faladas em Moçambique pertence ao grupo
Bantu. Por causada diversidade linguística e pelas diferenças dos números das línguas que
são apresentados nos dados estatísticos (p. 56).

Dias (2002) diz que “ainda não há consenso sobre o número exacto de línguas Bantu
existente no país”. Acreditamos também que pelas mesmas causas referidas alguns linguistas
moçambicanos optem por dizer nos seus escritos que em Moçambique existem mais de 20
línguas sem referir o número exacto das mesmas, como se pode ver nas informações a seguir
(p. 108).

Lopes (2004), baseando-se nos dados do inquérito realizado pelo INE, menciona cinco
línguas que foram consideradas principais e outras mais ou menos 15 e isso perfaz um total
de 20 línguas ( p. 66).

De acordo com o censo realizado em 1997, em que se apresenta no documento sobre a

Situação Linguística de Moçambique, realizado por FIRMINO (2000), as línguas maternas
predominantes em Moçambique totalizam 20 línguas, também predominantes por província
(p. 90).

NGunga e Bavo (2011), apoiado pelos dados do INE, apresentam 21 línguas em

Moçambique faladas pela população de cinco ou mais anos distribuídas por província (p.
69).

2.4.2. Educação Bilingue em Moçambique

Segundo Grannier (2007), a Sociolinguística e a Linguística Aplicada ao ensino de línguas,

visando a integração das minorias linguística, têm proposto que, para a situação em que uma
criança desconhece a língua utilizada na escola, sejam adoptados programas de Educação
Bilingue, a fim de possibilitar uma comunicação plena, desde o início, entre professor e
aluno, na primeira língua da criança, assegurando o acesso aos conteúdos escolares ( p. 205).

Lopes (2004) descreve que num passado recente realizaram-se em Moçambique projectos
pilotos na educação primária e na alfabetização de adultos sobre a utilização de línguas
Bantu como meio de ensino ( p. 87).

Nesta experiência foi utilizado o modelo de transição gradual, explica o autor, isto é,
utilização de uma língua Bantu como meio de ensino durante as primeiras classes da
instrução primária e posterior transição para o Português como língua de ensino nos anos
escolares seguintes.

Salienta o autor que teve a oportunidade de discutir as vantagens e desvantagens inerente ao

modelo de transição gradual que na época o INDE previa utilizar nas suas experimentações
durante os últimos anos na década noventa

Este modelo de ensino Bilingue, ocorre da seguinte maneira, PCEB (2003, p. 31):

“No programa bilingue, as primeiras classes são lecionadas na

língua moçambicana das crianças. A língua portuguesa é
introduzida, desde a 1ª classe, como disciplina e não como meio de
ensino. Entretanto, a partir do 2º ciclo regista-se um fenómeno
inverso. A língua de ensino passa progressivamente a ser o
Português e a língua moçambicana uma disciplina”.
O modelo de Ensino Bilingue que entra em funcionamento em Moçambique, apresenta para
Lopes (2004), características semelhantes a que ele descreveu acima, embora de uma forma
sumária ( p. 117).

Para o autor é positivo ao mesmo tempo que provoca novos desafios no âmbito da
planificação curricular e linguística e cultural. Avança o autor, um dos desafios consiste em
saber como vai funcionar o modelo Educacional Bilingue no contexto multicultural de
Moçambique

Para o caso de Moçambique, o INDE (2006) é a instituição subordinada ao Ministério

de Educação com a responsabilidade de liderar a planificação e o desenvolvimento curricular
no país, explica que as línguas nacionais moçambicanas seleccionadas para introdução, na
primeira fase, no processo de Educação Bilingue, foram 16, a saber: Emakhuwa, Nyanja,
Nyungwe, Sena, Ndau, Changana, Rhonga, Tshwa, Yao, Makonde, Echuabo, Uteé, Copi,
Tonga, Elomwé e Mwani.

Justificam que o critério de selecção dessas línguas a serem introduzidas no ensino associada
com a língua Portuguesa foi a questão da cobertura nacional, que deve ser extensível a todo
o território nacional, não se excluindo nenhuma província; essas línguas já possuem
materiais escritos; padronização, estas línguas já têm ortografia padronizada; são solicitadas
pelas estruturas provinciais.

Patel (2007) justifica que, em Moçambique, para fins educacionais, as comunidades locais
são definidas como sendo linguisticamente homogéneas, pois, de uma maneira geral, há uma
língua que é o principal meio de comunicação local e, no caso de programas de educação
bilingue, é a usada no ensino (p. 208).

Em 2009/10, os resultados de uma avaliação externa, encomendada pelo MINED sobre o

desempenho escolar no ensino primário em todo o país, e outras realizadas mais localmente,
mostravam que os alunos do programa de Educação Bilingue apresentavam melhor
aproveitamento escolar que os do programa monolingue (Ngunga et. al, 2010).

A Educação Bilingue que é ministrada em todas as províncias do país, (Patel, 2012),

ocupava, em 2010, posição líder na adopção experimental na prática curricular da Educação
Bilingue, a província do Niassa seguida de Cabo Delgado e Gaza. Nas províncias de
Maputo, Inhambane, Sofala, Zambézia e Tete, o Ensino Bilingue encontra-se em estágio
refractário, enquanto na cidade de Maputo, nem sequer foi adoptado (p. 88).

Aponta ainda a autora, que em 2010, 198 escolas tinham programas de Educação Bilingue,
sendo que a concentração das escolas se encontra, por ordem de grandeza, nas províncias de
Gaza, com 72 escolas, Niassa (40), Cabo Delgado (26), Manica (20) e Tete (17).

2.5. Modelos de educação bilingue

Hornberger (1991) citado por Mello (2010) afirma que os modelos de educação bilingue são
definidos tendo em conta os objectivos linguísticos, educacionais e das orientações
ideológicas em relação à diversidade linguística e cultural na sociedade ( p. 303).

E os tipos de programas desenhados tendo em conta características contextuais e estruturais

específicas, Idem).Chimbutane et. Al (2012), divide a educação bilingue em dois grandes
modelos, fracos e fortes (p. 90-92):

2.5.1. Modelos fracos

Constituem modelos fracos, aqueles cujo objectivo principal é o abandono da língua materna
(L1) como língua de ensino e a assimilação da língua segunda (L2) para servir de meio de
ensino o mais cedo possível.

2.5.2. Modelos Fortes

São considerados modelos fortes, aqueles cujo alvo é o uso da língua materna (L1) ao longo
de todo sistema de ensino, onde a língua segunda (L2) é ensinada como disciplina ou usadas
em simultâneo como meio de ensino.

Conforme Megale (2005, p. 89-91) vários são modelos de Bilinguismo que fundamentam a
eficácia do ensino bilingue no contexto educativo escolar. O mesmo autor em uma
perspectiva sociolinguística, descreve os modelos baseados em classes, nomeadamente:
Intensidade, Objectivo e Status.
2.5.3. Classe Intensidade

A classe de intensidade apresenta quatro modelos. O primeiro designa-se bilinguismo

transicional, onde a L1 é utilizada apenas como um elemento facilitador na transição para a
L2.

O segundo modelo é considerado bilinguismo mono – letrado, que consiste em utilizar as

duas línguas em todas as actividades escolares, mas a criança é alfabetizada apenas na L2.

O terceiro modelo é o bilinguismo parcial bi – letrado em que ambas as línguas são

empregues tanto escrita quanto oralmente, porém os conteúdos são divididas de forma que a
L1 seja usada apenas para as disciplinas culturais, como história e artes, enquanto a L2 é
utilizada para as demais disciplinas.

O quarto modelo é o bilinguismo total bi – letrado em que todas as actividades são

desenvolvidas nas duas línguas em todas dimensões do processo de ensino-aprendizagem.

2.5.4. Classe por objectivo

Na classe por objectivo, o bilinguismo classifica-se em três modelos: O primeiro é chamado

modelo compensatório, em que a criança é instruída primeiramente na L1, permitindo assim,
sua melhor integração no contexto escolar. O segundo modelo é o modelo de
enriquecimento, ambas as línguas são desenvolvidas desde a fase de alfabetização e são
utilizadas como meio de instrução de conteúdos.

Já o terceiro modelo é o de manutenção do grupo, em que a língua e cultura das crianças

minoritárias são conservados e aperfeiçoadas.

2.5.6. Classe de Status

Compreende quadro modelos sendo, o primeiro, a língua primária é mais importante em

relação a língua secundária. O segundo modelo centra-se na relevância da língua materna em
detrimento da língua usada na escola.

Por sua vez o terceiro modelo é caracterizado pelo confronto entre a língua mais e menos
importante na sociedade. E por último, o quarto modelo enfatiza a relação entre a língua tida
como oficial e não oficial na sociedade.
2.6. Estratégias didácticas do Ensino Bilingue

Em relação as estratégias didácticas, Bordenave e Pereira (2001) explicam que para se

ensinar é necessário ao mesmo tempo planificar, orientar e controlar a aprendizagem do
aluno.

E neste prisma, as estratégias de ensino devem estimular diversas capacidades do sujeito.

Ou seja, o aluno precisa liderar actividades grupais distribuindo responsabilidades,
expondo trabalhos e executar tarefas com roteiro.

Portanto, estas podem ser algumas alternativas de extrema importância a serem

desenvolvidas pelo docente de modo que o aluno possa aprender com significado.

Na perspectiva de Libaneo (2004), as estratégias didácticas são tipificadas em expositiva-

argumentativa, aprendizagem centrada nos alunos e elaboração conjunta (p. 44).

De acordo com Libaneo (1994), na estratégia expositiva-argumentativa, o professor recorre

as formas de explicação, demonstração, exemplificação, ilustração, exposição verbal, entre
outras possibilidades. A actividade do aluno é de recepção ( p. 90).

No entanto, cabe ressaltar que apesar de receptiva, ela não pode ser passiva. As exposições
realizadas precisam envolver e induzir os alunos a reflectirem sobre as informações e
conteúdos, estabelecendo relações com a sua prática social.

No que toca a estratégia de aprendizagem centrada nos alunos, de acordo com Orlandi
(1988), o professor deve estar sensível às condições e circunstâncias de aprendizagem dos
alunos, pois cada aluno tem condições distintas de aprendizagem, sendo necessária a
utilização de métodos de ensino apropriados, assim como a realização de actividades com
materiais adequados para cada contexto ( p. 155).

Os professores devem criar nos alunos a capacidade de enfrentar os seus medos e para
puderem eliminar as barreiras sendo pessoais assim como ambientais.

É importante salientar que a estratégia de ensino é um elemento de actuação muito

fundamental, é necessário que o docente tenha mais de uma estratégia para actuar na sala
de aula para que os alunos possam alcançar melhor os seus objectivos no processo de
aprendizagem, (Boruchovith, 1996).
O professor ao dirigir e estimular o processo de ensino em função da aprendizagem dos
alunos utiliza intencionalmente um conjunto de acções, passos, condições externas e
procedimentos.

Por exemplo, à actividade de explicar a matéria corresponde ao método de exposição; à

actividade de estabelecer uma conversação ou discussão com a classe corresponde a
estratégia de elaboração conjunta (Libaneo, 2004).

A forma mais usual de organizar a conversação didáctica é a pergunta tanto do professor,

quanto dos alunos. A pergunta é um estímulo para o raciocínio, incita os alunos a
observarem, pensarem, duvidarem, tomarem partido é, também, um indício de que os
alunos estão compreender a matéria, na medida em que vão apreender a formular respostas
pensadas e correctamente articuladas.

Segundo Martínez (1997), o professor que tenha adquirido a experiência criativa e

reflexiva na sua formação tem um papel fundamental no desenvolvimento da criatividade
dos seus alunos ( p. 94).

Através da organização do processo de ensino-aprendizagem, ele contribui para o

desenvolvimento da criatividade. Com as técnicas de que dispõe, detecta a personalidade
criativa do estudante, contribuindo para que expresse a criatividade nos diversos níveis de
desenvolvimento.

Patel (2006) afirma que do ponto de vista linguístico pedagógico e cultural, o professor
tem mais autoconfiança em levar o processo de ensino aprendizagem numa língua em que
é falante nativo e os alunos podem entender (p. 99).

Neste processo ele funciona como mediador cultural e facilitador usando seu entendimento
da língua e cultura da comunidade para encorajar os alunos a aprenderem.

Maria e Lopes (2017) referem que num cenário como o moçambicano, os materiais e os
meios de apoio com que contam professores em ambientes mais favorecidos podem não se
encontrar disponíveis (p. 25).

No entanto, este é um facto que, sendo parte da realidade profissional de muitos, não
obstará a que aqueles que se encontrarem de posse de bagagem científica adequada possam
desempenhar as suas funções da melhor maneira possível. É nestas circunstâncias que uma
formação sólida se afigura ainda mais importante em resultado das forem fracas, fracassam
também os resultados daquela.

É imprescindível que o MINEDH e outros que cuidam das matérias de ensino e

aprendizagem no país reforcem o conteúdo de formação inicial de professores primários
nos IFPs, instruindo-os sobre a utilização da alternância dos códigos de ensino (língua
bantu e Português) no processo de ensino e aprendizagem para que o aluno assimile a
matéria ensinada.

Sobretudo, é preciso que ocorra a capacitação contínua de professores primários em

exercício, na matéria de pedagogia e didáctica de ensino de/em línguas em contextos
bilíngue e multilíngue, pois se sabe que, quanto a sua formação, os IFPs ainda não tinham
a disciplina de línguas bantu e metodologias de educação bilíngue, Paula e Quiraque
(2017).
CAPÍTULO III: METODOLOGIA DA PESQUISA

3. Metodologia

Do ponto de vista de Ruiz (2002, p. 78) “método é um conjunto de normas-padrão que

devem ser satisfeitas, caso se deseje que a pesquisa seja tida por adequadamente conduzida e
capaz de levar a conclusões merecedoras de adesão racional”.

Para Marconi e Lakatos, (2001):

“É uma explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exacta de toda acção

desenvolvida no método (Caminho) do trabalho de pesquisa. É a explicação
do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado (entrevista, questionário,
inquérito entre outros), do tempo previsto da equipe de pesquisadores e da
divisão do trabalho, das formas de tabulação e tratamento dos dados”, (p.
126).

3.1. Quanto ao Objectivo

Usar-se-á a pesquisa exploratória, devido a natureza do problema levantado. Apresenta

Cervo, (2007, p. 97), “a pesquisa exploratória procura proporcionar maior familiaridade com
o problema (explicitá-lo).

Através do levantamento bibliográfico, envolverá entrevistas com o grupo alvo, pesquisas de

campo e a familiaridade do pesquisador com o tema em estudo. Por meio das metodologias e
critérios para aproximar o objecto pesquisado que é implementação das estratégias de ensino
bilingue nas escolas primárias no processo de ensino e aprendizagem dos seus educandos.

3.1.1. Quanto ao Método de Abordagem

No contexto desta pesquisa irá se empregar método indutivo que visa a chegar a uma
conclusão. O método indutivo tem como ponto de partida a observação para dai elaborar
uma teoria. Neste contexto faz-se uma análise aprofundada e contextualizada das estratégias
de implementação do ensino bilingue na Escola Primária de Ulasse em Namarroi.
3.1.2. Participantes do Estudo

Para a concretização dos objectivos e obtenção dos resultados pretendido na presente

pesquisa terá como grupo alvo os alunos e Funcionários da escola primaria 1º de maio de
Ualasse, no Distrito de Namarrói. Onde envolvera um universo de 10 participantes.

3.2. Sujeito de Pesquisa

Segundo Marconi e Lakatos (2012, p. 96) “amostra constitui uma porção ou parcela,
convenientemente seleccionada do universo ou população; é um subconjunto do universo”.
Aliado a este entendimento, do universo demonstrado será retirado de forma aleatória uma
amostragem não probabilística de (10) indivíduos, sendo (3) Professores da EP 1º de maio de
ualasse, (5) alunos da 1ª, 2ª e 3ª classe da mesma escola e (2) funcionários das escolas.

3.3. Técnicas e Instrumentos de Colecta de Dados

A realização de uma certa pesquisa é precedida por certos procedimentos, aliado a este
entendimento apresenta Marconi e Lakatos (2010, p. 79) que “é um conjunto de preceitos ou
processos de que se serve uma ciência; são, também, a habilidade para usar esses preceitos
ou normas, na obtenção dos seus propósitos. Correspondem, por tanto, a parte prática da
colecta de dados”.

Assim, podem ser chamados de técnicas aqueles procedimentos científicos utilizados por
uma ciência determinada no quadro das pesquisas próprias dessa ciência. Nestes termos eis
as técnicas que usar-se-á para o presente estudo:

3.3.1.Pesquisa Documental

Neste tipo de técnica serão investigados documentos com o propósito de descrever e

comparar usos e costumes, tendências, diferenças e outras características. As bases
documentais permitem estudar tanto a realidade presente como o passado”.

Assim, está técnica é aqui parada a pesquisa bibliográfica, portanto a partir desta, permitirá
consultar várias obras físicas e virtuais como por exemplo, artigos, monografias teses etc.,
das quais frisam sobre a estratégia de implementação do ensino bilingue na escola primaria
1º de maio de Ualasse.
3.3.2. Entrevista

De acordo com Ruiz (2002, p. 66), “A entrevista consiste no diálogo com o objectivo de
colectar, de determinada fonte, de determinada pessoa ou informante, dados relevantes para
a pesquisa em andamento. Por tanto, não só os quesitos da pesquisa devem ser bem
elaborados, mas também o informante deve ser criteriosamente seleccionado”.

Para Marconi e Lakatos (2012, p. 173) “entrevista é uma conservação efectuada face a face,
de maneira metódica; proporciona ao entrevistador, verbalmente, a informação necessária”.

De acordo com as opiniões acima, será feito um guião de entrevista direccionado ao grupo
alvo identificado (professores, alunos e funcionários). A entrevista será feita de forma verbal
ou frente a frente para colher mais informações em torno do tema em estudo sem viciar os
dados.

3.4. Ferramentas de Análise e Interpretação dos Dados

Segundo MarconI e Lakatos (2012, p. 81), “a primeira fase da análise e da interpretação dos
dados é a crítica do material bibliográfico, sendo considerado um juízo de valor sobre
determinado material científico”.

Serão colectados os dados obtidos através da entrevista e questionário submetido ao grupo

alvo da pesquisa, de seguida serão organizados e calculados posteriormente fazer-se-á a
interpretação e a discussão com os demais autores.

3.5. Cronograma e orçamento

3.5.1. Cronograma

De acordo com Gil (1999, p. 138). “Cronograma é um meio pelo qual deve identificar os
períodos das actividades pelo qual pretende-se efectuar, contudo todo trabalho científico é
indispensável de forma a clarificar a sua actividade”.
Tabela 1: cronograma

CRONOGRAMA
Periodicidade
Actividades Julh. Agost. Setem Oct Nov
2023 2023 2023 2023 2023
Submissão do Projecto
Resultados e Correcção do
Projecto
Elaboração da Dissertação
Resultados e correcção da
Dissertação e posterior submissão
Defesa da Dissertação

Fonte: Autor (2023)

3.5. Orçamento

Segundo Gil (1999, p. 89), “todo trabalho acarreta custos, com isso, é evidentemente a
presença do orçamento que vem ajuda o pesquisador a ter mais consciência das suas
responsabilidades”.

Descrição Quantidade Valor unitário Total

Categoria
Bloco de Nota 1 35,00 35,00
Transporte, Canetas 3 15,00 45,00
tomada de Corretores 1 20,00 20,00
Notas e lanche Lápis 3 10,00 30,00
Resma de papel 1 250,00 250,00
A4
Material Laptop 1 25.000,00 25.000,00
Informático
Edição Cópias 500 2,00 1000,00
Encadernação 4 100,00 400,00
Total - - 26.780,00
10% de contingência - - 29.458,00

Fonte: Autor (2023)

4. Referências bibliográficas

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