M1 - T01 - Diversidade e Inclusão

Curso de Graduação a Distância
Diversidade e
Inclusão
(2 créditos – 40 horas)
Autor:
Tânia Maria Filiú de Souza
Universidade Católica Dom Bosco Virtual

www.virtual.ucdb.br | 0800 647 3335
Missão Salesiana de Mato Grosso
Universidade Católica Dom Bosco
Instituição Salesiana de Educação Superior
Chanceler: Pe. Ricardo Carlos

Reitor: Pe. José Marinoni
Pró-Reitora de Graduação e Extensão: Profa. Rúbia Renata Marques
Diretor da UCDB Virtual: Prof. Jeferson Pistori
Coordenadora Pedagógica: Profa. Blanca Martín Salvago
Direitos desta edição reservados à Editora UCDB

Diretoria de Educação a Distância: (67) 3312-3335
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Av. Tamandaré, 6000 Jardim Seminário
Fone: (67) 3312-3800 Fax: (67) 3312-3302
CEP 79117-900 Campo Grande – MS
SOUZA, Tânia Maria Filiú
Diversidade e Inclusão / Tânia Maria Filiú Souza. Campo

Grande: UCDB, 2017. 64 p.
Palavras-chave: 1. Diversidade 2. Educação 3. Inclusão.
0221
2
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
Este material foi elaborado pelo professor conteudista sob a orientação da equipe
multidisciplinar da UCDB Virtual, com o objetivo de lhe fornecer um subsídio didático que
norteie os conteúdos trabalhados nesta disciplina e que compõe o Projeto Pedagógico do
seu curso.
Elementos que integram o material

Critérios de avaliação: são as informações referentes aos critérios adotados para
a avaliação (formativa e somativa) e composição da média da disciplina.
Quadro de Controle de Atividades: trata-se de um quadro para você organizar a
realização e envio das atividades virtuais. Você pode fazer seu ritmo de estudo, sem ul-
trapassar o prazo máximo indicado pelo professor.
Conteúdo Desenvolvido: é o conteúdo da disciplina, com a explanação do pro-
fessor sobre os diferentes temas objeto de estudo.
Indicações de Leituras de Aprofundamento: são sugestões para que você
possa aprofundar no conteúdo. A maioria das leituras sugeridas são links da Internet para
facilitar seu acesso aos materiais.
Atividades Virtuais: atividades propostas que marcarão um ritmo no seu estudo.
As datas de envio encontram-se no calendário do Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Como tirar o máximo de proveito

Este material didático é mais um subsídio para seus estudos. Consulte outros
conteúdos e interaja com os outros participantes. Portanto, não se esqueça de:
· Interagir com frequência com os colegas e com o professor, usando as ferramentas
de comunicação e informação do Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA;
· Usar, além do material em mãos, os outros recursos disponíveis no AVA: aulas
audiovisuais, vídeo-aulas, fórum de discussão, fórum permanente de cada unidade, etc.;
· Recorrer à equipe de tutoria sempre que precisar orientação sobre dúvidas quanto
a calendário, atividades, ferramentas do AVA, e outros;
· Ter uma rotina que lhe permita estabelecer o ritmo de estudo adequado a suas
necessidades como estudante, organize o seu tempo;
· Ter consciência de que você deve ser sujeito ativo no processo de sua aprendiza-
gem, contando com a ajuda e colaboração de todos.
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Objetivo Geral
Contribuir para a mudança do ponto de referência do aluno para pensar o “outro”, o

diferente. Valorizar e respeitar as várias culturas e suas práticas, partindo dos seus próprios
parâmetros, ajudando a construir uma nova percepção de quem é diferente.
SUMÁRIO
UNIDADE 1 – CONCEITOS DE DIVERSIDADE ...................................................... 09

1.1 Diversidade: algo a ser discutido ............................................................................ 09
1.2 Educação continuada, alfabetização, diversidade e inclusão ...................................... 12
UNIDADE 2 – INCLUSÃO: EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................ 21

2.1 Inclusão: questão de direito ................................................................................... 21
2.2 Educação especial no Brasil.................................................................................... 22
2.3 Recursos normativos: inclusão social e educacional .................................................. 26
2.4 Tratados e convenções internacionais ..................................................................... 28
UNIDADE 3 – CONTRIBUIÇÕES DA DEFECTOLOGIA DA PSICOLOGIA

HISTÓRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS TIPOS
DE DEFICIÊNCIAS ............................................................................................... 32
3.1 Contribuições da defectologia para a educação especial ........................................... 32
3.2 Caracterização do público da educação especial ....................................................... 35
UNIDADE 4 – SÍNDROME, DOENÇA E DEFICIÊNCIA: FAMÍLIA E RELAÇÃO COM A

ESCOLA ............................................................................................................... 47
4.1 Conhecendo síndrome, doença e deficiência ............................................................ 47
4.2 Reflexões sobre a família da pessoa com deficiência e a relação dela com a instituição
de ensino ................................................................................................................... 50
4.3 Os desafios, a importância do trabalho e o papel do professor na educação especial .. 51
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 57
EXERCÍCIOS E ATIVIDADES ............................................................................... 62
4
Avaliação
A UCDB Virtual acredita que avaliar é sinônimo de melhorar, isto é, a finalidade da

avaliação é propiciar oportunidades de ação-reflexão que façam com que você possa
aprofundar, refletir criticamente, relacionar ideias, etc.
A UCDB Virtual adota um sistema de avaliação continuada: além das provas no final de
cada módulo (avaliação somativa), será considerado também o desempenho do aluno ao longo
de cada disciplina (avaliação formativa), mediante a realização das atividades. Todo o processo
será avaliado, pois a aprendizagem é processual.
Para que se possa atingir o objetivo da avaliação formativa, é necessário que as
atividades sejam realizadas criteriosamente, atendendo ao que se pede e tentando sempre
exemplificar e argumentar, procurando relacionar a teoria estudada com a prática.
As atividades devem ser enviadas dentro do prazo estabelecido no calendário de
cada disciplina.
Critérios para composição da Média Semestral:
Para compor a Média Semestral da disciplina, leva-se em conta o desempenho

atingido na avaliação formativa e na avaliação somativa, isto é, as notas alcançadas nas
diferentes atividades virtuais e na(s) prova(s), da seguinte forma: Somatória das notas
recebidas nas atividades virtuais, somada à nota da prova, dividido por 2. Caso a disciplina
possua mais de uma prova, será considerada a média entre as provas.
Média Semestral: Somatória (Atividades Virtuais) + Média (Provas) / 2
Assim, se um aluno tirar 7 nas atividades e 5 na prova: MS = 7 + 5 / 2 = 6
Antes do lançamento desta nota final, será divulgada a média de cada aluno, dando
a oportunidade de que os alunos que não tenham atingido média igual ou superior a 7,0
possam fazer a Recuperação das Atividades Virtuais.
Se a Média Semestral for igual ou superior a 4,0 e inferior a 7,0, o aluno ainda
poderá fazer o Exame Final. A média entre a nota do Exame Final e a Média Semestral
deverá ser igual ou superior a 5,0 para considerar o aluno aprovado na disciplina.
Assim, se um aluno tirar 6 na Média Semestral e tiver 5 no Exame Final: MF = 6 + 5
/ 2 = 5,5 (Aprovado).
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FAÇA O ACOMPANHAMENTO DE SUAS ATIVIDADES
O quadro abaixo visa ajudá-lo a se organizar na realização das atividades. Faça seu
cronograma e tenha um controle de suas atividades:
AVALIAÇÃO PRAZO * DATA DE ENVIO **
Atividade 2.1
Ferramenta: Tarefa
Atividade 3.1
Ferramenta: Tarefa
Atividade 4.1
Ferramenta: Tarefa
* Coloque na segunda coluna o prazo em que deve ser enviada a atividade (consulte o
calendário disponível no ambiente virtual de aprendizagem).
** Coloque na terceira coluna o dia em que você enviou a atividade.
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BOAS VINDAS
Bem-vindo à disciplina Diversidade e Inclusão: Educação Especial do curso de

Pedagogia. A partir de agora, você está convidado a refletir sobre Diversidade, Inclusão, na
perspectiva dos Direitos Humanos, da definição de Diversidade e a Inclusão de povos e suas
culturas, bem como a Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Estamos iniciando uma caminhada teórico-metodológica de estudo, reflexão e
aprofundamento, decididos a conhecer, aprender, refletir e ampliar conhecimentos como
futuros docentes. Iremos nesse processo construir e ressignificar sobre nossas
representações e conceitos a respeito de como deveria ser ou poderia ser, o ato de ensinar
bem como, o ato de aprender. Vale ressaltar que aprender a ensinar é algo primordial na
formação docente. Requer reflexão, aprofundamento teórico e uma constante busca pelo
conhecimento.
Como afirmam Carvalho e Araújo (1998, p.44), “[...] a escola precisa abandonar
um modelo no qual se esperam alunos homogêneos, tratando como iguais os diferentes, e
incorporar uma concepção que considere a diversidade tanto no âmbito do trabalho com os
conteúdos escolares quanto nas relações interpessoais”.
Você encontrará neste material abordagens de importantes teóricos, e no decorrer
da leitura, reflexões sobre os assuntos imprescindíveis a serem estudados, quando se tem
como proposta, a atuação na Educação Especial. Também encontrará sugestões de filmes
para enriquecer seus conhecimentos acerca das temáticas.
Consideramos que tão importante quanto o acesso ao material, é o tempo
dedicado aos estudos, pesquisas, leituras, discussões a partir do que será apresentado. Para
que isso ocorra, é necessário que você organize seu tempo e reúna condições necessárias
para o estudo do Material como, dedicar-se a leitura de textos e assistir aos vídeos
sugeridos bem como pesquisar mais sobre os assuntos, para que possamos estabelecer um
diálogo, além de socializar conceitos. A qualidade do seu conhecimento depende do seu
empenho, pois a oportunidade de ir além do que se sabe, depende de cada um de nós.
BOM ESTUDO!
Tânia Maria Filiú de Souza
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Pré-teste
A finalidade deste pré-teste é fazer um diagnóstico quanto aos conhecimentos
prévios que você já tem sobre os assuntos que serão desenvolvidos nesta
disciplina. Não fique preocupado com a nota, pois não será pontuado.
1. Todo aluno com deficiência tem o direito de frequentar a escola comum?
( ) Sim ( ) Não
2. Você acha que a sociedade está preparada para pensar diferente sobre a
pessoa com deficiência?
( ) Sim ( ) Não
3. Você sente-se preparado para atuar em alguma área da educação Especial?
( ) Sim ( ) Não
4. Você acredita que o aluno que tenha uma deficiência grave (paralisado
cerebral) é capaz de acompanhar o ensino regular?
( ) Sim ( ) Não
5. A inclusão é um termo que corresponde à qual(is) especificidade(s)?

a) Educação Quilombola.
b) Educação do Campo.
c) Educação Especial.
d) Educação de Jovens e Adultos.
6. Na sua opinião, como a família comumente vê o seu filho com deficiência?

a) Apenas uma pessoa doente.
b) Apenas uma pessoa limitada.
c) Apenas uma pessoa que tem direitos assistidos.
d) Apenas como uma pessoa excluída da sociedade.
7. Na sua opinião, como é vista a diversidade no ambiente escolar?

a) Como fator facilitador do processo de aprendizagem de valores, crenças, costumes e
culturas.
b) Como fator problematizador e, portanto, negativo.
c) Como fator referente apenas à inclusão social.
d) Como fator determinante de habilidades.
Submeta o Pré-teste por meio da ferramenta Questionário.
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UNIDADE 1
CONCEITOS DE DIVERSIDADE
OBJETIVO DA UNIDADE: Entender o conjunto de diferenças, diversidade e valores
compartilhados pelos seres humanos na vida social.
1.1 Diversidade: algo a ser discutido
Diversidade é um termo que corresponde a certa variedade de valores, costumes,

cultura, crenças etc. que pode apresentar entre si algumas semelhanças, mas a variedade é
o que define o termo. Em se tratando de diversidade humana, essa somente foi reconhecida
efetivamente ao final do século XX, entendendo que embora sejamos por direito, todos
iguais perante as leis, verdadeiramente os seres humanos não são iguais, ou seja,
reconhece e passa a considerar a diversidade existente na sociedade.
Nesse sentido, diante dos desafios e crescimento das necessidades da sociedade
contemporânea, a diversidade humana e cultural passou a ser discutida e analisada nas
mais diferentes constituições de grupos.
Considerando a escola, constituída da participação da sociedade composta de grupos
sociais de diferentes origens sociais, religiosas, políticas, étnicas, hoje busca atender essa
diversidade e de certa forma tem encontrado muitas barreiras, pois requer mudanças de
currículo, de modo a adequá-lo à realidade existente transformando conceitos e práticas
com o objetivo de garantir a educação para todos. No entanto, os desafios têm sido
discutidos na busca de acertar os caminhos diante das necessidades, tanto da oportunidade
de inserção dos sujeitos quanto a permanência e de forma que o ensino proporcione a
aprendizagem de todos. Porém, trata-se de uma luta incessante e as conquistas ocorrem
em passos lentos, pois a escola ainda conserva a ideia de que a aprendizagem ocorre de
forma homogênea, apesar das diferenças, da diversidade.
Conforme Gadotti (1992, p. 21), “[…] A escola que se insere nessa perspectiva
procura abrir os horizontes de seus alunos para a compreensão de outras culturas, de
outras linguagens e modos de pensar, num mundo cada vez mais próximo, procurando
construir uma sociedade pluralista”.
E para isso, cada ser humano em sua individualidade deve ser reconhecido, aceito,
respeitado e acolhido em suas maneiras, independentemente de suas condições físicas,
9
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas em suas diferenças de raça, cor, gênero,
nacionalidade, religião, crenças, posicionamento político, livrando de possível estigma,
preconceito, discriminação e exclusão.
Sobre a escola, Amaral (1998), defende ser o espaço onde a individualidade há de
ser respeitada, acolhida e atendida em suas necessidades, especificidades, suas diferenças,
reconhecendo que cada um possui suas limitações, suas habilidades para aprender e cabe à
equipe pedagógica em conjunto com os professores e gestores uma constante reflexão
sobre o universo da diversidade em que vivemos.
No entanto, se por um lado cabe à escola a formação do cidadão crítico, agente
transformador, ativo socialmente, por outro lado, também, cabe ser promotora de
construção e reconstrução de conhecimentos necessários ao exercício de cidadania
consciente rumo a uma educação inclusiva, organizando o trabalho considerando as
diferenças, diversidades, tendo em vista a educação para todos, como direito de ordem
econômica, social, cultural, educacional.
Quando se considera a diferença, a diversidade está relacionada diretamente à
eliminação de barreiras do preconceito, da discriminação e desigualdade. O sentido é para a
ampliação das possibilidades. Neste contexto, Dussel (2001) apud Oliveira (2006, p.70),
afirma:
Aceitar o argumento do outro supõe-se o aceitar o outro como igual, e esta
aceitação do outro como igual é uma posição ética, é o reconhecimento
ético ao outro como igual, quer dizer, aceitar o argumento não é somente
uma questão de verdade, é, também uma aceitação da pessoa do outro.
Nesse contexto, é clara a função da escola que deve se abrir para a inclusão de
todos e todas, com sua função educativa total. Para tanto, sobre essa premissa Carvalho
(2006, p.115), afirma:
Sob esse aspecto, os “is” da inclusão escolar exigem de nós reflexões
sobre: •A individualidade - o que significa não perder no todo, a satisfação
das necessidades e interesses de cada um; • A identidade – o que significa
reconhecer-se, aceitando as próprias características distintas das demais
pessoas. E, no caso de pessoas com deficiência, significa não negá-las ou
mascará-las, possibilitando o desenvolvimento da personalidade dos alunos,
conferindo-lhes autonomia e autoestima positiva. • Os ideais democráticos
– o que significam a busca da equidade, isto é, da equiparação de
oportunidades, oferecendo-se, de direito e de fato o que todos e cada um
necessitam para o exercício da cidadania; • A remoção de barreiras para a
aprendizagem e para a participação de todos – o que significa pensar nas
barreiras enfrentadas pelos alunos e naquelas experimentadas pelos
educadores e pelas famílias, interferindo no processo de construção dos
conhecimentos, pelos alunos.
Todavia, apesar de todos os esforços e legislações dos Estados, a escola permanece

como um espaço onde se encontra controvérsias entre o discurso do ideal para a realidade
10
das práticas encontradas em seu interior. Se por um lado, há falhas na formação dos
profissionais, pois a retórica é de que mesmos não receberam a formação necessária para
trabalhar com a inclusão, por outro lado, considerar que apenas a integração dos sujeitos
na escola é o bastante, garantindo a sua permanência sem que haja o desenvolvimento da
aprendizagem e de certa forma, dentro das possibilidades, autonomia e respeito aos seus
direitos como cidadão, não basta.
Fazer parte da escola, conviver nesse espaço promove o avanço para uma sociedade
que vive no seu cotidiano com as diferenças, trazendo ricas oportunidades de vencer as
barreiras próprias do sistema sem informações ou resistente às diferenças.
Sobre a importância da inclusão efetiva na escola, Mantoan (2003, p.53), nos diz
que “a escola, para muitos alunos, é o único espaço de acesso aos conhecimentos. É o lugar
que vai proporcionar-lhes condições de se desenvolverem e de se tornarem cidadãos,
alguém com uma identidade sociocultural que lhes conferirá oportunidades de ser e de viver
dignamente".
Esses princípios podem ser sintetizados pela fala de Boaventura Santos (1997, p.56),
quando afirma: "temos o direito de ser iguais sempre que as diferenças nos inferiorizem;
temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracterize".
No entanto, o autor fala de uma estrutura educacional que respeite os direitos e as
diferenças e garanta a equidade e que a proposta pedagógica assegure os direitos de
aprendizagem e acesso a todos os recursos educacionais de maneira que o currículo possa
complementar e suplementar o ensino diante da heterogeneidade, seja em quais níveis de
ensino, seja onde estiverem.
Diversidade deve fazer parte da organização escolar para que de fato e de direito
venha a proporcionar uma inserção de todas as pessoas em suas mais variadas condições
em que se encontram no momento, sejam essas permanentes ou passageiras.
De acordo com a inclusão dos diversos grupos na educação escolar, da diversidade
sociocultural existente, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD), passa a organizar políticas e ações educacionais, destacando a necessidade de
atender aos grupos étnicos-raciais, culturais, de identidade sexual e de gênero, educação de
jovens e adultos nas escolas brasileiras com a busca pela garantia dos direitos humanos e
da preservação das características identitárias e projetos específicos a atender as diversas
necessidade (BRASIL, 2007).
Nessa perspectiva, torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as

práticas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso à
educação e considere a diversidade humana, social, cultural, econômica dos
grupos historicamente excluídos. Trata-se das questões de classe, gênero,
11
raça, etnia, geração, constituídas por categorias que se entrelaçam na vida
social, mulheres, afrodescendentes, indígenas, pessoas com deficiência,
populações do campo, de diferentes orientações sexuais, sujeitos
albergados, em situação de rua, em privação de liberdade, de todos que
compõem a diversidade que é a sociedade brasileira e que começam a ser
contemplados pelas políticas públicas. (BRASIL, 2013, p. 8)
A SECAD em articulação com os sistemas de ensino implementa políticas

educacionais em diversas áreas, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento
inclusivo dos sistemas de ensino, voltado à valorização das diferenças e da diversidade, à
promoção da educação inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade
socioambiental, visando à efetivação de políticas públicas transversais e intersetoriais.
1.2 Educação continuada, alfabetização, diversidade e inclusão
Com base no Plano Plurianual (PPA) 2012-2015 – o Plano Mais Brasil – a Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) implementa
políticas públicas integradas aos Programas e Ações da Educação Superior, Profissional e
Tecnológica e Básica, contribuindo para o enfrentamento das desigualdades educacionais,
considerando diferentes públicos e temáticas, a saber: Educação Especial, Educação para as
Relações Étnico-Raciais, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação
Quilombola, Educação em Direitos Humanos, Educação Inclusiva, Gênero e Diversidade
Sexual, Combate à Violência, Educação Ambiental, Educação de Jovens e Adultos. As áreas
de atuação da SECADI contemplam, ainda, agendas políticas de caráter intersetorial.
As ações, projetos e programas da SECADI são destinados à formação de gestores e
educadores, à produção e distribuição de materiais didáticos e pedagógicos, à
disponibilização de recursos tecnológicos e à melhoria da infraestrutura das escolas,
buscando incidir sobre fatores que promovam o pleno acesso à escolarização e à
participação de todos os estudantes, com redução das desigualdades educacionais, com
equidade e respeito às diferenças.
Desse modo, a SECADI cumpre o estabelecido na Lei n. 9394/96, que instituiu as
diretrizes curriculares para educação infantil, o ensino fundamental e médio, educação de
indígenas, educação especial na perspectiva da educação inclusiva, educação de jovens e
adultos, educação indígena, de gênero e diversidade sexual, de maneira que garanta o
direito universal de acesso à escolarização e assegure, como parte integrante desse direito,
o respeito e a valorização da diversidade humana, social, cultural, ambiental, regional e
geracional, tendo por objetivo reduzir as desigualdades, atendendo a públicos específicos e
historicamente excluídos do processo educacional. São eles:
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- Educação do Campo: nomeada de educação rural perante a legislação brasileira,
abarca as realidades nos âmbitos da pecuária, da agricultura, se refere aos minérios,
florestas, ribeirinhos, caiçaras e extrativistas e pesqueiros. Ao contrário de um espaço muito
descrito como sendo, certa forma nostálgico e tranquilo, hoje com a influência cada vez
mais forte de reorganização econômica, o próprio êxodo rural traz novas perspectivas de
suas comunidades que estão cada vez mais inteiradas de questões políticas, principalmente
com a aquisição de terras, movimento cada vez mais forte no país. De acordo com
Fernandes (apud SOUZA, 2006 p. 16), “A Educação do Campo nasceu em contraposição à
Educação Rural. O que a Educação Rural não fez durante quase um século, a Educação do
Campo fez em uma década”.
Fonte: http://migre.me/wD2yX
Diante dessa situação, visando atender melhor as especificidades da educação

pertinente àquele grupo, diversos movimentos sociais organizados pela sociedade em
diferentes contextos, buscaram a adequação dos termos escola rural para escola do campo,
foi quando então, acorreu a I Conferência Nacional por uma Educação do Campo, no ano de
1998.
Fonte: http://migre.me/wD2A1
13
- Educação Escolar Indígena - assim como outras categorias dentro da
Diversidade, ganha espaço de reconhecimento no atendimento às suas peculiaridades no
âmbito escolar. Os povos indígenas buscam o respeito e a valorização de suas tradições,
valores simbólicos, reconhecimento de suas organizações sociais, o respeito pela hierarquia,
a valorização de suas culturas tradicionais, suas línguas, transmissão cultural de geração
para geração, sua religião, buscam conhecimentos universais, enfim buscam a reafirmação
de suas identidades étnicas e a valorização de suas ciências, mas também o acesso à
tecnologia e respeito de suas crenças e valores.
Segundo dados do Censo Educacional divulgado pelo Inep/MEC, de 2002 a 2006, a
população indígena foi a que mais passou a frequentar as escolas desde a educação infantil
ao ensino médio, como apresenta o gráfico abaixo.
Gráfico 1 – Estudantes Indígenas na Educação Básica (2002-2006)
Fonte: Brasil (2007, p.28).
Como diz Kaingang apud Freire (2004, p.28),
A escola entrou na comunidade indígena como um corpo estranho, que

ninguém conhecia. Quem a estava colocando sabia o que queria, mas os
índios não sabiam, hoje os índios ainda não sabem para que serve a escola.
E esse é o problema. A escola entra na comunidade e se apossa dela,
tornando-se dona da comunidade, e não a comunidade dona da escola.
Agora, nós índios, estamos começando a discutir a questão.
Conforme Kaingang (2004), os índios começaram a participar das aulas nos colégios,
na época do Brasil Colônia, junto aos meninos portugueses e mestiços, pois a intenção era
que por intermédio das aulas, os índios conseguissem catequizar sua aldeia. Mas, mesmo
com os ensinamentos recebidos nos colégios, os índios que frequentaram os colégios não
conseguiram provocar mudanças nos costumes de vida da aldeia.
14
Gráfico 2 - Distribuição da população indígena por regiões do Brasil (IBGE 2010).
Fonte: http://migre.me/wD1K
Dica de Aprofundamento
- Assista aos filmes:

 Xavante
 Ana Terra.
- Leia o capítulo 1 do livro:
SILVA, Aline Maira da. Educação Especial e Inclusão Escolar: história
e fundamentos. [livro eletrônico] Curitiba: Intersaberes, 2012. (Série
Inclusão escolar).
O livro encontra-se à sua disposição na Biblioteca Virtual Universitária.
- Educação das Relações Étnico-Raciais - a Lei n. 10.639/03, de 9 de janeiro

de 2003, que altera a Lei n. 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), estabelece a inclusão no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática "História e Cultura Afro-Brasileira".
Fonte: http://migre.me/wDyIt
15
Longe de ter a verdadeira igualdade, a inclusão de todos os que têm direito ao
ensino escolar, marcados pelo racismo, discriminação de toda sorte e preconceito, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicos-Raciais e, para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2003, p. 5), afirma:
Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e

econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os
negros dos outros grupos que compõem a população brasileira. E isto
requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo
de tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história
e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente
desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este
que difunde crença de que, se os negros não atingem os mesmos
patamares que os não negros, é por falta de competência ou interesse,
desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social
hierárquica cria com prejuízos para o negro.
Corroborando com essa ideia e sobre a mesma premissa de direitos de cada cidadão,
a Constituição Federal de 1988, no Art. 205, diz “A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”.
Fonte: http://migre.me/wDyuR
Nesse sentido, destaca o dever do Estado em garantir por meio da educação,

independente da sua origem, as oportunidades devem ser concedidas às etnias e demais
grupos da sociedade rompendo com a velha retórica de que a eles as oportunidades são
negadas ou restritas, rompendo com conceitos infundados marcados pelo sistema social
meritocrático e por isso injusto e contra a inclusão.
Assista ao filme: Orgulho e preconceito.
16
- Educação Quilombola -segundo o Ministério da Educação e Cultura – MEC
(2010), a educação deve à comunidade quilombola, o respeito ao direito de sua participação
nas esferas sociais, culturais e políticas de maneira que possam conhecer sobre as
diversidades e também ser reconhecida em suas particularidades. Porém, não é somente o
acesso a todas essas questões, mas também o desenvolvimento de vários conhecimentos a
fim de ampliar suas condições de acesso e desenvolvimento de atividade de trabalho entre
outros, na perspectiva de uma vida digna.
Fonte: http://migre.me/wDyCo
A educação é organizada por meio de diretrizes específicas, com o objetivo de

proporcionar aos cidadãos agir de maneira que, ao conhecer e compreender sobre diversos
saberes, possam modificar a sociedade onde vivem, pois, a convivência social não demanda
organização formal.
Sobre essa premissa, a cidadania supõe educar na e para a diversidade. Conforme
os Parâmetros Curriculares Nacionais: “[...] conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio
sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações,
posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, de crença, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais”. (BRASIL
1998, p.7).
Assista ao filme: Vista a minha pele
17
- Educação Gênero e Diversidade Sexual - quanto à diversidade de gênero e
sexual, o mesmo direito deverá ser garantido dentro da sociedade com respeito à
individualidade e à escola que deverá proporcionar um espaço democrático, Gomes (1998,
p.116), diz que: “Entre preconceitos e discriminações, cabe à escola pública o importante
papel de proporcionar a seus alunos um modelo de tolerância a ser aplicado na sociedade”.
Fonte: http://migre.me/wDyJA
Todavia, a partir dos estereótipos construídos ao longo dos anos, as diferenças entre
sexos e a orientação sexual ainda são motivos de exclusão, mas tem que compreender que
a diversidade está posta, existe como todas as outras diversidades.
Fontes: http://migre.me/wDyFF
Assista ao filme: O sorriso de Monalisa.
- Educação de Jovens e Adultos - de acordo com a necessidade de adequação do

ensino ao público de jovens e adultos, e de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, o que
antes era considerado ensino Supletivo para Educação de Jovens e Adultos, passa a ser
18
denominada Educação para Jovens e Adultos e sobre essa premissa, Soares (2002, p. 12),
nos diz que:
A mudança de ensino supletivo para educação de jovens e adultos não é

uma mera atualização vocabular. Houve um alargamento do conceito ao
mudar a expressão de ensino para educação. Enquanto o termo “ensino” se
restringe à mera instrução, o termo “educação” é muito mais amplo e
compreendendo os diversos processos de formação.
Fonte: http://migre.me/wEZ6p
Nesse sentido, conforme a estrutura da Educação Básica, a Educação de Jovens e

Adultos (EJA), é considerada uma modalidade de ensino que vem atender jovens e adultos
que por algum motivo, interromperam a escolarização ou não tiveram a oportunidade de
cursar as etapas do Ensino Fundamental e Médio. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação n. 9394/96, em seu artigo 37º § 1º:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos

adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames.
No entanto, os jovens e adultos deverão se enquadrar nos seguintes quesitos: -

maiores de 15 anos podem prestar exames para a conclusão do Ensino Fundamental e
maiores de 18 anos podem prestar exames para a conclusão do Ensino Médio.
Assista ao filme: Corporação (The Corporation).
19
Antes de continuar seu estudo, realize o Exercício 1.
20
UNIDADE 2
INCLUSÃO: EDUCAÇÃO ESPECIAL

OBJETIVO DA UNIDADE: Compreender o processo histórico da Inclusão e da Educação
Especial.
2.1 Inclusão: questão de direito
Inclusão é a forma de romper modelo que sustenta o conservadorismo imposto pela

sociedade. Segundo Sassaki (1997, p.41), a inclusão é:
[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus
sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais, e
simultaneamente estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual
as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria,
equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de
oportunidades para todos.
Nessa perspectiva, inclusão é aceitar as diferenças, respeitando a diversidade

humana, sem discriminação, preconceitos, garantindo espaços para o outro, que sempre lhe
é diferente. Conforme destaca Sassaki (1997, p.33), “O processo de inclusão, é um
processo de construção de uma sociedade para todos, e dentro dessa sociedade um dos
direitos básicos de todo ser humano é a aspiração à felicidade ou, como outros lhe preferem
chamar, à qualidade de vida”.
Nesse sentido, podemos pensar na qualidade de vida como possibilidade de
convivência e a inclusão como um processo em construção, ainda pouco aceito pela
sociedade. A Inclusão rompe modelos singulares sociais e educacionais, garante o direito à
diferença e não à diversidade, pois assegurar o direito à diversidade é continuar na mesma,
ou seja, é seguir reafirmando o idêntico (BRASIL, 2010).
Já a educação inclusiva pode ser definida como “a prática de inclusão de todos
independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural, em escolas e
salas de aula provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam satisfeitas”
(STAINBACK & STAINBACK, 1999, p.21).
Conforme Jiménez (1997), a inclusão é uma mudança que procura repensar a
escola, a fim de que essa escola, deixe de ser homogênea e passe a ser heterogênea,
ofertando lugar a todos, sem preconceito e ou discriminação. Dessa forma, não basta só
21
inserir o aluno na escola é necessário: repensar políticas inclusivas; tornar a escola
receptiva às necessidades de todos os alunos; realizar reflexão quanto ao processo de
aprendizagem; propiciar espaços de formação continuada junto à comunidade escolar,
possibilitando aos alunos com deficiência ambientes educacionais inclusivos.
2.2 Educação especial no Brasil
Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e

etapas da educação, desde a educação infantil, ensino fundamental, modalidade jovens e
adultos, educação profissional e ensino superior. A Educação Especial possibilita ao aluno
com deficiência a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para inserção no
mundo do trabalho e efetiva participação desse aluno na sociedade.
A Educação Especial começa a ser vista por volta das décadas de 1920 e 30 quando
o ensino primário teve sua expansão, tornando-se popular. O atendimento às pessoas com
deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o
Instituto dos Surdos-Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos
Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro.
Também na década de 1950 foi fundada no Rio de Janeiro, no dia 11 de dezembro
de 1954 a associação de pais e amigos de excepcionais – APAE – por Beatrice Bemis, norte-
americana, e mãe de uma criança com síndrome de Down, que ao chegar ao Brasil se
surpreendeu com o fato da não existência nenhum movimento comunitário que amparasse
crianças especiais.
A APAE teve sua primeira sede em um espaço cedido pela sociedade Pestalozzi, em
parte de seu prédio, nesse espaço foram criadas salas, onde eram assistidas 20 crianças.
Desde então a associação de pais e amigos de excepcionais, tornou-se uma instituição de
referência brasileira na luta pelos direitos das pessoas com necessidades especiais
(terminologia utilizada na época) em tempo integral.
Já nos anos de 1960 várias iniciativas na área da educação especial contemplava um
aumento considerável de serviços de ensino especial como relata Ferreira (2006, p. 87).
A partir do final dos anos 1960, e de modo mais destacado nos anos 1960,
as reformas educacionais alcançaram área de educação especial sob a
égide dos discursos da normalização e da integração. A educação especial
constou como área prioritária nos planos setoriais de educação, após a
Emenda constitucional de 1978 e a Lei n°.5692-71, de reforma do 1° e 2°
graus, e foi contemplada com a edição de normas e planos políticos de
âmbito nacional: as definições do Conselho Federal de Educação sobre a
22
educação escolar dos excepcionais, as resoluções dos Conselhos Estaduais
de Educação sobre diretrizes de educação especial, a criação dos setores
de educação especial nos sistemas de ensino, a criação das carreiras
especializadas em educação especial na educação escolar (os professores
dos excepcionais) e também no campo de reabilitação (a constituição das
equipes de reabilitação/educação especial).
Para educação especial essa época foi considerada importante, foi quando
“começou” a concretizar o direito de integração das crianças com algum tipo de deficiência
nas escolas do ensino regular. De acordo com Mendes (1995), o crescimento do serviço de
educação especial influenciou o estabelecimento de leis, visando o desenvolvimento do
ensino especial no Brasil.
Dentre essas iniciativas, citamos a criação da Campanha Nacional de Educação e
Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME), com o propósito “educação, treinamento,
reabilitação e assistência educacional das crianças retardadas e outros deficientes mentais
de qualquer idade ou sexo” (MAZZOTA, 1996 p.52). Essas iniciativas quadruplicaram o
número de atendimentos para crianças com necessidades especiais em 1969.
Com o surgimento da proposta de integração na década de 1970 os alunos com
deficiência começaram a ser inseridos em classes regulares, assim com os avanços das
pesquisas nas áreas psicológicas e pedagógicas, e baseado na ideia de modificabilidade
cognitiva passaram a entender que as capacidades de aprendizado da pessoa com
deficiência eram tão possíveis quanto as crianças ditas “normais”. Nesse contexto surge em
1973 o Centro Nacional de Educação Especial - CENESP – responsável pela coordenação da
educação especial no Brasil, conduzindo ações educacionais voltadas exclusivamente para
pessoas com deficiências e superdotação.
Dessa forma, a fase de integração baseava-se no fato de que a criança deveria ser
educada até o limite da sua capacidade. Nessa perspectiva a educação especial foi se
caracterizando por ações isoladas dando ênfase às deficiências sensoriais tais como: visuais,
auditivas, e em menor escala as deficiências físicas, deixando em segundo plano as
deficiências mentais.
De acordo com Januzzi (1992, apud SILVA, 2008, p.3), o atendimento médico
pedagógico evidenciava-se pela preocupação eugênica e higienizadora, e ruminou, na
Educação Infantil, estimulando a criação de escolas em hospitais, estabelecendo uma das
tendências mais segregadoras de atendimento.
23
Fonte: http://migre.me/wxHtP
Nas escolas comuns aparecem as classes especiais que ofertavam o atendimento ao

aluno com deficiência e os alunos em fracasso escolar. Nessa época, com a abertura dessas
classes, verifica-se a necessidade de integrar socialmente os indivíduos que apresentam
deficiência, iniciando assim um movimento cujo objetivo era inserir os alunos com
deficiência/fracasso escolar em ambientes escolares, registrando um avanço para época,
fazendo com que o Estado reconhecesse cada vez mais a educação especial no contexto
escolar.
Por outro lado, o atendimento psicopedagógico realizado nas classes especiais,
buscava um conceito mais preciso sobre as ditas anormalidades e defendia a educação dos
sujeitos considerados anormais. Esta preocupação baseava-se no diagnóstico dos anormais,
para só assim encaminhá-los para as escolas ou classes especiais, onde teriam atendimento
especializado. Alguns adeptos dessa vertente usavam recursos pedagógicos alternativos,
enquanto outros desenvolviam uma adaptação por escalas de inteligência, onde era possível
identificar os diferentes níveis de inteligência das crianças (JANUZZI, 1992; DECHICHI,
2001).
Todavia, foi na década de 1980 que a prática da integração social teve seu maior
impulso, devido às lutas pela igualdade socioeducacional. As mudanças sociais, ainda que
fossem mais intencionais do que por ações, foram se apresentando em diversos setores e
contextos, e sem dúvida esse desenvolvimento foi importante. Nesse momento, a
Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, estabelece a integração escolar enquanto
preceito constitucional, preconizando o atendimento aos indivíduos que apresentam
deficiências na rede regular de ensino.
A inclusão de pessoas com deficiência obteve uma expansão significativa,
fragmentando paradigmas que os impediam ao acesso do espaço escolar, incluindo-os de
maneira ativa na sociedade. Em 1994, na Espanha, em Salamanca foi redigido um
documento a respeito da conferência mundial de educação especial, que tinha como
objetivo auxiliar as diretrizes básicas para formulações, no sistema de inclusões especiais no
24
Brasil.
O documento chamado Declaração de Salamanca tornou-se mundialmente
importante no contexto da inclusão social, iniciando um grande debate sobre as
necessidades educacionais dos sujeitos com deficiência, promovendo o direito de
aprendizagem para crianças com deficiências, com o grande propósito de “educação para
todos”.
Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana, e ao
desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da
educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram
a genuína equalização de oportunidades [...]. Ao menos tempo em que as
escolas inclusivas preveem um ambiente favorável a aquisição da igualdade
de oportunidades e participação total, o sucesso delas requer um esforço
claro, não somente por parte dos professores e dos profissionais na escola,
mas também por parte dos colegas, pais, família, voluntários. Não constitui
somente uma tarefa técnica, ela depende acima de tudo, de convicções,
compromisso e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade
(UNESCO, 1994, p.5).
Na intenção de reforçar a obrigação do país em prover a educação, é sancionada em

dezembro de 1996, pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso, a Lei n. 9.394/96 de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que expressa avanços significativos, como a
extensão da oferta da educação especial na faixa etária de 0 a 6 anos; a ideia da melhoria
da qualidade dos serviços educacionais para os alunos e a necessidade do professor estar
preparado e assistido com recursos adequados de forma a atender e compreender a
diversidade dos alunos.
Porém, a Lei n. 9.394/96 por si só não impede que sejam realizadas melhorias na
educação que favoreçam a escolarização do aluno com deficiência no ensino regular.
Segundo Freire (2003), há a necessidade de os educadores criarem as possibilidades
para a produção ou construção do conhecimento pelos alunos (as), em um processo em
que o professor e o aluno não se reduzem à condição de objeto um do outro. Nesse
sentido, Freire (1996, p.27), afirma “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para sua própria produção ou a sua construção” o conhecimento precisa ser
vivido e testemunhado pelos profissionais da educação.
Nesse contexto, podemos compreender que a educação como processo ágil e
adaptável, condiciona o ser humano a relacionar-se com a sociedade desenvolvendo suas
capacidades em decidir sobre suas ações e objetivos.
Segundo Carvalho (2006, p.164), a “transformação social é a transformação das
condições concretas da vida dos homens”. Sendo, portanto, esse um processo histórico
relativo pelas condições de vida e resultado da ação histórica dos homens. Nesse contexto,
podemos dizer que o desafio da escola é trabalhar o ser social e a diversidade no processo
25
ensino-aprendizagem.
Fonte: http://migre.me/wxHnL
2.3 Recursos normativos: inclusão social e educacional
Segundo Rocha (2014), as leis brasileiras sobre a educação garantem o acesso e a

permanência de todas as crianças e adolescentes no ensino regular, conforme os
instrumentos normativos decorrentes de legislações como a Constituição Federal, o Estatuto
da Criança e Adolescente, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação, tratados
internacionais, entre outros. Para melhor compreensão desses instrumentos, apresentamos
a seguir os mais importantes marcos legais da educação especial.
MARCOS LEGAIS
Em seu art.205 define a educação como direito de todos e dever
do Estado e da família, objetivando o pleno desenvolvimento da
pessoa, preparando-a para cidadania e para o trabalho.
Já o art. 208, III irá dispor sobre o atendimento educacional
Constituição especializado (AEE). No art. 227, §1º, II estabelece a “criação de
Federal de 1988 programas de prevenção e atendimento especializados para os
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como
de integração social do adolescente portador de deficiência
mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a
facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a
eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos”.
Estatuto da Direito ao acesso à educação pelos portadores de necessidades
Criança e do educacionais especiais, em seu art. 2º define criança como sendo
Adolescente o menor de 12 anos e adolescente os que possuam entre 12 e 18
Lei nº 8069/1990 anos.
26
Estabelece que “a educação abrange os processos formativos que
Lei de Diretrizes se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
e Bases da trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
Educação sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
Lei nº 9.394/96 culturais”, e estabelece que a educação escolar deva ser
vinculada ao trabalho e a prática social.
A Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determina que:
Diretrizes
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes,
Nacionais para
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos
Educação
educandos com necessidades educacionais especiais,
Especial – CNE –
assegurando as condições necessárias para uma educação de
2001
qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). “
Esta Lei reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como
meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam
garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão,
Lei nº 10.436/02
bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte
integrante do currículo nos cursos de formação de professores e
de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o
uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas
Portaria nº
as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia
2.678/02
Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu
uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a
Programa transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais
Educação inclusivos, promovendo processo de formação de gestores e
Inclusiva educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito
de acesso de todos à escolarização, oferta do atendimento
educacional especializado e a garantia da acessibilidade.
O Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da
acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade
Decreto nº
reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do
5.296/04
Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de
promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o
acesso universal aos espaços públicos.
Decreto que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando o acesso
à escola aos estudantes surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras
como disciplina curricular, a formação e a certificação de
Decreto nº
professor de Libras, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o
5.626/05
ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para
estudantes surdos e a organização da educação bilíngue no
ensino regular.
Núcleos de Implantado em 2005, os núcleos são organizados para serem
Atividades de referência na área das altas habilidades/superdotação, devendo
Altas realizar o atendimento educacional especializado, ofertando
Habilidades/Sup orientação às famílias e a formação continuada aos professores
erdotação – do ensino comum.
27
NAAH/S
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº
Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos
6.094/2007 pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino
regular.
O Conselho Nacional de Educação – CNE publica a resolução
CNE/CEB, 04/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o
Resolução Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação
CNE/CEB, Básica. Essa resolução determina o público-alvo da educação
04/2009 especial, estabelece o caráter complementar ou suplementar do
AEE, prevendo sua institucionalização no projeto político-
pedagógico da escola.
A CONAE (2014), dá origem à lei 13005/14, que reúne metas e
CONAE - 2014 estratégias a serem implementadas na educação no período de
2014 a 2024.
Em 6 de julho é instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
ESTATUTO DA com Deficiência N. 13.146/2015, conhecida como (Estatuto da
PESSOA COM Pessoa com Deficiência), essa lei foi destinada a assegurar e a
DEFICIÊNCIA – promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e
2015 das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando
à sua inclusão social e cidadania.
Fonte: Elaboração própria
O reconhecimento, valorização e garantia do direito de acesso e participação de

todas as pessoas às oportunidades sociais e educacionais, independentemente de suas
peculiaridades e diferenças de condições, são necessidades sociais emergentes. O quadro
nos ajuda a compreender que o processo de constituição de uma sociedade inclusiva vai
para além da instituição de leis e decretos, capazes de promover profunda mudança de
valores no comportamento das pessoas. Não obstante, apresentaremos os marcos
referentes de mesma natureza, em esfera internacional.
2.4 Tratados e convenções internacionais
Os principais tratados e convenções internacionais que regulamentam o tema

inclusão na perspectiva educacional são:
- Declaração Universal dos Direitos Humanos
Em dezembro de 1948, por meio da Assembleia Geral das Nações dos Direitos
Humanos, foi proclamada a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essa declaração
reconhece a dignidade inerente a toda pessoa humana, enfatiza o direito à liberdade e à
igualdade, estabelece o ensino e a educação como instrumento para promover tais direitos.
Especificamente em seu art. XXVI, a Declaração Universal dos Direitos Humanos
dispõe que toda pessoa tem direito a instrução elementar, determinando sua
28
obrigatoriedade e pautada no pleno desenvolvimento da personalidade humana, na
compreensão, tolerância, amizade e paz.
- Declaração Mundial sobre Educação para Todos – Jomtien, 1990
Em Jomtien, na Tailândia, os participantes da Conferência Mundial sobre Educação
para Todos reuniram-se entre os dias 5 e 9 de março de 1990, para relembrar a educação
como direito fundamental de qualquer pessoa, destacando em seu art. 3º a necessidade de
universalizar o acesso à educação, especificando no item 5, do referido artigo, que a
universalização engloba o acesso às pessoas portadoras de deficiência.
- Declaração de Salamanca – Espanha, 1994
Em Salamanca na Espanha, reuniram-se os delegados da conferência Mundial de
Educação Especial entre os dias 07 a 10 de junho de 1994, o foco da discussão o
desenvolvimento da educação Especial como parte integrante de todos os programas
educacionais. Dessa discussão nasce a Declaração de Salamanca, que teve como objetivo o
acesso à escola para qualquer criança independente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas, entre outros.
- Convenção Interamericana para eliminação de todas as formas de
discriminação contra as pessoas portadoras de deficiências – Guatemala, 1999
Em 28 de maio de 1999, na Guatemala, foi aprovada a Convenção interamericana
para eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de
deficiências, sendo esta posteriormente promulgada no Brasil, pelo Decreto n. 3.956, de
outubro de 2001.
A convenção reafirma que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos,
emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano e objetiva
prevenir e eliminar todas as formas de discriminação e propiciar a sua plena integração à
sociedade.
- Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão – Canadá, 2001
O objetivo dessa Declaração, foi destacar a importância da inclusão, não apenas
incluir os sujeitos excluídos da sociedade, mas enfatizar o papel do governo na
implementação, monitoramento de políticas públicas e práticas inclusivas.
- Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – ONU 2007
A Organização das Nações Unidas (ONU) em 30 de março de 2007, aprova a
convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência. Essa convenção teve por objetivo
tornar efetivos os direitos das pessoas com deficiência, como o direito à educação, à não
discriminação, à acessibilidade e ao pleno desenvolvimento.
Dessa forma, podemos observar que os documentos internacionais preveem a
29
obrigatoriedade da inclusão escolar aos alunos com deficiência, evidenciando sempre o
acesso à educação como condição de direito fundamental.
Alguns destes tratados passaram a vigorar no Brasil por meio de regulamentação,
como o Decreto n. 6.949/2009 referente à Convenção de Nova York de 2007 e o Decreto n.
3.956/2001 referente à Convenção de Guatemala de 1999.
O Decreto n. 6.949/2009 reforçou o direito das pessoas com deficiência de serem
incluídas no ensino regular, conforme prescrito no art. 24, item 2, “a”. Já a Convenção de
Nova York (2007), aduzia que as crianças com deficiência não poderiam ser excluídas do
sistema educacional geral e do ensino primário gratuito e compulsório e do ensino
secundário em virtude de suas deficiências. Essa convenção ajuda a revogar, as disposições
em contrário prescritas na LDB, dando nova interpretação nos artigos 58 a 60.
Art. 58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013).
Art. 59 Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
Art. 60 Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo. (Regulamento).
Dessa forma, podemos refletir que a Constituição Federal não só legisla que a
educação deve ser um direito de todos, como também certifica o acesso aos níveis mais
elevados do ensino, segundo a capacidade de cada um (arts 205 e 208, V).
- Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão – Canadá, 2001
O objetivo dessa Declaração, foi destacar a importância da inclusão, não apenas
incluir os sujeitos excluídos da sociedade, mas enfatizar o papel do governo na
implementação, monitoramento de políticas públicas e práticas inclusivas.
30
Antes de continuar seu estudo, realize o Exercício 2 e a
atividade 2.1.
31
UNIDADE 3
CONTRIBUIÇÕES DA DEFECTOLOGIA DA
PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL DE
VYGOTSKY PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS
TIPOS DE DEFICIÊNCIAS
OBJETIVO DA UNIDADE: Refletir sobre os fundamentos da defectologia descrita por
Vygostky para as crianças com deficiência bem como conhecer o público alvo da educação
especial.
3.1 Contribuições da defectologia para a educação especial
A deficiência não deve ser vista como condição primordial que impede o
desenvolvimento. É no ambiente social e não orgânico, que as condições biológicas são
vistas como incapacitadoras. A respeito deste desenvolvimento da criança com deficiência,
Vygotsky formula em seus Fundamentos da Defectologia que as leis que regem o
desenvolvimento tanto da criança típica ou atípica são, fundamentalmente, as mesmas,
assim como as leis que governam a atividade vital são as mesmas, sejam normais ou
patológicas as condições de funcionamento de qualquer órgão ou do organismo em seu
conjunto (VYGOTSKY, 1993, p. 191).
Na perspectiva da Educação Inclusiva, a educação especial oferece o atendimento
educacional especializado, no qual o aluno dito da Educação Especial é potencializado. Suas
ações devem ser integradas à proposta pedagógica da escola, principalmente no que diz
respeito ao provimento de condições de acesso, participação e aprendizagem para este
aluno no ensino comum.
Na educação especial, o atendimento educacional especializado em salas de recursos
multifuncionais se apresenta para complementar ou suplementar a aprendizagem dos
alunos com deficiências, devido às características específicas, a saber, trabalho com
pequenos grupos, recursos didáticos, equipamentos, recursos multimidiáticos, entre outras.
Oferece condições favoráveis para que o professor, como mediador da aprendizagem,
acompanhe o processo escolar do aluno para que ele se perceba e sinta segurança para a
elaboração e ações que oportunize situações de experiências reais. Cabe a este profissional
criar situações de aprendizagem que propiciem diferentes tipos de respostas acerca de um
32
mesmo conhecimento e que motivem as relações interpessoais, possibilitando assim, o
posicionamento do aluno como sujeito da sua aprendizagem (GONZÁLEZ REY, 2006, p.38).
A aprendizagem humana é complexa, e não se limita ao simples depósito de
conteúdos, de informações, pois o conhecimento não é linear e nem tampouco
compartimentado. O enfoque da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
está na aprendizagem, levando em consideração as muitas maneiras de aprender, as
riquezas das interações com o meio e das diferentes formas de expressão. Alguns alunos já
demonstram qual é o seu estilo de aprendizagem, outros, nos desafiam a descobri-lo.
Desta maneira, Vygotsky afirma que dos próprios alunos deve ser o pleno processo
de respostas com todos os seus três momentos: a percepção do estímulo, a sua elaboração
e a ação responsiva (VYGOTSKY, 2004). Mas para o aluno dito da Educação Especial, a ação
de um mediador para efetivação destes três momentos é de extrema importância. Toda
ação pedagógica é desenvolvida em uma ação de reciprocidade, dentro de um ambiente
social contextualizado.
Este contexto nos obriga a pensar as práticas pedagógicas do professor, mesmo
sabendo que não cabe somente a ele a competência de oportunizar respostas educativas às
necessidades especiais dos alunos. Esta responsabilidade deve ser compartilhada, de forma
colaborativa por todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem do
contexto escolar, sem, contudo, deixar de envolver a participação da família.
O aluno da Educação Especial, como qualquer outra criança, inicia sua aprendizagem
muito antes de frequentar o ensino formal, todavia, segundo Vygotsky (apud LUCCI, 2006),
a aprendizagem escolar introduz elementos novos no seu desenvolvimento.
Por esta razão, as estratégias pedagógicas utilizadas, para possibilitar a
aprendizagem dos alunos com deficiência, exige um minucioso conhecimento da realidade
do aluno e flexibilidade em propor oportunidades e atividades muitas vezes bem distintas
das oferecidas tradicionalmente, desde que sejam planejadas e contextualizadas,
significativas para o aluno, que promovam compreensão das possibilidades de
estabelecimento de relações com vivências anteriores, relevantes e já existentes na sua
estrutura cognitiva.
Para Vygotsky (1993), o que melhor traduz o desenvolvimento mental refere-se a
tudo aquilo que a criança poderá realizar com a ajuda de outra pessoa que sabe mais. Para
ele, somente por meio do contexto histórico, social e cultural é que a aprendizagem deve
ser explicada.
De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do

indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se
constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua
comunidade (Luria, 1976). Portanto, as habilidades cognitivas e as formas
33
de estruturar o pensamento do indivíduo não são determinadas por fatores
congênitos. São, isto sim, resultados das atividades praticadas de acordo
com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve
(MURRAY THOMAS, 1993, p 37).
Nesta perspectiva, são relevantes os apontamentos de Vygotsky quanto a

importância do papel do mediador do conhecimento, sejam elas pessoas adultas ou
companheiros da mesma faixa etária. A figura do professor não pode se restringir a ser
somente um facilitador do desenvolvimento, deve atuar também como organizador social e
provedor de condições favoráveis para o desabrochar do potencial criativo em diferentes
dimensões.
Fonte: http://migre.me/wChzX
Quando se trata de alunos com deficiência, geralmente se esquece o alcance que o

termo tem e a variedade de alunos que ele abrange e que devem ser o alvo da Educação
Especial, como modalidade que perpassa toda a Educação – da Educação Infantil até a
Educação Superior.
A Resolução CNE/CEB n. 4 (BRASIL, 2009, p. 17), que institui as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica, define como alunos com deficiência,
Transtornos Globais do Desenvolvimento, Altas Habilidades/Superdotação, aqueles alunos
que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
34
3.2 Caracterização do público da educação especial
- Deficiência Intelectual
Segundo a Organização Mundial da Saúde–OMS (2007), o termo Deficiência
Intelectual é usado para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica,
fisiológica ou anatômica, parte biológica da pessoa. A convenção da Guatemala,
internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º define
deficiência:
[...] uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou
transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e
social. Essa definição ratifica a deficiência como uma situação. (BRASIL,
2007, p. 14).
A Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens - CID

ID, (1989, p. 329), considera:
Deficiência -perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica,

fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a
ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão,
tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais.
Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um
distúrbio orgânico, uma perturbação no órgão.
Incapacidade-restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para
desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge
como consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência
psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da
deficiência e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e
comportamentos essenciais à vida diária.
Desvantagens-prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou
uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de
acordo com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por
uma discordância entre a capacidade individual de realização e as
expectativas do indivíduo ou do seu grupo social. Representa a socialização
da deficiência e relaciona-se às dificuldades nas habilidades de
sobrevivência.
A Organização Mundial de Saúde (OMS), ainda considera prejuízo alguma diminuição

ou anormalidade da estrutura ou das funções anatômicas, físicas ou psicológicas;
Deficiência como restrição ou falta de habilidade (resultante do prejuízo) para realizar uma
atividade dentro dos padrões de alcance dos seres humanos e Impedimento é uma
desvantagem individual, resultante do prejuízo.
Deficiência mental, de acordo com Decreto n. 5.296, art. 5º, inciso1º, “d”,
conceitua-se como deficiência mental o funcionamento intelectual
significativamente inferior à média associado a limitações de duas ou mais
áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação, cuidado pessoal,
habilidades sociais e acadêmicas, trabalho e outras. A deficiência intelectual
35
ou mental é conhecida por problemas com origem no cérebro e que
causam baixa produção de conhecimento, dificuldade de aprendizagem e
um baixo nível intelectual (BRASIL, 2004, p.33).
Nesse sentido, o Código Internacional das Doenças (CID X), estabelece por meio da
Organização Mundial da Saúde, a deficiência Mental/Intelectual considerações como Retardo
Mental (F70 - F79). O F70 se refere ao retardo mental leve; o F71 ao retardo mental
moderado; F72 ao retardo mental grave, F73 ao retardo mental profundo, F78 a outros
retardos mentais e o F79 refere-se ao retardo mental não especificado.
Fonte: http://migre.me/wEzFe
- Altas Habilidades/ Superdotação

São considerados alunos com Altas Habilidades/Superdotação aqueles que
apresentam potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas do conhecimento: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes.
Os alunos com altas habilidades/superdotação apresentam uma elevada criatividade,
motivação e grande envolvimento com a tarefa em áreas de seu interesse.
Podemos considerar que, a superdotação se caracteriza pela elevada potencialidade
de aptidões, talentos e habilidades, evidenciada no alto desempenho nas diversas áreas de
atividade do desenvolvimento do aluno. Contudo, é preciso que haja constância de tais
aptidões ao longo do tempo, além de expressivo nível de desempenho na área de
superdotação. “Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas
36
ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade” (BRASIL, 2009, p.
17).
Há registro, em muitos casos, sobre a precocidade, que é o aparecimento das
habilidades e a resistência dos indivíduos aos obstáculos e frustrações existentes no seu
processo de desenvolvimento. Na fase de precocidade os sujeitos com altas
habilidades/superdotação ainda estão em processo de desenvolvimento e muitas vezes,
apesar dessa precocidade, não efetivam todo seu potencial. É na infância, geralmente, que
começam a se evidenciar as altas habilidades.
Fonte: http://migre.me/wEwHg
- Deficiência Física
Segundo o Decreto n. 3.298 de 1999, o conceito de deficiência física é:
Art. 4ª – Deficiência Física – alteração completa ou parcial em um ou mais

segmentos do corpo humano acarretando o comprometimento da função
física, apresentado sob forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, amputação ou ausência do membro, paralisia cerebral,
membros com deformidades congênitas ou adquiridas, exceto as
deformidades estéticas e que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções (BRASIL, 1999, p.23).
Nessa perspectiva, podemos considerar que o comprometimento da função física
poderá acontecer quando existe a falta de um membro (amputação), sua malformação ou
deformação (alterações que acometem o sistema muscular e esquelético).
37
As principais alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do Sistema
Nervoso são as que ocorrem nos tônus musculares (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas
reflexas, movimentos involuntários e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra,
trie, hemi”, diz respeito à determinação da parte do corpo envolvida, significando
respectivamente, “somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro
membros, três membros ou um lado do corpo”.
Já as lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia cerebral ou traumas
medulares devem ser distinguidas de outros quadros progressivos como, distrofias
musculares ou tumores que agridem o Sistema Nervoso. Nos primeiros casos, se tem uma
lesão de característica não evolutiva e quando essas são estimuladas por meio de recursos
específicos as mesmas tendem a diminuir. Já no segundo caso, há um aumento progressivo
de incapacidades funcionais, como consequência os problemas de saúde que estão
associados podem se tornar mais frequentes.
38
Fonte: http://migre.me/wEwBo
- Deficiência Sensorial: deficiência Auditiva e Visual
A deficiência auditiva é um tipo de privação sensorial, cujo sintoma comum é uma

reação anormal diante do estímulo sonoro (GAGLIARDI & BARRELLA, 1986). A surdez é
caracterizada pela perda, maior ou menor, da percepção normal dos sons, havendo vários
tipos de deficiência auditiva, em geral classificadas de acordo com o grau de perda da
audição. Esta perda é avaliada pela intensidade do som, medida em decibéis (dB), em cada
um dos ouvidos (MARCHESI, 1996). Com base na classificação do Bureau Internacional
39
d'Audiophonologie-BIAP e da Portaria Interministerial n. 186, de 10/03/78 (MEC/SEESP,
1995, p. 17-18), considera-se "parcialmente surdo" e "surdo" os indivíduos que
apresentam, respectivamente, surdez leve ou moderada e surdez severa ou profunda.
Parcialmente surdo:
a) surdez leve: a perda auditiva é de até quarenta decibéis. Essa perda impede
que o indivíduo perceba igualmente todos os fonemas das palavras, mas não impede a
aquisição normal da linguagem, embora esta possa ser a causa de algum problema
articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita. Em geral, tal indivíduo é considerado
desatento, solicitando, frequentemente, a repetição daquilo que lhe é falado;
b) surdez moderada: a perda auditiva está entre quarenta e setenta decibéis.
Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra; é frequente o atraso de
linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, problemas linguísticos
mais graves. Em geral, os indivíduos com surdez moderada identificam as palavras mais
significativas, apresentando dificuldade em compreender outros termos de relação e/ou
frases gramaticais. Sua compreensão verbal está intimamente ligada à sua aptidão
individual para a percepção visual.
c) Surdo
 surdez severa: a perda auditiva está entre setenta e noventa decibéis. Este tipo
de perda permite que o indivíduo apenas perceba sons fortes e conhecidos, podendo
ele atingir a idade de quatro ou cinco anos sem aprender a falar. A compreensão
verbal dependerá, principalmente, da aptidão do indivíduo para utilizar a percepção
visual e para observar o contexto das situações;
 surdez profunda: a perda auditiva é superior a noventa decibéis. Essa perda
impede que o indivíduo perceba e identifique a voz humana, impossibilitando-o de
adquirir a linguagem oral.
Nessa perspectiva,
Deficiência auditiva, segundo o Decreto nº 5.296/04, art 5º, inciso 1º, ”b”,
é a perda bilateral, parcial de 41 decibéis (dB), ou mais aferida por
audiograma na frequência de 500Hz, 1.000hz, 2.000Hz e 3.000Hz, ou seja,
são perdas leves e moderadas de audição a incapacidade de ouvir
determinados sons em diferentes graus de intensidade podendo acarretar
distúrbio na comunicação oral e necessitarem de professores e aparelhos
especiais. [...] (BRASIL, 2004)
Em 2011, a Organização Mundial de Saúde apresentou a existência de três tipos de

deficiência auditiva, sendo a Condutiva: decorre de uma interferência na transmissão do
som desde o conduto auditivo externo até a orelha interna. A grande maioria das
40
deficiências auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou
cirúrgico; Neurossensorial: decorre da impossibilidade de recepção do som por lesão das
células ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Este tipo de deficiência auditiva é
irreversível; Mista: decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação
sonora no tronco cerebral (Sistema Nervoso Central).
Fonte: http://migre.me/wEtL1
- Deficiência Visual
A “deficiência visual” se refere ao espectro que vai da cegueira até a visão

subnormal, abrangendo os graus de possibilidades dessa visão, desde a cegueira total como
já mencionado, até a visão perfeita, também total. A cegueira sensorial, como também é
conhecida, foi sempre tratada, ao longo dos séculos como medo, superstição e ignorância,
chegando até mesmo na idade média ser considerada como um castigo dos céus.
De acordo com a Organização Mundial de saúde, é considerada cega a pessoa cujo a
acuidade visual seja menor que 0,05 (20/400) no melhor olho. De acordo com o Decreto nº
5.296/04, conceitua-se como deficiência visual
a incapacidade de enxergar com clareza: cegueira, no qual a acuidade

visual é igual ou menor que 0,05 e baixa visão que significa acuidade visual
entre 0,3 e 0,05. Os casos nos quais a somatória da medida do campo
visual em ambos os olhos for menor ou igual a 60°. As pessoas com baixa
visão são aquelas que mesmo usando óculos, lentes ou implantes
intraoculares não conseguem ter uma visão nítida. (BRASIL, 2004, p. 1).
É importante que possamos conhecer a definição de cegueira total ou “não

percepção de luz”. É a ausência de percepção visual ou a inabilidade de reconhecer uma luz
41
intensa exposta diretamente no mundo exterior. No entanto, ao contrário do que se pensa,
algumas pessoas são capazes de identificar a claridade e ainda podem fazer uso do resíduo
visual para a escrita e leitura em tinta com bom contraste.
A cegueira pode ser congênita devido às lesões ou enfermidades que comprometem
as funções do globo ocular. Dentre as principais causas destacam-se a retinopatia da
prematuridade, a catarata, o glaucoma congênito e a atrofia do nervo óptico.
O fruto da cegueira congênita é a inexistência de imagens visuais que acaba assim
por revelar um modo de percepção e construção de imagens diferenciadas. Um indivíduo
cego congênito faz sua construção de imagens e representações mentais a partir de
experiências e vivências com seu universo.
A cegueira adquirida, também pode ser chamada de cegueira adventícia ocorre pela
perda da visão ocorrida na infância, na adolescência, na fase adulta ou senil. Podendo ser
advinda de doenças infecciosas, as enfermidades sistêmicas e traumas oculares.
Já a pessoa que tem baixa visão, essa apenas distingue vultos, a claridade, ou
objetos a pouca distância. Essa visão apresenta um prejuízo, embaçamento, diminuição e
restrição do seu campo visual, necessitando de auxílios ópticos (como óculos, lupas entre
outros).
No tocante à compreensão de mundo da pessoa com cegueira e baixa visão diverge
na qualidade do entendimento construído baseado somente nas experiências visuais. É
importante que a criança com cegueira e com baixa visão tenha uma boa compreensão dos
objetos fazendo a correlação do que ouve ao mesmo tempo que compreenda o sentido e
significado. No entanto, o desenvolvimento das crianças que possuem o mesmo laudo, mas
que por sua vez apresentam diferenças individuais significativas, precisamos saber que pode
ocorrer ou não dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem, o que não é
decorrência da cegueira.
42
Fonte: http://migre.me/wEtPH
- Deficiência Múltipla
Segundo Carvalho (2000, p. 47), compreende que deficiência múltipla é uma:
[...] expressão adotada para designar pessoas que têm mais de uma
deficiência. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos
de pessoas, revelando associações diversas de deficiência que afetam, mais
ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento
social.
Nesse sentido a compreensão está de acordo com o disposto em diferentes

documentos federais como a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) e o
documento Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial
– área de Deficiência Múltipla (BRASIL, 1995). De acordo com estes documentos, a
deficiência múltipla é uma: “associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências
primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa” (BRASIL, 1995, p.17).
O Ministério da Educação em 2004 no documento “Saberes e práticas da inclusão:
dificuldades acentuadas de aprendizagem, caracterizou a deficiência Múltipla como sendo a
associação de duas ou mais deficiências podendo ser estas de ordem física, mental,
sensorial, comportamental e /ou emocional. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) no ano de 2007 apresentou um conceito para
deficiência múltipla, seguindo na mesma direção.
Já em nível internacional, nos Estados Unidos (2007), o conceito apresentado pelo
43
National Information Center for Children and Youth with Disabilities (NICHCY) define
deficiência múltipla como sendo a condição em que pessoas apresentam deficiência
intelectual profunda e que frequentemente apresentam dificuldades adicionais nos
movimentos, perdas sensoriais e problemas de comportamento. Podemos observar uma
concepção de definição de deficiência múltipla que parte especificamente da deficiência
intelectual.
Fonte: http://migre.me/wExwi
- Transtornos Globais do Desenvolvimento
O termo transtorno foi utilizado pela tradução brasileira do Código Internacional das
Doenças CID-10 como “forma de evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de
termos tais como 'doença' ou 'enfermidade'“ (CID-10, p.5).
Segundo a Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009, entende como alunos
44
TGD:
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que

apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome
de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação (BRASIL, 2009,
p.1).
Nesse sentido a Organização Mundial de Saúde, (apud ROSA, 2003, p. 82), por
intermédio da classificação dos transtornos mentais relata que:
O autismo se constitui em transtorno global do desenvolvimento
caracterizado por a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado
antes da idade de três anos; b) apresentando uma perturbação
característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes;
interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo.
Esse transtorno, vem também acompanhado de outras manifestações, como por

exemplo, perturbações de sono, fobias, de alimentação, crises de birra e/ou agressividade e
autoagressividade. Beerends (2007, p. 207) ressalta que algumas crianças, “apesar de
terem a integração comprometida, apresentam inteligência e fala intactas. Outras podem
apresentar retardo mental, mutismo ou importantes retardos no desenvolvimento da
linguagem”.
As crianças que têm autismo, apresentam impedimento de comunicação, distantes,
com comportamentos restritos, rígidos, com padrões de comportamento com resistência a
mudanças.
O Transtorno Desintegrativo da Infância foi por muito tempo conhecido “como
síndrome de Heller, demência infantil ou psicose desintegrativa” (FACION e SILVA, 2005p.
136). A criança apresenta nesse transtorno desenvolvimento aparentemente normal nos
dois primeiros anos de vida, podendo ter uma comunicação verbal e não verbal e
comportamentos adequados para idade.
45
Fonte: http://migre.me/wEzWI
Antes de continuar seu estudo, realize o Exercício 3 e a

atividade 3.1.
46
UNIDADE 4
SÍNDROME, DOENÇA E DEFICIÊNCIA: FAMÍLIA E

RELAÇÃO COM A ESCOLA
OBJETIVO DA UNIDADE: Conhecer as características sobre síndrome, doença e
deficiência e refletir sobre os desafios da família e da escola.
4.1 Conhecendo síndrome, doença e deficiência
Conforme Toledo (2016), há comumente uma certa confusão ou pouco

esclarecimento entre as pessoas quando se refere à diferença entre os termos transtornos,
síndromes e doenças.
No que se refere ao termo transtorno, este é mais presente na área da
psicologia/mental, psiquiátrica e neurológica, por se referir a transtornos de humor,
compulsivo, obsessivo, instabilidade emocional, entre outros. Porém, há também os
chamados transtornos funcionais que são de origem neurológica que acometem os sujeitos
nas dificuldades de processos de aprendizagem da leitura, escrita e cálculo. São os
chamados transtornos funcionais como a dislexia, disortografia, discalculia, por exemplo.
No tocante à síndrome, esta é derivada do grego (syndromé = reunião, concurso),
que na medicina é o que representa a união de sintomas e sinais clínicos, podendo resultar
de mais de uma causa, mas não é considerada uma doença, mas sim uma condição médica.
Também se chama de síndrome certas situações em que a doença ainda não está bem
esclarecida com todos os seus sintomas e sinais, como, síndrome gripal,
síndrome de Down, síndrome de Guillain Barré.
A Síndrome de Down (SD) também conhecida como trissomia do 21 é considerada
uma anomalia genética. Foi descrita pela primeira vez por Jonh Langdon Down, médico
inglês em 1866, em um de seus trabalhos, onde apontou algumas características dos
sujeitos com Síndrome de Down. Por síndrome entende-se o grupo de anomalias que
ocorrem conjuntamente e cuja etiologia é comum a todas elas, por exemplo, a trissomia do
cromossomo 21, que provoca retardo mental, micrognatia, implantação baixa das orelhas e
outras anomalias, todas alterações decorrentes da presença de três expressões do
cromossomo 21. (PIATO, 2009, p.58).
47
A síndrome pode ocorrer em qualquer família, porém existe pouca comprovação e
fatores que levam à ocorrência do nascimento de crianças com síndrome, mas se sabe que
as gestantes acima de 35 anos têm grande probabilidade de gerar uma criança com
síndrome de down.
Nesse sentido a Fundação Síndrome de Down (2012), relatou em seu site (domínio
público) que não se conhece com precisão os mecanismos da disfunção que causa a SD,
mas está demonstrado cientificamente que acontece igualmente em qualquer raça, sem
nenhuma relação com o nível cultural, social, ambiental, econômico, entre outras. Há uma
maior probabilidade da presença de SD em relação à idade materna, e isto é mais frequente
a partir dos 35 anos, quando os riscos de se gestar um bebê com SD aumenta de forma
progressiva. Paradoxalmente, o nascimento de crianças com SD é mais frequente entre
mulheres com menos de 35 anos, isto se deve ao fato de que mulheres mais jovens geram
mais filhos e também pela influência do diagnóstico pré-natal que é oferecido
sistematicamente às mulheres com mais de 35 anos. Assim, podemos perceber a
importância da idade materna, como risco de nascimento de crianças com síndrome de
down, mas isso não significa que o nascimento não pode ocorrer entre as mães mais novas.
A criança com Síndrome de Down possui características físicas típicas, e se parecem
um pouco entre si. Contudo, algumas pessoas dessa síndrome apresentam características
ou condições, enquanto outras não. Um grande engano que acontece ao falar do
desenvolvimento dessa síndrome, está relacionado às características que não são comuns
entre si, pois não desenvolve as mesmas formas, as incapacidades, limitações orgânicas,
motoras e cognitivas.
Sobre as deficiências, o Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999, afirma
Art. 3o Para os efeitos deste Decreto, considera-se: I - deficiência – toda

perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica
ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade,
dentro do padrão considerado normal para o ser humano; II - deficiência
permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de
tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que
se altere, apesar de novos tratamentos; e III - incapacidade – uma redução
efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade
de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a
pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações
necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou
atividade a ser exercida (BRASIL, 1999, p. 1).
A pessoa com deficiência, seja qual for a deficiência, existe e sempre existiu, isso é
fato. Considerando que cada um de nós conheça pelo menos uma pessoa com deficiência,
teremos aí acertadamente uma população significativa e não apenas um pequeno número
inexpressivo. Porém, essa visibilidade de “hoje” é consequência da trajetória de luta pelos
48
direitos da pessoa com deficiência que perpassa pelos direitos humanos, e, resultado
também de uma mudança cultural e filosófica da sociedade.
A presença de um diagnóstico confirmando a deficiência, no seio familiar,
geralmente provoca uma desestruturação e um desequilíbrio na relação de pais e filhos. O
sentimento de culpa e autoatribuição das causas da patologia do filho, pode afetar o bem-
estar destas famílias, gerando sentimentos de decepção, isolamento social, stress,
frustração, desespero, dentre outros fatores de desequilíbrio emocional que podem
representar a trajetória escolar e o desenvolvimento da criança.
A família como membro da sociedade, merece toda uma atenção na questão da
pessoa com deficiência e a inclusão escolar. Foram anos de reclusão dentro de casa ou em
ambientes terapêuticos e/ou espaços de socialização. Fala-se muito da pessoa com
deficiência, mas pouco se diz da sua família. Como bem disse Casarin (1999), toda família
sonha com a chegada de seu novo membro, aquele filho (a) há muito esperado, planejado,
desejado ou não, mas idealizado: uma criança saudável, linda, perfeita sem doenças ou
problemas de saúde. Quando isso não acontece, vive-se então um período de aceitação
dessa criança pelos pais e demais familiares. Começa assim, uma longa caminhada onde
cada um tem a missão de aprender a ser, a aceitar-se e lutar pelo direito de ter um filho
diferente e ser respeitado como todo e qualquer cidadão.
No movimento, por uma escola inclusiva, devemos levar em consideração que a
família da pessoa com deficiência precisa ser assistida, tanto no tocante ao acolhimento
psicossocial e afetivo como também na informação dos direitos constitucionais adquiridos
para as pessoas com deficiência. Ninguém melhor que a família para representar o seu filho
(a) nas questões tangentes à inclusão escolar e direitos do cidadão. Porém onde há direitos
há também deveres. Os pais são os representantes legais de seus filhos (as), sendo assim
corresponsáveis pela saúde e educação deles, não podendo deixar a cargo unicamente do
Estado ou da escola a responsabilidade de procurar proporcionar melhores condições de
vida para a criança.
[...] toda essa caminhada somente se completa se as etapas referidas não

sofrerem solução de continuidade, por serem naturalmente decorrentes
uma das outras e que sejam permeadas do mais vital sentimento, o amor.
Que jamais poderá ser o amor-coitado, o amor-caritativo, o amor-
superprotetor. Mas o amor genuíno que engloba um plexo de fazeres que
legitimam o educador na acepção mais ampla da palavra, oferecendo
limites e limites, sempre sob a égide da ternura, acreditando nas
possibilidades desse filho (a) ou aluno (a) (MANTOAN, 2009, p. 49).
A escola sozinha não é capaz de atender todas as questões que permeiam e

perpassam o movimento da educação inclusiva, é preciso ter consciência que o
49
compromisso maior e primeiro cabe à família e por sua vez, sozinha também não
conseguirá suprir todas as necessidades pertinentes a essa realidade.
4.2 Reflexões sobre a família da pessoa com deficiência e a relação dela

com a instituição de ensino
Embora o debate sobre a formação e a prática pedagógica para a educação especial

tenha sido uma preocupação presente na agenda das discussões dos educadores, ainda não
superamos a problemática no que diz respeito a assegurar mecanismos que definam o
contorno dos programas de formação de professores e que sejam capazes de ensejar a esse
profissional habilidades e competências que lhe permitem desenvolver um trabalho
pedagógico que permitam a educação das crianças com deficiência. Prieto aponta que
pensar nessas competências significa dizer que é preciso considerar as diferenças
individuais e suas implicações pedagógicas como condição para a elaboração de propostas
de ensino e de avaliação da aprendizagem.
Para Caiado (2006, p. 27), a pessoa com deficiência:
[...] nunca foi efetivamente contemplada pelas políticas sociais e

educacionais e que nossa prática educacional em educação especial foi
construída no paradigma da educação não formal e segregada. Penso,
também, que discutir a universalização da educação, o direito de todos à
cidadania e, coerentemente, lutar pelo princípio da inclusão do aluno
deficiente no ensino regular é um desafio político que exige organização,
produção de conhecimento, reflexão da realidade e, nesse sentido, a
modalidade de educação especial deve ser construída, conquistada.
A demanda é burocrática, mas não depende apenas dos governantes e sim da

população como um todo, as famílias e os profissionais da Educação se voltarem a uma
prática inclusiva. É papel de todos buscar conhecimento e reflexão para tornar realidade
uma educação de qualidade aos alunos com deficiência, para que não seja apenas um
plano, e sim uma ação. Depende sim dos governos, mas, principalmente ser abraçado pelos
profissionais da Educação e pelas famílias no que tange a conhecimentos dos seus direitos
para que seus filhos tenham acesso a essa Educação e apoio técnico.
O atendimento para o educando com deficiência (seja Transtorno Global do
Desenvolvimento, Altas Habilidades ou superdotação) requer uma reorganização no
trabalho pedagógico, no processo de avaliação e organização no espaço escolar,
diversificando para que de fato haja o desenvolvimento de todos os educandos e que haja a
inclusão.
Para Mendes (2002, p. 68), “A inclusão é um processo demorado, envolve, além do
acesso, a permanência e o sucesso na escola. Não se trata de mudança de endereço: tirar
da escola especial e colocar na classe comum da escola regular”.
50
Portanto, não basta que a escola abra as portas para que seja considerada inclusiva,
mas que esta escola promova acessibilidade e ofereça apoio especializado, enfim, que dê
condições concretas para a permanência destes estudantes na escola.
A educação para todos, portanto democrática, nos remete à bandeira levantada nas
discussões da educação especial: a capacidade de a escola e os professores de trabalhar
com as diferenças. Contudo, não podemos perder de vista que a democratização do ensino
consiste em possibilitar aos alunos com deficiência acesso ao conhecimento de forma
sistematicamente acumulada ao homem no decorrer da história da humanidade. A Lei n.
9394/96, de 20 de dezembro de 1996, dedica um capítulo à Educação Especial, mas é
interessante lembrar que em nenhum momento esta lei diz ser obrigatório matricular
pessoas com deficiência em escola regular. Veja o que diz o artigo 58 e seus parágrafos 1º
e 2º:
Entende-se por educação especial, para efeito desta lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando
necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender
às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3° A
oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Diante do exposto, podemos considerar que tanto a inclusão escolar como a inclusão
social são necessárias e estão interligadas, e para que aconteça a inclusão é importante a
informação e a formação da comunidade escolar, pais, todos envolvidos com e na
educação.
4.3 Os desafios, a importância do trabalho e o papel do professor na

educação especial
Quando falamos em alunos com deficiência, uma pergunta sempre surge por parte
dos professores e comunidade: “Como as escolas estão se organizando para receber os
alunos deficientes, que há tempo não tão distante, só frequentavam instituições
especializadas? Uma das respostas mais adequadas ou comum, para a organização das
escolas, está na aquisição do conhecimento, e esse só vem por intermédio de informação e
formação continuada.
A escola para ser inclusiva precisa se organizar, proporcionar um ambiente adequado
para receber os alunos com deficiência. A organização passa pela estrutura física do prédio,
rampa, banheiros, bebedouros acessíveis e também pela estruturação pedagógica como:
adequação do currículo conforme a especificidade de cada aluno.
51
Ainda falando de estruturação pedagógica, a educação especial oferta aos alunos
com deficiência o Atendimento Educacional Especializado - AEE, como é conhecido.
Segundo o Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008:
§ 1º do art.1 - Considera-se atendimento educacional especializado o

conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular. § 2º O atendimento
educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola,
envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as
demais políticas públicas. Art. 2º São objetivos do atendimento educacional
especializado: I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem
no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º; II - garantir a
transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III -
fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; IV -
assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de
ensino. Art. 3º O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro
às seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional
especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste
Decreto: I - implantação de salas de recursos multifuncionais; II - formação
continuada de professores para o atendimento educacional especializado;
III - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola
para a educação inclusiva; IV - adequação arquitetônica de prédios
escolares para acessibilidade; V - elaboração, produção e distribuição de
recursos educacionais para a acessibilidade; VI - estruturação de núcleos de
acessibilidade nas instituições federais de educação superior. § 1 o As salas
de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos,
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do
atendimento educacional especializado. § 2º A produção e distribuição de
recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didáticos e
paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS,
laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e
outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo. § 3º Os
núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior
visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que
restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de
alunos com deficiência. (BRASIL, 2008, p.1)
Nessa perspectiva, o atendimento educacional especializado se apresenta como

recursos de acessibilidades de interação/inclusão entre os professores da sala de recursos
multifuncionais e o ensino comum. De acordo com o MEC/SECADI/DPEE
O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta

pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno
acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas
das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em
articulação com as demais políticas públicas. (BRASIL, 2014, p. 3).
Considera, portanto, que o AEE realizado na sala de recursos multifuncionais é um

lugar para promover a suplementação e complementação, dando suportes pedagógicos
relacionados ao desenvolvimento dos alunos com deficiências, no que concerne à
52
mobilidade, acessibilidade, disponibilização de recursos necessários, de modo que os alunos
com deficiência tenham garantido a igualdade de condições no ensino comum e não um
reforço das disciplinas comuns.
No tocante ao lócus das salas de recursos multifuncionais e do apoio, o Conselho
Nacional de Educação nas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) na Educação Básica, modalidade Educação Especial, Resolução n. 4, de
2 de outubro de 2009, especifica no art. 5º que:
O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da

própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. (BRASIL, 2009,
p.1).
Neste documento é possível entender o suporte que deve ser dado aos alunos da
Educação Especial, no sentido pedagógico e financeiro, como no Art. 8º “Serão
contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto n. 6.571/2008,
os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem matrícula
concomitante no AEE”. No parágrafo único, diz “O financiamento da matrícula no AEE é
condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo
Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada”:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da

mesma escola pública; b) matrícula em classe comum e em sala de
recursos multifuncionais de outra escola pública; c) matrícula em classe
comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de
instituição de Educação Especial pública; d) matrícula em classe comum e
em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituições de
Educação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos (BRASIL, ano 2009, p.2).
Nestes aspectos, podemos entender que as mudanças têm ocorrido de maneira

lenta. A questão é que nem sempre os familiares conseguem que seus filhos tenham um
Atendimento Especializado por não ter o conhecimento do Decreto n. 6.571/2008,
incorporado pelo Decreto n. 7.611/2011, que afirma: “Quando o aluno é atendido dentro da
sua especificidade, essa escola cumpre seu papel”. No artigo 3º, é definido o apoio técnico
e financeiro a ser prestado pelo Ministério da Educação, com a finalidade de promover o
atendimento educacional especializado tanto na educação básica quanto na superior por
meio das seguintes ações:
I – implantação de sala de recursos multifuncionais; II – formação

53
continuada de professores para o atendimento educacional especializado;
III – formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola
para educação inclusiva; IV – Adequação arquitetônica de prédios
escolares para acessibilidade; V- elaboração, produção e distribuição de
recursos educacionais para acessibilidade; VI – estruturação de núcleos de
acessibilidade nas instituições federais de educação superior (BRASIL, 211,
s/p).
Pensando nessa perspectiva, estamos em processo de desenvolvimento no que

tange aos cumprimentos das ações. O financiamento da dupla matrícula de estudantes
público-alvo da educação especial na educação básica é instituído, no âmbito do FUNDEB,
de modo a fomentar a organização e oferta do Atendimento Educacional Especializado na
perspectiva da educação inclusiva, conforme disposto no artigo 6º:
Admitir-se-á, a partir de 1º de janeiro de 2010, para efeito da distribuição

de recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos alunos da educação
regular da rede pública que recebem atendimento educacional
especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação
básica regular (BRASIL, 2008, s/p).
Com o objetivo de orientar a implementação da Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva-2008, são instituídas as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, por meio
da Resolução CNE/CEB, n° 4/2009. Este documento define, no artigo 1º, que cabe “[...] aos
sistemas de ensino matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e
no Atendimento Educacional Especializado – AEE [...]. (BRASIL, 2009, p.1)
De acordo com essas Diretrizes, o AEE deve integrar o projeto político-pedagógico –
PPP da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as
demais políticas públicas. A oferta deste atendimento deve ser institucionalizada, prevendo
na sua organização a implantação da sala de recursos multifuncionais, a elaboração do
plano de AEE, professores para o exercício da docência no AEE, demais profissionais como
tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e aqueles que atuam em
atividades de apoio.
Até os dois anos e meio, as ações da criança são principalmente de ordem biológica,
com o intuito de satisfazer suas necessidades imediatas (sugar, balançar o chocalho, chorar,
fechar os olhos diante de um movimento, etc.). Após este período, o lado biológico fica para
segundo plano e a criança começa a desenvolver os processos psicológicos superiores
(VYGOTSKY, 1987), que são de natureza sócio-histórica, de interiorização de significados
sociais derivados da atividade cultural, entre elas, a escola.
No desenvolvimento do ser humano a aprendizagem ocupa papel principal,
54
especialmente com relação às funções psicologicamente superiores, tipicamente humanas e
são sobre essas funções que se desenvolvem as principais práticas escolares.
A criança ao nascer responde a reflexos (processos elementares, de acordo

com Vygostsky), cuja porta de entrada são os sentidos. Logo, faltando um
sentido, o que é essencial estimular na criança, para que a mesma tenha o
desenvolvimento aproximadamente igual, em relação às outras crianças, a
fim de estar apta para o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores, ou seja, a aquisição dos conhecimentos culturalmente
construídos pelo homem ao longo de milênios, cuja transmissão é função
pedagógica da escola? Não se trata somente de conteúdos, mas das
possibilidades de inclusão real desta criança no ensino comum, para que aí,
em convívio com o meio educacional/social, faça suas interações, num
processo dialético de convivência, onde se aprende e se ensina,
constituindo-se sujeito numa dimensão onilateral. (CARLETTO, 2007, p. 3-
4)
O papel do professor de educação especial e posteriormente do professor do ensino

comum é o de proporcionar meios adequados para esta criança aprender e estar entre os
demais (na escola, na rua, nas lojas, supermercados, etc.). Muitos conhecimentos da vida
diária serão aprendidos não só na escola, mas também em casa, através da família, pois a
criança paralisada vai passar a maior parte do tempo junto à mesma.
A fase dos 0 aos 5 anos, é muito importante no desenvolvimento motor e cognitivo
de qualquer criança, deficiente ou não, por ser um período de grande plasticidade cerebral.
Porém, a criança com comprometimento motor, com uma deficiência motora, diminuição de
capacidade funcional, no período pré-escolar, necessita do estímulo adequado para o
desenvolvimento de funções motoras, de mobilidade independente, e tantas outras
habilidades que as crianças normais desenvolvem somente por locomover-se.
Plasticidade é uma facilidade maior de estabelecer conexões entre as

células nervosas comparativamente à idade adulta. Assim, a criança
pequena pode fazer e aprender muitas coisas. Não estamos nos referindo
aqui somente a conhecimentos escolares, mas sim, a conhecimento de
tudo: da natureza, de si própria, de seu corpo, das brincadeiras, das formas
de expressar sentimentos e emoções em sua cultura, das outras pessoas,
dos hábitos da família, das cores e cheiros, da textura das coisas, da luz, do
movimento, etc. (LIMA, 2001, p.6)
Vygotsky, em seus estudos, já evidenciava a importância do contato com a cultura,

das relações com os instrumentos, os costumes, o saber acumulado pela humanidade, como
elemento humanizador. O homem se torna humano não apenas por sua carga genética,
mas pela possibilidade de se apropriar, através de suas atividades, do mundo e das criações
humanas.
55
Para finalizar seu estudo, realize o Exercício 4 e a
Atividade 4.1.
56
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61
EXERCÍCIOS E ATIVIDADES
EXERCÍCIO 1
A Diversidade é um termo que corresponde a certa variedade de valores. Marque

a alternativa que define o termo:
a) Costumes, cultura, crenças e demais mesmo que haja entre si algumas semelhanças, mas
a variedade é o que define o termo.
b) Igualdade, solidariedade, sem semelhanças, mas a não variedade que define o termo.
c) Crenças, fraternidade, semelhanças, mas a não variedade que define o termo.
d) Costumes, fraternidade e cultura, mas a não variedade que define o termo.
Verifique seu aprendizado realizando o Exercício no Ambiente Virtual de

Aprendizagem.
EXERCÍCIO 2
Assinale a alternativa que apresenta o objetivo da Declaração Internacional de

Montreal sobre Inclusão – Canadá (2001).
a) Destacar a importância da Inclusão, enfatizando o papel do governo na implementação,
monitoramento de políticas e práticas inclusivas.
b) Destacar a exclusão dos sujeitos com deficiência.
c) Destacar o papel das escolas na implementação da integração do aluno com deficiência.
d) Destacar o monitoramento das instituições particulares a respeito do atendimento
educacional especializado.

Aprendizagem.
ATIVIDADE 2.1
Com base nas informações do quadro Marcos Legais da Educação Especial, descreva em no
máximo 10 (dez) linhas qual a importância do Estatuto da Pessoa com Deficiência -2015.
Submeta a atividade por meio da ferramenta Tarefa.
62
EXERCÍCIO 3
1. Na perspectiva da Educação Inclusiva, a educação especial oferta o

atendimento educacional especializado. Neste sentido, podemos afirmar que:
a) Suas ações não precisam ser integradas à proposta pedagógica da escola, pois a
educação inclusiva tem sua própria proposta.
b) Suas ações devem ser integradas à proposta pedagógica da escola.
c) O atendimento educacional especializado tem a função de reforço escolar, isso é o seu
diferencial.
d) As ações desenvolvidas na perspectiva da educação inclusiva só dificultam o aprendizado
das crianças ditas normais.
2. A aprendizagem humana é complexa, e não se limita ao simples depósito de

conteúdos, de informações, pois o conhecimento não é linear e nem tampouco
compartimentado. Dessa forma podemos afirmar que:
a) O enfoque da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva está na
aprendizagem, levando em consideração as muitas maneiras de aprender.
b) O enfoque da Educação Especial centra somente na integração do aluno com deficiência
na escola.
c) O enfoque da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva está somente na
socialização do sujeito com deficiência.
d) O enfoque da Educação Especial na perspectiva inclusiva está no treinamento da criança
com deficiência por meio do reforço escolar.

Aprendizagem.
ATIVIDADE 3.1
Imagine que esteja à frente dos cuidados escolares de uma criança com deficiência
auditiva, do primeiro ano do ensino fundamental, faça uma análise de sua atuação e aponte
no mínimo três possibilidades de intervenção pedagógica.
63
EXERCÍCIO 4
1. O que devemos levar em consideração no movimento, por uma escola

inclusiva?
a) O ensino específico em classes especiais.
b) As atividades voltadas para a deficiência.
c) O modelo de ensino tradicional, depositário.
d) A família da pessoa com deficiência, quebra de barreiras, uso das tecnologias.
2. A escola para ser inclusiva precisa se organizar, proporcionar um ambiente

adequado para receber os alunos com deficiência, essa organização passa:
a) Pela estrutura de banheiros adaptados.
b) Pela estrutura social.
c) Pela estrutura física e pedagógica.
d) Pelo currículo.

Aprendizagem.
ATIVIDADE 4.1
No movimento, por uma escola inclusiva, devemos levar em consideração que a família da
pessoa com deficiência precisa ser assistida. Com base na afirmação, elabore um texto de
no máximo 20 linhas, justificando a necessidade da assistência à família da pessoa com
deficiência.
64

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Curso de Graduação a Distância

Universidade Católica Dom Bosco Virtual

Chanceler: Pe. Ricardo Carlos

Direitos desta edição reservados à Editora UCDB

SOUZA, Tânia Maria Filiú

Diversidade e Inclusão / Tânia Maria Filiú Souza. Campo

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Elementos que integram o material

Como tirar o máximo de proveito

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Gráfico 1 – Estudantes Indígenas na Educação Básica (2002-2006)

Fonte: Brasil (2007, p.28).

Como diz Kaingang apud Freire (2004, p.28),

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