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Momade Fernando Mussa

Proposta de Abordagem Contextual dos Conceitos: Isótopos, Isóbaros e Isótono (Caso:

9ª Classe na Escola Secundária Geral Eduardo Mondlane – Quelimane)

Licenciatura em Ensino de Química com Habilitações em Gestão de Laboratórios

Universidade Licungo

Quelimane

2020
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Momade Fernando Mussa

Proposta de Abordagem Contextual dos Conceitos: Isótopos, Isóbaros e Isótonos (Caso:

9ª Classe na Escola Secundária Geral Eduardo Mondlane – Quelimane)

Universidade Licungo

Quelimane

2020
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Índice
CAPITULO I.....................................................................................................................3

1.0. INTRODUÇÃO..........................................................................................................3

1.1. DELIMITAÇÃO DO TEMA.....................................................................................4

1.2.JUSTIFICATIVA........................................................................................................4

1.3. ENQUADRAMENTO DO TEMA............................................................................5

1.4.RELEVÂNCIA DO TEMA........................................................................................5

1.5. PROBLEMATIZAÇÃO.............................................................................................5

1.6.HIPÓTESE..................................................................................................................7

1.7. OBJECTIVOS............................................................................................................7

1.7.1. Objectivo Geral.......................................................................................................7

1.7.2. Objectivos Específicos............................................................................................7

2.0.METODOLOGIA DO TRABALHO..........................................................................8

2.1.Tipos de Pesquisa........................................................................................................8

a) Pesquisa Explicativa......................................................................................................8

b) Pesquisa - Acção...........................................................................................................8

c)Pesquisa Quantitativa.....................................................................................................9

2.2.TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS..................................................................9

a) Bibliográfica..................................................................................................................9

b) Observação Directa.......................................................................................................9

c) Questionários.................................................................................................................9

2.3.UNIVERSO E AMOSTRA DA PESQUISA............................................................10

2.3.1.Universo.................................................................................................................10

2.3.2.Amostra..................................................................................................................10

CAPITULO II..................................................................................................................11

3.0. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...........................................................................11

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3.1. Aprendizagem...........................................................................................................11

3.3. Contextualização......................................................................................................13

3.3.1. Actividades Alternativas como Ferramentas de Apoio ao Ensino de Química.....13

3.4. Modelagem no Ensino de Química..........................................................................14

3.5.Material Instrucional (MI).........................................................................................15

3.5.1.Objectivos do Material Instrucional.......................................................................16

3.5.2.Características de Material Instrucional.................................................................17

3.5.3.Tipos de Material Instrucional................................................................................17

3.6. Etapas de Elaboração de Material Instucional..........................................................18

3.7. Isótopos, Isóbaros e Isótonos....................................................................................20

3.7.1.Isótopos...................................................................................................................20

3.7.2. Isóbaros..................................................................................................................20

8.7.3. Isótonos..................................................................................................................21

4.0. Resultados Esperados...............................................................................................21

10.Cronograma de Actividades.......................................................................................22

11.Bibliografia.................................................................................................................23
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CAPITULO I

1.0. INTRODUÇÃO

O presente projecto intitulado “Proposta de Abordagem Contextual dos Conceitos:

Isótopos, Isóbaros e Isótonos Caso: 9ª Classe na Escola Secundária Geral Eduardo
Mondlane – Quelimane. Com principal intuito Propor Abordagem Contextual dos
mesmos conceitos no processo de ensino – aprendizagem para alunos na disciplina de
Química.

O proponente constatou durante o estágio pedagógico de Química, que maior parte dos
alunos apresentam dificuldades na interpretação dos conceitos relacionados com a
estrutura atómica, tendo consultado outros colegas mediadores do processo de ensino de
Química em exercício a mais de 13 anos afirmaram que o mesmo problema vem se
repetindo a anos anteriores.

Como forma de levar os mesmos a uma aprendizagem significativa, o autor irá propor
uma abordagem contextual dos conceitos, por meio de relação entre o conteúdo
abordado com o quotidiano de modo a tornar o estudo da Química mais prazerosa e
assim, fazendo com que os alunos se interessem mais pela disciplina.

MOREIRA (2006) acrescenta que, a aprendizagem significativa é o processo por meio

do qual novas informações adquirem significado por interacção (não associação) com
aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva”. É importante ressaltar que o
novo conteúdo deve ser significativo e que o aluno manifeste disposição para aprender.

A presente pesquisa obedece a seguinte estrutura: Introdução que faz parte do primeiro
capitulo contemplando: Problematização, Justificativa, Hipóteses, objectivos e
Metodologia, o segundo capitulo a qual faz parte a fundamentação teórica.
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1.1. DELIMITAÇÃO DO TEMA

Para AMORIM (1998:6) "delimitação do tema é estabelecimento de limites para a
investigação. A pesquisa pode ser limitada em relação ao assunto seleccionando um
tópico, a fim de impedir que se torne ou muito extenso ou muito complexo; a extensão –
porque nem sempre se pode abranger todo o âmbito onde o facto se desenrola".

O projecto em curso com o tema Proposta de Abordagem Contextual dos Conceitos:

Isótopos, Isóbaros e Isótono Será desenvolvido na Escola Secundária Geral Eduardo
Mondlane – Quelimane com alunos da 9ª Classe, tendo como principal foco propor
Abordagem contextual dos conceitos: Isótopos, isóbaros e isótonos a ser realizada no
mês de Junho.

1.2. JUSTIFICATIVA

As razoes que levam o autor a desenvolver o estudo, deve – se a situações vivenciadas

durante o estágio pedagógico de química onde observou que maior parte dos alunos
apresentam dificuldades na interpretação dos conceitos relacionados com a estrutura
atómica, tendo consultado outros colegas mediadores do processo de ensino de Química
em exercício a mais de 13 anos afirmaram que o mesmo problema vem se repetindo a
anos anteriores.

A pesquisa permitirá aos alunos a terem uma visão ampla sobre os conceitos por meio
desta, relacionando os conceitos isótopos, isóbaros e isótonos com o seu quotidiano. A
utilização perfeita dessas estratégias propostas para uso em salas de aula trará maior
motivação e participação dos alunos com suas experiências e habilidades, nestes
contextos surge a necessidade de se efectuar um estudo aprofundado com vista a
garantir melhoria na compreensão do conteúdo do tema em estudo Proposta de
Abordagem Contextual dos Conceitos: Isótopos, Isóbaros e Isótono, com o intuito de
levar o aluno a uma realidade no relacionamento de conceitos contextualizado de
conteúdo programado com acções do seu dia – a – dia. Deste modo envolver – se – á os
alunos a uma realidade prática em qualquer fase da aula.

A pesquisa em ilusão visa despertar ainda a comunidade académica no desenvolvimento

posterior de estudos relacionados com o tema proposto com vista a contribuir para uma
aprendizagem mais significativa.
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1.3. ENQUADRAMENTO DO TEMA

O tema em estudo enquadra – se no plano estratégico da pesquisa Cientifica do
Departamento de Ciências e Tecnologia, curso de Química, especialmente nas cadeiras
de Didáctica de Química, assim como de Laboratório no ensino de Química. Entretanto,
o tema têm enquadramento no Ensino Secundário Geral na disciplina de Química nas
seguintes Classes: 9ª e 11ª Classe, sendo abordado na 3ª unidade temática: Estrutura da
matéria e reacções químicas e 2ª Unidade temática: Estrutura Atómica, respectivamente.

1.4. RELEVÂNCIA DO TEMA

A quando da relevância, a pesquisa visa despertar nos alunos uma visão ampla sobre os
conceitos isótopos, isóbaros e isótonos com o intuito de leva - los na compreensão dos
mesmo e relacionando com acções do seu dia – a – dia.

1.5. PROBLEMATIZAÇÃO

A abordagem de conceitos isótopos, isóbaros e isótonos têm sido de forma directa sem a
contextualização dos mesmos com a realidade do aluno portanto, o autor da pesquisa
propõe abordagem contextual dos conceitos na 9ª classe na Escola Secundaria Geral
Eduardo Mondlane pelo facto do mesmo, durante o seu Estágio Pedagógico de Química
neste estabelecimento de ensino ter observado dificuldades de aprendizagem por parte
dos alunos, na interpretação de conceitos isótopos, isóbaros e isótonos. O mesmo foi
constatado durante a mediação da aula e com a elaboração de um mini – teste como
forma de verificar o nível de compreensão dos alunos, dessa forma suscitou no autor
uma preocupação para o estudo do tema. Por um lado, o autor achou que se trata – se de
um problema pessoal que estava relacionado com o seu desempenho como agente
mediador; Daí ouve a necessidade de consultar os seus colegas que estão leccionando
esta disciplina a mais de 13 anos e constatou que a dificuldade na assimilação dos
conceitos por parte dos alunos é observado por diferentes professores que leccionam
esta disciplina.

E por outro lado, no seu percurso estudantil no ensino Secundário Geral, na Escola
Secundaria Geral e Pré – Universitária de Pebane, o autor e seus colegas tiveram aula
relacionada aos conceitos isótopos, isóbaros e isótonos que de uma e de outra forma,
estes enfrentaram enormes dificuldades na interpretação dos mesmos visto que a aula
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relacionado a este conteúdo foi dada de forma expositiva e não envolvia nenhuma
actividade que relaciona – se o quotidiano dos alunos com o conteúdo tratado, onde o
autor e seus colegas preocupavam – se simplesmente em decorar os conceitos sem que o
fizessem uma relação resultando em uma aprendizagem mecânica e não significativa
como tal se espera. Factos estes, levam o autor a propor uma abordagem contextual dos
conceitos em sala de aula como forma de melhorar na abordagem dos mesmos no
ensino da Química.

Contudo, a uma busca incansável na procura de melhor forma de compreensão na

abordagem de conceitos isótopos, isóbaros e isótonos, para tal, esta é uma das formas
para contribuir na motivação dos alunos, o ensino de química contextualizado, como
acrescenta OLIVEIRA (2005) que a contextualização dos conteúdos químicos é como
recurso que promove uma inter – relação do conhecimento da escola e os factos ou
situações no dia – a – dia dos alunos, sendo que imprime significados aos conteúdos
fazendo com que os alunos aprendam de forma significativa.

Com o constatado, o autor pretende elaborar um material instrucional e um modelo

Químico como melhores estratégias e instrumentos de Aprendizagem mais eficazes que
levarão o aluno a uma descoberta dos conceitos isótopos, isóbaros e isótonos. Portanto,
diante da situação descrita acima, levanta – se a seguinte questão:

“Qual é o Impacto da Proposta de Abordagem Contextual dos Conceitos: Isótopos,

Isóbaros e Isótonos?’’.
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1.6.HIPÓTESE
No pensar de LAKATOS & MARCONI (1992). “Hipótese é um enunciado geral de
relações entre variáveis (factos, fenómenos), formulada como solução provisória para
determinado problema”.

Com o problema levantado na pesquisa como forma de dar solução do mesmo,

formulou – se a seguintes hipóteses:

H0: A contextualização de conceitos isótopos, isóbaros e isótonos terá um impacto

negativo na aprendizagem nos alunos da 9ª classe da Escola Secundaria Geral Eduardo
Mondlane - Quelimane

H1: A contextualização de conceitos isótopos, isóbaros e isótonos terá um impacto

positivo na aprendizagem nos alunos da 9ª classe da Escola Secundaria Geral Eduardo
Mondlane - Quelimane.

1.7. OBJECTIVOS
A realização desta pesquisa tem em vista alcançar os seguintes objectivos:

1.7.1. Objectivo Geral

 Propor Abordagem Contextual dos Conceitos: Isótopos, Isóbaros e Isótono

(Caso: 9ª Classe na Escola Secundária Geral Eduardo Mondlane – Quelimane)

1.7.2. Objectivos Específicos

 Descrever a abordagem dos conceitos isótopos, isóbaros e isótonos na 9ª classe

com base no Material Instrucional e Modelos Químicos;
 Implementar formas de abordagem nas salas se aula com base no material
instrucional e modelos químicos.
 Analisar o impacto de uso do material instrucional e modelos químicos a nível
da contextualização dos conceitos isótopo, isóbaros e isótonos.
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2.0.METODOLOGIA DO TRABALHO
Para a efectivação da presente pesquisa, terá como campo de estudo Escola Secundária
Geral Eduardo Mondlane – Quelimane com alunos da 9ª classe curso diurno, e o tema é
Proposta de Abordagem Contextual dos Conceitos: Isótopos, Isóbaros e Isótono.

2.1.Tipos de Pesquisa

De acordo com os objectivos traçados, os tipos de pesquisa a serem usados na

abordagem são:

a) Pesquisa Explicativa

De acordo com GIL (1991), pesquisa explicativa visa identificar os factores que
determinam ou contribuem para a ocorrência dos fenómenos. Aprofunda o
conhecimento da realidade porque explica a razão, o “porquê” das coisas. Quando
realizada nas ciências naturais, requer o uso do método experimental, e nas ciências
sociais requer o uso do método observacional.

Este tipo de pesquisa será utilizado para descrever os factores que influenciam na
abordagem dos conceitos isótopos, isóbaros e isótono sem o envolvimento do material
instrucional e modelos químicos e na contextualização dos conceitos Isótopos, Isóbaros
e Isótono na base do material instrucional e modelos químicos.

b) Pesquisa - Acção

“Pesquisa – acção é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com uma acção ou com a resolução de um problema
colectivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.” (THIOLLENT,
1986:14).

Este tipo de pesquisa permitirá o envolvimento dos alunos pelo acompanhamento do

autor no processo da contextualização dos conceitos isótopos, isóbaros e isótonos de
modo participativo ou cooperativo e com os demais participantes na elaboração do
trabalho.
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c)Pesquisa Quantitativa
De acordo com SERRA (2004), pesquisa quantitativa se fundamenta nos conjuntos de
procedimentos apoiados na teoria da amostragem, e como tal é indispensável no estudo
de certos aspectos da realidade social em que se pretenda medir grau de correlação entre
dois fenómenos. Este tipo de abordagem consistirá na tradução de inúmeras opiniões
dos alunos em número.

2.2.TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS

a) Bibliográfica

Para MARTINS (1994), ‘’trata – se de estudo para conhecer as contribuições científicas

sobre um determinado assunto. Tem como objectivo recolher, seleccionar, analisar e
interpretar as contribuições técnicas já existentes sobre um determinado assunto’’.

No âmbito da consulta bibliográfica, consultou - se manuais e revistas eletrónicas que

abordam sobre o ensino contextualizado, aprendizagem significativa de conceitos
isótopos, isóbaros e isótonos.

b) Observação Directa

Segundo (LAKATOS & MARCONI, 1992), a observação directa é um método que

pode ser definido como um acompanhamento presencial do processo a ser modelado
que sujeita o pesquisador a um contacto mais directo com a realidade. Este método
auxilia na identificação de evidências relevando comportamentos, actividades e tarefas
difíceis de serem lembradas por outras técnicas.

A técnica de observação consistirá em verificar a forma de actuação dos alunos nas

salas de aula, em relação aos conceitos isótopos, isóbaros e isótonos, bem como o seu
desempenho interventivo durante a implementação do material instrucional e dos
modelos químicos.

c) Questionários

Para GIL (2007), o questionário é um conjunto de questões pré elaboradas, sistemáticas

e sequencialmente em itens que constituem o tema da pesquisa, com o objectivo de
suscitar dos informantes respostas por escritos ou verbalmente sobre o assunto que os
informantes saibam opinar, ou informar.
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No que se refere a recolha de dados, irá – se aplicar um material instrucional e um

modelo químico com um total de 10 questões abertas para cada, onde, irão se dividir em
duas partes, sendo que a primeira parte subdividida em 4 situações, onde, a primeira
situação desdobrar – se – a em duas questões, a segunda terá uma questão, a terceira terá
duas, a quarta e ultima terá uma questão.

A segunda parte do questionário, será subdividida em 6 questões referente a actividade

final sendo que a primeira questão servirá de consolidação do conhecimento em relação
ao conteúdo presente no material instrucional e no modelo químico que serviram de
suporte para a demais questões subsequentes. Neste total de questões terão – se como
objectivos de avaliar o conhecimento do aluno em relação a aprendizagem dos conceitos
isótopos, isóbaros e isótonos. O questionário será respondido na presença do
pesquisador de modo a garantir uma elevada precisão de retorno e que as respostas
sejam dadas por cada aluno sem que haja nenhuma intervenção dos outros
intervenientes do processo.

2.3.UNIVERSO E AMOSTRA DA PESQUISA

2.3.1.Universo

Para DOMELLES (2007), universo é o conjunto total de elementos com pelo menos
uma característica em comum. No contexto da pesquisa, o universo identificado
corresponderá a 415 alunos, da 9ª classe da Escola Secundária Geral Eduardo Mondlane
– Quelimane do curso diurno.

2.3.2.Amostra

De acordo com SERRA (2004), amostra é o subconjunto do conjunto universal ou da

população. Mais especificamente a amostra consiste em todo o conjunto de dados ou
observações recolhidas a partir de um subconjunto da população que se estuda, com o
objectivo de tirar conclusões para a população de onde for recolhida.

Para a colecta de dados, como salienta o autor, será escolhido um total de cinquenta e
dois (52) alunos correspondente a 12,53% de 415 do universo, serão escolhidos
aleatoriamente alunos da turma B.
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CAPITULO II

3.0. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1. Aprendizagem

Segundo BRUNER (1991) considera a aprendizagem como um processo interno,

mediado cognitivamente, mais do que como um produto directo do ambiente, de
factores externos ao aprendiz. Assim sendo, a aprendizagem é um processo de
assimilação de determinados conhecimentos e modos de acção física e mental,
organizados e orientados no processo ensino aprendizagem (PEA). Visto que é notório
que os conceitos químicos vêm sofrendo mudanças ao longo do tempo, e suas
definições, em constante evolução, assim sendo que englobam muitos tópicos
interligados, que necessitam de pré - requisitos para a sua compreensão. Assim sendo
que a compreensão apropriada de tais conceitos pode ser facilitada através de
metodologia de ensino adequadas de maneira que possam possibilitar uma
aprendizagem significativa.

3.2. Aprendizagem Significativa

De acordo com AUSUBEL (1963) a aprendizagem significativa é o mecanismo

humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e
informações representadas em qualquer campo de conhecimento. Trata – se no dizer do
autor que o mais importante num processo de ensino, é que a aprendizagem seja
significativa, ou seja, o conteúdo a ser aprendido pelo aluno, precisa fazer sentido e, isto
acontece quando a informação nova, apoiasse, nos conceitos importantes já existentes
na estrutura cognitiva do aprendiz.

Afirmam OLIVEIRA, et al. (2008:2) que “um dos grandes desafios actuais do Ensino
de Química nas escolas de nível médio, é construir uma ponte entre o conhecimento
ensinado e o mundo quotidiano dos alunos”.

No pensar de MOREIRA (2006): “a aprendizagem significativa é o processo por meio

do qual novas informações adquirem significado por interacção (não associação) com
aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva”. É importante ressaltar que o
novo conteúdo deve ser significativo e que o aluno manifeste disposição para aprender.
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Sendo assim, o desafio que se estabelece para os educadores é despertar motivos para a
aprendizagem, tornar as aulas interessantes para os adolescentes, trabalhar com
conteúdos relevantes para que possam ser compartilhados em outras experiências (além
da escola) e tornar a sala de aula em um ambiente altamente estimulante para a
aprendizagem.

Para ANASTASIOU (2006) firma ser importante entender um pouco melhor quem são
os alunos enquanto pessoas com sonhos, aspirações e até desesperanças, pois dessa
maneira serão planeadas actividades nas quais eles se sintam convocados a fazer aulas
com o professor. Trata – se no autor de que pode se entender a aprendizagem
significativa aquela que acontece quando novas ideias ou informações relacionam - se
com conceitos relevantes e disponíveis na estrutura cognitiva e, consequentemente,
assimilado por ele. Sendo assim, fica evidente que as condições para que a
aprendizagem significativa se efective, desafia - se o professor a adoptar a postura de
mediador entre o aluno e o conhecimento. Para tanto, a actuação do professor deve levar
em conta que o aluno é o sujeito do conhecimento e não mero receptor de informações.
Por isso, é válido todo o esforço no sentido de envolver os alunos, tornando as aulas
momentos de interacção e aprendizagem.

De acordo com ANASTASIOU (2006) que ao reflectir sobre pressupostos para as

estratégias de trabalho em aula, sugere que a actuação do professor seja transformada de
dar aulas pela acção conjunta de fazer aulas. Significa que alunos devem deixar de
assistir aulas e, junto com o professor, fazer aulas, pois é preciso superar a aula
tradicional com exposição de tópicos que não tem sido satisfatória para a compreensão
do conteúdo. A aula expositiva é importante, entretanto não é suficiente porque cumpre
apenas a primeira etapa do ensino, que é a apresentação do conhecimento. Para dar
sentido ao que está sendo ensinado, é necessário organizar “actividades com as quais o
aluno possa generalizar, diferenciar, abstrair e simbolizar os conceitos trabalhados.”
Sendo que desta forma a necessidade de elaborar mecanismos esses que seja
suficientemente úteis na construção de conhecimentos.

Outra questão decisiva para que a aprendizagem ocorra de forma mais eficiente,
conforme é observar que todos nós possuímos “três maneiras de processar as
informações e fixá-las na memória que são: a visual (aprendizagem pela visão), a
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auditiva (aprendizagem pela audição) e a cinestésica (aprender

interagindo/fazendo/sentindo) ” (SANTOS., 2008).

3.3. Contextualização

Sendo que nesta vertente Contextualizar é construir significados, incorporando valores

que explicitem o quotidiano, com uma abordagem social e cultural, que facilitem o
processo da descoberta, sendo que tem que ter a missão de levar o aluno a entender a
importância do conhecimento e aplicá-lo na compreensão dos factos que o cercam
(WARTHA & ALÁRIO., 2005).

Nesta vertente do autor de que a contextualização é apresentada como recurso por

meio do qual se busca dar um novo significado ao conhecimento escolar, possibilitando
ao aluno uma aprendizagem mais significativa, assim sendo a contextualização é
compreendida como a inserção do conhecimento disciplinar em uma realidade plena
de vivências, buscando o enraizamento do conhecimento explícito na dimensão do
conhecimento tácito (silencioso). Isto é, contextualizar é dar sentido ao que se ensina, é
inserir os alunos num universo amplo, onde os conteúdos ministrados na sala de aula
vão permitir que os alunos encontrem aplicabilidade, utilidade do que aprendeu.

O processo de ensino -aprendizagem contextualizado é um importante meio de

estimular a curiosidade e fortalecer a confiança do aluno. Por outro lado, sua
importância está condicionada à possibilidade de levar o aluno a ter consciência sobre
seus modelos de explicação e compreensão da realidade, reconhecê-los como
equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o questionamento,
colocá-los em cheque num processo de desconstrução de conceitos e
reconstrução/apropriação de outros (RAMOS, 2004).

3.3.1. Actividades Alternativas como Ferramentas de Apoio ao Ensino de Química

O uso do lúdico pode ser uma maneira de despertar o interesse do aluno pela Química e
também pode funcionar como meio de transformação deste aluno em termos sociais,
direccionando – o a uma vida integrada com a sociedade, comprometidos com os
valores sociais e os princípios de solidariedade (BARBOSA & JÓFILI, 2004).

Segundo SILVA (2011:9), para que esta proposta de tornar o ensino de química mais
atractiva aos alunos seja eficaz, devem – se relacionar com a Química, aspectos que
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focalizem a cidadania, envolvendo a participação do aprendiz, através do debate em sala

de aula, visando as problematizações do quotidiano.

Ao utilizar estas actividades alternativas com seus alunos, pretende-se despertar o

interesse dos alunos aos conteúdos apresentados pelo professor, realizando actividades
que se utilizam de recursos simples, como por exemplo, jogos conhecidos pela maioria
dos estudantes, rodas de conversa sobre assuntos do momento e voltados para a
realidade dos alunos.

Conforme CUNHA (2012:92), estas actividades diferenciadas propostas pelo professor,

devem manter o equilíbrio entre a função lúdica e a função educativa.

De acordo ZUB (2012:17), a utilização do lúdico na escola pode permitir ao professor

“explorar a criatividade, a valorização do movimento, a solidariedade, o
desenvolvimento cultural, a assimilação de novos conhecimentos e as relações da
sociedade, incorporando novos valores” dos alunos.

3.4. Modelagem no Ensino de Química

Um modelo pode ser definido como uma representação parcial de um objecto, evento,
processo ou ideia, que é produzida com propósitos específicos como, por exemplo,
facilitar a visualização; fundamentar elaboração e teste de novas ideias; e possibilitar a
elaboração de explicações e previsões sobre comportamentos e propriedades do sistema
modelado (GILBERT & BOULTER, 1995).

Afirma ZANON & PALHARINI (2005); Que o Ensino de Química, na grande maioria
das vezes vem sendo desenvolvido tradicionalmente, o conhecimento científico é
apresentado aos alunos sempre priorizando os conteúdos, muitas vezes sem ligação ao
quotidiano do aluno tornando a abordagem da matéria abstracta, maçante e irrelevante
para os alunos. Quando os conteúdos não são contextualizados adequadamente, estes se
tornam distantes assépticos e difíceis, não despertando o interesse dos alunos.

A introdução de estudantes em actividades de construção de modelos, além de

contribuir para a elaboração de conhecimentos específicos, ajuda o aluno a construir
seus próprios modelos, avaliar os seus e outros modelos usados pelo ensino e pela
ciência, além de compreender o processo de construção de modelos – sob um aspecto
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geral, e na ciência, em específico – e porque são construídos (JUSTI& GILBERT,

2002).

Sendo assim, o aluno se torna sujeito activo do seu próprio processo de construção do
conhecimento, realizando actividades que propiciam a reflexão crítica sobre o objecto
em estudo e, consequentemente, uma aprendizagem significativa.

De acordo com CLEMENT (2000), o envolvimento dos alunos em actividades de

construção e reformulação de modelos ajuda a promover um entendimento que vai além
da memorização de fatos e informações e tende a favorecer o desenvolvimento de um
conhecimento flexível e crítico que pode ser aplicado e transferido para diferentes
situações e problemas.

3.5.Material Instrucional (MI)

Na óptica de CAMPOS (2007) o material instrucional (MI) deve apresentar um

conteúdo motivador e estimular a auto aprendizagem, ajudando o aluno a 'construir' seu
conhecimento em rede e facilitar a interactividade entre os alunos, e entre o aluno e o
professor.

De acordo com FILATRO (2004) destaca a relevância do material instrucional (MI)

como sendo uma acção sistemática e educacional que envolve o planeamento, o
desenvolvimento e a utilização de métodos, técnicas, actividades, materiais e artefactos
educacionais em situações didácticas, a fim de motivar e envolver o aluno,
potencializando a sua construção de conhecimento.

Sendo que é importante considerar todas as variáveis necessárias à formação do aluno, a

fim de adaptar o sistema de aprendizagem aos estudantes, e não o contrário (MURANI.,
1997).

Segundo LUZ (2011), Design instrucional ou projecto instrucional é o termo

comummente usado em português para se referir à engenharia pedagógica. O material
instrucional trata do conjunto de métodos, técnicas e recursos utilizados em processos
de ensino - aprendizagem.

De acordo com FILATRO (2004), o MI corresponde à “acção intencional e sistemática

de ensino, que envolve o planeamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos,
técnicas, actividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didácticas
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específicas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de

aprendizagem e instrução conhecidos”. Trata – se, no dizer do autor que o material
instrucional é todo material usado no processo de ensino e aprendizagem (PEA) com
um carácter informativo, interactivo e reflexivo, de modo que o processo de ensino e
aprendizagem (PEA), seja centrado nos alunos e onde os conteúdos serão abordados
sempre a partir do seu dia – a - dia. Trata – se no dizer do autor de que o material
instrucional não é instrumento para ensinar, mais sim para o aluno aprender com ele por
si próprio sem depender muito do professor. O material instrucional deve ter uma
linguagem falante, de modo que o estudante sinta direccionado, e que este deve se
enquadrar no contexto sempre.

3.5.1.Objectivos do Material Instrucional

ROBERT (2004), diz que faz parte dos objectivos do MI, os seguintes:

 Transferência de informações, assegurando não ambiguidade e clareza de

compreensão;
 Retenção de conteúdo, permitindo uso posterior da informação;
 Desenvolvimento de habilidades, como capacidade de resolver problemas;
 Eficiência no uso de recursos, tratando custo e disponibilidade de materiais e
tecnologias.

Esses objectivos requerem tratar a influência de diversos aspectos e factores envolvidos

em uma situação de ensino - aprendizagem. Diferentes teorias de ensino - aprendizagem
dão margem a diferentes abordagens em sala de aula e, por conseguinte, devem moldar
o material didáctico utilizado. Considerações de fundo cognitivo e psicológico podem
sugerir adaptações específicas na comunicação entre instrutor e aluno. A escolha dos
objectivos de aprendizagem é um elemento central de todo o processo. Assim, a
memorização de informações é mais associada com uma linha comportamento e em
geral requer de meios mais simples. Já a análise de um dado conteúdo se identifica com
o ensino baseado em problemas e torna indicado o uso de vivências ou, na falta dessa, o
emprego de simulações.
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3.5.2.Características de Material Instrucional

Segundo FILATRO (2004) os objectivos da aula devem ficar claros desde o início para
que o aluno saiba o que se espera com a actividade. Portanto a actividade deve ser
significativa e tem que ser a parte central da aula pois assumirá o carácter interactivo
encontrado nas aulas presenciais. Daí a relevância do MI que precisa conter as seguintes
características:

 Identificar a tarefa;
 Informar os objectivos da aprendizagem;
 Ser formativo – mobilizando habilidades e competências;
 Ser processual – graduando a complexidade das actividades;
 Provocar reflexão sobre a prática;
 Levar a mudança de comportamentos, valores e atitudes.

Portanto, o material instrucional destinado à aprendizagem dirigida deve oferecer

condições do aluno cumprir essas três funções e, para tal, deve:

 Deixar um amplo espaço para a iniciativa dos destinatários e sua exploração

pessoal;
 Apresentar conteúdos, proporcionando a informação para que o aprendiz se
aproxime, progressivamente, de um conhecimento verdadeiro e não, de
fragmentos.

Propor e estimular exercícios e actividades de investigação, oferecer espaço para a ré -

descoberta, propiciar momentos de reflexão encaminhados para o desenvolvimento do
pensamento autónomo e de outras operações de pensamento.

3.5.3.Tipos de Material Instrucional

Para LIPMAN (1995) existe vários tipos de MI hoje, seja ele texto impresso, áudio,
vídeo ou hipertexto veiculado em software multimídia, deverá suprir a maior parte das
funções tradicionalmente atribuídas ao professor, oferecer oportunidade e espaço para
diálogo com o próprio material e, mantendo coerência com os rumos da educação,
enfatizar seu papel de administrador das várias técnicas e recursos para aprendizagem
do saber, assim como do saber- pensar. Assim sendo para cada tipo de material
instrucional encontramos:
 18

a) Imprimido
Exemplos: livros escolares, módulos, manuais, guia, textos de apoio, etc
b) Laboratorial
Exemplos: equipamento, aparelhos, material de vidro, vários kits, substâncias químicas,
material de fácil acesso, etc. (de modo geral, o material vem acompanhado por
informação imprimido)
c) Audiovisual / digital
Exemplos: apresentações de powerpoint, filmes e animações em DVD, quadro digital,
vídeo, poster com imagens, fotos, etc.

3.6. Etapas de Elaboração de Material Instucional

De acordo com FILATRO (2004) o material instrucional é uma tecnologia utilizada na

educação e, com isso, precisa de métodos que sustentem sua aplicação de forma prática.
Um destes métodos, e também o mais conhecido em material instrucional, é o modelo
ADDIE. Para que se entenda a definição de uma forma mais clara, ADDIE é o acrônimo
das palavras:
 Analisar (A – Analyze);
 Estruturar (D – Design);
 Desenvolver (D – Development);
 Implementar (I – Implement);
 Avaliar (E – Evaluate).
É interessante dizer que aqui cada uma dessas etapas é direccionada a uma fase do
planeamento educacional. A metodologia geral da elaboração do material instrucional é
dirigida por um meio de caminho eficazes esses que de certo modo serve de orientação.

a) Analisar

Nesta etapa será analisado o seu público - alvo, suas necessidades, os objectivos de
aprendizagem e a avaliação de métricas.

Aqui algumas perguntas se mostram essencial para o processo como um todo: Qual o
meu público-alvo? Quais os resultados actuais? Quais os resultados esperados? Quais as
forças e fraquezas? E as oportunidades e ameaças? Entre outras.
 19

b) Desenhar

Na etapa de estruturação (design) precisamos pensar em como serão apresentados os

conteúdos propostos. Aqui, poderão ser desenvolvidos storyboards e protótipos para
melhor estruturação do conteúdo como um todo.

Alguns questionamentos são necessários: Como esse público aprende melhor? O que
precisa ser ensinado? Quais os principais objectivos da aprendizagem? Que teorias e
técnicas utilizar? Quanto tempo será necessário? Entre outras.

c) Elaborar

Na fase de desenvolvimento, o foco será colocar em prática as etapas. Logo, é nessa

fase que você irá produzir todos os conteúdos e fazer experimentos de aceitação do
mesmo para melhor aproveitamento do seu público-alvo.

d)Implementar

Nesta etapa, será preciso comparar e verificar se o processo de implementação está de

acordo com o planeado. É legal também você definir de que forma você irá
disponibilizar os conteúdos e materiais produzidos na fase anterior para o seu público,
como por exemplo, através de uma plataforma LMS.

e) Avaliar

A etapa de avaliação, como o próprio nome sugere, diz respeito a analisar se os

objectivos do processo de aprendizagem foram atingidos. Aqui, vale também você
pensar em alguns questionamentos: Como o programa foi executado? O que foi
aprendido? O custo - benefício foi positivo? É necessário alguma acção complementar?
Os objectivos foram alcançados? Entre outros. Neste contexto, a utilização do material
instrucional de forma prática e eficiente demanda que um designer instrucional passe e
avalie de forma bastante criteriosa cada um desses passos aqui descritos com o intuito
de gerar a melhor experiência para os alunos em potencial e fazer com que o processo
de aprendizagem seja encurtado e optimizado de maneira eficaz.
 20

3.7. Isótopos, Isóbaros e Isótonos

3.7.1.Isótopos
Segundo FELTRE (2004:82); Isótopos são átomos com mesmo número de protões (Z )
e diferente número demassa (A).Conclui-se, facilmente, que os isótopos são átomos do
mesmo elemento químico que possuem diferentes números de neutrões, resultando daí
números de massa diferentes.

Exemplos: isótopos de Hidrogénio (Z= 1).

Cada isótopo é também chamado de nuclídeo. Os três isótopos de hidrogénio, 1H1, 1H2,
1H3, têm nomes especiais, a saber, hidrogénio, deutério e trítio, respectivamente; isso
não acontece com os demais, de modo que os três isótopos do oxigénio, mencionados
acima, são conhecidos apenas como oxigênio-16, oxigênio-17 e oxigénio 18. A isotopia
é um fenómeno muito comum na natureza. Podemos dizer que praticamente todos os
elementos químicos naturais são formados por mistura de isótopos. Por exemplo, o
elemento químico cloro é formado por, aproximadamente, 75% de cloro-35 (3 1 5 7Cl)
e 25% de cloro-37 (37 17Cl), em massa; observe que, em qualquer composto de cloro
existente na Terra, iremos sempre encontrar essa mesma mistura isotópica — 75% de
cloro-35 e 25% de cloro-37.

3.7.2. Isóbaros

Para USBERCO, et all, (2002:59). Isóbarossão átomos que apresentam diferentes

números atómicos (Z), mas mesmo número de massa (A).

Exemplo:

Os isóbaros pertencem, portanto, a elementos químicos diferentes.

 21

8.7.3. Isótonos
No pensar de USBERCO, et all, 2002:60). Isótonossão átomos que apresentam o
mesmo número de neutrões (n), mas diferentes números atómicos (Z) e de massa (A).

4.0. Resultados Esperados

Com a efectivação do presente trabalho de pesquisa espera – se que:

 Os alunos manifestem mais interesse e vontade pela química, despertando

atitudes investigativas por meio da contextualização dos conceitos isótopos,
isóbaros e isótonos.

 As aulas se tornem mais atractivas, que os alunos se sintam mais alegres, e

consequentemente a aprendizagem torne – se muito mais significativa, tendo –
se assim, alunos mais empenhados, motivados na busca de melhores resultados
na sua aprendizagem.

Também, espera – se que os professores valorizem o uso diversificado de metodologias

alternativas, em particular o material instrucional e modelos químicos que são
determinantes na aprendizagem da química por meio da contextualização, utilizando
materiais de baixo custo e de fácil acesso a fim de oferecer aulas mais atractivas e
superar os eventuais obstáculos que são encontrados por alunos na disciplina de
Química.
 22

10.Cronograma de Actividades

Planificação das Actividades Realizadas e a Serem Realizadas no Período 2019 - 2020

Ord. Descrição das Meses
Actividades Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho
01 Escolha do tema
X
02 Revisão da
literatura e
formulação do X X

problema
03 Elaboração dos X
objectivos
04 Formulação de X
hipóteses
05 Recolha, Analise e X
interpretação de
Dados
 23

11.Bibliografia
1. ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L. P.. Processos de ensinagem na
universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em sala de aula. 6. Ed. –
Joinville, SC: UNIVILLE, 2006.

2. ARROIO, Agnaldo et al. O Show da Química: Motivando o Interesse Científico.

Química Nova, 29 (1), 173-178, 2006.

3. AUSUBEL, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning.New York:

Grune & Stratton. In: MOREIRA, M. A. O que é afinal aprendizagem significativa.
2012.

BARBOSA & JÓFILI, Zélia M. Soares. Aprendizagem cooperativa e ensino de

Química – parceria que dá certo.Ciência & Educação, v. 10, n.1, p. 55-61, 2004.

4. BRUNER, J. O Processo da educação Geral. 2ª ed. São Paulo: Nacional, 1991.

5. CAMPOS, F. C. A.; COSTA, R. M. E. C.; SANTOS, N. Fundamentos da educação a

distância, médias e ambientes virtuais. Juiz de Fora: Editar, 2007.

CLEMENT, John.Model based learning as a key research area for science

education.Journal of Science Education, v. 22, p. 1041-1053, 2000.

6. FILATRO, Design instrucional contextualizado: educação e tecnologia, São Paulo:

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7. GIL, A. C. Como elaborar projectos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.

GILBERT, J.K. e BOULTER, C.J. Stretching models too far.Annual Meeting of the
American Educational Research Association.Anais... San Francisco, 1995.

JUSTI, Rosária. & GILBERT, John K. Modelling, teachers’ view on the nature of
modelling, and implications for the education of modellers. International Journal of
Science Education, v. 24, p. 369-387, 2002.

8. LAKATOS, E. M e MARCONI, M. A. Metodologia de trabalho científico. 4ª ed. São

Paulo. Atlas. S. A. Editora. 1992.

9. LAKATOS, E. M e MARCONI, M. A. Fundamentos de Metodologia científico. São

Paulo. Atlas. S. A. Editora. 2001
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10. LIPMAN, M. O pensar na educação. Petrópolis: Vozes, 1995.

11.LUZ, David M., Design Instrucional e Análise do comportamento: uma breve

introdução, São Paulo: PUC-SP, 2011.

12.MOREIRA, M.A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua

implementação em sala de aula. Brasília: Editora da UnB. In: MOREIRA, M. A. O que
é afinal aprendizagem significativa. 2012

13. MORTIMER, E, F & SCOTT, P, H. 2003.Meaning making in secondary science

classroom, Maidenhead, Open University press/Mcgraw hill. IN SANTOS. W, L..P
Abordagem de aspecto sócio científicos em aulas de possibilidades e limitações. 2009

14. MURANI, B. Design e comunicação visual: contribuição para uma metodologia

didáctica. Tradução de Daniel Santana. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

15. OLIVEIRA, Ana Maria de química no ensino básico e médio e a contextualização.

São Paulo. 2005

16. RAMOS, Marisa N, O projecto unitário de ensino médio sobre os princípios de

trabalho de ciências e cultura. 2004

17. ROBERT M. Gagne. Principles of Instructional Design.Wadsworth Publishing.

2004.

18RUSSEL, J. B.; QuímicaGeral, Mackron Books do Brasil, vol.1, São Paulo, 1994.

19. SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Concepções de Professores sobre

Contextualização Social do Ensino de Química e Ciências. In: Reunião Anual da
Sociedade Brasileira de Química, 22., 1999, Poços de Caldas, MG. Livro de resumos.
São Paulo: Sociedade Brasileira de Química, 1999.

20. SANTOS, J. C. F. dos. (2008) Aprendizagem Significativa: modalidades de

aprendizagem e o papel do professor. Porto Alegre: Mediação.In: PAULA & BIDA A
importância da aprendizagem significativa. 1779.

21. SCAFI, S.H.F. Contextualização do ensino de química em uma escola militar.

Química Nova na Escola, São Paulo, 32, n. 3, 2010. p. 176-183.

22. SERRA, Andre. Manual de metodologia de pesquisa. Maputo. 2004.

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SILVA, Airton Marques. Proposta para Tornar o Ensino de Química mais Atraente.
Revista de Química Industrial, n. 731, p. 7-12, 2011.

23.THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa – acção. São Paulo: Cortez: Autores

Associados, 1986. 108p.

24. USBERCO, João et all, Química volume único, 1ª ed. Editora Saraiva, S. Paulo,
2002.

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Química Através do Livro Didáctico. Química Nova na Escola. Nº 22, nov/2005.

ZUB, Lilaine. O lúdico como motivador da aprendizagem em química, para alunos da

1ª série do ensino médio do Colégio Estadual João XXIII em Irati - Paraná. 2012. 127.