M1 - PED06 - Crianças e Jovens em Risco

Curso de Graduação a Distância
Crianças e
Jovens em
Risco
(04 créditos – 80 horas)
Autor:
Edmara Martins de Souza
Universidade Católica Dom Bosco Virtual

www.virtual.ucdb.br | 0800 647 3335
Missão Salesiana de Mato Grosso
Universidade Católica Dom Bosco
Instituição Salesiana de Educação Superior
Chanceler: Pe. Ricardo Carlos

Reitor: Pe. José Marinoni
Pró-Reitora de Graduação e Extensão: Profa. Rúbia Renata Marques
Diretor da UCDB Virtual: Prof. Jeferson Pistori
Coordenadora Pedagógica: Profa. Blanca Martín Salvago
Direitos desta edição reservados à Editora UCDB

Diretoria de Educação a Distância: (67) 3312-3335
www.virtual.ucdb.br
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Av. Tamandaré, 6000 Jardim Seminário
Fone: (67) 3312-3800 Fax: (67) 3312-3302
CEP 79117-900 Campo Grande – MS
SOUZA, Edmara Martins de.
Crianças e Jovens em Risco / Edmara Martins de Souza.

Campo Grande: UCDB, 2017. 70 p.
Palavras-chave: 1. Crianças. 2. Jovens. 3. Riscos. 4.

Família. 5. Educação
0222
2
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
Este material foi elaborado pelo professor conteudista sob a orientação da equipe
multidisciplinar da UCDB Virtual, com o objetivo de lhe fornecer um subsídio didático que
norteie os conteúdos trabalhados nesta disciplina e que compõe o Projeto Pedagógico do
seu curso.
Elementos que integram o material

Critérios de avaliação: são as informações referentes aos critérios adotados para
a avaliação (formativa e somativa) e composição da média da disciplina.
Quadro de Controle de Atividades: trata-se de um quadro para você organizar a
realização e envio das atividades virtuais. Você pode fazer seu ritmo de estudo, sem ul-
trapassar o prazo máximo indicado pelo professor.
Conteúdo Desenvolvido: é o conteúdo da disciplina, com a explanação do pro-
fessor sobre os diferentes temas objeto de estudo.
Indicações de Leituras de Aprofundamento: são sugestões para que você
possa aprofundar no conteúdo. A maioria das leituras sugeridas são links da Internet para
facilitar seu acesso aos materiais.
Atividades Virtuais: atividades propostas que marcarão um ritmo no seu estudo.
As datas de envio encontram-se no calendário do Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Como tirar o máximo de proveito

Este material didático é mais um subsídio para seus estudos. Consulte outros
conteúdos e interaja com os outros participantes. Portanto, não se esqueça de:
· Interagir com frequência com os colegas e com o professor, usando as ferramentas
de comunicação e informação do Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA;
· Usar, além do material em mãos, os outros recursos disponíveis no AVA: aulas
audiovisuais, vídeo-aulas, fórum de discussão, fórum permanente de cada unidade, etc.;
· Recorrer à equipe de tutoria sempre que precisar orientação sobre dúvidas quanto
a calendário, atividades, ferramentas do AVA, e outros;
· Ter uma rotina que lhe permita estabelecer o ritmo de estudo adequado a suas
necessidades como estudante, organize o seu tempo;
· Ter consciência de que você deve ser sujeito ativo no processo de sua aprendiza-
gem, contando com a ajuda e colaboração de todos.
3
Objetivo Geral
Contribuir para que o futuro pedagogo perceba a dimensão do espaço que pretende
ocupar e prepare-se para conviver e enfrentar a diversidade da realidade social, buscando a
redução da desigualdade social e consciência das diversas situações vivenciadas por
crianças e adolescentes na atualidade brasileira.
Oportunizar aprendizado sobre estratégias de enfrentamento das situações de
vulnerabilidades na educação, compreendendo as mudanças sociais e suas repercussões no
ambiente escolar e os desafios das diversidades e adversidades na atualidade.
SUMÁRIO
UNIDADE 1 – RISCOS: CONCEPÇÕES E GERENCIAMENTO COM FOCO NO

DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS E JOVENS .................................................... 12
1.1 Aspectos Conceituais ............................................................................................. 12
1.2 Tipos de riscos ...................................................................................................... 14
1.3 Os riscos sociais .................................................................................................... 15
1.4 Crianças, adolescentes e jovens x riscos ................................................................. 17
1.5 Breve diagnóstico da infância e juventude brasileira ................................................. 24
UNIDADE 2 – FAMÍLIA E EDUCAÇÃO .................................................................. 28

2.1 Família: aspectos conceituais ................................................................................. 28
2.2 Contextualizando a família ..................................................................................... 29
2.3 Famílias: relações desiguais e conflitantes ............................................................... 30
2.4 Os avanços da ciência e tecnologia e suas influências no cotidiano familiar ................ 32
2.5 Novos laços de família ........................................................................................... 32
2.6 Responsabilidades da família versus expectativas da sociedade ................................. 36
2.7 A Relação Família/Escola ....................................................................................... 38
UNIDADE 3 – POLÍTICAS SOCIAIS E O SISTEMA DE GARANTIA DE DIREITOS DA

CRIANÇA E DO ADOLESCENTE ............................................................................ 42
3.1 A Política Social no Brasil ....................................................................................... 42
3.2 Como se efetivam esses direitos? ........................................................................... 43
3.3 Sistema Único de Assistência Social – SUAS............................................................. 44
3.4 Níveis de Proteção ................................................................................................ 44
4
3.5 Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente.................................... 45
UNIDADE 4 - REDES DE PROTEÇÃO INTEGRAL À CRIANÇA E AO ADOLESCENTE–

ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO NA INTERVENÇÃO DOS RISCOS ................... 48
4.1 Constituindo Redes ............................................................................................... 48
4.2 Bases legais para o trabalho em rede ..................................................................... 51
4.3 Conselho Tutelar ................................................................................................... 54
4.4 Estratégias de atuação do educador na rede de proteção ......................................... 57
4.5 Estudos de Casos .................................................................................................. 59
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 63
EXERCÍCIOS E ATIVIDADES ............................................................................... 66
Avaliação
A UCDB Virtual acredita que avaliar é sinônimo de melhorar, isto é, a finalidade da

avaliação é propiciar oportunidades de ação-reflexão que façam com que você possa
aprofundar, refletir criticamente, relacionar ideias, etc.
A UCDB Virtual adota um sistema de avaliação continuada: além das provas no final de
cada módulo (avaliação somativa), será considerado também o desempenho do aluno ao longo
de cada disciplina (avaliação formativa), mediante a realização das atividades. Todo o processo
será avaliado, pois a aprendizagem é processual.
Para que se possa atingir o objetivo da avaliação formativa, é necessário que as
atividades sejam realizadas criteriosamente, atendendo ao que se pede e tentando sempre
exemplificar e argumentar, procurando relacionar a teoria estudada com a prática.
As atividades devem ser enviadas dentro do prazo estabelecido no calendário de
cada disciplina.
Critérios para composição da Média Semestral:
Para compor a Média Semestral da disciplina, leva-se em conta o desempenho

atingido na avaliação formativa e na avaliação somativa, isto é, as notas alcançadas nas
diferentes atividades virtuais e na(s) prova(s), da seguinte forma: Somatória das notas
recebidas nas atividades virtuais, somada à nota da prova, dividido por 2. Caso a disciplina
possua mais de uma prova, será considerada a média entre as provas.
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Média Semestral: Somatória (Atividades Virtuais) + Média (Provas) / 2
Assim, se um aluno tirar 7 nas atividades e 5 na prova: MS = 7 + 5 / 2 = 6
Antes do lançamento desta nota final, será divulgada a média de cada aluno, dando
a oportunidade de que os alunos que não tenham atingido média igual ou superior a 7,0
possam fazer a Recuperação das Atividades Virtuais.
Se a Média Semestral for igual ou superior a 4,0 e inferior a 7,0, o aluno ainda
poderá fazer o Exame Final. A média entre a nota do Exame Final e a Média Semestral
deverá ser igual ou superior a 5,0 para considerar o aluno aprovado na disciplina.
Assim, se um aluno tirar 6 na Média Semestral e tiver 5 no Exame Final: MF = 6 + 5
/ 2 = 5,5 (Aprovado).
FAÇA O ACOMPANHAMENTO DE SUAS ATIVIDADES
O quadro abaixo visa ajudá-lo a se organizar na realização das atividades. Faça seu
cronograma e tenha um controle de suas atividades:
AVALIAÇÃO PRAZO * DATA DE ENVIO **
Atividade 2.1
Ferramenta: Tarefa
Atividade 3.1
Ferramenta: Tarefa
Atividade 4.1
Ferramenta: Tarefa
Atividade 4.2
Ferramenta: Tarefa
* Coloque na segunda coluna o prazo em que deve ser enviada a atividade (consulte o
calendário disponível no ambiente virtual de aprendizagem).
** Coloque na terceira coluna o dia em que você enviou a atividade.
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BOAS VINDAS
Bem-vindo(a) à disciplina Crianças e Jovens em Risco. A partir de agora, você está

convidado(a) a aprofundar nesse tema.
Embora a proteção social tenha sido assegurada no âmbito do Estado dentro de
sua essência reguladora, a execução não fica na incumbência restritiva deste. Cabe “à
família, sociedade e Estado” somarem esforços para não apenas assegurar, mas
principalmente efetivar ou em outras palavras, fazer de todo o possível para que os direitos
fundamentais sejam materializados àqueles que de fato necessitam das políticas públicas,
seja na área social, educação, saúde, dentre outras.
O professor/educador necessita estar atento e preparado para observar sinais e
para ouvir os relatos dos alunos. Tanto na abordagem, como na escuta, o profissional deve
se sentir capacitado e buscar ajuda de outros profissionais para melhor encaminhar esses
casos. Mas para isso é necessário que se conheça os caminhos a percorrer e não se sentir
sozinho nos desafios do cotidiano.
Investir no futuro sempre foi uma boa saída e o futuro são as crianças,
adolescentes e jovens, os quais têm imensa capacidade de aprendizagem e mudança.
Com a perspectiva da diversidade no âmbito escolar iniciaremos nossos estudos,
com reflexões e aprofundamento acerca das questões de risco envolvendo crianças e
jovens.
Este material não esgota as discussões e aprofundamentos teóricos acerca da
disciplina, porém aborda assuntos imprescindíveis a serem estudados.
Esperamos de alguma forma colaborar com a sua formação!
Não há modelos impostos, não há esquemas prescritos. O que existe são

atores fazendo a realidade que vão se inserindo no processo histórico e
juntos, em comunhão uns com os outros, criam propostas para a ação...
Não negam diferenças entre uma visão (formação) e outra, pelo contrário,
se funda nelas, pois “não há saber de mais ou de menos, há saberes
diferentes” (Paulo Freire)
BONS ESTUDOS!
Profa. Edmara Martins de Souza
7
Pré-teste
A finalidade deste pré-teste é fazer um diagnóstico quanto aos conhecimentos
prévios que você já tem sobre os assuntos que serão desenvolvidos nesta
disciplina. Não fique preocupado com a nota, pois não será pontuado.
1. Na sua opinião, uma criança ou adolescente em situação de risco é:

a) Que sofre violência doméstica.
b) Que sofre abuso sexual.
c) Que sofre bullying.
d) Que tenha seus direitos violados em qualquer situação.
2. Para você, sinônimo de família “saudável” é:

a) Família que tenha a presença do pai e da mãe.
b) Família que tenha presença da mãe.
c) Família que tenha presença do pai.
d) Família que, independente da sua composição, ofereça condições de desenvolvimento
das crianças e adolescentes.
3. Na sua opinião, de quem é a responsabilidade de proteção às crianças e

adolescentes:
a) Apenas da família.
b) Apenas dos governantes.
c) Apenas da sociedade.
d) De todos (família, governantes e sociedade).
Submeta o Pré-teste por meio da ferramenta Questionário.
8
INTRODUÇÃO
Adentrar em questões dos direitos para infância não é algo recente carregado de
novidades. Antes mesmo da década de 1950, em termos de discussões na esfera
internacional já se mencionava a primazia da infância como condição para assegurar o
desenvolvimento pleno dos futuros cidadãos.
No entanto a efetivação dos direitos não caminhou na mesma proporção dos
tratados e das legislações. Cada nação assumiu um pacto para a consolidação desses
direitos, inclusive o Brasil. Contudo, nossa realidade ainda apresenta grandes desafios no
que diz respeito ao cumprimento dos direitos da infância. Em pleno século XXI ainda nos
empenhamos para compreender a magnitude do grande aparato legal voltado para o
enfrentamento das questões da infância.
A sociedade ainda não tem total dimensão das responsabilidades, possibilidades e
limites, sejam pessoais ou institucionais no atendimento de crianças e adolescentes.
É comum ouvirmos em vários setores da sociedade, inclusive na própria família que
a responsabilidade da proteção é do Estado ou no dizer do senso comum, “do governo”.
Nossa Carta Magna, a Constituição Federal de 1988 em seu Artigo 227 rege o seguinte:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao

adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde,
à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão.
Observe a sequência e intencionalidade do legislador em destacar o conjunto, por

assim dizer, das responsabilidades. Num primeiro momento poderíamos, num ímpeto, dizer
que em primeiro lugar a responsabilidade é da família e depois, respectivamente da
sociedade e do Estado.
Se a família não corresponde seja proposital ou por desconhecimento de suas
responsabilidades (a esse respeito, enfatizamos que nem todas as famílias conhecem suas
responsabilidades, mas caberia outra discussão mais profunda sobre essa problemática),
então caberia à sociedade e por último ao Estado.
Entende-se que as responsabilidades são compartilhadas não sendo somente da
família ou da sociedade ou do Estado. Na hora de responder por um ato de violação de
direitos contra crianças e adolescentes serão convocados todos os envolvidos. Portanto,
9
considere que a responsabilidade é de todos, destacando sempre a condição peculiar da
criança como indivíduo em desenvolvimento.
No cotidiano, o que percebemos no enfrentamento das situações de vulnerabilidade
é o “jogo do empurra” ou em outras palavras, a transferência de responsabilidades e no
meio, crianças com seus destinos à sorte de “quem” abraçar sua causa, aquele que se sentir
mais competente e corajosamente encarar solitariamente “o problema”.
Sabemos que o Estatuto da Criança e do Adolescente é um instrumento normativo
de efetivação dos direitos para infância. Contudo, sem saber usar a nosso favor, o
interpretamos como algo que “atrapalha” nossas ações, que apenas apregoa o direito e que
nos engessam diante das problemáticas. Mas tudo depende de como estamos interpretando
e podemos utilizá-lo a nosso favor instrumentalizando de maneira positiva a nossa prática.
Um dos principais objetivos dessa disciplina é contribuir para que o futuro pedagogo
perceba a dimensão do espaço que pretende ocupar e prepare-se para conviver e enfrentar
a diversidade da realidade social, buscando a redução da desigualdade social e consciência
das diversas situações vivenciadas por crianças e adolescentes na atualidade brasileira.
Desta forma, este material pretende subsidiar o aluno para que possa enfrentar os desafios
na vida profissional no que se refere às situações diversas que venha se deparar.
O material está organizado da seguinte forma:
Na Unidade 1 propomos discutir aspectos conceituais de Risco como objeto de
nossos estudos. Entendemos que não poderíamos falar de crianças e jovens sem entender
as terminologias e tipologias que envolvem esse tema. Precisamos diferenciar o risco de
vulnerabilidade e nesta unidade vamos estar abordando tais diferenças, suas implicações e
consequências na população infanto-juvenil. Trazemos também um breve diagnóstico sobre
a situação da infância e juventude no Brasil.
Na Unidade 2 apresentamos alguns referenciais sobre família, não apenas como
lugar de sobrevivência e desenvolvimento da criança e do adolescente, mas também como
uma das instituições que assumem tarefa educativa e preventiva dos riscos. Não há como
abordar assuntos como: “criança e adolescente em situação de risco” se não
compreendermos as mudanças contextuais que vêm ocorrendo na família contemporânea,
pois crianças e adolescentes em risco têm suas origens familiares.
A Unidade 3 trata dos principais aspectos da Política Social Brasileira com foco no
Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente, para que possamos
compreender como funciona a política de atendimento a este segmento. Se faz necessário
essa compreensão para que o futuro pedagogo se instrumentalize para ser capaz, talvez
não de respostas, mas de dar os encaminhamentos necessários dentro de seus limites e
possibilidades.
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Finalmente, na Unidade 4 iremos abordar as estratégias do trabalho em rede para a
educação, pois entendemos que a rede social permite a troca de conhecimentos, ações
coletivas integradas evitando o isolamento e ações fragmentadas. Discutiremos o que vem a
ser trabalho em rede, os agentes, o reconhecimento do território, a articulação da educação
com estratégias de enfrentamentos das violações de direitos, abusos e negligências.
Procuramos ainda, trazer estudos de casos para que o aluno seja capaz de visualizar a
prática.
Enfim, o material foi pensado para que, da melhor maneira possível, haja
compreensão do tema proposto e o(a) aluno(a) tenha condições de concluir a disciplina com
noções básicas para o enfrentamento da realidade.
Bons estudos!
Profa. Edmara
11
UNIDADE 1
RISCOS: CONCEPÇÕES E GERENCIAMENTO COM

FOCO NO DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS E
JOVENS
OBJETIVO DA UNIDADE: Discutir os aspectos conceituais de Risco como objeto de
nossos estudos. Diferenciar risco de vulnerabilidade, suas implicações e consequências na
população infanto-juvenil.
1.1 Aspectos Conceituais
Se buscarmos referências do que, em aspectos conceituais, signifique risco

encontraremos poucos referenciais (cientificamente falando). Em termos de significados
gerais a palavra risco, significa simploriamente “perigo ou possibilidade de perigo” (CUNHA,
2009).
Fonte: http://migre.me/wDmQL
Os riscos estão por toda parte, desde o momento em que existe vida, existe risco,
seja ele individual ou coletivo (VEYRET, 2007). Em outras palavras:
O risco, objeto social, define-se como a percepção do perigo, da catástrofe

possível. Ele existe apenas em relação a um indivíduo e a, um grupo social
ou profissional, uma comunidade, uma sociedade que o apreende por meio
de representações mentais e com ele convive por meio de práticas
específicas. Não há risco sem população ou indivíduo que o perceba e que
poderia sofrer seus efeitos. Correm-se riscos, que são assumidos,
recusados, estimados, avaliados, calculados. O risco é a tradução de uma
ameaça, de um perigo para aquele que está sujeito a ele e o percebe como
tal (VEYRET, 2007, p. 11).
A categoria risco não é recente, mesmo com poucos referenciais conceituais,

adquiriu lugar de destaque nas sociedades dos países desenvolvidos economicamente.
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Parece contraditório, mas na medida em que aumenta o nível de vida de uma população,
maior é a demanda pela segurança, que é o contrário de risco. Essa preocupação, afirma
Veyret (2007), é mais presente nas sociedades ocidentais e ocorre menos nos países em
desenvolvimento, pois a luta pela vida ainda é regra e o risco (fome, miséria, frio, seca,
inundações, morte) é aceito como resultado da luta pela sobrevivência.
Todavia, não se deve confundir o risco com a crise ou a catástrofe instalada. Alguns
estudos confundem riscos e catástrofes e misturam um com outro. Nem tampouco se
confunda com vulnerabilidade.
A vulnerabilidade é a qualidade de vulnerável, que é suscetível de ser exposto a
danos (físicos, morais, sociais, econômicos, políticos, culturais, dentre outros) devido sua
fragilidade e se traduz na falta de capacidade para superar uma eventual crise ou
catástrofe. O conceito pode ser aplicado a uma pessoa ou a um grupo social conforme sua
capacidade de prevenir, resistir e de contornar potenciais impactos. As pessoas vulneráveis
são aquelas que, por diversas razões, não têm essa capacidade desenvolvida e que, por
conseguinte, se encontram em situação de risco. Quanto maior a escala de vulnerabilidade,
menor as chances de enfrentamento dos riscos, antes de se chegar à catástrofe de fato.
A vulnerabilidade pode ocorrer nos aspectos físicos, ambientais, econômicos,
psicológicos, sociais e políticos. Fatores socioeconômicos frequentemente aumentam a
vulnerabilidade dos indivíduos e populações ameaçadas. As questões sociais brasileiras são
um exemplo. Determinados indivíduos que residem em áreas de elevação (morros), que não
dispõem de recursos suficientes (estruturas e infraestruturas), num caso de uma catástrofe
(como chuvas, terremotos, inundações, etc.) podem ter menos chances de enfrentamento e
superação por meios próprios.
O risco pode ser resultado de extrema vulnerabilidade a situações cujos impactos
podem destruir famílias. Quando não destroem, pode levar tempos para a recuperação e
ainda provocar graves sequelas. Assim, o risco pode ser definido pela fórmula:
Risco= perigo x vulnerabilidade
O oposto de vulnerabilidade é resiliência e segurança, ou seja, a capacidade de um

indivíduo, comunidades ou regiões em enfrentar os riscos ou se restabelecer diante da crise
ou da catástrofe, por exemplo, as comunidades mais desenvolvidas podem estar mais
seguras, porém não estão livres dos riscos. É o caso de países situados em zonas próximas
a vulcões ou em locais com grande incidência de ciclones. Porém a chance de recuperação é
muito maior que nas comunidades menos desenvolvidas.
13
A segurança é o oposto da vulnerabilidade. De modo geral, pessoas e
comunidades ricas e poderosas levam uma vida mais segura. Como um
habitante de Há Tinh, Vietnã, explica: “os ricos podem se recuperar de
prejuízos em um ano, mas os pobres, que não têm dinheiro, nunca se
recuperam”. A correção dessa disparidade é essencial para a luta contra a
pobreza e a desigualdade (GREEN, 2009, p. 25).
1.2 Tipos de riscos
Existem vários tipos de risco. Porém vamos nos ater nas principais ocorrências que
nos permitam uma compreensão maior no enfoque do tema a que propomos: crianças,
adolescentes e jovens. Podemos definir pelo menos quatro tipos de risco: ambientais,
industriais e tecnológicos, econômicos e sociais.
Conforme descreve Veyret (2007, p.
63), “[...]os riscos ambientais resultam da
associação entre os riscos naturais e os riscos
decorrentes de processos naturais agravados
pela atividade humana e pela ocupação do
território”. Os riscos naturais não dependem
da ação humana, pois têm causas físicas.
Fonte: http://migre.me/wDmQc
Os riscos industriais e tecnológicos estão associados a atividades de armazenagem

de produtos tóxicos, à produção e ao transporte de materiais perigosos que por muitas
vezes estão inseridos no meio urbano. Casado está ao risco tecnológico, pois esse risco:
[...] corresponde à probabilidade de ocorrer um acontecimento fora do

comum, temporalmente inesperado, ligado às disfuncionalidades de um
sistema técnico complexo e cujas consequências, de amplitude
considerável, frequentemente permanecem difíceis de ser delimitadas de
forma precisa no espaço e no tempo [...]. Entretanto, os efeitos de tal
acidente, caso ele venha a ocorrer, são geralmente catastróficos. (VEYRET,
2007, p. 73).
No aspecto econômico, os riscos podem ocorrer em vários momentos. Vai

depender, por exemplo, dos fatores externos ou internos do mercado financeiro, da política
adotada por cada país, organizações, empresas ou indivíduos.
Isso justifica a possibilidade de grandes ganhos, mas também de perdas

enormes. Situamo-nos, assim, no que se pode nomear um risco sistêmico,
em um contexto de complexidade e fragilidades extremas; uma simples
disfuncionalidade técnica pode ter consequências financeiras enormes.
(VEYRET, 2007, p. 74)
14
Assim, os riscos econômicos estão correlacionados à administração dos governos e
organizações financeiras.
1.3 Os riscos sociais

A este tipo de risco abrimos uma discussão maior, por estar mais associado ao
nosso objeto de estudos (crianças, adolescentes e jovens em situação de risco), pois o risco
social remete geralmente à segregação e à fragmentação urbana e está relacionado à
insegurança. A dimensão mais visível da insegurança está ligada aos riscos associados, na
mente da sociedade, aos jovens e, especialmente, aos jovens oriundos das classes mais
baixas. Porém, não quer dizer que as classes mais elevadas não passam por riscos, crises
ou catástrofes.
Quando falamos em social, estamos nos referindo a tudo aquilo que diz respeito à
sociedade, ou seja, a uma coletividade humana que se constitui ou se transforma em
movimentos dinâmicos no espaço e no tempo, o que se denomina como contextualização
sócio histórica.
Existem dois tipos de riscos sociais, segundo Veyret (2007), que são riscos sociais
exógenos e riscos sociais endógenos. Os exógenos estão relacionados aos elementos
naturais, isto é, ameaças externas que podem afetar as sociedades como terremotos,
inundações, secas, epidemias, guerras, etc. e são suportados pela população. Os endógenos
têm correlação com eventos de intervenção das sociedades, em outras palavras, é a
consequência das mudanças ou “evolução” da sociedade. Um exemplo de risco social
endógeno, é o crescimento acelerado de determinada região sem o devido planejamento, as
formas de povoamento e a densidade excessiva de algumas cidades geralmente ocorrem
pela falta de administração eficiente. Geralmente, quem sofre com as consequências dos
riscos sociais são as populações consideradas mais vulneráveis como idosos, mulheres e
crianças.
É fato que não existe “risco social zero”, mas eles podem ser gerenciados.
Catástrofes podem acontecer de maneira imprevisível (embora existam fatos catastróficos
que poderiam ser evitados se dispusessem de um bom gerenciamento de riscos), pois elas
acontecem acidentalmente. Um potencial de perigo pode ser definido como um risco a partir
do momento em que torna previsível. A informação, isto é, os indicadores estatísticos
ocupam lugar de destaque na definição e no gerenciamento dos riscos. No gerenciamento
dos riscos existem três pilares básicos: a previsão, a proteção e a prevenção e nesse
processo há uma variedade de atores.
15
Mas como se prevê um risco já que, como citamos anteriormente, nem todas as
catástrofes são passíveis de previsão? Veyret (2007, p. 30), afirma que “A estimativa do
risco depende da maneira como as sociedades integram ou percebem a ocorrência de uma
crise ou de uma catástrofe em seu cotidiano”. Portanto é possível prever os riscos a partir
das incidências dos fatos catastróficos ou de eventos que provoquem a “crise”. A autora
afirma ainda que só podemos considerar um fato como sendo risco caso este fato seja
possível de ser calculado. Assim, podemos definir, que determinados casos foram
considerados riscos após a ocorrência de uma crise, graças ao acúmulo de experiências no
pós-crise. “Nesse sentido, ‘a cultura’ do risco pode ser definida como um conhecimento e
uma percepção da ameaça comuns a um grupo social” (VEYRET, 2007, p. 77).
Fonte: http://migre.me/wDmPu
A partir da previsão dos riscos é que se podem formular ações de proteção que se
traduzem em políticas locais, governamentais, nacionais e internacionais. A partir daí,
estrutura-se os riscos legais, que compete aos especialistas (profissionais) e aos políticos
implicando em aspectos de aparato legal. Podemos exemplificar com o caso brasileiro: em
abril de 2010, no Rio de Janeiro, em Niterói, após um extenso período de chuva, o Morro do
Bumba ruiu, varrendo a maior parte das moradias. O problema é que a catástrofe não
provocou apenas perdas materiais, mas centenas de pessoas perderam suas vidas. À época
o governador do estado do Rio de Janeiro, Sérgio Cabral, definiu o deslizamento como uma
“catástrofe humana e ambiental”.
16
Fonte: http://migre.me/wLVvx
Esse exemplo poderia ser uma catástrofe acidental se não houvesse um precedente
de alerta da defesa civil, após um estudo geográfico na região de alguns anos atrás,
informando que naquela região não poderia se construir moradias, pois se tratava de uma
área que havia sido utilizada para um lixão municipal, e no solo do local havia presença de
gases tóxicos, o que poderia trazer riscos de explosão à população local. A mídia chamou o
caso de tragédia anunciada, pois se previa um risco de dano àquela comunidade. Estudiosos
afirmaram à época, que o fato poderia ter sido evitado, se as autoridades locais tivessem se
atentado para o alerta (previsão) e proibido construção de moradias (prevenção).
A noção de risco implica não somente iminência imediata de um perigo,

mas também a possibilidade de, num futuro próximo, ocorrer uma perda de
qualidade de vida pela ausência de ação preventiva. A ação preventiva está
relacionada com o risco, pois não se trata de só minorar o risco
imediatamente, mas de criar prevenções para que se reduza
significativamente o risco, ou que ele deixe de existir (JANCZURA, 2012 p.
06).
Assim, no gerenciamento dos riscos há uma variedade de atores envolvidos como

políticos, cientistas e técnicos (especialistas), juristas, associações ou ONG’s e a população.
A gestão do risco nem sempre está presente nas políticas locais, alguns gestores
(empresários, gerentes, prefeitos, governadores, presidentes) não gerenciam senão a crise
ou o caos instalado.
1.4 Crianças, adolescentes e jovens x riscos
O Brasil tem grande representatividade econômica na América Latina. Sua economia

está entre as maiores do mundo. Para se ter uma ideia, é aproximadamente duas vezes as
da Rússia e da Índia, sendo comparável à da China (considerada hoje uma das economias
mais destacáveis do mundo).
17
Segundo o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o Brasil possui uma
população estimada em 190 milhões de pessoas. Desses, 60 milhões têm menos de 18 anos
de idade. Isso equivale a quase um terço de toda a população de crianças e adolescentes
da América Latina e do Caribe. São milhões de pessoas que possuem direitos e deveres e
necessitam de condições para se desenvolverem com plenitude todo o seu potencial.
Embora 98% das crianças de 7 a 14 anos estejam na escola, 535 mil estão do lado de fora
da escola (UNICEF, 2015).
Com 21 milhões de adolescentes com idade
entre 12 e 17 anos, no Brasil, de cada 100 estudantes
que entram no ensino fundamental, somente 59
terminam a 8ª série e apenas 40, o ensino médio. A
evasão escolar e a falta às aulas ocorrem por
diferentes razões, incluindo violência, necessidade de
trabalhar para ajudar a família, gravidez na
adolescência, dentre tantos outros fatores (UNICEF,
2015).
Fonte: http://migre.me/wDn2B
Crianças e adolescentes são especialmente afetados pela violência. Mesmo com os

esforços do governo brasileiro e da sociedade em geral para enfrentar o problema, as
estatísticas ainda apontam um cenário desolador em relação à violência contra crianças e
adolescentes. No geral, as estatísticas sobre assassinatos de jovens e adolescentes são
sombrias e alarmantes; 04 em cada 10 adolescentes viciados em drogas começaram com
bebidas alcoólicas; a cada 36 horas um jovem morre vítima de álcool. A idade média de
menores que cometem crimes cai de 17 para 13 anos de idade (UNICEF, 2015).
O mais trágico das violações de direitos são os homicídios sistemáticos de
adolescentes. Apenas em 2013, mais de 10 mil adolescentes foram assassinados. De 1990
a 2013, passou de 5 mil para 10,5 mil casos ao ano. Isso significa que, a cada dia, 28
crianças e adolescentes são assassinados (DATASUS, 2013).
A Constituição de 1988 reconhece todos os direitos liberais: democracia, liberdades
civis, igualdade de oportunidades e proteção especial para os vulneráveis. Ainda assim,
como é geralmente aceito, o processo de modernização pelo qual passou o país no último
século nunca alcançou os segmentos mais pobres da população, ou transformou as relações
sociais tradicionais que os geram ou expandiu oportunidades para grupos secularmente
excluídos, como os trabalhadores informais, os camponeses sem terras, os descendentes de
africanos e os povos indígenas. Mais ainda, as relações de gênero permanecem
18
extremamente desiguais. Uma proporção substancial da população brasileira vive em
condições de destituição, em números muito mais altos do que se poderia esperar quando
levada em conta a renda per capita do país.
Neste contexto, um dos maiores desafios para os formuladores seja das políticas
educacionais, seja de uma política que previna situações de risco para a juventude, é
alcançar aqueles e aquelas que não podem acessar plenamente o sistema educacional para
que haja acesso universal à educação de qualidade que assegure a permanência, com
aprendizagem, a conclusão da educação básica e formação superior.
Em um tema tão vasto, as questões aqui privilegiadas dizem respeito a crianças,
adolescentes e jovens em situação de risco, em outras palavras, à presunção que a
ausência de políticas adequadas consiste em um fator propulsor de vulnerabilidade e riscos
futuros – risco de desemprego, risco de falta de rendimentos adequados, risco de pobreza,
de violência, de transmissão geracional de novos riscos, de ciclos intermitentes. “É uma
verdade autoevidente que os jovens de hoje serão os cidadãos de amanhã e que os
processos através dos quais suas percepções são consolidadas constituem o cerne de suas
atitudes no futuro” (VEIGA, 1995, p. 18).
No entanto, infância e juventude apenas recentemente transformaram-se em uma área
de preocupações na definição e implementação de políticas no Brasil. Contudo, tais políticas
e ações ainda são extremamente tímidas para resolver satisfatoriamente a questão dos
riscos nestes segmentos da população.
As estatísticas preveem que em 2030 a população brasileira seja majoritariamente
composta por pessoas com mais de 60 anos de idade. Isso quer dizer que haverá reduções
drásticas na proporção de crianças, adolescentes e jovens.
Portanto, o Brasil não é mais um País do futuro, é um País do presente. Precisamos
intervir com as crianças de hoje se quisermos que amanhã elas tenham condições de
gerenciar nossa sociedade, que tenham instrumentos para se reinventarem, que tenham
valores e princípios com os quais sejam capazes de serem autossustentáveis, responsáveis,
multiplicadores, que deixem um bom legado para as próximas gerações.
Partindo do pressuposto de que o risco não é a catástrofe, analisemos os riscos
envolvendo as crianças, adolescentes e jovens. É comum envolvermos os dois conceitos
para expressar um só: o risco que esse público está exposto. Podemos resumidamente dizer
que a catástrofe é o risco consumado, ou o além-risco.
Mas de que risco estamos falando? O que é crise, ou catástrofe envolvendo crianças
adolescentes e jovens? É preciso que delimitemos muito bem os termos, não apenas para
aplicá-los corretamente, mas também para podermos propor ações e/ou encaminhamentos.
19
Um dos problemas-produto de nossa época tem sido a infância e a
adolescência, ou talvez, mais especificamente, o menor como a outra
identidade da infância. Como nos lembra Larrosa (1998), a Psicologia,
assim como a Pedagogia, preocupou-se em constituir e capturar uma
essência da infância traduzindo seus medos, suas satisfações,
necessidades, seus modos de sentir e de pensar. Paralelamente a essa
constituição de uma infância dita normal, tivemos a constituição de outras
infâncias, como a infância “marginal” ou a “infância de risco”. Esta última,
inventada nas últimas décadas, passou a ser objeto de programas sociais e
instituições de assistência, e preocupação de nossas escolas, ocupados em
garantir a educação e porque não dizer a normalização desta infância. Os
chamados crianças e adolescentes em situação de risco passaram a
desafiar os programas de educação tradicionais como os de nossas escolas
e logo foram encaminhados a programas especiais (GUARESCHI & HÜNING
apud GREEN, 2009, p. 45)
No gerenciamento dos riscos, o processo de prevenir e educar é o ponto chave que

revela o caminho para o desenvolvimento. No entanto, parece que nos esquecemos,
enquanto sociedade, que com a nomeação de uma
Infância, normal e inocente, nomeamos também
uma infância que não é Infância, que não é
inocência, mas diferença. Uma infância ou
adolescência que não pode ter “aquela imagem”
resgatada, pois é diferente e, portanto, talvez
precise trilhar outros caminhos. Para estas outras
imagens da infância/adolescência, que muitas
vezes nos recusamos a ver como possíveis, o
caminho certo, o caminho da vida talvez também
seja um caminho um tanto diferente.
Fonte: http://migre.me/wDnns
Esse diferente, às vezes é chamado em risco, de risco, às vezes de malandragem. É

a outra criança a quem chamamos menor. Menores irregulares, menores viciados, menores
desocupados, menores em perigo moral, menores abandonados, menores expostos,
delinquentes, em situação de risco, pivetes ou trombadinhas.
Na procura de estabelecer as responsabilidades sociais de atendimento às crianças e
adolescentes em situação de risco e respondendo a uma tentativa de gerir/anular os riscos
sociais enfrentado por este segmento, instituições e técnicos como psicólogos, assistentes
sociais, educadores, casas de acolhidas, dentre outros, partindo tradicionalmente de uma
metodologia prescritiva, punitiva ou adaptacionista promovem uma pedagogia punitiva.
20
Segundo Guareschi & Hüning apud Green (2009, p. 137) “classificar crianças e
famílias de risco é uma tecnologia de governança”, implicada em um projeto de
planejamento social.
Produzindo esses sentidos e objetivando uma categoria de “risco” voltada para esta
outra infância – a “infância do menor em situação de risco social” – é que estes programas
se constituem. O “recrutamento” dos participantes é realizado envolvendo
encaminhamentos de escolas, solicitações de pais, militares e Conselho Tutelar, sendo que
estes últimos é que passam a definir as “situações de risco social” que devem merecer a
atenção dos programas.
Em relação aos adolescentes a noção de risco social abarca o infrator, a vítima de
violência, o morador da comunidade, o parente de presidiários, o usuário de drogas e uma
série de outras situações permeadas necessariamente pela situação de carência econômica,
pelo local de procedência – a comunidade, por uma avaliação em relação à família de
origem, dita desestruturada – ou por modos de vida que se diferenciam do que é tido por
normal.
Embora o Estatuto da Criança e Adolescente não defina diretamente as situações de
risco pessoal e social, estas são entendidas pela negligência, exploração, violência,
crueldade e opressão em relação à criança ou ao adolescente, promovendo um
deslocamento da situação de irregularidade da criança para outras instâncias da sociedade,
seja família, escola ou Estado. No entanto, ao focar-se a criança/adolescente como alvo
específico de intervenção desconsidera-se, de certo modo, a (ir)responsabilidade na atuação
destas outras instâncias. Pode-se afirmar que ao predizer futuro para estes jovens em
função do que são hoje, muitas vezes eles são culpabilizados pelo que se supõe que possam
tornar-se, aplicando-se medidas “corretivas” por antecipação, retornando o foco da
irregularidade para o indivíduo.
Nesse contexto, a situação de risco social é definida como aquela em que o
adolescente está exposto a algum tipo de violência, mas também merece ser analisada pelo
ângulo a partir do qual, muitas vezes, a imagem veiculada nas mídias é promover a
“recuperação” desses “menores”, considerando a ameaça que estes representam para a
sociedade, por uma suposição de um potencial marginal ou infrator e, neste caso, uma
tentativa de controle sobre seu futuro.
Nesta avaliação pouco conta se o adolescente tenha cometido alguma infração ou
tenha sido vítima de violência, ou mesmo que não tenha acontecido nenhuma destas
situações, as tecnologias disciplinares e de controle estarão voltadas para a realização de
um projeto de governamentalidade e manutenção da ordem que, do mesmo modo como
ignora as diferenças do presente, procura anular as que podem emergir.
21
Não se pretende negar a existência de situações de vulnerabilidade de alguns destes
adolescentes ou de seus atos infracionais, nem tampouco isentar da disciplina, quando
necessário, mas sim questionar o enquadramento destes na categoria em/de risco que
ignora as próprias diferenças entre os mesmos, bem como questionar a naturalização da
expressão risco social, que permite a identificação exata do que se está falando quando
utilizada nas mais diferentes circunstâncias, tais como políticas públicas, programas
assistenciais, educativo e universo acadêmico.
Pretende-se dar visibilidade à constituição desta categoria como estratégia de
governamentalidade, que passa a definir-se como “Risco, o daqueles que escapam do
quotidiano, do comum [...] daqueles que fogem da acolhida institucional, que se atrevem a
ser diferentes, a sobreviver na diferença” (FIGA, 1998, p. 90). O risco daqueles que devem
(ou deveriam) ser protegidos, uma vez que estão em desenvolvimento, em que os adultos é
que são responsáveis e não quem está em formação física, psíquica e social.
Dentre algumas situações de risco, envolvendo crianças e adolescentes, podemos
citar:
• Criança e adolescente em situação de rua;
• O trabalho infantil;
• Violência doméstica contra crianças e adolescentes;
• Violência sexual contra crianças e adolescentes (Pedofilia);
• Adolescentes em conflito com a Lei;
• A criança, o adolescente e as drogas;
• Crianças vítimas de AIDS;
• Gravidez na adolescência: uma problemática a ser enfrentada;
• Crianças sem família: aguardando adoção;
• Tráfico de crianças e adolescentes;
• Violência nas escolas - Bullying;
• Riscos Cibernéticos.
Crianças e adolescentes que tenham oportunidade e bases de apoio formais (escolas,
centros de educação infantil, programas religiosos) e informais (família, comunidade, redes
de amizade e solidariedade, relações afetivas significativas na vida das crianças e
adolescentes), possuem os elementos fundamentais para o seu desenvolvimento saudável.
Essa perspectiva nova estimula as competências de todos os envolvidos com a criança e o
adolescente, fortalecendo o potencial das redes e inaugurando um novo referencial para as
políticas e práticas voltadas para a criança e o adolescente em contextos vulneráveis
(JANCZURA, 2012).
22
Os exemplos citados são suficientes para reafirmar, mais uma vez, a urgência de
mudanças. Tais mudanças devem passar pelo estudo detalhado e multidimensional das
situações que envolvem a infância e a adolescência, tanto brasileiras quanto mundiais. Não
se deve seguir considerando essas crianças e adolescentes apenas vítimas e passivos
beneficiários de medidas que se proponham a ajudá-los. Tal postura, além de ter-se
mostrado pouco eficiente ao longo do tempo, tende a ser estigmatizante, mantendo tais
crianças e adolescentes como perpétuos marginalizados e perdedores.
Com o enfraquecimento do Estado de Bem-Estar Social desde os anos de 1980, as
condições de se combater o risco e a vulnerabilidade se tornaram mais frágeis. A sociedade
pós-industrial é uma sociedade de risco, principalmente pelos efeitos que o mundo
globalizado produziu, no qual as ações individuais podem ter efeito sobre o planeta e as
modificações em algum lugar do globo ter efeitos sobre os indivíduos do mundo todo.
Tem-se de estar atento para a força de resistência e resiliência dessas crianças e
adolescentes, pois não são apenas vítimas, mas também sobreviventes de um cotidiano
muito adverso que se assemelha muito a uma verdadeira guerra. Crianças e adolescentes
estão em grave risco, mas a própria palavra risco guarda em seu significado a noção de
ganho.
Talvez precisemos relembrar que somos todos responsáveis, como diz o Art. 227 da
Constituição Federal de 1988.
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao

adolescente, com prioridade absoluta, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
De todas as situações, o maior risco é o rompimento dos vínculos familiares,

comunitário e social. O rompimento de tais vínculos deixa qualquer indivíduo mais
fragilizado e com pouca expectativa de desenvolvimento.
Na educação o risco maior é que a crianças, adolescentes e jovens deixem de
manter seu maior direito: o de permanecer na escola, pois ela é a garantia de que eles ser
tornem efetivamente cidadãos, sujeitos capazes de transformar suas realidades. Estar fora
da escola já deixa de ser risco e se constitui uma catástrofe não apenas para o aluno, mas
também para sua família e toda a sociedade. A vida das crianças, adolescentes e jovens
deve ser priorizada por todos.
23
1.5 Breve diagnóstico da infância e juventude brasileira
Reunimos alguns indicadores sobre a infância e a juventude no Brasil para que se

tenha noção de como está a situação deste segmento atualmente. Quando pensamos em
estratégias de enfrentamentos de situações de risco, precisamos levantar o diagnóstico
situacional de nosso território. Como discutimos anteriormente, a partir da previsão dos
riscos é que se podem formular ações de proteção que se traduzem em políticas locais,
governamentais e nacionais.
A seguir, disponibilizamos alguns quadros que vão evidenciar algumas informações
importantes sobre a infância e juventude no Brasil.
Segundo o Instituto de Geografia e Estatística (IBGE), o Brasil possui
aproximadamente 61,4 milhões de crianças e adolescentes entre 0 e 19 anos, conforme
demonstra o quadro abaixo.
Quadro 1- População de crianças e jovens no Brasil
% DA POPULAÇÃO
GRANDES POPULAÇÃO POPULAÇÃO ENTRE 0 E 19 ANOS
REGIÕES TOTAL ENTRE 0 E 19 SOBRE A POPULAÇÃO
ANOS TOTAL
Norte 17.284.768 6.534.989 37,8%
Nordeste 56.269.744 18.774.195 33,4%
Sudeste 85.291.301 23.463.634 27,5%
Sul 29.077.184 7.991.628 27,5%
Centro-Oeste 15.267.855 4.679.495 30,6%
Brasil 203.190.852 61.443.941 30,2%
Fonte: IBGE (2015)
Notamos que a Região Norte é a que apresenta a maior proporção de crianças e

adolescentes, representando quase 40% de sua população total. No geral, a média nacional
de população infanto-juvenil de 0 a 19, anos representam 30% da população.
Não obstante, cerca de 17 milhões de crianças até 14 anos – o que equivale a
40,2% da população nessa faixa etária – vivem em condições de pobreza. No Norte e no
Nordeste, regiões que apresentam as piores situações, mais da metade das crianças (60,6%
e 54%, respectivamente) vivem com renda domiciliar per capita mensal igual ou inferior a
meio salário mínimo. Desse total, 5,8 milhões vivem em situação de extrema pobreza,
caracterizada quando a renda per capita é inferior a 25% do salário mínimo (IBGE, 2015).
No que se refere ao diagnóstico sobre violência, no ano de 2015 aconteceram mais
de 56 mil mortes por homicídios (notificadas no Sistema de Informações sobre Mortalidade -
24
SIM). Destas, mais de 10.000 homicídios aconteceram com a população de até 19 anos de
idade, ou seja, 18% das mortes foram de crianças e jovens. Mais de 80% dos homicídios de
crianças e jovens entre 0 e 19 anos foram cometidos com armas de fogo em 2015.
Ainda segundo dados do IBGE (2015), o número de crianças e jovens entre 06 a 17
anos estão fora da escola, nos ensinos fundamental e médio, isto é, quase 20% da
população infanto-juvenil. Nesta mesma faixa etária, 5% estão na condição de trabalho
infantil. Os demais 15% são classificados como os que nem estudam e nem trabalham, a
chamada geração “nem-nem” (IBGE, 2015).
No que se refere a violações de direitos à população infanto-juvenil, o disque 1001
recebeu mais de 153 mil denúncias de violações de direitos contra crianças e adolescentes
em todo o país.
Quadro 2 - Tipos de violações que foram notificadas pelo Disque 100
TIPO DE VIOLAÇÃO %
Negligência 74,3%
Violência Psicológica 49,0%
Violência Física 42,9%
Violência Sexual 25,0%
Outros 8,5%
Fonte: Secretaria de Direitos Humanos (2015).
Em estudo da Fundação Osvaldo Cruz (FIOCRUZ, 2006), constatou-se que 58% das
crianças que sofrem violência física, têm as mães como agressoras contra 25% praticado
pelos pais. Fatos como esses mostram que quem mais deveria proteger pode ser os que
mais violam direitos.
No entanto, não é motivo para dizermos que os pais (ou a família) não protegem.
São dados que podem nos nortear para que possamos pensar em uma atuação articulada,
como veremos mais adiante.
1
O Disque Direitos Humanos, ou Disque 100, é um serviço de proteção de crianças e adolescentes
com foco em violência sexual, vinculado ao Programa Nacional de Enfrentamento da Violência Sexual
contra Crianças e Adolescentes, da Subsecretaria de Promoção e Defesa dos Direitos da Criança e do
Adolescente SPDCA/SDH.
25
Você sabia...
Que existem várias formas de violação dos direitos das crianças e adolescentes?
Segundo Gerra (1998), são:

• Violência física: é o tipo de violência mais evidente e fácil de detectar. Trata-se de lesões
provocadas por qualquer motivo, incluindo as reações a condutas indesejadas pelos pais ou
responsáveis pela criança. Podem confundir-se com lesões acidentais, porém o olho treinado de um
pediatra ou docente saberá distingui-las.
• Violência psicológica: é a consequência da hostilidade verbal crônica em forma de desprezo,
crítica pesada ou ameaça de abandono e constante bloqueio das iniciativas de interação infantil.
• Abuso sexual: qualquer atividade sexual com ou sem consentimento da criança ou adolescente,
utilizando meios como a força, intimidações e ameaças para satisfação dos desejos sexuais de um
adulto, encarregado dos cuidados da criança ou alguém no qual este confie. Qualquer tipo de
aproximação sexual que aconteça por meio do toque também pode se considerar abuso sexual.
• Negligência ou abandono: quando os responsáveis legais não prestam os cuidados necessários
à criança ou adolescente. Esta desatenção pode provocar quadros de desnutrição de segundo e
terceiro graus (sem que haja a princípio nenhum fator orgânico determinante), descuido frente a
situações perigosas e acidentes frequentes, imunizações incompletas, deserções escolares,
desconhecimento de atividades extrafamiliares, desinteresse, etc. O abandono de incapaz produz
penas cabíveis aos responsáveis.
• Violência psicológica: é a consequência da hostilidade verbal crônica em forma de burla,
desprezo, crítica ou ameaça de abandono e constante bloqueio das iniciativas de interação infantil.
Pode-se perceber a existência da violência ao observar o comportamento da criança.
Quando ela passa a apresentar várias características de maus tratos associadas deve-se fazer a
comunicação às autoridades competentes. Nesses casos de suspeita ou confirmação de maus tratos
contra a criança ou adolescente, é obrigatório comunicar aos órgãos competentes, e a intervenção
deve contemplar a notificação, acolhimento, diagnóstico e acompanhamento.
Dica de Aprofundamento
Para complementar os estudos, recomendamos que assista a uma entrevista

de três partes do Programa Melhor e Mais Justo.
Sinopse: Eles são quase 60 milhões e têm menos de 18 anos de idade.

Apesar dos direitos reconhecidos no Estatuto da Criança e do Adolescente -
ECA, ainda são vítimas de negligência, de maus tratos, do trabalho infantil, da
violência física, simbólica e sexual.
Melhor e Mais Justo: Crianças e adolescentes vulneráveis - 1/3

Link: https://youtu.be/fOuAEgKO3t4

Link: https://youtu.be/pJT5l4lrUrY

Link https://youtu.be/VdoOE_N7adM
26
Antes de continuar seu estudo, realize o Exercício 1.
27
UNIDADE 2
FAMÍLIA E EDUCAÇÃO
OBJETIVO DA UNIDADE: Analisar alguns referenciais sobre família, como uma das
instituições que assumem tarefa educativa e preventiva dos riscos. Compreender as
mudanças contextuais que vêm ocorrendo na família contemporânea, pois crianças e
adolescentes em risco têm suas origens familiares. Pensar e repensar o conceito de
família.
2.1 Família: aspectos conceituais
Famulus, o escravo doméstico. Termo criado pelos romanos para identificar uma
instituição social, que surgiu no interior das tribos latinas, ao adotarem a agricultura e o
trabalho escravo. Etimologicamente, então, "família" é o conjunto dos famuli, ou seja, dos
criados, servos e domésticos, na civilização romana (e, de certa maneira, entre os gregos).
Só mais tarde, o termo "família" passou a abranger mulheres e filhos. Os laços de sangue
agrupavam as pessoas na gens, de genere, "gerar", chefiada por um homem que possuía o
paterpotesta (poder de vida e morte) sobre a mulher, os filhos e certo número de escravos
(ENGELS, 1964).
Nas Ciências Sociais, família é uma instituição social básica, que aparece sob as
formas mais diversas em todas as sociedades humanas. Dá-se o nome de família a um
grupo caracterizado pela residência em comum e pelo convívio de pais e filhos, isolados dos
demais parentes.
Sob o ponto de vista psicológico, a família é constituída essencialmente na nossa
civilização, pelo pai, pela mãe e pelos filhos. O pai tem um papel, sobretudo de provisão e
autoridade. A mãe tem um papel afetivo e as relações entre as crianças são de significativa
importância.
“A família tem sido percebida como base estratégica para a condução de políticas
públicas, especialmente aquelas voltadas para a garantia de direitos” (VITALE, 2004, p. 15).
Filosoficamente, família significa um conjunto de servidores. Grupo de indivíduos parentes
ou aliados que vivem conjuntamente. Conjunto de todos os indivíduos vivos num dado
momento que mantêm entre si relações definidas de parentesco ou de aliança
A família, apesar dos desafios a ela impostos, continua como “lócus” de reprodução
da vida (reprodução social) e como espaço onde se constrói as relações, se criam e
reproduzem os valores. Mantém dessa forma, o papel de “cuidadora”. Como unidade
cuidadora – espaço de cuidados – a família se torna um pilar importante da ação estatal
relativa ao bem-estar social da população (MIOTO, 2004).
28
Qualquer trabalho nessa área deverá ter como ponto de partida reconhecer
qual o referencial de “família” que o orienta. Antes de julgar ou desejar
encaixar as pessoas em modelos preestabelecidos, é necessário ter-se
clareza dos próprios conceitos e preconceitos em relação ao tema. Uns e
outros estão carregados de crenças e valores que influenciam nossos
sentimentos e orientam nossas ações (SZYMANSKI, 2007, p. 12).
Para Szymanski (2007), compreende-se como família, uma associação de pessoas

que escolhe conviver por razões afetivas e assume um compromisso de cuidado mútuo e, se
houver, com crianças, adolescentes e adultos.
2.2 Contextualizando a família
O termo família tem sido utilizado em diferentes momentos históricos por pessoas de
culturas diversas para designar agrupamentos sociais e instituições com estrutura e funções
bastante diferenciadas. Em um mesmo tempo histórico, como na contemporaneidade
urbana brasileira, existem diversas possibilidades de arranjos e configurações familiares.
Porém, o olhar para esta organização nem sempre foi com foco na diversidade.
Por séculos o modelo de família centralizado no patriarcalismo foi a configuração de
parâmetros para referenciar a família “natural” ou entendida como moldes de normalidade
ideal para evolução das famílias.
Cabe aqui abrir um parêntese para esclarecer o patriarcalismo. Em termos
conceituais, Castells (1999), caracteriza o patriarcalismo como autoridade do homem sobre
a mulher e essa caracterização se permeia em toda organização política, social, econômica e
cultural das sociedades. A ideologia patriarcal não atingiu apenas o relacionamento entre
homens e mulheres, mas recaiu sobre toda história da humanidade. A ideia de um líder ou
uma figura centralizadora afeta os valores, o desempenho dos papéis e as formas de
organização das instituições.
Esse sistema influenciou ainda a instituição familiar fortemente com modelo tido
como “natural”, a família nuclear, formada pelo pai, mãe e filhos. Qualquer organização
contrária ao idealizado era considerado como disfuncional ou anormal.
Na família patriarcal o pai era reconhecido como chefe da família, com autoridade de
sacerdote e juiz, os demais membros, isto é, a mulher, os filhos e os escravos colocados na
posição de submissos. Conforme bem descreve Chachapuz (2008, p. 3),
A família era patriarcal. O pai (pater), chefe da família, era revestido

também da autoridade de sacerdote (potifex), de juiz (domesticus
magistratus). Eram membros da família, submetidos à autoridade do chefe
29
(caput), os filhos (patrea potestas), a mulher (manus) e os escravos
(dominica potestas). Era fundamentada no princípio da autoridade, com as
características de uma entidade política, obediente ao patriarca.
No Brasil, devido a forte influência da cultura europeia, foi instituído o mesmo

modelo de família patriarcal. Pelos costumes tradicionais, os homens eram (ou ainda são)
tidos como ‘donos e proprietários de sua esposa, filhos e bens, detentores de total poder,
constituindo o auge do despotismo do varão. Pontes de Miranda apud Chachapuz (2008)
refere-se que, historicamente, o conceito de família também se usava em relação às coisas,
para designar o conjunto do patrimônio, ou a totalidade dos escravos pertencentes a um
senhor. À mulher era proibida a manifestação social, o estudo e o trabalho, sem o
consentimento do pai ou do marido, subjugada à condição de total submissão, ao ponto de
juridicamente ser-lhe negada a capacidade absoluta.
Até a década de 1950, a mulher era tida como o objeto masculino, submissa, dona
de casa, o olhar para mulher se restringia principalmente ao seu papel de reprodutora,
tendo a responsabilidade pelo planejamento familiar apenas. Os homens nessa época
davam valor à castidade, pois na concepção deles a mulher perfeita para casar era aquela
que não havia tido experiência sexual durante os namoros.
Em algumas sociedades, principalmente em países do oriente, ainda existem culturas
fortemente marcadas pela presença do patriarcalismo, onde mulheres que tentam quebrar
as tradições são apedrejadas em praça pública. Assim, em pleno século XXI verificam-se
algumas sociedades sob esta forma de organização patriarcal.
Como categoria de análise, o patriarcado não pode ser entendido apenas como
dominação binária macho-fêmea, mas como uma complexa estrutura política piramidal de
dominação e hierarquização, estrutura estratificada por gênero, raça, classe, religião e
outras formas de dominação de uma parte sobre a outra. Essa dominação plurifacetada
construiu relações de gênero altamente conflitivas e desumanizadoras para o homem e
principalmente para a mulher (PERETTI; NATEL, 2012). Acompanharemos mais adiante os
principais fatores que contribuíram para mudanças na família “idealizada”.
2.3 Famílias: relações desiguais e conflitantes
Com o movimento feminista contemporâneo, (o qual surgiu com maior ímpeto

primeiramente nos Estados Unidos no final dos anos de 1960, repercutindo na Europa, no
início da década de 1970 e alastrou mundo afora entre 1980 e 1990), o modelo centrado no
patriarcalismo é questionado como forma de domínio sobre a estrutura na entidade familiar.
Mais que uma luta, o movimento expressa o compromisso com a necessidade de colocar um
30
ponto final com a dominação masculina, um fenômeno que coloca em risco a existência do
patriarcalismo. Castells (1999, p. 221), assim define este movimento:
A essência do feminismo, como praticado e relatado, é a (re)definição da

identidade da mulher: ora afirmando haver igualdade entre homens e
mulheres, desligando do gênero diferenças biológicas: ora,
contraditoriamente, afirmando a especificidade essencial da mulher,
frequentemente declarando, também, a superioridade das práticas
femininas como fontes de realização humana; ou ainda, declarando a
necessidade de abandonar o mundo masculino e recriar a vida, assim como
a sexualidade na comunidade feminina.
É uma forma coletiva de se organizar e não apenas como sujeitos submetidos à

exploração enquanto parte das relações de gênero, mas também enquanto classe
trabalhadora explorada pelo capitalismo, mobilizando-se em torno da conquista da
igualdade de condições sociais com os homens.
Nesse período é observado que quanto aos tipos de atendimentos realizados,
serviços e programas para as mulheres se restringiam apenas aos programas de nutrição,
saúde, economia doméstica, puericultura e planificação familiar, programas oferecidos via
estado, situação essa que poderemos observar mais adiante ao longo das conquistas das
mulheres.
O movimento feminista, no Brasil, se dá no início da década de 1960, sob influência
da revolução feminina que já vinha acontecendo na Europa e Estados Unidos. Neste mesmo
período surgem também os primeiros movimentos políticos, intelectuais e teóricos nos quais
buscavam os direitos igualitários entre homens e mulheres.
Nessa época o foco principal dos movimentos eram as mulheres trabalhadoras, pois
essas eram consideradas as principais portadoras da “Revolução Social.
Entre as décadas de 1970 e 1980 o movimento feminista e o movimento sindical
começaram um novo momento na história brasileira, o que possibilitou grandes conquistas
das mulheres no mercado de trabalho, em relação às questões de discriminações de gênero
em locais de trabalho, o significado do trabalho doméstico e a questão da dupla jornada de
trabalho.
A nova consciência, instaurada há mais de um século pelo feminismo,
carrega dentro de si um potencial crítico e construtivo da maior
importância. O feminismo clássico e o pós-feminismo – que incluem na
tarefa da libertação não só as mulheres, mas também os homens – criaram
o âmbito das utopias mais promissoras para a humanidade dentro de um
novo pacto sociocósmico, com uma democracia participativa e aberta, com
uma relação mais equilibrada entre os gêneros (PERETTI; NATEL, 2012, p.
175).
31
Tais mudanças possibilitaram:
• Inserção da mulher no mercado de trabalho;

• Novas configurações nas relações de gênero, alterando substancialmente as
relações familiares - a igualdade de condições implica em uma divisão do poder;
• Liberdade sexual;
• Reordenamento no campo jurídico, mais especificamente aos direitos
conquistados pelas mulheres – reconhecimento do divórcio e uniões estáveis sem
perda dos demais direitos como pátrio poder dos filhos confiado às mulheres,
pensões alimentícias, etc.
2.4 Os avanços da ciência e tecnologia e suas influências no cotidiano

familiar
A pílula anticoncepcional, a partir da década de 1960, permitiu separar a sexualidade

da reprodução. A partir daí é possível interferir no controle da natalidade. Esse fato criou as
condições materiais para que a mulher deixasse de ter sua vida e sua sexualidade atadas à
maternidade como um destino. A pílula, atrelada a outro fator social – o trabalho
remunerado da mulher – influenciaram substancialmente os alicerces tradicionais da família,
passando de dimensão natural (aquela que fundamentava a família judaico-cristã) para
dimensão da escolha, reforçada pelas novas tecnologias relativas à anticoncepção ou à
reprodução assistida. É possível escolher ter ou não filhos com ou sem a presença
masculina.
Assim, as intervenções tecnológicas sobre a reprodução humana introduzem uma
tensão no imaginário social, entre o caráter “natural” atribuído à família e a quebra da
identificação desta com a natureza, que a tecnologia produz. As mudanças são
particularmente difíceis, uma vez que as experiências vividas e simbolizadas na família têm
como referência, a respeito desta, definições cristalizadas que são socialmente instituídas
pelos dispositivos jurídicos, médicos, psicológicos, religiosos e pedagógicos, enfim, pelos
dispositivos disciplinares existentes em nossa sociedade (VITALE, 2004).
2.5 Novos laços de família
Não é raro ouvirmos depoimentos e expressões, tanto da sociedade, quanto dos

próprios profissionais que atuam com famílias – psicólogos, assistentes sociais, professores
e outros – que as famílias estão “desestruturadas” ou em “crise”, enquanto que na verdade
32
“família desestruturada” significa que uma família se (re)estrutura de forma diferente do
modelo de família nuclear burguês. As famílias encontram-se organizadas de maneiras
diferentes, de acordo com suas próprias necessidades e possibilidades, para enfrentar os
desafios contemporâneos com os quais a família se defronta.
Até algum tempo, tais variações eram consideradas como indicadoras da
desestruturação familiar em processo, na sociedade brasileira. Apenas, recentemente, tal
fenômeno passou a ser compreendido como recomposições nas relações de familiares.
Independente da maneira como a família se estrutura e os desenhos que assume,
ela é um importante grupo no qual as pessoas, adultos, crianças e adolescentes constroem
e reconstroem sua subjetividade. Na busca pela solução coletiva de garantir a sobrevivência
material e afetiva de cada um e do grupo, a família constitui-se em um importante espaço
de socialização e de vivência democrática (ou não).
A compreensão da construção histórica da diversidade de arranjos familiares pode
contribuir para diminuir preconceitos e aprofundar o conhecimento sobre a família
contemporânea: suas diferentes estruturas, as relações que seus membros estabelecem
entre si e com o mundo, bem como as estratégias construídas para preservar e educar as
gerações mais novas.
O que se pode depreender é que é preciso mudar o foco da estrutura da família
nuclear, como modelo de organização familiar, para a consideração das novas questões
referentes à convivência entre as pessoas na família, sua relação com a comunidade mais
próxima e com a sociedade mais ampla (SZYMANSKI, 2002).
Kaslow apud Szymanski (2001), cita alguns tipos de composição familiar que podem
ser consideradas “família”:
• Nuclear – família constituída pelo casal em que ambos tiveram apenas uma
união e têm ou já tiveram filhos, ou seja, a forma de família “tradicional”.
• Mononuclear – família constituída pelo casal, em que ambos tiveram apenas
uma união e nunca tiveram filho(s);
• Monoparentais – chefiadas por pai ou mãe, organizada em torno da figura
feminina ou masculina;
• Nuclear extensa – Família constituída pelo casal, em que ambos tiveram
apenas essa união e têm ou já tiveram filho(s), com agregados morando juntos;
• Nuclear com avós cuidando dos netos - Família constituída pelo casal de
avós, que cuidam e educam os netos menores de dezoito anos;
• Reconstituídas - Família constituída pelo casal, em que um deles ou ambos já
tiveram mais de uma união conjugal;
33
• Atípica – família organizada em torno de adultos ou adolescentes, com ou sem
vínculos sanguíneos, sem a presença dos pais, que coabitam por questão de
sobrevivência material e/ou afetiva; pessoas que moram sozinhas, casais
homoafetivos femininos ou masculinos.
Fonte: http://migre.me/wLVEo
Nas novas definições (HOUAISS, 2016), o que constitui realmente a família são essas
relações de mutualidade e reciprocidade, das quais decorrem os mencionados direitos e
obrigações. A família é um todo articulado em linha horizontal, que implica convivência,
solidariedade e afetividade, independente do grau de parentesco.
Fonte: http://migre.me/wLVEz
Para Mioto (1997), a família é um espaço de pessoas empenhadas umas com as

outras; com relações familiares também construídas em relação com outras esferas, Estado,
mercado, associações, movimentos; lugar melhor inventado para “fazer gente”. Pressupõe
um espaço constituído de modo contínuo, relativamente estável. “Núcleo de pessoas que
34
convivem em determinado lugar, durante um lapso de tempo, mais ou menos longo e se
acham unidas (ou não) por laços consanguíneos. É marcado por relações de gênero e, ou
de gerações, e está dialeticamente articulada com a estrutura social na qual está inserida”
(MIOTO, 1997, p.120).
A família contemporânea não é só aquela constituída pelo casamento, tendo direito
todas as demais entidades familiares socialmente constituídas; a família não é célula do
Estado (domínio da política), mas da sociedade civil, não podendo o Estado tratá-la como
parte sua; a família é concebida como espaço de realização da dignidade das pessoas.
Os profissionais que atuam com famílias devem ser informados sobre as diferenças
étnico-culturais; reconhecer a questão social – desnaturalização da família, evitando
estereótipos e preconceitos, uma vez que todos, principalmente crianças e jovens têm
direito a ser criados e educados no seio de uma família, seja ela natural ou não, conforme
assegura o Estatuto da Criança e do Adolescente e outros mecanismos de defesa dos
direitos da criança e adolescente. Daí a importância de compreender os vários laços
estruturais de família na contemporaneidade.
Pensar as famílias de forma plural pode significar uma construção democrática
baseada na tolerância com as diferenças, com o outro. O enfoque deve valorizar os núcleos
familiares enquanto lócus da construção da identidade.
As famílias não são apenas espaços de cuidados, mas, principalmente, espaços a
serem cuidados. O cuidado direcionado a famílias e segmentos sociais vulneráveis deve
implicar totalidade.
A priorização da família na agenda da política social envolve necessariamente
programas de geração de emprego e renda; rede de serviços comunitários de apoio
psicossocial e cultural; complementação da renda familiar. As políticas sociais devem ainda
levar em conta o apoio a ser dado às mulheres, às crianças e adolescentes em situação de
risco.
A família que idealizamos se sustenta em alguns pilares fundamentais, como afeto,
relacionamento, diálogo, confiança, respeito, cuidado, proteção e acolhida. É na família que
crianças e adolescentes começam a construírem-se como sujeitos, pois ela é o primeiro
referencial para construção da identidade pessoal. O lugar que cada membro ocupa na
família (aí se inclui crianças e adolescentes) vai depender do grau de compreensão (ou
não) que cada família tem de seus valores e competências na construção da identidade do
ser.
Se a família mantém uma prática autoritária (SZYMANSKI, 2007), vai submeter as
crianças e os adolescentes à condição de incapazes. Uma família nessa perspectiva vai
manter um relacionamento vertical, onde os pais e/ou responsáveis estão no topo, dão
35
ordens e não admitem ser questionados e os filhos ficam numa posição inferior. A relação
será baseada no autoritarismo, intolerância e medo, sem possibilidades para o diálogo, pois
se espera que as crianças e os jovens se adaptem e se ajustem às normas absolutas.
Uma família “saudável” (o que não quer dizer ausência de conflitos, pois são nos
conflitos que se (re)constroem alternativas de enfrentamento das problemáticas) exerce
uma práxis libertadora mantém um relacionamento horizontal, pautado na igualdade,
porém sem perder a autoridade que compete aos pais exercer, pois cabe a eles orientar,
aconselhar, ou seja, dialogar com suas crianças e/ou adolescentes, tornando-se a família
como lugar de desenvolvimento pleno do ser (SZYMANSKI, 2007).
2.6 Responsabilidades da família versus expectativas da sociedade
Como vimos, as famílias se constituem a partir de suas experiências e culturas,

recebem influências e expectativas a partir da sociedade e atendem – ou não - aos modelos
idealizados, considerados, construídos e reconstruídos, na evolução dos tempos.
Nos contextos socioculturais e econômicos diversos a sociedade vem, ao longo da
história, desenhando modelos “ideais” de família, sustentados por uma rede de mensagens
que modelam as subjetividades. Sejam quais forem os valores considerados ou
contemplados dentro destas expectativas, é fato que existem, para o público, determinadas
“formas esperadas de ser família” e que estes modelos “pesam” sobre indivíduos e sistemas
familiares que, mesmo que nem sempre de maneira consciente, empreendem uma busca
que não tem fim na tentativa de saciar o desejo coletivo (SCHREINER, 2007).
Em todas as classes sociais é possível encontrar violações de direitos capazes de
gerar riscos sociais, mas talvez apenas aquelas famílias às quais não lhes restam
alternativas sejam as que chegam aos serviços públicos. Parece então existir um acordo
tácito (não formalmente expresso, mas subentendido), não suficientemente discutido ou
amadurecido, em que as sociedades supõem que as famílias possuem todo o saber
necessário para a criação e do desenvolvimento das próximas gerações, bem como sobre o
que diz respeito às relações de gênero e, portanto, não “necessitam aprender” mais nada
sobre o que lhes cabe, o que pressupõe que também sabem exatamente o que lhes cabe
(SCHREINER, 2007). Então, o que se espera das famílias?
Com as variações dos modelos mutantes da modernidade, também existem
expectativas sobre as formas de ser de cada um dos papéis de seus membros na família.
Estas expectativas têm origens na história, mas não se mantêm as mesmas com a evolução
das sociedades. Por exemplo, ser “mãe” na América Latina da atualidade é diferente do ser
“mãe” do início de sua colonização, mesmo que as expectativas possam não ter mudado
36
tanto, as realidades são outras e confrontar modelos idealizados com os papéis vividos pode
ser difícil e gerar angústias. Diferentes variáveis influenciam nas expectativas, como
contexto histórico (da cultura, religião, classe social, etnia, raça, histórico familiar, entre
outras) mas ainda assim, os papéis “oficiais” (de pai, mãe, filho maior, filho menor, filha
maior, filha menor, avô, avó, esposo, esposa, tio, tia, irmão, irmã, etc.), parecem receber
certas mensagens a partir do coletivo e do núcleo familiar, que vão conformando padrões
nas formas de ser quando se ocupa cada um destes papéis. Todo aquele ou aquela que não
viva seu papel de acordo com o roteiro esperado paga um preço frente à decepção da
sociedade (SCHREINER, 2007).
As expectativas, portanto, são elevadas em relação ao papel das famílias no
cuidado e atenção aos seus membros. Dentro destas expectativas está o acordo tácito de
que as famílias sabem o que devem fazer. Este saber deriva basicamente de modelos
aprendidos desde os modelos de seus antepassados. Mas não se “aprende” a ser família em
uma educação formal sobre o tema. Da mesma forma não se aprende a ser mãe ou pai,
nem marido ou esposa, a não ser na convivência com seus referenciais familiares e sociais
em um constante exercício de tentativa e erro (SCHREINER, 2007).
No entanto, o imaginário popular continua insistindo em acreditar que existe um
“modelo certo de ser família” e que “as famílias sabem viver este modelo”, constroem-se
ideais perigosos que passam a julgar uma suposta intencionalidade que alimentam o
imaginário: “como as famílias “sabem” o que devem fazer e não o fazem, não o fazem
porque não querem. Por isso não são “confiáveis” ou “dignas” de apoio adequado
(SCHREINER, 2007).
Como consequência deste acordo deriva a ausência ou ineficiência de políticas
públicas que busquem a promoção das funções parentais, antes que chegue a instalar-se o
risco ou se potencie a vulnerabilidade. Como consequências da mesma premissa, quando a
família “falha” – não atende às expectativas ou coloca em risco seus membros, violando ou
não protegendo seus direitos – a atenção/apoio [e muitas vezes sustentada por uma
necessidade de formulação e execução das políticas relativas: se as famílias “sabem o que
têm que fazer” quando falham, “o fazem de propósito” (SCHREINER, 2007).
A mesma autora nos questiona: quem disse que existe um modelo certo de ser
família? Quem disse qual é esse modelo certo de ser família? Quem pode assegurar que
determinada família, com o apoio adequado, não pode ser capaz de levar adiante suas
funções como tal? Onde está escrito tudo isso?
Ao refletirmos mais profundamente, subsidiados por estudos sobre a complexidade
do tema em questão, vamos perceber que, de fato, não existe modelos mais ou menos
certos ou aceitáveis. Toda estrutura de família é constituída conforme o contexto social e/ou
37
cultural de cada época na história. Nossos ideais não refletem a realidade e por isso é
necessário desconstruirmos os ideais imaginários, pois como vimos, eles nos impedem de
fazermos uma leitura e compreensão do real.
2.7 A Relação Família/Escola
De acordo com Symanski (2007), existem encontros e desencontros entre família e

escola e que há olhares críticos de ambas as instituições (família e escola) sobre seus papéis
e funções. Tanto família quanto a escola têm em comum o fato de serem os grandes
responsáveis na preparação das crianças e jovens na inserção futura na sociedade e para
desempenho de funções que vão possibilitar a eles uma continuidade na sua vida social.
Família e escola são os primeiros pontos de referência para essas crianças dentro desta
sociedade e estas têm suas especificidades distintas que muitas vezes acabam se
misturando ou sendo julgadas como obrigação de uma ou de outra.
Cada família assim como cada instituição de ensino tem um modo ou um método de
ensinar o que muitas vezes acabam por trazer conflitos e divergências que prejudicam a
aprendizagem e o desenvolvimento da criança.
Ficar apenas criticando e apontando culpados não vai resolver os problemas
enfrentados por muitas escolas e famílias de todas as classes sociais. É preciso atitude por
parte da escola e de outros órgãos competentes para que se façam programas e projetos
que auxiliem na formação e informação dos pais em parceria com as instituições de ensino,
para que as crianças possam aproveitar melhor o que cada uma das partes tem para
oferecer com suas especificidades.
Heidrich (2009), nos alerta sobre a importância de se ter a família como aliada no
processo de aprendizagem da criança, pautado no Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação os quais apregoam dever tanto da escola
como dos pais que haja um constante trabalho entre ambas as instituições, para que a
criança e todos sejam beneficiados.
Quando falamos em direitos e deveres vê-se na escola a única a cumprir regras e
obrigações, mas se analisarmos o contexto geral escola/aluno/pais/professor todos têm
seus direitos e responsabilidades no que diz respeito à educação. A escola foi criada para
servir a sociedade em geral e por isso tem obrigação de prestar contas do seu trabalho. A
família deve ser integrada do grupo escolar, para que haja a sua participação, e não ficar
apenas com a obrigação de matricular as crianças na escola e garantir que elas
permaneçam até completarem seus estudos.
38
Dessa forma, Heidrich (2009), sugere algumas ações para trabalharmos nas escolas,
com os membros da escola e com a comunidade educativa em geral, principalmente para
trazer os pais para perto da educação de seus filhos, pais participativos, como:
• A apresentação da escola e dos funcionários em geral faz com que os pais se
integrem e se sintam mais à vontade para fazer parte do grupo escolar.
• Fazer uma pequena entrevista, no ato da matrícula, a fim de conhecer a família do
novo aluno e histórias da vida da criança ajudam a identificar as habilidades e
possíveis dificuldades do aluno;
• Expor de forma clara o projeto Político Pedagógico e trazer a família de maneira
coerente a participar: brincadeiras de infância da vovó
• As reuniões de pais não servem para expor de maneira pejorativa os alunos, mas
sim expor quais os caminhos os professores estão tomando e qual a evolução dos
alunos, observando e buscando estratégias junto aos pais de como ajudar os alunos
a melhorar nos aspectos que se mostram com dificuldades;
• As reuniões de pais devem ser feitas de modo com que os pais participem,
portanto, é necessário rever os horários para que estes sejam acessíveis aos pais.
• A exposição pelos murais da escola dos trabalhos feitos pelas crianças também é
muito importante para que as crianças mostrem o que são capazes de aprender. É
importante também que os pais tenham acesso aos materiais;
• Ter canais de comunicação com os pais sobre o que acontece na escola, avisos,
convites etc., faz com que o pai se sinta por dentro do ambiente escolar;
• A participação dos pais nas APMs dá apoio ao colégio, não só com cobranças, mas
com a participação dos pais nas decisões do colégio.
• A escola deve estar sempre aberta para a comunidade, para que a comunidade
também possa usufruir do espaço.
• Palestras, reuniões e entre outros sobre assuntos relevantes do cotidiano dos
alunos pode fazer com que os pais se aproximem mais da escola.
• Acompanhar as crianças e as famílias de perto, fazendo visitas nas casas pode
também ajudar a esclarecer eventuais “problemas” com os alunos.
• Promover festas, atividades culturais, esportivas que envolvam os pais, também
nas atividades faz com que o vínculo entre pais/filhos e escola cresça ainda mais.
39
Fonte: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/751/a-escola-da-familia
Tantas são maneiras que podemos buscar para trabalhar esta aproximação da escola
com a família. Basta começarmos para que de alguma forma esta aproximação e este
trabalho em conjunto funcione.
Dica de Aprofundamento
Para complementar os estudos, recomendamos que assista a uma entrevista do

Programa Café Filosófico: “Retratos de Família (A família contemporânea em
cena: novas identidades sexuais, novos pais)”
Sinopse: "Um filho se e quando eu quiser", foi reivindicação atendida a partir da

consolidação das conquistas feministas. A maternidade que nasce do livre arbítrio
da mulher desenvolveu-se, então, longe do ideal de reclusão familiar, de papéis
fixos. Mesmo em família, os filhos sentem-se sempre meio desamparados, assim
como suas próprias mães, tal como a noviça órfã Maria von Trapp, precisam
inventar sozinhas um modo de ser. Jovens como Mary Poppins já voavam livres ao
sabor do vento, mudando a família tradicional e o papel da mãe como um
redemoinho. Já em relação ao pai, o tom é sempre reivindicativo: o filho se queixa
do pai que teve [...]Entre os pais inseguros com seu papel, o do peixinho Nemo
mostra as dificuldades de ser pai quando se tem tanto medo e a mãe não está
presente, além de que é muito difícil resignar-se a crescer e ocupar esse lugar,
mesmo que se seja grande, forte e assustador como o ogro Shrek.
Com Diana Lichtenstein Corso e Mário Corso.
Palestra do módulo Reinvenção da família contemporânea: na tela e na vida real,

de Diana Corso.
Disponível em: <https://youtu.be/J0xcCszAlqc>. Acesso em: 09 jun. 2019.
40
Antes de continuar seu estudo, realize os Exercícios 2 e 3
a Atividade 2.1.
41
UNIDADE 3
POLÍTICAS SOCIAIS E O SISTEMA DE GARANTIA

DE DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
OBJETIVO DA UNIDADE: Compreender as Políticas Sociais do Brasil e o Sistema de
Garantias de Direitos da Criança e do Adolescente.
3.1 A Política Social no Brasil
A trajetória da Proteção Social brasileira foi desenvolvida tendo por base o seguro
social, excluindo, durante décadas, os grupos sociais não participantes do mercado de
trabalho formal. Sua cobertura limitada e seu lento processo de expansão fizeram com que
o reconhecimento da existência de um sistema de proteção social no Brasil não fosse
consensual entre os estudiosos do tema. O debate sobre a existência ou não de sistema de
proteção social ou de um Estado de bem-estar no país foi particularmente importante nos
anos de 1980. Contudo, especialmente após o trabalho de Aureliano e Draibe (1989), o
conceito de sistema de proteção social foi ganhando força nos estudos sobre as políticas
sociais brasileiras e vem organizando vários esforços de compreensão sobre suas
características e o papel que cumpre no tecido social brasileiro.
Marco da consolidação como direito:

• Constituição Federal de 1988 (Art. 203);
• Regulamentado posteriormente pela LOAS – Lei Orgânica da Assistência
Social.
Foi um Estado dotado destas características que consolidou o Sistema Brasileiro de

Proteção Social, até então um conjunto disperso, fragmentado, com reduzidos índices de
cobertura e fragilmente financiado de iniciativas governamentais na área social. Esta forma
de Estado moldou uma das principais características institucionais do Sistema brasileiro: sua
centralização financeira e administrativa.
Pode-se entender que o sistema brasileiro de proteção social está organizado em
três pilares, o chamado tripé da Seguridade Social: Previdência Social, Assistência Social e
Saúde. O primeiro, constituído pela política de Previdência Social, tem caráter
42
predominantemente contributivo e visa a garantir renda para as situações de risco que
retirem ou dispensem o indivíduo da participação na vida economicamente ativa por
situações diversas, como a invalidez, a velhice ou o tempo de trabalho. Dentre os benefícios
previdenciários no país, destacam-se aqueles no valor de um salário mínimo, destinados à
maioria dos trabalhadores urbanos e à quase totalidade dos trabalhadores rurais.
O segundo pilar é constituído pela Política de Assistência Social, de caráter não
contributivo e acessível a todos os que dela necessitarem. Sua responsabilidade garantir
uma rede de serviços socioassistenciais à população em situação de vulnerabilidade, aos
indivíduos pobres em situação de velhice ou portadores de deficiência, por meio do
Benefício de Proteção Continuada (BPC). Posteriormente também passam a ser operados
outros programas de transferência de renda vinculados à situação de insuficiência de renda,
como o Programa Bolsa-Família (PBF). Essas iniciativas também devem ser consideradas
como parte do pilar da assistência social no nosso sistema de proteção social.
O terceiro pilar da seguridade social é a Política de Saúde. De acesso universal e
regida pelos princípios da equidade – atendimento a cada pessoa e à comunidade de acordo
com suas necessidades de saúde – e da integralidade, englobando todos os tipos de
serviços necessários, a política de saúde passou a ser implementada por meio do Sistema
Único de Saúde (SUS). O SUS é hoje a forma de acesso aos serviços de saúde de mais de
75% da população brasileira.
3.2 Como se efetivam esses direitos?
A partir da Constituição de 1988, mais especificamente no capítulo da Ordem Social,

está assegurado o conjunto de políticas que integram o tripé da Seguridade Social, isto é, a
Previdência Social, as Políticas de Saúde e a Assistência Social. Cada uma dessas políticas é
organizada e normatizada com base em leis específicas, constituindo um sistema para
atender princípios e objetivos constantes dos artigos constitucionais. A partir desta Carta
Magna, surgem:
• Instrumentos Normativos – leis, tratados, resoluções, decretos, etc.
• Instâncias públicas – órgãos estatais e entidades sociais;
• Mecanismos – processos de mobilização, construção de capacidades, apoio
técnico-financeiro, de monitoramento, fiscalização.
A proteção social de assistência social (difere-se da política de previdência social), ao
ter por direção o desenvolvimento humano e social e os direitos de cidadania, tem por
garantias:
43
• a segurança de acolhida;
• a segurança social de renda;
• a segurança do convívio ou vivência familiar, comunitária e social;
• a segurança do desenvolvimento da autonomia individual, familiar e social;
• a segurança de sobrevivência a riscos circunstanciais.
Atualmente, segundo dados estatísticos, mais de 40 milhões de pessoas pobres em
diversas faixas etárias e situações demandam os benefícios e serviços previstos na
assistência social.
3.3 Sistema Único de Assistência Social - SUAS
Em 2003, a partir da IV Conferência Nacional de Assistência Social, foi aprovada

uma nova agenda política para o reordenamento da gestão das ações descentralizadas e
participativas de assistência social no Brasil. Foi deliberada a implantação do Sistema Único
de Assistência Social (SUAS), modelo de gestão para todo território nacional, que integra os
três entes federativos e objetiva consolidar um sistema descentralizado e participativo,
instituído pela Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS).
• É um sistema público, não contributivo e participativo;
• Tem por função a gestão da Assistência Social no campo da proteção social
brasileira;
• Regula em todo território nacional, a hierarquia, os vínculos e as
responsabilidades do sistema de serviços, benefícios, programas, projetos e ações
de Assistência Social sob critério universal e lógica de ação em Rede;
• Articula sua dinâmica às organizações e entidades de Assistência Social com
reconhecimento pelo SUAS; Público Alvo: cidadãos e grupos que se encontram
em situação de vulnerabilidade e riscos como famílias e fragilidades ou perda de
vínculos de afetividades, pertencimento e sociabilidade.
3.4 Níveis de Proteção
Proteção Social Básica: Prevenção das situações de risco por meio de

fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários. Destina-se a populações vulneráveis
Proteção Social Especial:
a) Proteção Social Especial de Média Complexidade – Destina-se a indivíduos com
direitos violados, mas os vínculos familiares ainda não foram rompidos;
44
b) Proteção Social Especial de Alta Complexidade – dirigido a pessoas ou
populações com vínculos familiares e sociais rompidos
Unidades que executam os atendimentos e serviços
Centro de Referência da Assistência Social (CRAS)
Política de Proteção Social Básica: potencializar a família
• Programa de Atenção Integral às Famílias;
• Serviços para crianças de 0 a 6 anos;
• Serviços socioeducativos para adolescentes e jovens;
Centro de Referência Especializado da Assistência Social – CREAS
Política de Proteção Social Especial de Média e Alta Complexidade
a) Média complexidade: serviço de orientação e apoio familiar, plantão social,
abordagem de rua, cuidado no domicílio, medidas socioeducativas e meio aberto (prestação
de serviços à comunidade e Liberdade Assistida).
b) Alta complexidade: Casa Lar, República, Albergue, Família Substituta, medidas
socioeducativas restritivas e privadas de liberdade (semiliberdade, internação provisória e
sentenciada).
3.5 Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente
O Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente constitui-se na

articulação e integração das instâncias públicas governamentais e da sociedade civil, na
aplicação de instrumentos normativos e no funcionamento dos mecanismos de promoção,
defesa e controle para a efetivação dos direitos da criança e do adolescente, nos níveis
Federal, Estadual, Distrital e Municipal. No entanto, após 18 anos de implantação do ECA
este sistema na prática, não está integralmente institucionalizado e vem trabalhando de
forma desarticulada, com problemas na qualificação de seus operadores e isto causa
prejuízo na implementação de políticas públicas que garantam os direitos assegurados pela
legislação em vigor. Compreendem este Sistema prioritariamente, os seguintes eixos:
• Eixo da Defesa dos Direitos Humanos: são os órgãos públicos judiciais;
ministério público, especialmente as promotorias de justiça, as procuradorias gerais
de justiça; defensorias públicas; advocacia geral da união e as procuradorias gerais
dos estados; polícias; conselhos tutelares; ouvidorias e entidades de defesa de
direitos humanos incumbidas de prestar proteção jurídico-social.
• Eixo da Promoção dos Direitos: A política de atendimento dos direitos
humanos de crianças e adolescentes operacionaliza-se através de três tipos de
45
programas, serviços e ações públicas: 1) serviços e programas das políticas
públicas, especialmente das políticas sociais, afetos aos fins da política de
atendimento dos direitos humanos de crianças e adolescentes; 2) serviços e
programas de execução de medidas de proteção de direitos humanos e; 3) serviços
e programas de execução de medidas socioeducativas e assemelhadas.
• Eixo do Controle e Efetivação do Direito: realizado através de instâncias
públicas colegiadas próprias, tais como: 1) conselhos dos direitos de crianças e
adolescentes; 2) conselhos setoriais de formulação e controle de políticas públicas;
e 3) os órgãos e os poderes de controle interno e externo definidos na Constituição
Federal. Além disso de forma geral, o controle social é exercido soberanamente
pela sociedade civil, através das suas organizações e articulações representativas.
O grande desafio para efetivação do Sistema é a implementação do Plano Nacional
de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência
Familiar e Comunitária, que indica um modus operandi baseado na transversalidade e no
esforço intersetorial nas diferentes esferas de governo. Isto quer dizer que um Sistema de
Garantia de Direitos fortalecido será imprescindível para que a implementação do plano seja
bem-sucedida.
Parece clara a importância do fortalecimento deste sistema, mas sua efetivação
depende de um grande esforço de articulação devido à amplitude das ações e ao grande
número de atores envolvidos com abrangência nacional.
Sendo assim, a Subsecretaria de Promoção dos Direitos da Criança e do
Adolescente tem assumido como um de seus importantes desafios, a consolidação deste
sistema, por meio da implementação do Programa de Fortalecimento do Sistema de
Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente (SGDCA), para isso vem trabalhando de
forma mais efetiva no apoio à criação e capacitação de unidades do SGDCA,
prioritariamente Conselhos de Direitos, Conselhos Tutelares e Defensorias Públicas.
Com o Pró-Conselho, que se constitui num dos importantes projetos deste
programa temos desenvolvido ações estratégicas de: formação de polos de capacitação
continuada – financiamento de cursos, seminários, publicações; e ações de articulação e
mobilização - apoio a conferências, fóruns, encontros, regionais e nacionais. Serão
capacitados até o presente momento, no ano de 2008 cerca de 16.000 conselheiros de
direitos e tutelares em todo o Brasil, 12.500 em cursos presenciais e 3.500 em curso de
educação a distância através de projeto-piloto que está sendo desenvolvido em parceria
com a FIOCRUZ.
46
Além dos projetos para implementação do Plano Nacional de Convivência Familiar e
Comunitária, com financiamento de projetos que promovam as boas práticas de
fortalecimento do SGD, em especial aqueles com foco na convivência familiar e comunitária.
Apoio a estudos e pesquisas e a sistemas de informação sobre infância e
adolescência, também fazem parte dos projetos que compreendem o programa.
Dentro das políticas voltadas para infância, acredita-se que com estas ações será
priorizado definitivamente o Sistema de Garantia de Direitos para que ele se torne operante,
dando um grande passo para que o Estatuto da Criança e do Adolescente seja finalmente
implementado, o que certamente fará diferença para os 60 milhões de crianças e
adolescentes brasileiros.
No entanto, para que isso aconteça será necessário que Estado e a Sociedade Civil
se comprometam e se sintam integrantes deste Sistema como agentes corresponsáveis na
consolidação e efetivação de todas as ações propostas. Neste sentido, conselhos tutelares,
instituições de atendimento, órgãos especializados, escolas, professores e demais
profissionais devem compreender este Sistema e se sentir parte dele para que o que ainda
possa parecer uma boa iniciativa, se torne de fato realidade. Compreender o trabalho em
rede é fundamental.
Antes de continuar seu estudo, realize os Exercícios 4 e 5 e

a Atividade 3.1.
47
UNIDADE 4
REDES DE PROTEÇÃO INTEGRAL À CRIANÇA E

AO ADOLESCENTE– ESTRATÉGIAS PARA A
EDUCAÇÃO NA INTERVENÇÃO DOS RISCOS
OBJETIVO DA UNIDADE: Compreender a Rede de Proteção às situações de
vulnerabilidade social enfrentadas por crianças e adolescentes que refletem na educação,
abordando estratégias de atuação para o educador no enfrentamento dos desafios do
cotidiano profissional.
4.1 Constituindo Redes

A doutrina da Proteção Integral foi cogitada pela primeira vez pela Organização das
Nações Unidas, por meio da Declaração Universal dos Direitos da Criança em 1959. No
entanto, a efetivação dos direitos não caminhou na mesma proporção dos tratados e das
legislações. Cada nação assumiu um pacto para a consolidação desses direitos, inclusive o
Brasil. Contudo, nossa realidade ainda apresenta grandes desafios no que diz respeito ao
cumprimento dos direitos da infância e juventude. Em pleno século XXI ainda nos
empenhamos para compreender a magnitude do grande aparato legal voltado para o
enfrentamento das questões da infância e juventude. A sociedade ainda não tem total
dimensão das responsabilidades, possibilidades e limites, sejam pessoais ou institucionais no
atendimento de crianças e adolescentes (COSTA, 2014).
A construção de redes sociais constitui uma estratégia importante para tratar a
questão dos riscos. Essas redes são formadas nos espaços informais de relacionamento
para dar suporte e apoio, tanto profissional como pessoal para aqueles que se encontram
vulneráveis ou expostos aos perigos sociais. Baseada nas afinidades pessoais, em geral,
num contexto não institucional, as aproximações entre as pessoas, profissionais ou não,
tornam-se explícitas, favorecendo uma circulação rápida de informações sob a forma de
redes.
As redes assim constituídas inventam suas próprias formas e rituais de encontro,
fortalecem uma identidade comum e amparam os indivíduos em crise. Na medida em que
os encontros dos integrantes da rede social se tornam frequentes e regulares, constroem-se
os vínculos criadores de um sistema de crenças e de regras. Isso permite o surgimento de
iniciativas individuais, criando novas formas de organização, ajudando as pessoas na troca
de suas experiências e oferecendo soluções. Nas afirmações a seguir, entende-se que:
48
A rede de apoio é considerada um importante fator de proteção,
especialmente nas primeiras fases do desenvolvimento. Essa rede pode ser
composta pela família, escola, pares e comunidade oferecendo aos
adolescentes o apoio necessário para lidar com situações adversas e
proporcionar desenvolvimento adequado ao desenvolvimento. Neste
sentido, é necessário considerar os fatores de proteção assim como os
fatores de risco presentes nos diferentes contextos, os quais podem
favorecer ou dificultar o desenvolvimento e influenciar no modo de
interação com o mundo (COSTA; DELL’AGLIO, 2009, p. 219).
Costa e Dell’Aglio (2009), nos faz pensar então, que as redes de proteção social
possibilitam ações coletivas e integradas e evitando o isolamento e a repetição de ações. A
gravidade e a complexidade dos problemas exigem soluções criativas. A prática de redes,
certamente, representa uma nova forma de trabalhar, pois não só coloca em questão certos
modelos tradicionais de atuação como exige dos profissionais uma adaptação a novas
práticas no âmbito do seu trabalho. A principal característica dessa forma de atuação é
integrar pessoas de diferentes formações e visões, na busca de soluções para um mesmo
problema, sobre o qual não encontrariam uma outra oportunidade de refletir de agir juntas.
A experiência da prática de redes tem mostrado resultados importantes,
independentemente das condições políticas, jurídicas e de saúde das comunidades.
O primeiro obstáculo a ser reconhecido e avaliado no planejamento e implantação de
um projeto preventivo, de natureza comunitária, refere-se às dificuldades decorrentes da
extrema carência em que vivem as famílias brasileiras. Por exemplo, a situação de pobreza
que predomina nas comunidades carentes é agravada pela presença de redes de tráfico de
drogas, que constitui um desafio e uma situação de risco, não apenas para os moradores do
local, mas também para os agentes que desenvolvem projetos comunitários.
A entrada de crianças, jovens e até de famílias na rede do narcotráfico, tem sido
apresentada como alternativa de fonte de renda. Muitos jovens declaram que seu contato
com as drogas se faz antes pelo pequeno tráfico que realizam ou para o qual acabam sendo
atraídos, do que pelo consumo de drogas em si, isto é, primeiro entram no pequeno tráfico
passando, depois, ao consumo. Assim, existem fatores que podem contribuir para o
desenvolvimento seguro, chamados fatores de proteção, bem como fatores que influenciam
negativamente esse processo, os denominados fatores de risco (COSTA; DELL’AGLIO,
2009).
A consolidação das redes sociais vai desde a realização de reuniões e de encontros
de pais, de famílias, de jovens, de educadores ou de líderes de uma determinada
comunidade, até a interação da escola com outras políticas locais ou regionais como saúde,
assistência social, instituições, etc. Num momento de crise, indivíduos, escolas ou
49
profissionais se reúnem para compartilhar seus sentimentos, confrontar suas carências e
somar suas energias na construção de soluções coletivas e criativas.
Numa comunidade onde os habitantes estão próximos uns dos outros, têm uma vida
associativa rica e costumam reunir-se para buscar soluções coletivas. O potencial dos
vínculos afetivos e das relações de solidariedade ainda são as melhores armas diante do
aumento das questões de risco que envolvem crianças e adolescentes. Por isso mesmo, é
preciso investir mais nas pessoas, no potencial de cada comunidade para construir novas
vias de solução das problemáticas.
As ações preventivas no trabalho comunitário assumem, assim, uma natureza
diferente e mais abrangente e, por essa razão, os profissionais precisam estar bem
preparados e integrados nas redes profissionais. É importante que se incentive a troca de
experiências, para que visões diferentes do problema se complementem promovendo a
solidariedade frente às dificuldades.
Observamos na atualidade, principalmente no contexto das escolas, que pouca
atenção tem se dado à importância do aspecto gregário fundamental na vida dos jovens
para seu desenvolvimento e também no processo de ensino-aprendizagem. Ao contrário,
existe uma tendência a evitar que os jovens se organizem ou a dissolver as organizações
juvenis. Entendemos que isto ocorre devido a um despreparo dos educadores para
aproveitar construtivamente a força positiva do grupo, colocando-o a favor do próprio
processo socializador e da aprendizagem em sala de aula. Um aspecto importante das
políticas educacionais, neste sentido, seria incluir na formação dos educadores
conhecimentos que melhor os instrumentalizassem para lidar com os grupos, em especial
com os grupos de jovens, proposta está incluída no curso de Formação de Educadores das
Escolas Públicas para a Prevenção do Uso Indevido de Drogas, promovido pelo Ministério da
Educação (MEC), a Secretaria Nacional Antidrogas (SENAD) e a Universidade de Brasília
(UnB).
Ao mesmo tempo em que a prevenção dos riscos exige conhecimentos
especializados, o trabalho comunitário de construção das redes sociais, mostra que a
prevenção é função de todos os cidadãos. Assim, cada pessoa tem um papel a
desempenhar e uma competência a oferecer para o objetivo comum que articula e sustenta
a rede social. O saber popular junta-se ao saber acadêmico e ao saber político para
construir um saber comum a todos.
O trabalho de prevenção assim desenvolvido vai muito além da simples divulgação
dos fatores de riscos. A diversidade de experiências e de visões sobre o problema, graças à
participação dos diferentes profissionais ou das pessoas interessadas em querer solucioná-lo
enriquece a comunidade, pois todos têm alguma contribuição a dar, qualquer que seja o
50
papel social desempenhado. Educadores, pais, filhos, amigos, empresários, profissionais,
religiosos, todos podem e devem ser envolvidos no trabalho de prevenção dos riscos.
Uma forma efetiva e produtiva de colaborar com a comunidade é exercer a condição
de multiplicador. O multiplicador é uma pessoa que se sensibiliza com os problemas de
determinado ambiente, podendo ou não pertencer à comunidade e busca informar-se, fazer
um curso, ou associar-se a algum grupo profissional local para colaborar com membros da
comunidade. Trata-se de um verdadeiro agente social de mudança, contribuindo com seus
recursos e sua disposição para promover a saúde dos excluídos da rede pública de
assistência.
O desafio fundamental de quem trabalha nessa área é enfrentar o sentimento de
impotência diante de problemas de natureza social e econômica, cuja solução depende de
medidas na estrutura do país, fugindo do alcance dos profissionais que estão no campo do
trabalho. Nesse caso, a prática de redes sociais também oferece um relevante suporte,
centrado na integração que se estabelece em torno do objetivo comum que o grupo tem. A
partir desse modelo de atuação, surgem novas maneiras de encarar o problema, abrindo-se
novas perspectivas, pois a crise é considerada como momento de enorme potencial para a
mudança, e para o surgimento de novas possibilidades.
4.2 Bases legais para o trabalho em rede
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao

adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988)
Nossa carta magna assegura que toda criança e adolescente tem direitos
absolutos, inclusive de ser “criado” em uma família e os vínculos devem ser protegidos pelo
Estado e pela sociedade. Diante de qualquer
vulnerabilidade, seja social ou pessoal, as estratégias de
apoio ou de intervenção no atendimento à família devem
priorizar ações que visem refazer os vínculos originais ou
estimular a formação deles (se não existem), fortalecer
esse núcleo, aliando apoio socioeconômico à elaboração de
novas formas de interação e de acesso aos bens e serviços
públicos (NERY, 2010).
Fonte: http://migre.me/wLVWl
51
No entanto, no subconsciente coletivo entende-se que a família conhece todos os
seus direitos e deveres e se não atende às suas responsabilidades não o faz porque é
negligente. Contudo, a partir do momento em que compreendemos os dispositivos legais,
vamos perceber que as responsabilidades vão além do que imaginamos. Conforme os
distintivos do Estatuto da Criança e do Adolescente:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder

público assegurar com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária (BRASIL, 1990).
As bases legais nos orientam para o sentido da responsabilidade partilhada, isto é,

a família está inserida dentro de determinado espaço sócio ocupacional, onde se ela vem a
falhar, a sociedade e o Estado também devem dar o suporte necessário. Pelo menos é
assim que a legislatura demonstra.
Não obstante, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), Lei n. 9394/96,
também prevê o trabalho articulado do ensino com as redes de proteção à infância
recomendando que as políticas educacionais devem prover meios de articular-se com as
famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola.
Também recomenda o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996).
O Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2014-2024, que determina
diretrizes, metas e estratégias para a política educacional, destaca a importância de superar
a visão fragmentada de gestão da própria rede ou sistema de ensino e em suas 20 metas
estabelece estratégias para que a educação, cada vez mais, se articule com as demais
políticas públicas levando em consideração a primazia do atendimento integral das crianças
e adolescentes.
O novo PNE pretende fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas
e modalidades, com melhorias no fluxo escolar (Meta 7) e para alcançar essa meta,
estabelece as seguintes estratégias:
Estrat. 7.28: mobilizar as famílias e setores da sociedade civil (...) com os

propósitos de que a educação seja assumida por todos... 7.29: promover
articulação dos programas da educação, de âmbito local e nacional, com
outras áreas, como saúde trabalho e emprego, assistência social, esporte e
cultura, possibilitando a criação de rede de apoio integral às famílias como
condição para a melhoria da qualidade educacional (BRASIL, 2014).
52
O PNE ainda como meta (Meta 8), pretende elevar a escolaridade média da
população de 18 a 29 anos e igualar média entre negros e não negros. Para isso,
estrategicamente pretende:
Estrat. 8.5: promover, em parceria com as áreas de saúde e assistência

social, o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola... 8.6:
promover busca ativa de jovens fora da escola pertencentes aos segmentos
populacionais considerados, em parceria com as áreas de assistência social,
saúde e proteção à juventude (BRASIL, 2014, s/p)
Com tudo isso, podemos concluir que os educadores têm um papel fundamental na
proteção e orientação de crianças e adolescentes. Na Rede de Proteção a escola tem
fundamental importância na prevenção e proteção às crianças e adolescentes.
O educador deve estar ciente de que é um agente na “proteção e prevenção” e
preparado para intervir e encaminhar. Tanto na escuta (oitiva) como na abordagem, o
profissional deve se sentir capacitado e buscar ajuda de outros profissionais (articular-se)
para responder às problemáticas. Mas para isso é necessário que se conheça o contexto
(nacional/internacional) o território, e a rede de proteção local.
A prática de redes sociais para o trabalho comunitário de prevenção aos riscos
oferece a possibilidade de construção de laços pessoais positivos e de confiança para
enfrentar o processo de exclusão, ao qual ficam submetidos aqueles que estão enfrentando
determinados problemas. O sentimento de pertencer a um grupo com o qual se está
identificado é fundamental, pois atribui uma identidade às pessoas, que se sentem
marginalizadas, ou que são marginalizadas.
O trabalho comunitário desenvolvido em redes sociais incentiva o desenvolvimento
do potencial humano da família, da comunidade e dos profissionais que se propõem a
desenvolver projetos de prevenção, seja nas instituições governamentais ou não
governamentais, ou nas associações.
Acreditamos que as pessoas, mesmo em situação de opressão, seja de natureza
econômica, social, cultural ou institucional, podem e, sobretudo, devem reagir e buscar
melhores condições de vida.
Ilustração da Rede de Proteção (envolvidos)
53
Fonte: http://migre.me/wDpiV
A ideia parece ser simples, mas a realidade é complexa e alguns desafios

necessitam ser superados como por transferência de responsabilidade, omissão, conflitos
institucionais, falta de capacitação profissional, dentre outros. Portanto temos desafios pela
frente:
• Romper com a visão e consequentemente ações fragmentadas;
• Acabar com os conflitos entre setores públicos e não público (ONG´s);
• Que nos jogos de interesses o alvo seja a efetivação dos direitos;
• Não dar espaço para as vaidades pessoais e de corporativismo profissional;
• Conhecer as potencialidades e fragilidades locais;
• Capacitação constante;
• Engajamento de todos.
Um dos principais desafios consiste no estímulo para que as situações de violações
e de negligência sejam denunciadas. A notificação é obrigatória para os profissionais da
saúde e educação, que devem comunicá-las, mas muitos desconhecem isso e têm
dificuldades de identificar a ocorrência de violações e negligência (BRASIL, 1990)
4.3 Conselho Tutelar
O Conselho Tutelar é um órgão inovador na sociedade brasileira, com a missão de

zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente e o potencial de contribuir
para mudanças profundas no atendimento à infância e adolescência.
Para utilização plena do potencial transformador do Conselho Tutelar, é
imprescindível que o conselheiro, o candidato a conselheiro e todos os cidadãos conheçam
54
bem sua organização. Num primeiro passo, vamos conhecer a estrutura legal do Conselho
Tutelar:
De acordo com o ECA, o Conselho Tutelar é um órgão permanente e autônomo,
não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da
criança e do adolescente, definidos nesta Lei (Art. 131).
É um órgão público municipal, que tem sua origem na lei, integrando-se ao
conjunto das instituições nacionais e subordinando-se ao ordenamento jurídico brasileiro.
Criado por Lei Municipal e efetivamente implantado, passa a integrar de forma definitiva o
quadro das instituições municipais. Desenvolve uma ação contínua e ininterrupta. Sua ação
não deve sofrer solução de continuidade, sob qualquer pretexto. Uma vez criado e
implantado, não desaparece; apenas renovam-se os seus membros.
Não depende de autorização de ninguém - nem do Prefeito, nem do Juiz - para o
exercício das atribuições legais que lhe foram conferidas pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente, nos artigos 136, 95, 101 (I a VII) e 129 (I a VII).
Em matéria técnica de sua competência, delibera e age, aplicando as medidas
práticas pertinentes, sem interferência externa. Exerce suas funções com independência,
inclusive para denunciar e corrigir distorções existentes na própria administração municipal
relativas ao atendimento às crianças e adolescentes. Suas decisões só podem ser revistas
pelo Juiz da Infância e da Juventude, a partir de requerimento daquele que se sentir
prejudicado.
Vale sempre a pena destacar que o Conselho Tutelar, assim como o Juiz, aplica
medidas aos casos que atende, mas não executa essas medidas. As medidas de proteção
aplicadas pelo Conselho Tutelar são para que outros (poder público, famílias, sociedade) as
executem. O atendimento do Conselho é de primeira linha, tem o sentido de garantir e
promover direitos. Para dar conta desse trabalho, que é a rotina diária de um Conselho
Tutelar, o conselheiro precisa conhecer e saber aplicar uma metodologia de atendimento
social de casos.
Para melhor compreensão da metodologia de atendimento social de casos, suas
principais etapas serão detalhadas a seguir, com ênfase na postura que o conselheiro
tutelar deve assumir no processo de atendimento.
O Conselho Tutelar começa a agir sempre que os direitos de crianças e
adolescentes forem ameaçados ou violados pela própria sociedade, pelo Estado, pelos pais,
responsável ou em razão de sua própria conduta. Na maioria dos casos, o Conselho Tutelar
vai ser provocado, chamado a agir, por meio de uma denúncia. Outras vezes, o Conselho,
sintonizado com os problemas da comunidade onde atua, vai se antecipar à denúncia - o
que faz uma enorme diferença para as crianças e adolescentes.
55
A denúncia é o relato ao Conselho Tutelar de fatos que configurem ameaça ou
violação de direitos de crianças e adolescentes e poderá ser feita das seguintes formas:
• Por escrito;
• Por telefone;
• Pessoalmente;
• Ou de alguma outra forma possível.
Não há necessidade de identificação do denunciante, que poderá permanecer
anônimo. No entanto, para que a denúncia tenha consistência e consequências, é
importante que constem:
• Qual a ameaça ou violação de direitos denunciada;
• Nome da criança ou adolescente vítima de ameaça ou violação de direitos;
• Endereço ou local da ameaça ou violação de direitos;
• Ou, pelo menos, alguma referência que permita a apuração da denúncia.
A apuração da veracidade de uma denúncia deverá ser feita no local da ocorrência
da ameaça ou violação de direitos (domicílio, escola, hospital, entidade de atendimento
etc.).
Recebida a denúncia, o Conselho Tutelar deve apurá-la imediatamente, se possível
destacando dois conselheiros tutelares para o serviço, pois isso evita ou pelo menos diminui
a ocorrência de incidentes, bem como o entendimento distorcido ou parcial da situação
social que está sendo apurada.
A apuração da denúncia é feita por meio de visita de atendimento, que deverá ter as
seguintes características e envolver os seguintes cuidados.
O que é um caso relevante para o Conselho Tutelar
Caso é a expressão individual e personalizada de problemas sociais complexos e
abrangentes.
Uma criança ou adolescente vivendo uma situação de ameaça ou violação de direitos
será, sempre, um caso de configuração única, com identidade própria, mesmo que as
ameaças ou violações observadas sejam comuns na sociedade. Por isso, vale reafirmar:
cada caso é um caso e requer um atendimento personalizado, sem os vícios das
padronizações e dos automatismos.
Estudar um caso é mergulhar na sua complexidade e inteireza, buscando desvendar
a teia de relações que o constitui. O conselheiro tutelar, com sua capacidade de observação,
interlocução e discernimento, deverá, com diálogo, colher o maior número possível de
informações que o ajudem a compreender e encaminhar soluções adequadas ao caso que
atende. Nesse trabalho, é importante a coleta e registro de informações que possibilitem o
conhecimento detalhado de informações
56
4.4 Estratégias de atuação do educador na rede de proteção
Nesta seção vamos analisar o que se refere às ações que os educadores podem
desenvolver como estratégias de atuação nas situações adversas que venham a enfrentar
no cotidiano de sua prática. É muito importante que se tenha cautela no momento de uma
abordagem, evitando conclusões precipitadas sobre qualquer suspeita de violação de
direitos, negligência ou abusos.
A primeira atitude é estar atento a todas as situações suspeitas de riscos que
estudamos, os quais colocam em ameaça a integridade física ou psíquica de crianças e
adolescentes. O primeiro passo é conhecer a realidade dos alunos, seu ambiente de
convívio, principalmente sua família para, a partir de então, perceber toda e qualquer
ameaça.
Guilherme Schelb (2015), Procurador da República e experiente profissional em
situações de risco e conflitos da infância e juventude, tem uma série de conselhos e
recomendações que podem nos auxiliar em nossa prática de maneira preventiva. A seguir
alguns comportamentos ou atitudes suspeitas de crianças e adolescentes que devem ser
dadas devida atenção:
• Mudança repentina de temperamento. Criança ou adolescente extrovertido que se
torna introvertido, ou vice-versa.
• Palavrões ou palavras de conotação sexual. Jovem que fala palavrões ou palavras de
cunho sexual incompatíveis com sua idade. Palavras novas no vocabulário da criança
podem revelar a influência de abusadores. É preciso ter cuidado para não reprimir a
criança de imediato quando ela diz o palavrão ou palavras de conotação sexual.
Muitos pais ou professores reprimem os filhos ou alunos nesta situação, sem
perceber que o comportamento verbal do jovem pode ser revelador de abuso
encoberto.
• Uso de roupas incompatíveis com o clima e que escondem o corpo. Jovem que usa
casacos ou roupas que escondem o corpo, mesmo quando o clima está quente.
• Autoflagelação. Jovem que fere o próprio corpo espontaneamente. Por exemplo,
uma criança que corta os braços, rói as unhas de forma excessiva ou arranca
compulsivamente os cabelos da cabeça, puxando-os com as mãos (casos reais).
• Ideias ou tentativas de suicídio (ou homicídio). Tentar ou mencionar o tema com
frequência com amigos ou em redações na escola, incluindo também neste perfil,
menores que mencionam ou falam sobre a morte, espontaneamente e com
frequência fora do comum.
57
• Terror noturno. Sono agitado e frequente, caracterizado pelo fato da criança ou
adolescente acordar chorando ou gritando. A frequência pode ser diária, semanal ou
mensal.
• Perda repentina da vaidade. Jovem que perde os cuidados que tinha com a
aparência, ou apresenta severo desleixo com a higiene pessoal.
• Comportamento sexual incomum. Criança erotizada ou com comportamento sexual
impróprio para sua idade.
• Maldade extrema com animais. Jovem que pratica mutilações ou grave abuso físico
com animais. Por exemplo, matar pintinhos puxando as asas do animal ou furar os
olhos de um pássaro e depois cortar suas asas com tesoura (casos reais). Incluo
também neste perfil, a insensibilidade com o sofrimento alheio.
• O olhar entristecido. A criança muda o olhar, perde sua vivacidade e alegria.
• Alguns comportamentos só podem ser percebidos por pessoas que convivem com a
vítima (mudança de comportamento, perda da vaidade, olhar entristecido). Por isto,
é muito importante ouvir a família, professores e amigos da criança ou adolescente
investigada. (SCHELB, 2015)
Ainda referenciando Schelb (2015), ao observar situações suspeitas siga estes

cuidados especiais:
• Em primeiro momento, não revele a suspeita para a vítima ou sua família. Se
houver dúvidas sobre o comportamento da família da vítima, não revele a suspeita
para os pais ou responsáveis, até que se constate seu real interesse na proteção da
criança.
• Somente converse sobre a suspeita com pessoas que vão cuidar do caso.
Infelizmente, muitas pessoas comentam sobre o caso de abuso com amigos e
familiares e expõe a intimidade da vítima e sua família. É um novo abuso que a
criança sofre, ao ter sua intimidade exposta a terceiros.
• Procure o auxílio de pessoas competentes e confiáveis. As autoridades (conselheiro
tutelar, delegado de polícia, promotor de justiça) podem ser um bom conselheiro em
casos suspeitos. Se você ainda não tem confiança na autoridade, não precisa
mencionar os dados do caso real, apenas apresente os fatos, sem dar nomes ou
identificar as pessoas. Lembre-se a situação ainda está sendo investigada, e a
suspeita pode não se confirmar. É preciso ter cuidado para não acusar injustamente
uma pessoa inocente. O fundamental é proteger a criança ou adolescente da
situação de risco.
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• Não acuse suspeitos ao encaminhar um caso de abuso às autoridades. Ao
encaminhar uma situação de abuso às autoridades, a ênfase deve ser dada à
situação de risco da criança ou adolescente e às provas ou indícios obtidos: marcas
no corpo, alterações no comportamento, depoimento da vítima ou testemunhas,
imagens ou fotos, etc. Não é aconselhável acusar prováveis suspeitos, especialmente
por escrito, pois esta função é das autoridades (polícia, ministério público). Agindo
assim, quem encaminha o caso fica protegido, em especial, contra retaliações dos
envolvidos.
• Dissemine este conhecimento na família, entre seus amigos e na escola. A ideia é
orientar as pessoas a ter atitudes práticas e eficazes para proteger melhor crianças e
adolescentes contra abusos e violações de direito.
Entendemos, portanto, que todas as situações que envolvem crianças ou
adolescentes necessitam de cuidados redobrados no momento de averiguação. Nossas
discussões não se esgotam em torno desse tema e embora não exista uma maneira
“padrão” ou um modelo único, uma vez que se trata de pessoas singulares, devemos
procurar agir articuladamente, conforme já discutimos anteriormente quando falamos
especificamente das redes de proteção.
No entanto, esse trabalhar articulado, deve sempre levar em consideração a primazia
do desenvolvimento das crianças e adolescentes. Portanto, é imprescindível um agir ético
por parte de todos os profissionais envolvidos.
4.5 Estudos de Casos
Como vimos, a atuação tanto da família quanto dos educadores é de grande

importância ao lidar com as violações de direitos. A vítima pode sofrer novos abusos se não
houver cuidados especiais no encaminhamento do caso. Desta forma, finalizando nosso
estudo, queremos apresentar alguns estudos baseados em casos reais
É importante salientar, que não apenas situações de violência, mas muitas outras
questões (envolvimento com drogas, criminalidade e indisciplina, por exemplo) podem ser
identificadas com muito maior rapidez se treinarmos nosso olhar para observar o
comportamento e atitudes das crianças. As orientações abaixo se destinam, principalmente,
à prevenção, ou seja, evitar que os abusos e as violações ocorram. Reunimos algumas
situações a partir de casos reais que foram atendidos por uma Promotoria de Infância e
Juventude (SHELB, 2016) com sugestões de medidas a serem tomadas. Confira.
59
Caso real – A aluna de 13 anos de idade foi vítima de tentativa de estupro na escola. O funcionário
a agrediu fisicamente, mas foi preso antes que pudesse consumar a violência sexual. Os professores
que lidaram com o caso foram muito descuidados e revelaram os detalhes para outras pessoas. Em
decorrência da indevida divulgação dos fatos envolvendo a adolescente, disseminou-se na
comunidade a informação inverídica de que ela realmente havia sido estuprada. Em virtude da
humilhação pública decorrente do boato, a adolescente teve que se mudar para outra cidade.
Em muitas situações, a pretexto de obter a condenação do autor da violência sexual submete-se a
vítima a uma série infindável de constrangimentos e humilhações. É errado agir assim.
Caso real – A criança de 4 anos de idade queixou-se com os pais de uma dor no “bumbum”. Ao
examinar o filho, perceberam que havia escoriações e marcas no ânus da criança. Imediatamente
levaram o filho para a delegacia, onde lavraram ocorrência policial acusando um determinado
professor da escola onde o filho estudava. Em seguida, submeteram a criança, que chorava muito
pela situação, a exame médico-legal extremamente constrangedor.
Em muitos casos, não se recomenda sequer levar o caso às autoridades, pois o encaminhamento
legal pode ser mais danoso do que o próprio abuso sofrido.
Caso real – A criança de 8 anos foi corrompida por adolescente de 16 anos, que mostrava revistas
de sexo explícito à menor para induzi-la a fazer sexo com ele. Embora abuso mais grave não tenha
ocorrido, nem qualquer outra forma de contato físico libidinoso, não recomendamos, o
encaminhamento legal deste caso à polícia, pois a vítima sofreria indevida violação de direitos em
consequência da investigação policial – depoimento, acareação, etc.
O fato de não encaminhar o caso às autoridades não significa que o autor não possa ser
investigado. Neste caso real, os pais do adolescente foram informados da situação, e trataram o
caso com muita seriedade, inclusive submetendo o adolescente a tratamento psicológico.
Mesmo quando o abuso ocorreu há anos e o caso não foi encaminhado devidamente na época dos
fatos, é possível alcançar a punição do autor, se houver cuidados especiais.
Quando não é mais possível a punição do abusador ou as provas forem muito fracas, é possível
alertar as autoridades policiais sobre o autor do abuso. É comum ouvirmos relatos de adultos,
narrando que foram vítimas de abusos sexuais na infância ou adolescência. Embora, muitas vezes
não se possa mais punir legalmente o autor da violência, considerando o longo transcurso de tempo
decorrido, é possível realizar uma investigação preliminar para apurar se o agressor continua a
praticar abusos contra crianças. Infelizmente, muitos abusadores são reincidentes nesta prática
criminosa.
Por estas razões, é fundamental lidar com equilíbrio e sabedoria em casos de abuso sexual contra
crianças e adolescentes.
O abuso sexual realmente ocorreu?
Pela própria natureza do tema, as pessoas são levadas naturalmente a conclusões precipitadas ao
lidar com situações de suspeita de abuso sexual contra crianças. O natural zelo pela proteção da
infância, a revolta contra pedófilos, a influência da mídia, entre outros fatores, pode instigar famílias
e profissionais – professores, policiais, etc. – a julgamentos precipitados. Por esta razão, é muito
importante analisar com equilíbrio os diversos indícios e provas.
Caso real – Ao realizar o exame pericial em criança que teria sido vítima de abuso sexual, o médico
afirmou para o pai: “seu filho sofreu abuso sexual”.
Isto é um erro. O que o legista pode afirmar é que determinada parte do corpo da criança apresenta
escoriações ou ferimentos compatíveis com a introdução de objeto contundente ou pênis. Mas não
pode afirmar que houve abuso sexual, a menos que tivesse identificado sêmen na criança, o que
não foi o caso em comento.
Sabemos que muitas crianças podem ter problemas com a evacuação em decorrência de fatores
emocionais ou biológicos. Pois bem, uma criança com fezes muito sólidas pode apresentar lesões
anais decorrentes desta condição. A um observador desatento, estas lesões podem constituir prova
irrefutável de abuso sexual. O que não é verdade neste caso específico.
A constatação médica de ferimentos no corpo da criança ou adolescente – especialmente em região
60
genital – é muito relevante. Mas não é suficiente, muitas vezes, para comprovar o abuso sexual. É
preciso colher o maior número possível de informações (testemunhas, depoimento da vítima e
familiares, documentos, fotos, ocorrências, etc.) que possam auxiliar na comprovação do crime e
identificação do autor.
Por outro lado, há muitos abusos sexuais graves sem contato físico com a vítima. Muitos pedófilos
se satisfazem apenas corrompendo a vítima por meio de filmes, revistas ou literatura pornográfica,
comentários eróticos (às vezes apenas por telefone ou internet), ou se masturbando ou pedindo
para a criança ficar nua. Todas estas situações não serão constatáveis por meio de exame médico-
legal, embora, extremamente graves.
Apurar como a vítima compreendeu (percebeu e entendeu) a violência sofrida.

É fundamental ouvir a vítima, deixar que ela fale espontaneamente sobre a situação vivida, sem
interferências. O objetivo maior é descobrir como a criança ou adolescente elaborou em sua mente a
situação vivida. Neste sentido, não podemos pressupor que houve danos psicológicos graves
unicamente com base no fato da violência praticada ter sido grave.
Caso real – O menino de 2 anos de idade foi abusados sexualmente por um adulto, namorado da
babá que dele cuidava. Embora a violência tenha sido grave, a vítima entendeu como “a brincadeira
do cachorrinho que o tio fazia.” Por causa da pouca idade e da forma como o abuso foi praticado, a
criança o compreendeu como uma brincadeira.
Nos dois casos, as crianças conseguiram lidar com a violência sofrida sem danos psicológicos graves.
Isto não diminui nem um pouco a gravidade do abuso praticado, mas é um importante referencial
para o acompanhamento psicológico e sociofamiliar da vítima.
Realizar a entrevista da vítima, familiares e testemunhas
É fundamental realizar a coleta cuidadosa e o registro adequado das declarações da vítima,
familiares e testemunhas. A lei autoriza a gravação em áudio ou vídeo, mesmo sem o consentimento
e conhecimento das partes, como forma de garantir a veracidade dos fatos sob apuração. Somente
quem participa da reunião está autorizado a gravar, e mesmo assim, qualquer divulgação indevida
poderá configurar crime.
As perguntas devem ser formuladas sem indicação da resposta. Por exemplo, jamais se deve
perguntar a uma criança: “Ele tocou em seu corpo?”. A pergunta certa é: “O que ele fez?”; ou ainda,
“Você está triste?”, mas sim “Como você está se sentindo?”.
É necessário evitar ao máximo que a vítima seja exposta a novas situações de violação de direitos,
ainda que a pretexto de investigar o caso ou punir o autor da violência. Por isto, as famílias e
profissionais que lidam com vítimas de abuso sexual devem ter em mente as orientações que
recomendamos anteriormente.
Fonte: SCHELB, Guilherme. Depois do Abuso Sexual: como lidar com a vítima e encaminhar o caso
às autoridades. Disponível em: http://infanciaefamilia.com.br Acesso em: Março de 2019.
Dicas de Aprofundamento
- LIBÓRIO, Renata Maria Coimbra; KOLLER, Silvia Helena (Orgs.). Adolescência e

Juventude: risco e proteção na realidade brasileira. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2009.
Uma contribuição científica e social que pretende divulgar conhecimentos sobre
adolescentes e jovens para formulação de políticas públicas. Traz estudos sobre redes de
proteção à juventude, fatores de risco e dados sobre a juventude brasileira.
- MEIER, Marcos; ROLIM, Jeanine. Bullying sem blá-blá-blá. São Paulo: Intersaberes.
Uma leitura voltada para pais e professores, de linguagem simples que traz orientações
práticas e claras sobre o bullying, um fenômeno que atualmente se tornou uma
61
preocupação frequente no âmbito escolar. Reúne conteúdo sobre a intervenção do
Conselho Tutelar no Brasil. Este livro traz a experiência de autores renomados que visam
orientar aqueles que lutam pelo direito de crianças e adolescentes à proteção integral.
Estudos de caso enriquecem a obra e contribuem para torná-la multidisciplinar. Indicado
para psicólogos, advogados, assistentes sociais e educadores.
- DELL’AGLIO, Débora Dalbosco; KOLLER, Silvia Helena (Org.). Adolescência e
Juventude: vulnerabilidade e contextos de proteção. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011.
A leitura procura partilhar questões e inquietações consideradas comuns a todos que
trabalham com a juventude - seja no cotidiano dos serviços, seja na universidade ou em
contextos escolares. Dá continuidade aos estudos do GT da Associação Nacional de
Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP), ocasionando uma segunda obra
reunindo estudos sobre adolescência e juventude.
Todos os livros indicados estão disponíveis na Biblioteca Virtual.
- Plano Nacional de Promoção, Defesa e Garantia do Direito de Crianças e
Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária.
Produto histórico da elaboração de inúmeros atores sociais comprometidos com os direitos
das crianças e adolescentes brasileiros. Reúne principais legislações para a infância e
adolescência, abordando as políticas públicas.
Disponível em: <http://www.neca.org.br/programas/pncfc.pdf>. Acesso em: 07 jul.
2020.
Para finalizar seu estudo, realize os Exercícios 6 e 7 e as

Atividades 4.1 e 4.2.
62
REFERÊNCIAS
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Política Social em Tempo de Crise: Articulação Institucional e Descentralização; volume
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poder. São Paulo: Iglu Editora, 1989.
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Legislação. 31. ed. São Paulo: Saraiva, 2003.
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13/07/1990. Brasília, 1990.
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de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível
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de Crianças e Adolescentes. 2. ed. Brasília: Secretaria Estadual dos Direitos Humanos e
Ministério da Educação, 2004.
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Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária. Brasília/DF, 2006. Disponível em:
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de-convivencia-familiar-e.pdf>. Acesso em: jun. 2019.
______. Construindo a Política Nacional dos Direitos Humanos de Crianças e

Adolescentes e o Plano Decenal dos Direitos Humanos de Crianças e
Adolescentes - 2011 – 2020. Brasília, outubro, 2010 Disponível em:
<http://portal.mj.gov.br/sedh/conanda/Politica%20e%20Plano%20Decenal%20consulta%2
0publica%2013%20de%20outubro.pdf>. Acesso em: abr. 2019.
______. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação e

dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: jun. 2019.
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63
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COSTA, Letícia Gabriela; DELL’AGLIO, Débora Dal Bosco. A Rede de Apoio Social de Jovens
em Situação de Vulnerabilidade Social. In: Adolescência e Juventude: risco e proteção
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Acesso em: abr. 2019.
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Brasileiras. Semina. Ci. Soc. Hum. Londrina, v. 22, p. 39-56, set. 2001.
SCHELB, Guilherme Zanina. Conflitos e Violência na Escola: guia prático e legal para
professores e família. Brasília: Ivone Gráfica e Editora, 2015.
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autoridades. Disponível em: <http://infanciaefamilia.com.br>. Acesso em: mar. 2019.
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Familia. Acogimiento Familiar y otras alternativas”. IFCO-RELAF e Fundación CEPES (Orgs).
Mar del Plata, Argentina, 17, 18 e 19 de maio de 2007. Original em espanhol com tradução
ao português.
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Líber Livro, 2007.
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contemporânea em debate. São Paulo: Cortez, 2000.
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Campinas, SP: Papirus, 1995.
VEYRET, Yvete. Os riscos: o homem como agressor e vítima do meio ambiente. São Paulo:
Contexto, 2007.
VITALE, M. A. (Org.). Família, redes, laços e políticas públicas. São Paulo: IEE/PUC,
2004.
65
EXERCÍCIOS E ATIVIDADES
EXERCÍCIO 1
1. Analise os enunciados a seguir sobre risco, segundo Veyret (2007).

I. O risco, objeto social, define-se como a percepção do perigo, da catástrofe possível. Ele
existe apenas em relação a um indivíduo e a, um grupo social ou profissional, uma
comunidade, uma sociedade que o apreende por meio de representações mentais e com ele
convive por meio de práticas específicas.
II. O risco é uma categoria complexa de ser administrada na atual conjuntura. Ele existe de
acordo com a situação socioeconômica de uma determinada região. Neste sentido, existem
alguns tipos de risco, como: econômico, político, social, cultural e tecnológico.
III. Todavia, não se deve confundir o risco com crise ou a catástrofe instalada. Alguns
estudos confundem riscos e catástrofes e misturam um com outro. Nem tampouco se
confunda com vulnerabilidade. Esta se traduz na falta de capacidade para superar uma
eventual crise ou catástrofe.
a) Apenas os enunciados I e II estão corretos.
b) Apenas os enunciados I e III estão corretos.
c) Apenas os enunciados II e III estão corretos.
d) Apenas os enunciados I, II e III estão corretos.
2. De acordo com Veyret (2007), existem, pelo menos, quatro tipos de risco, que
são:
a) Ambientais, políticos, econômicos e sociais.
b) Ambientais, culturais, econômicos e sociais.
c) Industriais e tecnológicos, sociais, econômicos e políticos.
d) Ambientais, industriais e tecnológicos, econômicos e sociais.
Verifique seu aprendizado realizando o Exercício no Ambiente Virtual de

Aprendizagem.
66
EXERCÍCIO 2
1. A família contemporânea tem passado por transformações e tem se organizado

e reorganizado de novas maneiras, não se limitando ao modelo de família
nuclear. A pluralidade de situações cotidianas impede a existência de um padrão
dominante de casamento e família. Analise os enunciados a seguir:
I. A família contemporânea passou a conviver com uma pluralidade de outros padrões de
casamentos e famílias.
II. Na contemporaneidade, a consanguinidade deixou de ser condição necessária e
obrigatória e cedeu espaço ao afeto em questões de laços e obrigações familiares.
III. A concepção da família nuclear constituída por pai, mãe e filhos ainda são os modelos
predominantes e aceitáveis na sociedade.
a) Apenas os enunciados I e II estão corretos.
b) Apenas os enunciados I e III estão corretos.
c) Apenas os enunciados II e III estão corretos.
d) Apenas os enunciados I, II e III estão corretos.
2. Assinale a alternativa correta sobre a relação entre família e escola.

a) Para construir uma relação positiva com família, a escola deve assumir as
responsabilidades das famílias que não cumprem com suas obrigações.
b) A escola deve manter uma postura autoritária com as famílias a fim de que elas se
adequem às regras da escola.
c) Recomenda-se que o professor mantenha-se afastado das famílias deixando essa função
somente para a direção da escola.
d) Essa relação deveria se constituir um dos elementos da organização da proposta
pedagógica da escola, procurando integrar a família na escola, em que ambas as instituições
possam firmar uma parceria positiva.

Aprendizagem.
67
EXERCÍCIO 3
Sobre o patriarcalismo é correto afirmar que é:

a) autoridade da mulher sobre o homem;
b) autoridade do filho sobre a mãe;
c) autoridade da mulher sobre os filhos;
d) autoridade do homem sobre a mulher.

Aprendizagem.
ATIVIDADE 2.1
Leia o artigo “Encontros e Desencontros na Relação Família-Escola, disponível” em:

<http://www.necfebf.uerj.br/boletins/boletim012011index_arquivos/HeloisaSzymanski.pdf>.
e elabore um texto de, no mínimo 15 linhas, comentando as principais problemáticas que
envolvem a relação família-escola e aponte alguns caminhos para superar os conflitos dessa
relação de forma positiva.
Submeta a atividade por meio da ferramenta Tarefa.
EXERCÍCIO 4
O sistema brasileiro de proteção social está organizado em três pilares, o

chamado tripé da Seguridade Social, que são:
a) Previdência Social, Educação e Saúde.
b) Previdência Social, Assistência Social e Saúde.
c) Habitação, Assistência Social e Saúde.
d) Educação, Habitação e Saúde.

Aprendizagem.
68
EXERCÍCIO 5
O Sistema Único de Assistência Social é um modelo de gestão que integra os três

entes federativos e objetiva consolidar um sistema descentralizado e
participativo, instituído pela Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS. Esse
Sistema é:
a) Privado, contributivo e não participativo.
b) Público, contributivo e participativo.
c) Público, não contributivo e participativo.
d) Privado, não contributivo e participativo.

Aprendizagem.
ATIVIDADE 3.1
Faça uma pesquisa no site da Secretaria Nacional dos Direitos Humanos, acessando o
link: <https://www.gov.br/mdh/pt-br/navegue-por-temas/crianca-e-adolescente>.
Após explorar os conteúdos, elabore um texto com suas próprias palavras, de no mínimo 20
linhas, elencando as principais ações para crianças e adolescentes que estão sendo
desenvolvidas em âmbito nacional.
EXERCÍCIO 6
1. As redes de proteção social possibilitam:

a) Ações individuais e integradas, evitando o isolamento e a repetição de ações.
b) Ações coletivas e individuais, evitando o isolamento e a repetição de ações.
c) Ações coletivas, evitando o isolamento e a repetição de ações.
d) Ações coletivas e integradas, evitando o isolamento e a repetição de ações.
2. O Conselho Tutelar:
a) Aplica medidas aos casos que atende e executa essas medidas.
b) Aplica medidas aos casos que atende, mas não executa essas medidas.
c) Não aplica medidas aos casos que atende, mas executa essas medidas.
d) Aplica medidas aos casos que atende, mas executa algumas medidas.

Aprendizagem.
69
ATIVIDADE 4.1
Faça uma pesquisa em seu município, mapeando a rede de atendimento às crianças e

adolescentes e elabore um texto de, no mínimo 20 linhas, elencando os principais serviços
existentes nas áreas da educação, saúde, assistência social, segurança, órgãos de proteção,
dentre outros.
OBS. Poderá pesquisar pela internet nos sites oficiais de seu município. Ex: site da
prefeitura municipal, secretarias estaduais, etc.
EXERCÍCIO 7
Assinale a alternativa que completa corretamente o enunciado abaixo,

considerando as estratégias de atuação do educador na rede de proteção.
A primeira atitude é ____________ a todas as situações suspeitas de riscos que

estudamos, os quais colocam em ameaça a integridade física ou psíquica de
crianças e adolescentes. O primeiro passo é ___________, seu ambiente de
convívio, principalmente sua família para a partir de então, perceber toda e
qualquer ameaça.
a) Conhecer a realidade dos alunos, estar atento.
b) Identificar o suspeito, denunciar aos órgãos competentes.
c) Estar atento, conhecer a realidade dos alunos.
d) Comunicar os fatos, conhecer o suspeito.

Aprendizagem.
ATIVIDADE 4.2
Considerando as discussões da Unidade 4, item 4.4, elabore um texto de pelo menos 10

linhas explicando, com suas palavras, como identificar e prevenir riscos e conflitos
envolvendo crianças e adolescentes.
70

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Curso de Graduação a Distância

Universidade Católica Dom Bosco Virtual

Chanceler: Pe. Ricardo Carlos

Direitos desta edição reservados à Editora UCDB

SOUZA, Edmara Martins de.

Crianças e Jovens em Risco / Edmara Martins de Souza.

Palavras-chave: 1. Crianças. 2. Jovens. 3. Riscos. 4.

Elementos que integram o material

Como tirar o máximo de proveito

UNIDADE 1 – RISCOS: CONCEPÇÕES E GERENCIAMENTO COM FOCO NO

UNIDADE 2 – FAMÍLIA E EDUCAÇÃO .................................................................. 28

UNIDADE 3 – POLÍTICAS SOCIAIS E O SISTEMA DE GARANTIA DE DIREITOS DA

UNIDADE 4 - REDES DE PROTEÇÃO INTEGRAL À CRIANÇA E AO ADOLESCENTE–

A UCDB Virtual acredita que avaliar é sinônimo de melhorar, isto é, a finalidade da

Critérios para composição da Média Semestral:

Para compor a Média Semestral da disciplina, leva-se em conta o desempenho

FAÇA O ACOMPANHAMENTO DE SUAS ATIVIDADES

AVALIAÇÃO PRAZO * DATA DE ENVIO **

Bem-vindo(a) à disciplina Crianças e Jovens em Risco. A partir de agora, você está

Não há modelos impostos, não há esquemas prescritos. O que existe são

Profa. Edmara Martins de Souza

1. Na sua opinião, uma criança ou adolescente em situação de risco é:

2. Para você, sinônimo de família “saudável” é:

3. Na sua opinião, de quem é a responsabilidade de proteção às crianças e

Submeta o Pré-teste por meio da ferramenta Questionário.

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao

Observe a sequência e intencionalidade do legislador em destacar o conjunto, por

RISCOS: CONCEPÇÕES E GERENCIAMENTO COM

1.1 Aspectos Conceituais

Se buscarmos referências do que, em aspectos conceituais, signifique risco

O risco, objeto social, define-se como a percepção do perigo, da catástrofe

A categoria risco não é recente, mesmo com poucos referenciais conceituais,

Risco= perigo x vulnerabilidade

O oposto de vulnerabilidade é resiliência e segurança, ou seja, a capacidade de um

1.2 Tipos de riscos

Os riscos industriais e tecnológicos estão associados a atividades de armazenagem

[...] corresponde à probabilidade de ocorrer um acontecimento fora do

No aspecto econômico, os riscos podem ocorrer em vários momentos. Vai

Isso justifica a possibilidade de grandes ganhos, mas também de perdas

1.3 Os riscos sociais

A noção de risco implica não somente iminência imediata de um perigo,

Assim, no gerenciamento dos riscos há uma variedade de atores envolvidos como

1.4 Crianças, adolescentes e jovens x riscos

O Brasil tem grande representatividade econômica na América Latina. Sua economia

Crianças e adolescentes são especialmente afetados pela violência. Mesmo com os

No gerenciamento dos riscos, o processo de prevenir e educar é o ponto chave que

Esse diferente, às vezes é chamado em risco, de risco, às vezes de malandragem. É

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao

De todas as situações, o maior risco é o rompimento dos vínculos familiares,

Reunimos alguns indicadores sobre a infância e a juventude no Brasil para que se

Quadro 1- População de crianças e jovens no Brasil

Notamos que a Região Norte é a que apresenta a maior proporção de crianças e

Quadro 2 - Tipos de violações que foram notificadas pelo Disque 100

Fonte: Secretaria de Direitos Humanos (2015).

Segundo Gerra (1998), são:

Para complementar os estudos, recomendamos que assista a uma entrevista

Sinopse: Eles são quase 60 milhões e têm menos de 18 anos de idade.

Melhor e Mais Justo: Crianças e adolescentes vulneráveis - 1/3

Melhor e Mais Justo: Crianças e adolescentes vulneráveis - 2/3

Melhor e Mais Justo: Crianças e adolescentes vulneráveis - 3/3

2.1 Família: aspectos conceituais

Para Szymanski (2007), compreende-se como família, uma associação de pessoas

2.2 Contextualizando a família

A família era patriarcal. O pai (pater), chefe da família, era revestido