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C 364
MANUAL DE FORMAÇÃO
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ÍNDICE
Introdução ............................................................................................................................................................................... 3
Âmbito do manual........................................................................................................................................................... 3
Objetivos .............................................................................................................................................................................. 3
Bibliografia ........................................................................................................................................................................... 59
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Introdução
Âmbito do manual
Objetivos
Conteúdos programáticos
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1. Psicologia e conceito do desenvolvimento da criança -
definição
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b) Tem um conjunto de métodos próprios, isto é, de processos fundamentais que
permitem explicar e compreender os fenómenos que se relacionam com o seu objeto
de estudo.
c) Tem um objetivo, essencialmente o de encontrar as regras ou leis que permitem
relacionar os factos entre si e, portanto prever os comportamentos.
d) Tem uma linguagem própria, ou seja, um conjunto de termos criados
expressamente para a ciência psicológica, ou então, a nível das palavras de uso
corrente (comportamento, cultura, instinto, atitude, etc.).
Uns tinham uma visão negativa da infância, encarando a criança como uma espécie de
selvagem quase sem humanidade, incluindo-a na mesma categoria em que mantinham os
primitivos e os deficientes mentais. Outros consideravam que as crianças tinham uma
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mente como a dos adultos, sendo a única diferença entre ambos o crescimento e não o
desenvolvimento; constituindo a criança como um adulto em miniatura.
Desta forma, o estatuto próprio da criança não era reconhecido, o que tinha reflexos
negativos na educação familiar e escolar que lhe exigiam condutas muito próximas das do
adulto, sem que ela pudesse comportar-se da forma pretendida.
Essas intervenções, por sua vez, contribuem para reorganizar os mecanismos psicológicos,
fazendo com que o indivíduo fique melhor apetrechado para ajustar adequadamente os
comportamentos às exigências do meio.
O campo do desenvolvimento da criança diz respeito ao estudo científico dos modos como
as crianças mudam, assim como dos modos como permanecem na mesma, desde a conceção
até à adolescência.
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Mudança quantitativa é uma mudança no número ou quantidade, tal como na altura,
peso, vocabulário ou frequência de comunicação.
Mudança qualitativa é uma mudança no tipo, estrutura ou organização, tal como a
mudança que ocorre numa criança, de não-verbal para ser capaz de compreender
palavras e de comunicar verbalmente.
Apesar destas mudanças, a maioria das crianças revela uma continuidade subjacente ou
consistência ao nível da personalidade e do comportamento. Por exemplo, cerca de 10 a
15% das crianças são tímidas e outras 10 a 15% são muito sociáveis.
Quais das características da criança têm mais tendência a persistir? Quais têm
probabilidade de mudar, e porquê? Estas são algumas das questões a que o estudo do
desenvolvimento da criança procura responder.
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2. Psicologia e pedagogia
O modo como explicamos o desenvolvimento depende do modo como vemos a natureza dos
seres humanos. Há uma variedade de teorias sobre o porquê do comportamento das
crianças.
As teorias são dinâmicas: modificam-se para incorporar novas descobertas. Por vezes, a
investigação apoia uma hipótese e a teoria na qual se baseou. As teorias ajudam, pois, os
cientistas a atingir os objetivos descritos anteriormente – descrever, explicar, predizer e
modificar o comportamento.
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Jean Baker Miller: teoria relacional
A psiquiatra criticou, inicialmente, as teorias psicanalíticas clássicas pela sua
orientação masculina, falhando, assim, na explicação do desenvolvimento das
mulheres. Ela e as suas colegas acreditavam que tais teorias nem sequer descreviam
com rigor o que ocorria nos homens.
Um problema-chave para Miller, e outros psicanalistas atuais, é o de saber se o
desenvolvimento saudável assenta mais no desenvolvimento do self (do “eu”) ou nas
relações com outras pessoas.
De acordo com a teoria relacional de Miller o crescimento da personalidade ocorre
no seio das relações, ocorre dentro de ligações emocionais e não separado delas.
O conceito de self começa na interação dinâmica com o outro. O bebé identifica-se
com a primeira pessoa que cuida dela, não por aquilo que ela é mas por aquilo que
essa pessoa faz. O bebé responde às emoções das outras pessoas, fica confortável
quando os outros estão confortáveis e atua para construir relações íntimas.
Durante os primeiros anos de vida e na pré-escola, tanto rapazes como raparigas, em
vez de se esforçarem ao máximo pela autonomia e desenvolvimento do self,
continuam a atribuir uma importância máxima às ligações íntimas.
Contudo, durante o período escolar, ocorre uma divisão entre o desenvolvimento do
sexo masculino e feminino quando, nas raparigas, é encorajado o interesse pelas
relações, pela família e pelos aspectos emocionais, ao passo que os rapazes são
orientados para a competição e para a realização pessoal. Esta oposição acentua-se
durante a adolescência e ávida adulta, em prejuízo quer dos homens quer das
mulheres.
Comportamentalismo
O comportamentalismo é uma teoria que descreve o comportamento observado
como uma resposta previsível a uma dada experiência.
Embora a biologia coloque limites ao que as pessoas fazem, os comportamentalistas
acham o meio ambiente muito mais influente.
Defendem que os seres humanos reagem da mesma maneira que os animais face a
condições ou aspectos do meio ambiente que achem desagradáveis, dolorosos ou
ameaçadores.
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3. Desenvolvimento, crescimento e maturação da criança
A primeira infância parece ser o período mais rico do desenvolvimento, não deixando,
contudo de ser igualmente crítico. É, por isso, essencial compreender que a maturação e o
desenvolvimento da criança pressupõem um processo contínuo e avassalador de mudanças.
O desenvolvimento parece, assim, consistir num processo no qual a criança, enquanto ser
multidimensional (biológica, cognitiva, social e emocionalmente), interage em ambientes
variados, que incluem os pais (com as suas características biológicas, cognitivas, sociais e
emocionais) e outras figuras complementares de ligação, bem como pares, escola, cultura,
etc.
Parece que os efeitos a longo prazo das experiências da primeira infância são, em certa
medida, reversíveis. Contudo as bases estão lançadas e tendem a manter-se razoavelmente
estáveis. As privações sofridas neste período, sobretudo ao nível cognitivo, não parecem ser
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facilmente compensadas em fases subsequentes, podendo mesmo ter efeitos adversos no
desenvolvimento futuro.
A qualidade dos cuidados prestados parece desencadear efeitos a longo prazo no tipo de
indivíduo em que o bebé se irá converter. Os bebés parecem influenciar, também, as suas
próprias vidas ao moldarem o ambiente no qual se desenvolvem, sendo também eles
afetados pela forma como a maternidade é vivenciada (ou a paternidade), como lhes são
prestados os cuidados e a forma como são acolhidos após o nascimento.
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Pode com isto dizer-se que o comportamento, após o nascimento, parece ser fortemente
influenciado pelas práticas e expectativas culturais.
É sobre essas bases do desenvolvimento que se vai construir o espantoso ser humano que
se caracteriza pelo seu comportamento individual, inteligência, emotividade e capacidade
criativa.
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Independentemente de todas as crianças atravessarem este processo, o ritmo de
desenvolvimento varia. Apesar de progredirem, normalmente, através da mesma sequência
geral de desenvolvimento, há um leque muito alargado de diferenças individuais normais.
Na verdade, cada criança, sendo uma criança como as outras crianças, não deixa, por esse
motivo, de ser única em muitos aspectos. As diferenças e mudanças reveladas pelas crianças
parecem estar associadas à maturação do corpo e do cérebro, espelhando, assim, uma
manifestação natural e geneticamente estabelecida de mutações físicas e padrões de
comportamento, incluindo a propensão para o alcance e domínio de novas capacidades ou,
por outro lado, para manifestar comportamentos-problema.
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4. Fatores condicionantes do desenvolvimento infantil
Após o nascimento, a criança deve ser acompanhada por um pediatra, ter o cartão de
vacinas atualizado, ver as suas necessidades nutricionais e de sono satisfeitas, sentir-se
segura e amada dentro do núcleo familiar e dispor de várias oportunidades de interação
social em ambientes construtivos, estimulantes e seguros.
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com outras condições, para o bom desenvolvimento da criança, enquanto estruturas
positivas de apoio.
Daí que se assuma que a fala materna carinhosa, o contacto físico próximo, o colo e a
amamentação natural, por exemplo, produzem (muito provavelmente) efeitos
surpreendentes no desenvolvimento.
Por outro lado, a baixa qualidade nas relações estabelecidas com os pais, caracterizadas
como comportamentos hostis, punitivos, autoritários, inconsistentes e a fraca afeição e
atenção parecem estar estreitamente associados ao aparecimento de problemas na criança
ao nível do desenvolvimento psicológico.
Assim sendo, é legítimo dizer que «a criança que experiencia as principais figuras adultas
como emocionalmente acessíveis e como fontes de segurança construirá uma representação
de si positiva, instalando-se a vontade de explorar e de interagir com o mundo». É sob o
ângulo destes fundamentos que se defende o papel fundamental da mãe, do pai, da restante
família e de outras figuras de referência, na vida e no desenvolvimento da criança.
A mãe, em especial, sempre surgiu como figura central no mundo da criança. Contudo, em
poucas décadas, o pai começou também a marcar o seu lugar envolvendo-se e participando
ativamente na educação e cuidados prestados à criança. Devido à crescente participação da
figura masculina, muitos estudos foram feitos.
Tais estudos defendem que os pais que estão disponíveis e próximos dos seus filhos
enriquecem a autoimagem destes, e também sugerem que o envolvimento do pai contribui
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para um apoio familiar mais estável à criança. Desta forma, o envolvimento do pai traduz-se
num fator positivo no desenvolvimento da criança.
O papel do pai é ainda mais importante na medida em que ajuda a temperar a intensidade
do relacionamento mãe-filho, tornando-se simultaneamente num transmissor de papéis
sexuais definidos.
A partir da altura em que a criança ingressa num contexto de acolhimento (creche, por
exemplo), os educadores (e auxiliares ou amas) passam, igualmente, a ser figuras de
referência com grande responsabilidade aos níveis da educação e prestação de cuidados de
saúde, higiene e segurança. O bom serviço prestado e a empatia estabelecida entre técnicos
e pais farão toda a diferença. Estes adultos passam, assim, a ser modelos a imitar e pessoas
em quem se espera que a criança confie.
Em suma, tudo aquilo que é promovido visando o bem-estar da criança assume-se como um
fator favorável ao desenvolvimento. Sempre que surgirem obstáculos ou crises, cabe aos
adultos auxiliar a criança na descoberta das suas potencialidades e competências, a fim de
que se construam os alicerces pessoais de defesa, resiliência e autonomia, fundamentais ao
aparecimento da autoconfiança e da auto-motivação.
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5. Fases do desenvolvimento infantil
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como "mamã" ou "papá" e ao longo dos próximos meses o bebé vai tentar imitar os
sons familiares, embora inicialmente sem significado;
A partir dos 8 meses: desenvolvimento do palrar, acrescentando novos sons ao seu
vocabulário. Os sons das suas vocalizações começam a acompanhar as modulações
da conversa dos adultos - utiliza "mamã" e "papá" com significado;
Nesta fase, o bebé gosta que os objetos sejam nomeados e começa a reconhecer
palavras familiares como "papa", "mamã", "adeus", sendo progressivamente capaz
de associar ações a determinadas palavras (por ex., "chau-chau" - acenar);
A partir dos 10 meses, a noção de causa-efeito encontra-se já bem desenvolvida: o
bebé sabe exatamente o que vai acontecer quando bate num determinado objeto
(produz som) ou quando deixa cair um brinquedo (o pai ou a mãe apanha-o).
Começa também a relacionar os objetos com o seu fim (por ex., coloca o telefone
junto ao ouvido);
Progressiva melhoria da capacidade de atenção e concentração: consegue manter-se
concentrado durante períodos de tempo cada vez mais longos;
A primeira palavra poderá surgir por volta dos 10 meses;
DE 01 AOS 02 ANOS
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Começa a entender os conceitos de "antes" e "depois", "em cima" e "em baixo", etc.,
bem como conceitos de tempo: "ontem", "hoje", "amanhã";
Tem uma noção mais clara das diferenças de sexo, sendo curiosa a este nível:
curiosidade pelo corpo do sexo oposto, brincar aos médicos, às casinhas, etc.;
Começa a ter memórias contínuas e mais organizadas;
Desenvolvimento das capacidades de raciocínio;
Passagem de uma aprendizagem através da observação e da experiência para uma
aprendizagem através da linguagem e da lógica;
A maioria das crianças aprende a ler e a escrever nesta idade.
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DOS 09 AOS 10 ANOS
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6. Desenvolvimento físico e psicomotor
O olhar
Por volta da sexta semana o bebé torna-se capaz de fixar visualmente os olhos de outra
pessoa. O que leva o adulto a ter a certeza que o bebé está realmente a olhar para ele.
É nesta altura que muitas/os mães/pais sentem pela primeira vez, ou pelo menos mais
completamente do que antes, que o seu bebé é um ser totalmente capaz de uma ligação
afetiva próxima e que ambos estão totalmente envolvidos nessa relação.
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No final do terceiro mês o sistema visual-motor atinge a maturidade. O bebé pode seguir a/o
mãe/pai com o olhar quando esta se afasta. A rede de comunicação alarga-se muito para lá
dos 20 cm.
No fim do terceiro mês o bebé é tão capaz como um adulto de mover os olhos rapidamente
para seguir um objeto ou manter um olhar fixo; e é igualmente capaz de adaptar os olhos
para focar um objeto.
Perto dos seis meses de vida, o namoro do bebé com o rosto, a voz o tato é parcialmente
substituído por um interesse por objetos que quer apanhar. Isto é possível entre a
coordenação entre as mãos-olhar do bebé, que atingiu a maturidade.
Posição da cabeça
Há três posições: Posição central, posição periférica, perda de contacto visual.
Nestas três posições o bebé tem uma experiência sensorial (visual) e motora (posição da
cabeça) distinta em relação à/o mãe/pai.
Estes sinais imitidos pelo bebé são interpretados de diferente maneira pela/o mãe/pai.
Alguns movimentos da cabeça dos bebés parecem pertencer a padrões de aproximação
enquanto outros de afastamento.
Expressões faciais
Os bebés conseguem produzir um elevado número de expressões faciais: esperteza, ironia,
rejeição, etc. O bebé não sente o que o adulto sente ao fazer estas expressões mas a sua
presença não deixa de ser provocatória.
O sorriso
Durante, as primeiras semanas: Sorrisos durante o sono e durante o período de
sonolência. Quase nunca se vêem quando o bebé está acordado e com os olhos
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abertos. Parecem não ter nada a ver com o mundo exterior (sorrisos endógenos ou
reflexos).
Entre as seis semanas e os três meses: O sorriso torna-se exógeno, solicitado por
acontecimentos exteriores. Ao tornar-se exógeno o sorriso torna-se social. Não
muda a sua morfologia mas sim o que provoca.
Por volta do terceiro mês: Torna-se um comportamento instrumental. O bebé pode
agora produzir um sorriso para obter de alguém uma reação, tal como um outro
sorriso da/o mãe/pai ou uma palavra dela/e.
Aos 4 meses: Expressões mais complexas emergem, por exemplo o sorriso com um
ligeiro franzir da testa.
Em resumo. O sorriso começa por ser uma atividade reflexa, torna-se uma resposta social e
evolui para um comportamento instrumental até um comportamento suficientemente
coordenado, a ponto de coordenar várias expressões faciais.
Ao contrário do sorriso o riso não está presente desde o nascimento. Aparece entre o 4º e o
6º mês é desencadeado por estímulos tácteis entre os 7º e 9º mês por incidentes auditivos e
entre o 10º e 12º mês por incidentes visuais. Muito cedo o riso também se torna um
comportamento instrumental.
A primeira coisa que a criança deve aprender é que tem um corpo e que este é diferente do
da sua mãe e do seu pai. Um corpo que é formado por partes e que cada uma destas partes
tem funções determinadas. A identificação das partes do corpo, a educação dos sentidos e a
melhoria do tónus muscular denomina-se educação do esquema corporal.
Este esquema corporal e a sua posterior orientação com a lateralidade, assim como os
primeiros passos nas coordenações, é vivido pela criança em três âmbitos: o seu próprio
corpo, o corpo dos outros e o mundo dos objetos.
A primeira relação que a criança terá com um adulto será através da mãe. Por meio de
carícias, o bebé relaciona-se com outra pessoa e aprenderá que ele é um corpo diferente dos
outros. Acariciar o bebé não é só uma demonstração de carinho, é também o primeiro passo
para a educação motora do bebé.
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Logo que a criança se senta sem cair e domina a pinça dos seus dedos, o mundo dos objetos
é uma fascinação: qualquer objeto vistoso é para ela um possível brinquedo. A intervenção
do adulto será decisiva na escolha dos brinquedos, já que entre todos devem reunir as
seguintes características: serem de cores diferentes, de diferentes materiais, de texturas
diversas, de diversos volumes e formas, que se possam manipular e que alguns produzam
sons.
Se observarmos o desenho que uma criança faz de si própria dar-nos-emos conta, por
exemplo, que desenha uma cabeça com os olhos e a boca e uns grandes pés que saem da
própria cabeça; isto significa que a criança ainda não reconhece todas as partes do corpo.
Nos 8 primeiros meses de vida, o bebé tem apenas consciência dos objetos que consegue
ver; se uma bola, com que tinha estado a brincar, rola e desaparece do seu campo visual,
deixa de existir para ele. Não a procura, volta-se, antes, para outra coisa que esteja dentro
do seu campo visual.
Entre os 12 e os 18 meses, a criança que começa a andar aprende que não apenas os seus
braços e as suas pernas mas ela própria está localizada no espaço. Estuda também a forma
como os objetos mudam de posição em relação uns aos outros; por exemplo: quando deixa
cair do berço o seu coelho de peluche, observa a sua queda. Gosta também de abrir a mão da
mãe ou do pai e de “descobrir” lá qualquer coisa que viu um deles esconder.
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criança que começa a andar consegue descobrir um carrinho que rolou para debaixo do sofá
e saiu pelo outro lado.
Piaget descobriu, por exemplo, que os juízos de proximidade e separação próprios das
crianças no período pré-operatório são influenciados pela presença ou ausência de
barreiras. Uma criança pode dizer que a mesa de areia está perto da porta, até que alguém
constrói entre as duas uma grande casa com estruturas de madeira; nessa altura, acha que a
mesa de areia e a porta estão afastadas, embora a distância real entre elas não se tenha
alterado.
As crianças em idade pré-escolar confundem, também, distância com esforço – acham, por
exemplo, que subir a um escorrega implica uma distância maior do que descê-lo.
Enquanto as crianças de 3 e 4 anos têm dificuldade em fazer uma linha reta no espaço, quer
desenhando-a com um lápis, quer alinhando objetos, as crianças que, estando no período
pré-operatório, têm mais idade (5-7 anos), são capazes de a fazer seguindo os rebordos de
uma mesa ou por tentativa e erro. Tentam também medir realmente as distâncias, usando
um método primitivo, como o esticar as mãos.
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A ordem espacial começa, também, para elas, ater sentido. Dando-lhes uma série de objetos
ordenados em linha ou em círculo, conseguem reproduzir a mesma ordem, por tentativa e
erro, com outra série de objetos.
Quando chegam à fase das operações concretas (8-11 anos), as crianças conseguem com
êxito lidar com muitas relações espaciais. Neste período, as crianças mais novas são capazes
de interpretar e representar os aspetos projetivos e geométricos do espaço.
No período das operações concretas, as crianças que têm mais idade são capazes de aplicar
as medidas e um sistema coordenado de duas ou três dimensões, sabem conservar o volume
e a área e conseguem, com um notável grau de exatidão, representar perspetivas espaciais
alternativas, assim como o ângulo, o paralelismo e a distância.
No período das operações formais, as crianças são capazes de fazer tudo o que se disse e
ainda compreender e lidar com abstrações geométricas, tais como a ideia de extensão
infinita e a divisibilidade de uma linha ou figura no espaço.
Quando a criança percebe que o tempo é contínuo é capaz de recuar no tempo e reconstruir
acontecimentos e experiências.
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Aprendem as palavras que os adultos utilizam para representar o tempo.
As crianças desta faixa etária não têm uma visão «objetiva» do tempo. Compreendem a
passagem do tempo em termos do próprio sentir, de forma subjetiva.
Lateralidade
Por volta dos 2 anos, a criança mostra ter preferência por um lado ou outro, e isto é
indicativo de uma orientação do corpo no espaço que posteriormente será objeto de
desenvolvimento e estruturação: trata-se da lateralidade do corpo.
A lateralidade é a capacidade que a criança tem para realizar tarefas motoras dando
preferência a um lado do corpo sobre o outro. É, afinal, a orientação no espaço deste corpo
que antes reconheceu topograficamente.
Esta evolução é dada pela própria maturação do organismo. Se observarmos bem, aos 2
anos a criança costuma utilizar indistintamente uma ou outra das mãos para pegar,
enquanto aos 6 anos a maior parte fá-lo com o seu lado dominante. Este processo de
preferência por uma parte dá-se em todo o corpo: um braço utiliza-se mais que outro, do
mesmo modo que um olho e um pé.
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do adulto. Repete-se a operação umas cinco vezes e assim observaremos se o faz
sempre com a mesma mão ou não.
Para observar a lateralidade do pé, coloca-se uma bola de plástico no chão e diz-se à
criança que lhe dê um pontapé, seguindo-se o mesmo processo de anotação que no
caso anterior. E para indagar a preferência do olho da criança, faz-se com que olhe
para dentro de um tubo de cartão, como se tratasse de um binóculo.
O facto de que a lateralidade se desenvolva naturalmente não quer dizer que os adultos não
tenham de intervir, já que podem facilitar a correta estruturação da lateralidade mediante
jogos, e evitar eventuais desajustes, como os de uma criança que manifeste preferências
diferentes segundo a zona do corpo que se observe.
A família nunca deve forçar a criança a utilizar uma das mãos em detrimento da outra. Os
adultos terão de jogar com as crianças jogos que lhes tornem possível a diferenciação entre
a sua parte dominante e a não dominante, como por exemplo:
Em crianças de 2 anos, pô-las-emos sentadas no chão e jogaremos à bola
empurrando-a pelo chão, primeiro com uma das mãos e depois com a outra. Isto
deve-se fazer no início sem mencionar sequer que uma das mãos chama esquerda e
a outra direita, já que aprender o nome dos lados é um processo mais na
lateralidade, mas não é o único.
Em crianças de 3/4 anos, brincaremos a atirar diferentes objetos, primeiro com a
mão e com um pé de um lado e depois do outro.
Em crianças de 5/6 anos faremos o mesmo, mas atirando a bola ou lançando-a ao ar
e apanhando-a.
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7. Desenvolvimento cognitivo – a teoria de Jean Piaget
O trabalho inicial de Jean Piaget com os primeiros testes de QI, convenceu-o de que tais
testes estandardizados (reduzidos a um só tipo) deixam escapar muito do que é especial e
importante acerca dos processos de pensamento da criança.
Para analisar estes processos, Piaget observou, desde a infância, os seus próprios filhos
assim como outras crianças. O pensamento da criança, conclui o autor, é qualitativamente
diferente (diferente na forma) do pensamento adulto.
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Estádio sensório - motor - (0 - 2 anos)
Inteligência prática, baseada nas sensações e nos movimentos (o mundo que existe
para o bebé é apenas aquele que ele vê, ouve ou sente e sobre o qual age);
Antes dos 8 meses: é como se o mundo não fosse constituído por objetos, mas sim
por uma sucessão de imagens, sem ligação entre si, em que as coisas deixam de
existir quando deixam de ser percecionadas;
A partir dos 8 meses: adquire a noção de permanência do objeto (existem objetos
independentemente de os estar a percecionar);
Progressivamente, vai sendo capaz de agir intencionalmente, de modo cada vez mais
coordenado, para obter o fim pretendido (ex.: obter um objeto), utilizando, para tal,
não só a ação do próprio corpo, como fazia anteriormente, mas também outros
objetos;
No final deste estádio: surge a capacidade de representação mental e de
simbolização (representação mentalmente não só a permanência do objeto, mas
também as relações que se estabelecem entre os objetos); a inteligência centrada na
ação dá lugar ao pensamento (representação mental) - o pensamento é ação
interiorizada.
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abstraindo-se das suas diferenças), seriações (ordenar objetos segundo uma
característica que tem diferentes graus; abstrai-se das semelhanças) e perceber a
conservação do número (implica coordenar a classificação e a seriação).
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8. Desenvolvimento da linguagem
Os seres humanos não têm de falar para comunicar, mas não há dúvida de que as palavras
clarificam muito melhor a transmissão de informações e pensamentos. Nos primeiros anos
de vida, a linguagem corporal desempenha um papel mais importante.
Não é só o rosto que revela emoções, são também os gestos. Podemos abrir os braços por
nos sentirmos alegres ou tristes. Talvez nem sequer percebamos que lemos muitos destes
sinais. Mas toda a gente sabe ler os sinais mais elaborados, como as expressões faciais, os
abraços e os beijos.
As crianças começam a fazer estes sinais nas primeiras semanas de vida, embora não se
apercebam disso. Começam a usar sinais para comunicar intenções cerca dos 7 ou 8 meses.
Um bebé que chora e deixa de o fazer quando um adulto chega está a mostrar que tem
presente um sinal comunicativo com que chama a atenção de outra pessoa e a que esta
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responde. Nós os adultos atribuímos intenções de comunicação às expressões dos bebés,
mesmo que estes sejam muito pequenos.
A importância deste facto é que facilita as interações entre crianças e adultos. A ação
constante de interpretação que os adultos fazem das expressões das crianças permite que a
interação continue e que a criança tenha acesso aos significados.
Entre as 6 semanas e os 3 meses de vida, os bebés começam a produzir sons quando estão
contentes. O arrulhar inclui a produção de guinchos, murmúrios e sons vocálicos como
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“ahhh”. Entre os 3 e os 6 meses, os bebés começam a brincar com os sons da fala, ajustando
os sons que ouvem das pessoas à sua volta.
Aos 9 meses, o António aponta para um objeto, por vezes, produzindo um ruído para
mostrar que deseja esse objeto. Entre os 9 e os 12 meses ele aprendeu alguns gestos sociais
convencionais: acenar adeus, abanar com a cabeça para significar sim, abanar com a cabeça
para significar não.
Por volta dos 13 meses, ele usa gestos representacionais mais elaborados; por exemplo, é
capaz de levar uma chávena vazia à boca ou levantar os braços para mostrar que quer ser
pegado ao colo.
Gestos simbólicos, tais como soprar para significar “quente”, geralmente emergem na
mesma altura em que os bebés pronunciam as suas primeiras palavras; estes gestos
revelam que as crianças compreendem que os objetos e as ideias têm nomes e que os
símbolos podem referir-se a objetos, acontecimentos, desejos e circunstâncias específicas
do quotidiano.
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Em geral, os bebés começam pelos nomes. Entre os mais vulgares contam-se o nome que a
criança dá à pessoa que cuida dela e a palavra que usa para se referir a gatos, cães, chávena
ou biberão e comida. Umas vezes, estas palavras aproximam-se das verdadeiras; outras
vezes, não conseguem distinguir-se.
Muitas crianças usam os sons que os animais fazem para se referirem a eles; seja qual for a
linguagem que uma criança ouça à sua volta, um cão será sempre “au-au” e comida será
sempre qualquer coisa como “papa”. Não tente corrigi-la. Isto é mesmo assim, e a criança
aprenderá as palavras certas a seu tempo. Para já, do que ela mais precisa é de estímulo e de
reações às suas atitudes. Precisa saber que você a entende.
Por isso, diga: “Sim, é um cão” ou “Papa, é o jantar”. Isto permite continuar a conversa, e a
criança sente-se recompensada quando você lhe mostra que a percebeu e lhe diz a palavra
certa. Esta reação é perfeita e incentiva o bebé a desenvolver as suas aptidões recém-
descobertas.
As crianças escolhem as primeiras palavras escutando a sílaba tónica, e é por isso que
muitas chamam “fante” ao elefante e “rafa” à girafa. Uma palavra como esta que exprime
uma ideia completa denomina-se holofrase.
Mas embora diga “fante”, a criança pode estar à espera que você pronuncie a palavra
corretamente.
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Quase todas as crianças percebem muitas mais palavras do que sabem dizer e conseguem
obedecer a instruções precisas, apesar de dizerem poucas palavras. Outras dizem uma
palavra quase ao mesmo tempo que sabem o que ela significa. A variação na rapidez com
que as crianças aprendem novas palavras e a nitidez da sua primeira fala advém da sua
capacidade de articular as palavras com clareza.
Com cerca de 13 meses, as crianças olham para os objetos a que os pais dão nome. Por outro
lado, os adultos tendem a olhar para aquilo de que estão a falar. Por isso, é que as crianças
começam a olhar para aquilo em que você se concentra e assumem que os sons que você faz
se referem ao que elas vêem.
Tal como as primeiras “palavras” são de facto sinais, também as primeiras frases são
combinações de sinais e de palavras. Ao apontar para um cão, a criança diz “au-au”. O que
ela está a querer dizer é muito claro: “Olhem, está ali um cão!” Se estender as mãos e disser
a palavra “bolacha”, isso significa “Dá-me uma bolacha”.
A criança também pode usar palavras como se fossem frases, apesar de dizer uma palavra
de cada vez. Por exemplo, pode dizer “carro” e, depois ter repetido a palavra, “vai”.
A maioria das crianças domina cerca de 200 palavras antes de começar a falar por frases, o
que acontece cerca dos 21 meses. É mais importante o número de palavras do que a idade.
Assim que o processo está em marcha, avança rapidamente. Não é raro que uma criança use
100 novas frases de duas palavras num mês.
As combinações que ela faz exprimem posse (“casaco mamã”), ação (“carro vai”), localização
(“cadeira ali”), pedidos (“dar bolacha”), nome e ênfase (“aquela casa”) e fazem perguntas (“o
que é isto?”). a isto chama-se discurso telegráfico – forma primitiva de frase que consiste
apenas em algumas palavras essenciais, como a maioria dos telegramas.
Muitas vezes, a ordem das palavras é utilizada para indicar qual é o sujeito e o complemento
numa frase, e as crianças que aprendem a falar seguem uma ordem rígida das palavras para
exprimir significado. Assim, dizem por exemplo, “mamã empurra carro”, realçando que
“mamã” é o sujeito, e “empurra carro” para sublinharem que o carro é o objeto a empurrar.
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Estudos realizados revelam que as crianças de todo o mundo aprendem a gramática das
suas línguas pela mesma ordem. Entre os 20 e os 30 meses, as crianças adquirem os
fundamentos da sintaxe – as regras para juntar frases na sua língua. Começam por utilizar
artigos (o/a, um/uma), preposições (no/na, em), conjunções (e, mas), plurais, terminações
de verbos, tempo passado dos verbos e a forma do verbo se.
Por volta dos 3 anos, o discurso é fluente, mais extenso e complexo, apesar das crianças
muitas vezes omitirem partes do discurso, elas conseguem manter o seu significado. Por
volta dos 5 ou 6 anos, as crianças falam através de frases mais longas e mais complicadas.
Aos 6 anos, a criança entende em média mais de 14000 palavras, tendo aprendido em média
9 palavras novas por dia, desde o ano e meio de idade. Aparentemente as crianças
conseguem isto por mapeamento rápido, o que lhes permite absorver o significado de uma
nova palavra após a terem ouvido apenas uma ou duas vezes numa conversa. Tendo como
base o contexto, as crianças parecem elaborar uma hipótese rápida acerca do significado da
palavra e armazená-la na memória.
À medida que as crianças adquirem o domínio das palavras, das orações e da gramática,
tornam-se mais competentes na comunicação. Apesar de as crianças falarem fluentemente,
de forma compreensível e gramaticalmente aceitável, ainda têm muito que aprender acerca
da linguagem.
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9. Desenvolvimento sócio-afetivo
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Importância da vinculação
A vinculação é uma ligação emocional recíproca e duradoura entre o bebé e a figura
parental, em que cada um contribui para a qualidade da relação. A vinculação tem um valor
adaptativo para o bebé, assegurando-lhe que as suas necessidades psicossociais e físicas são
satisfeitas.
Praticamente qualquer atividade levada a cabo pelo bebé, que provoque uma resposta de
um adulto poderá ser um comportamento de procura de vinculação: chupar, chorar, sorrir,
abraçar e olhar para a figura parental.
Logo na oitava semana de vida, os bebés dirigem alguns desses comportamentos mais à mãe
do que a outra pessoa. Estas aproximações são bem-sucedidas quando a mãe responde
calorosamente, expressa contentamento e oferece ao bebé contacto físico frequente e
liberdade para explorar.
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Ainsworth descreveu quatro estádios, em parte sobrepostos, do comportamento de
vinculação durante o primeiro ano de vida:
Antes dos 2 meses, os bebés respondem indiscriminadamente a qualquer pessoa.
Entre as 8 e as 12 semanas, os bebés choram, sorriem, balbuciam mais para a mãe
do que para outra pessoa, mas continuam a responder aos outros.
Aos 6 a 7 meses, os bebés demonstram uma vinculação à mãe bem definida. O medo
de estranhos poderá surgir entre os 6 e os 8 meses.
Entretanto, os bebés desenvolvem uma vinculação com uma ou mais figuras
familiares, como sejam o pai e os irmãos.
Esta sequência parece ser comum nas sociedades ocidentais, mas não se aplica
necessariamente a bebés de culturas nas quais se verifica a existência de várias figuras
parentais desde o nascimento.
Tanto as mães como os bebés contribuem para a segurança da vinculação através da sua
personalidade e comportamento, e através do modo como respondem um ao outro.
Muitos estudos revelam que as mães de bebés com uma vinculação segura tendem a ser
sensíveis e responsivas. No entanto, a sensibilidade não é o único fator importante.
Igualmente importantes são os aspetos da atividade maternal como a interação mútua, a
estimulação, uma atitude positiva, calor humano e aceitação e apoio emocional.
Quanto mais segura for a vinculação da criança ao adulto que dela cuida, mais fácil parece
ser para a criança, por fim, se tornar independente desse adulto e desenvolver boas relações
com os outros. A relação entre a vinculação e as características observadas anos mais tarde
sublinha a continuidade do desenvolvimento e inter-relação entre o desenvolvimento
emocional, cognitivo e físico.
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As crianças pequenas com uma vinculação segura são mais sociáveis com os pares e com
adultos não familiares do que as crianças inseguras.
Entre os 18 e os 24 meses, têm interações mais positivas com os pares e as suas abordagens
amigáveis têm mais probabilidade de serem aceites.
Dos 3 aos 5 anos, as crianças seguras são mais curiosas e têm mais tendência para formar
relações de amizade próximas. Interagem mais positivamente com os pais, com as
educadoras no jardim-de-infância e com os pares e são capazes de resolver conflitos. São
também mais independentes, procurando a ajuda dos professores apenas quando dela
necessitam.
No período pré-escolar atendem a ter uma nova autoimagem mais positiva. Estas vantagens
continuam no período escolar e na adolescência.
Em 1976, dois investigadores concluíram que se a mãe e o bebé são separados durante as
primeiras horas a seguir ao parto, a ligação mãe/bebé – os sentimentos da mãe de
proximidade e proteção em relação ao recém-nascido – pode não se desenvolver
normalmente.
Algumas mães parecem conseguir uma ligação mais forte com os bebés depois de um
contacto precoce mais alargado, tal como é conseguido em hospitais que oferecem uma
antecâmara ou quando o parto é em casa; mas não têm sido demonstrados resultados a
longo prazo. Este resultado tem atenuado a preocupação e a culpa por vezes sentida por
pais adotivos e pais que tiveram de ser separados dos seus filhos a seguir ao nascimento.
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Os pais tal como as mães formam ligações íntimas com os seus bebés pouco depois do
nascimento. Pais pela primeira vez, orgulhosos, admiram e pegam nos seus bebés. Os bebés
contribuem simplesmente fazendo coisas que os bebés normalmente fazem: abrindo os
olhos, apertando os dedos do pai ou mexendo-se nos seus braços.
A ligação entre pais e bebé ajuda-os a reconhecer as necessidades deste último. Uma forma
importante de os recém-nascidos exprimirem a sua individualidade e a sua
imprevisibilidade é através dos padrões de sono e vigília e de atividade quando acordados.
Um modo importante de os pais expressarem o seu amor pelo bebé é a sua responsabilidade
a estes padrões. Os bebés têm um relógio interno que regula os seus ciclos diários de comer,
dormir, e eliminação e, talvez mesmo, os seus humores. Estes ciclos periódicos de vigília,
sono e atividade que governam o estado de alerta da criança parecem ser inatos.
Todos os recém-nascidos vivem os mesmos estados de alerta mas o ciclo de cada bebé é
diferente e varia de dia para dia. Em geral, os bebés recém-nascidos dormem cerca de 16
horas por dia, mas um pode só dormir 11 horas enquanto outro dorme 21 horas.
Os recém-nascidos têm cerca de 6 a 8 períodos de sono que variam entre períodos calmos e
ativos. O sono ativo é, provavelmente, o equivalente ao sono do movimento rápido dos olhos
que, nos adultos, está associado ao sonho.
Por volta dos 3 meses, os bebés tornam-se mais despertos ao fim da tarde e ao princípio da
noite e começam a dormir pela noite dentro. Aos 6 meses, mais de metade do sono dos
bebés ocorre durante a noite.
O quanto o bebé dorme ou rabuja, e não tanto o quanto o bebé chora, pode ser indicador de
temperamento. À medida que os bebés se tornam mais despertos, alertas e ativos, o seu
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padrão comportamental individual provoca respostas diversas por parte das figuras que
lhes prestam cuidados.
Os bebés, por sua vez, respondem à forma como são tratados. Esta influência bidirecional
pode ter efeitos duradouros no tipo de pessoa em que o bebé se tornará. Assim, desde o
princípio, as crianças influenciam as suas próprias vidas ao moldarem o ambiente no qual se
desenvolvem.
Processo de separação/individualização
A ansiedade de separação e ansiedade face a estranhos tendiam a ser consideradas marcos
emocionais e cognitivos, refletindo a vinculação à mãe. Contudo, a investigação sugere que
apesar da ansiedade face a estranhos e a ansiedade da separação serem relativamente
típicas, não são universais.
Se o bebé chora quando a figura parental se vai embora ou quando alguém desconhecido se
aproxima, esta reação pode dizer mais acerca do temperamento do bebé ou das
circunstâncias de vida do que da segurança da vinculação.
Quando a criança reage com ansiedade, agarra-se à sua mãe e chora no momento em que
tenta deixá-la, como se lhe estivessem a arrancar uma parte de si mesmo, é preciso esperar
uma melhor oportunidade e prepará-la adequadamente. No entanto, a criança segura e
confiante, que foi habituada a sair com os seus pais, não apresenta nenhuma dificuldade e
aceita como natural esta separação temporal.
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Em muitas ocasiões, a grande maioria dos problemas que as crianças apresentam são
consequência de questões não resolvidas por parte dos pais. Assim, algumas mães não têm
consciência de que são elas que se agarram aos seus filhos, embora aparentemente dêem
impressão de que desejam levá-los para o jardim-de-infância. As lágrimas e os gritos da
criança surgem como resposta à ansiedade que percebe na sua mãe.
Também se podem dar situações de sinal contrário, como as das mães que desejam que os
seus filhos se tornem mais velhos antes da devida altura, o que pode provocar neles
ansiedade ao terem a perceção de uma certa rejeição. As crianças têm grande consciência
das atitudes da mãe para com elas e podem entendê-las perfeitamente, sem necessidade de
palavras.
Antes dos 6 meses, os bebés raramente reagem negativamente face a estranhos, geralmente
fazem-no pelos 8 a 9 meses, e cada vez mais nos restantes meses do primeiro ano de vida.
Por isso, é preciso entendê-las e adiantar-se, com tato, às suas reações, evitando tudo aquilo
que possa produzir ansiedade ou temor.
Contudo, mesmo nessa altura, um bebé pode reagir positivamente a uma pessoa
desconhecida, sobretudo se a mãe falar de um modo positivo sobre esta ou se a pessoa
aguardar um pouco e só depois abordar o bebé de modo gradual e suave através da
brincadeira.
Quando a criança nunca esteve num lugar separado da sua mãe e na presença de pessoas,
até à altura, desconhecidas, convém pouco a pouco, visitar com ela o lugar, levando-a
esporadicamente antes de começar a frequentá-lo de forma regular.
Quanto mais familiarizada se encontra uma criança com as pessoas e os lugares com os
quais entra em contacto, mais segura se sente e mais livremente pode desfrutar, explorando
o ambiente que a rodeia.
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Começo do grupo
As crianças gostam de estar juntas e são tolerantes umas para as outras. Podem dizer
algumas palavras, oferecer e tirar os brinquedos, mas raramente se zangam. Mesmo que
uma criança bata noutra, pouco depois começam a brincar.
Pouco depois dos 2 anos, na sua maioria, as crianças começam a interagir e a brincar umas
com as outras. Podem, por exemplo, reunir-se num canto da casa ou junto à lareira a brincar
em grupo. Além disso, as conversas são simples e, muitas vezes, as crianças fazem
exatamente a mesma coisa.
São agora menos tolerantes umas para as outras. Podem não partilhar o que lhes pertence e,
se lhes tirarem um brinquedo, protestam. Podem bater, dar pontapés e morder umas nas
outras. Deste modo, a prendem a interagir e a provocar reações.
Quando as crianças começam a interagir, mostram poucas preferências por este ou aquele
companheiro. Gostam apenas de brincar juntas e, mais tarde, com alguém. A pouco e pouco,
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criam-se amizades. Estas podem ser de pouca duração. Embora algumas crianças pareçam
inseparáveis durante semanas e até meses, na maior parte dos casos as amizades vão e vêm
rapidamente.
Como regra geral, o sentimento de simpatia surge a partir de relações, as quais as pessoas
correspondem aos interesses da criança e a valorize e, o sentimento de antipatia, ao
contrário, surge quando as pessoas a desvalorizam.
As crianças fazem amigos tal como os adultos. Se são eficientes, aproximam-se dos
estranhos com toda a abertura; as que são menos hábeis rondam a brincadeira até que
alguém vá ao seu encontro. Na fase em que se formam grupos de crianças em torno de uma
atividade, a entrada num grupo é relativamente simples.
Mais tarde, isto torna-se mais fácil. Quando todos estão envolvidos em determinadas
atividades, um corpo estranho perturba. Quando as crianças desempenham vários papéis,
qualquer outra que entre no jogo tem de conseguir um papel que seja aceitável para as
outras. As crianças menos populares podem ser excluídas.
Estudos realizados neste domínio permitem concluir que as crianças populares são:
• Amigáveis. As crianças gostam daquelas que as arrastam para uma brincadeira.
• Extrovertidas. As crianças sociáveis são mais populares do que as tímidas; as
crianças que falam sempre e que nunca ouvem não são populares.
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• Brilhantes. A inteligência ajuda a criança a compreender rapidamente qualquer
coisa e explicar os pormenores às outras.
• Hábeis. Os talentos específicos são sempre admirados.
• Atraentes. Quanto mais imponente é o físico de uma criança, mais ela é admirada
pelos seus pares.
Cooperação e a autonomia
A independência dá confiança e autoestima às crianças. “Eu posso” soa melhor do que “eu
não posso”, sobretudo quando mais alguém pode.
Há momentos em que todas as crianças procuram a dependência que é apanágio dos bebés,
em geral quando a pessoa que cuida delas está ocupada, ou quando elas estão aborrecidas e
infelizes, mas as crianças quase sempre agarram a independência quando esta lhes é
oferecida.
Para ser independente, uma criança tem de saber cuidar de si própria nos aspetos básicos:
comer, vestir-se, servir-se da casa de banho e lavar-se. Mais importante ainda, tem de
conseguir motivar-se para a ação, seja qual for a tarefa.
Uma criança que sabe vestir as calças, mas só o faz quando lho dizem, continua a depender
de si. Se você permitir que este tipo de dependência impregne todos os atos da criança, a
vida dela longe de si será difícil. Nem os professores nem as outras crianças têm tempo para
organizar todos os atos dela.
Entrar na escola significa que uma criança tem de passar a maior parte do dia sem as
interações a dois a que está habituada em casa. Se ela tem de se repartir alegremente entre
a casa e a escola, tem de conseguir inserir-se num grupo maior e ser capaz de continuar uma
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atividade quando não é o centro das atenções. Deve ter a competência necessária apara
pedir o que precisa, confiança pessoal para tentar qualquer coisa mesmo que seja difícil e
ego para enfrentar as críticas.
Faz parte da independência de uma criança que se sabe vestir, ir à casa de banho sozinha e
vestir o casaco e calçar os sapatos na escola. Se não o fizer, os amigos olharão para ela como
se fosse um bebé. O facto de ela saber vestir-se reduz o trabalho da mãe, da educadora e do
pessoal auxiliar.
As crianças não percebem a diferença que existe entre trabalho e brincadeira; o que lhes
interessa é saber se uma tarefa é divertida. Tal como os trabalhos escolares, as atividades de
ajuda devem ter uma estrutura e um objetivo. Estimulam a criança a fazer planos. “Ajudar”
envolve uma sequência de atividades que começam pelo princípio e se encaminham para
um determinado fim.
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Os juízos e os atos que têm lugar no seio da família não devem criar diferenças significativas
nem demarcar-se excessivamente em relação aos parâmetros sociais vigentes; gerar-se-ia
uma duplicidade e controvérsia prejudiciais nos critérios educacionais básicos.
A influência exercida pelo núcleo familiar condiciona, facilita e pode mesmo alterar o
desenvolvimento da criança. No seio da família verifica-se a primeira aprendizagem dos
valores essenciais e travam-se relações afetivas indispensáveis no amadurecimento global
do indivíduo.
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O objetivo comum da família e da instituição educativa é conseguir a formação integral e
harmoniosa da criança. Ao longo das diferentes fases do processo educativo, estas duas
formas de intervir trouxeram referências coerentes e suficiente mente abertas à integração
na cultura e na sociedade.
Como consequência, pode afirmar-se que a educação compete ao mesmo tempo a pais e
educadores. Há, portanto, necessidade de uma estreita colaboração, que se reflita em ações
conjuntas e coordenadas.
A assistência às crianças nos seus primeiros anos de vida fora do âmbito familiar está ligada
às mudanças de hábitos de vida da sociedade, como consequência da revolução industrial. O
conceito de assistência educativa intencional é mais recente. Há, contudo, uma oposição de
critérios na opinião da sociedade em relação às instituições responsáveis pelas primeiras
fases do sistema educativo.
Os centros que recebem as crianças dos 3 meses aos 5 anos satisfazem, em primeiro lugar,
as necessidades fundamentais, de forma a permitirem o correto desenvolvimento do
indivíduo, pois parte-se do princípio que, até à fase compreendida entre os 6 e os 12 anos,
os modelos de aquisição e aprendizagem variam muito. Este falso raciocínio deriva da
diminuta importância que há já muito tempo a sociedade atribui a esta fase da vida.
Os pais devem mostrar-se sensíveis a estes problemas, que originam diferentes pedagogias,
nem sempre as mais adequadas.
Embora continue a ser uma fase não obrigatória, o facto de se definirem quer os
ensinamentos e as competências próprias deste período quer as características académicas
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e profissionais dos educadores e dos centros implicados nesta tarefa reforça a nível social e
importância da educação durante os primeiros anos de vida da criança.
Resumindo, os adultos são sempre responsáveis por todas as crianças a seu cargo e
planeiam a sua progressiva independência à medida que elas vão adquirindo competências.
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Os adultos devem vigiar e prestar atenção constante e de perto a cada criança com idade
inferior a 3 anos. Devem estar perto para pegar nos bebés quando estes acordam, segurar
uma criança de 1 ano que está a trepar antes que ela caia, estar consciente de cada
movimento de uma criança de 2 anos e estarem suficientemente perto para oferecer outro
brinquedo quando uma criança de 2 anos tem dificuldades em partilhar.
Os adultos devem ser sempre responsáveis pelas crianças entre os 3 e os 5 anos, num meio
suficientemente aberto que permita tal responsabilização. As crianças com idade superior a
5 anos podem, numa base individual, ser julgadas suficientemente maduras para deixar a
sala de aula e fazer um recado dentro do edifício. Isto só deve acontecer com a autorização e
conhecimento específico do adulto.
As crianças em todos os centros para a pequena infância devem ser protegidas de adultos
ou crianças mais velhas, cujo acesso ao edifício não é autorizado pela família ou pessoa de
guarda. Os pais devem ser visitantes bem-vindos, mas devem ser tomadas providências
para limitar o acesso aos edifícios.
Deve haver cuidadosa e aturada supervisão das zonas de jogo ao ar livre, e ordens que
exijam que os adultos que fazem uma visita passem pela secretaria antes de entrar nas
áreas das crianças. Uma constante vigilância por parte do adulto é necessária com crianças
entre os 0 e os 8 anos. Não deve ser dada a responsabilidade às crianças de se protegerem
dos adultos.
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Bibliografia
AA VV., Enciclopédia da psicologia infantil e juvenil, Ed. Luso didata, 1995
Fachada, Maria Odete, Psicologia das relações interpessoais, Edições Sílabo, 2010
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