© FACULDADE DE MÚSICA DO ESPÍRITO SANTO

SUMÁRIO
Governador do Estado do Espírito Santo
RENATO CASAGRANDE

Vice-Governador
GIVALDO VIEIRA

Secretário de Estado da Educação

KLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

Faculdade de Música do Espírito Santo - Direção Geral

ERLON JOSÉ PASCHOAL

Revisão
Do AUTOR

Capa, Projeto Gráfico e Editoração Eletrônica

SÉRGIO RODRIGO DA S. FERREIRA

Impressão e Acabamento
DIO - DEPARTAMENTO DE IMPRENSA OFICIAL - ES

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

Biblioteca da Faculdade de Música do Espírito Santo

XXXXXXX Olmo, Wilson

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX, 2013.
248p. il.

ISBN 978-85-66180-04-6

1. XXXXXX

CDD. XXXXX

Faculdade de Música do Espírito Santo “Maurício de Oliveira” (FAMES)

Praça Américo Poli Monjardim - 60 - Centro - Vitória-ES - Cep: 29010-640
Tel: 27 3636-3600 - www. fames.es.gov.br/
APRESENTAÇÃO

Quando me lancei no desafio da pós-graduação, no nível do mestrado

em educação, sabia da grandiosidade desta façanha, mas ainda não
compreendia a profundidade conceitual e a estreita relação que esta
área guarda com a música.

Mas os desafios não estavam apenas nas propostas educativas

conceituais. O fato de ter escolhido um curso em outro país, outra
economia, outra língua, com outra cultura e costumes, talvez tenha sido
a maior se não a mais desafiadora decisão que naquele momento nos
seria imputada.

Ao chegar ao Paraguai, especificamente na cidade de Assunção e

conviver com uma nova forma de ver o mundo - considerando meu olhar
– foi um choque cultural que me proporcionou mergulhar no universo
da educação considerando suas singularidades e que me impulsionaram
a questionar como a música influencia nesse campo em especial no
comportamento infantil, já que encontramos naquela cidade um grande
número de crianças fora da escola, analfabetas em contraponto a um
universo altamente tecnológico e com um considerável número de
apresentações musicais e de arte de grande porte.

E isso me levou a refletir sobre as práticas de educação musical no Brasil,

em especial na cidade de Vitória-ES em que as diretrizes educacionais
brasileiras do Ministério da Educação – MEC, trazem a música como uma
área obrigatória no ensino formal, temos o melhor índice do país em
educação infantil e fundamental, mas ainda não dispomos de um aporte
ou representação no campo das artes bem como não conhecemos o
impacto destas políticas no campo do comportamento infantil.

E foi isso que nos levou a repensar nossas práticas enquanto profissional
da música, e agora mestrando em educação, de como a música influencia
no comportamento da criança.

Acredito que a música, como área do conhecimento de influência

na educação atual, contribui para o processo de aprendizagem da

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criança, oportunizando o direito a cultura, ao saber e o revelar de
suas habilidades e potencialidades intelectuais sem privações de seus
gostares e saberes, favorecendo os processos de construção da conduta
ético-comportamental.
E para compor a dissertação e pesquisa apresentada, lancei-me nesse
desafio e para subsidiar nosso estudo elencamos para universo da
pesquisa o âmbito da Educação Infantil dos Centros Municipais de
Educação do Município de Vitória, Estado do Espírito Santo. Tendo como
amostragem 20 (vinte) docentes da área de música que atuam na área da
Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino. O tipo de amostragem
foi não probabilístico, intencional. A escolha destes profissionais teve por
princípio a relação que se pretende estabelecer entre áreas específicas
e não clássicas, permitindo um trabalho mais prazeroso e dinâmico na
visão do aluno, potencial sujeito desta pesquisa. A pesquisa foi realizada
no período de setembro de 2010 a junho de 2011.
Portanto, o objetivo desta foi de realizar um estudo de caráter
qualitativo sobre a influência da música e o papel da arte no apoio as
ações pedagógicas e nos processos de construção da conduta ético-
comportamental na educação infantil, na faixa etária de 04 a 05 anos
de idade. A Escola por estar preocupada com a escolarização da criança,
centra-se nessa questão e ignora, na maioria das vezes, a construção da
formação ética da criança, tão importante nessa faixa etária, pois é na
educação infantil que se prepara o sujeito para a inserção na sociedade
por vias da apresentação e formação de valores de práticas cidadãs. Daí
a importância de desde cedo, iniciar um trabalho que vise à articulação
entre as práticas educativas formais e a inter-relação com a integração
de novos valores. Podemos definir o homem, como ser complexo em
seus diversos aspectos, em sua busca de opiniões, de posicionamentos
cultural, afetivo e intelectual, portador de instinto social e que deve ser
preparado para atuar na sociedade cumprindo deveres e exercendo
direitos, concretizando assim a verdadeira cidadania.
8 9
INTRODUÇÃO
A arte sempre esteve presente na cultura humana, influenciando e sendo
influenciado por ela. Desta forma, a música como as demais produções
culturais interfere dialeticamente no comportamento e na maneira de
pensar a realidade.
A força da música é de tal forma grande que provoca profundas emoções
nos seres humanos – é tocada nos casamentos para nos dar alegria, em
filmes de terror e de guerra para induzir medo ou suspense, em casa
para provocar felicidade a qual irá gerar descontração, alivio do estresse
e funciona como uma forma terapêutica. Daí ser tão presente e marcante
na historia da humanidade.
A aptidão para trabalhos de grupos, comunicação, auto-estima,
pensamento criativo, atitudes mais calmas, imaginação, disciplina e
hábitos de estudo, podem ser aprendidos e refinados através do estudo
da música. Deve-se ter em conta que as crianças mais novas estão
altamente receptivas e sensíveis ao ritmo e a velocidade de uma música.
Uma das melhores formas para uma criança aprender a sua língua
materna é através da música, ou seja, podemos e devemos utilizar a
música como um dos meios para fornecer educação às crianças, para
aumentar as suas capacidades, quer na sociedade quer nas suas vidas.   
Aumentando a probabilidade do sucesso pessoal. Como prevê a própria
legislação brasileira, quando dispõe sobre os Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), quando qualifica a
música como uma das áreas imprescindíveis no trabalho educativo de
crianças na faixa etária de 4 a 6 anos de idade.
A presença da música na escola é capaz de desenvolver percepção,
imaginação, raciocínio, concentração, disciplina e criatividade.
Mais do que isso: valoriza identidades e conduz à compreensão da
multiculturalidade local.
[...] cabe à música colocar-se a serviço da sociedade, recriando as
dimensões humanas, estéticas, éticas, sociais e – por que não dizer – as
dimensões do sentir, do prazer, da alegria, da esperança das quais tantas
pessoas já se distanciaram (PAREJO, 2000, p. 63).
A música necessita de certas capacidades como as de estudo, de
comunicação, assim como cognitivas. E é assim que estas são aprendidas
e desenvolvidas, irão expandir as potencialidades do aluno noutras áreas
acadêmicas, o que irá ajudar a torná-lo um melhor aluno.
Desta forma, perguntamos:
1) Quais influências poderiam manifestar intervenções de ensino-
aprendizagem da música na conduta ético-comportamental?
2) Se na música há praticas interdisciplinares nas aulas infantis?
3) Quais são os métodos de ensino que utilizam os professores de
musica e os mestres em geral para dar aula na Educação Infantil?
Estes foram os questionamentos que nortearam nosso estudo e pesquisa
em conhecer e reconhecer as práticas didático-pedagógicas utilizadas
na área da música e que permitem uma ação interdisciplinar às demais
disciplinas curriculares, favorecendo o crescimento integral da criança na
educação básica e permitindo fortalecer e revelar suas potencialidades
preparando-a para o Ensino Fundamental formal.
E para isso elencamos como objetivo analisar a prática pedagógica da
concepção musical, na educação infantil de 04 a 06 anos, e sua influência
nos processos de construção da conduta ético-comportamental, frente
às políticas públicas brasileiras e do município de Vitória. E como
caminho percorrido para se chegar ao objetivo proposto, buscou-se
caracterizar a metodologia aplicada do ensino da música com as análises
de dados de crianças de 04 a 06 anos; identificar as dificuldades que os
professores de música tem em seu cotidiano em sala de aula; detectar
as práticas interdisciplinares por meio da utilização do ensino da música
que favorecem o desenvolvimento infantil integral, e os processos de
construção da conduta ético-comportamental. Que foram os pontos
orientadores do estudo que por hora apresentamos neste livro.
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A INFLUÊNCIA DA ARTE MUSICAL NO
COMPORTAMENTO INFANTIL
A disciplina que provém da música, especialmente a que surge de
trabalhos em grupo, ajudam o aluno a trabalhar mais eficientemente no
ambiente escolar, sem requerer atitudes violentas ou inapropriadas.
Pode-se demonstrar que a inteligência de uma criança pode aumentar
através da instrução musical – uma ligação entre a música e a inteligência
visual (a capacidade de perceber o mundo corretamente e de formar
imagens mentais de objetos) ajuda as pessoas a visualizar e a imaginar
soluções. Isto ajuda a resolver os problemas de uma forma criativa e
é crucial no tipo de raciocínio necessário na resolução de problemas
matemáticos e até tarefas do dia a dia.
Além do desenvolvimento mental, o estudo da música pode também
suportar o desenvolvimento físico do cérebro. A memória pode ser
aperfeiçoada através da ligação entre músicas conhecidas com objetos,
por exemplo: recordações e emoções antigas podem ser ativadas através
de informação áudio.
Idealmente queremos que as nossas crianças experimentem sucesso ao
longo das suas vidas. Os benefícios da exposição à música podem ser
psicológicos, espirituais e físicos assim como criar o desafio de dar sentido
à vida e um sentimento de uma vida preenchida. Deseja-se também que
elas atinjam um estado de desenvolvimento mais elevado - ao participar
no estudo da música as crianças desenvolvem auto expressão que irá
resultar num aumento da auto estima, que no final irá ajudar-los a ter
sucesso perante os desafios referidos anteriormente.
Faz sentido utilizar a educação musical e permitir as gerações mais novas
o aproveitamento destes grandes benefícios – aumento da inteligência
através da ampliação do pensamento criativo, resolução de problemas
e cérebro fisicamente mais desenvolvido, uma maior percepção da vida
que inclui melhores atitudes, um aumento do desejo de atingir certas
metas, uma maior auto-estima, mais disciplina, aptidões para estudar,
concentração, comunicação e trabalho de equipe que irão ajudar não
11
só na educação como ao longo da carreira profissional e por fim uma
melhor compreensão de outras comunidades e sociedades.
A música é uma ciência básica com um grande número de variações de
códigos, o que, segundo Straliotto (2001), possibilita o desenvolvimento
intelectual da pessoa. Quanto mais cedo crianças entrarem em contato
com o mundo da música, maiores serão as chances de que elas assimilem
novos códigos sonoros que a música pode oferecer. Maior será o seu
conhecimento armazenado na memória sonora, quanto mais tipos de
sons a criança ouvir, o que pode ser também ampliado, se a criança
praticar um instrumento musical. Neste processo, a criança torna-se
o agente criador de diferentes códigos sonoros, por meio de criações
realizadas com seu instrumento. Para o autor, o estímulo ao aprendizado
da música é necessário, já que a música para a criança funcionaria como
uma nova forma de exteriorização dos sentimentos, como um novo
idioma que servirá de veículo para as emoções.
Billhartz e colaboradores (2000) realizaram estudos que buscaram
estabelecer uma correlação entre o estudo de música e o desenvolvimento
cognitivo em crianças até 06 anos de idade.
Tal como outras formas de inteligência, a inteligência espacial envolve a
habilidade de estabelecer relações entre itens. Trata-se de um processo
que envolve a identificação de característica de itens. O processo mental
de seqüência e espacial envolvem altas funções cerebrais, tal como em
resolução de equações matemáticas avançadas, e que também são
utilizadas por músicos, na performance de tarefas musicais. Os resultados
do estudo realizado por Billhartz e colaboradores (2000) indicam que há
uma ligação entre a instrução musical nos primeiros anos de vida e o
crescimento cognitivo em habilidades “não-musicais”. Os dados indicam
também que os ganhos cognitivos resultam da experiência musical
precoce e que estudos posteriores necessitam serem realizados.
Segundo Ilari (2005), o interesse pelo desenvolvimento cognitivo
musical tem crescido de modo substancial nas últimas décadas devido
a recentes descobertas no campo da neurociência. A distinção entre
alturas, timbres e intensidades já aconteceriam desde o nascimento
até o décimo mês de vida, tornando-se cada vez mais refinadas. As
preferências e memórias musicais também já se dariam a partir dessa
época, por meio de processos imitativos e de impregnação, estando
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também associado a inúmeras funções psicossociais, como por exemplo,
a comunicação e o desenvolvimento da linguagem compreensiva e
expressiva ou entretenimento.
Para Gardner (1994) existe uma forma de inteligência musical, que possui
uma trajetória própria de desenvolvimento, bem como sua própria
representação neurológica, havendo uma variedade de representações
neurais da capacidade musical em seres humanos. Segundo o autor, as
pessoas possuem uma gama de tipos e graus de habilidades musicais.
Levando em conta que indivíduos diferem em suas possibilidades. É
plausível que o sistema nervoso tenha a capacidade de oferecer diversos
mecanismos para executar estes desempenhos. O autor coloca ainda
que a competência musical é fruto de uma considerável contribuição
genética.
Entre crianças, as diferenças individuais são imensas, e o treinamento
não parece, segundo o autor (GADNER, 1994), interferir efetivamente
na redução destas desigualdades. A capacidade musical também
seria encontrada entre crianças não tão notáveis em outras áreas do
conhecimento. São poucos os estudos que tratam dos primeiros anos de
um compositor ou intérprete musical.
Quando um adulto houve atentamente uma peça musical, e
compreende esta linguagem, uma enorme quantidade de informações
é processada muito rapidamente. Muito desse processamento acontece
automaticamente, abaixo do plano consciente de análise, porque
não tem tempo de refletir sobre cada detalhe enquanto uma música
acontece. Os elementos da sentença musical são, portanto, processados
mais rapidamente. Isto acontece de um modo que o ouvinte atento não
tem tempo de compreender todos os significados envolvidos. Ao mesmo
tempo, o ouvinte depende de uma aprendizagem perceptual, a qual
é obtida no contexto de sua cultura particular. Elementos na estrutura
cognitiva musical de um adulto, também podem ser encontrados em
crianças, o que indica que, em uma mesma cultura há uma precoce
e grande influência na aquisição de habilidades cognitivo-musicais
(DOWLING, 1999, p. 156).
A compreensão dos processos culturais podem auxiliar nas bases de
ação da educação e da performance musical, para professores e músicos.
Utilizando a música professores e educadores terão em suas mãos uma
13
hábil ferramenta capaz de influenciar didaticamente no comportamento
humano, visto que a mesma exerce influência comprovada e precisa
no cognitivismo humano. Para os estudiosos, em contrapartida, a
elucidação desses processos contribui para a compreensão dos modos
de funcionamento do cérebro, onde muito ainda há por se conhecer.
O estudo em questão caracterizou-se de ordem descritivo e comparativo,
com enfoque misto, qualitativo e quantitativo. Utilizou como instrumento
de coleta de dados o questionário semiestruturado para docente, análise
de documentos (planejamento e plano de ensino docente) e registro de
observação direta.
Compreendeu também pesquisa documental e bibliográfica sobre
teorias que envolvem as áreas da música, artes e educação, tais como
Piaget, Gadner, Ilari, Billhartz, Straliotto, Barbosa e outros, que permitiram
a triangulação dos dados da pesquisa.
Constitui-se, portanto, em um estudo de caso, de caráter essencialmente
qualitativo por supor o contato direto e prolongado do pesquisador com
o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra, através
do trabalho intensivo de campo mediado pela abordagem dialética.
O interesse desta pesquisa foi em desvelar o problema é verificar como
ele interfere no processo de aprendizagem e nos processos de construção
da conduta ético-comportamental por meio da elaboração do protocolo
de entrevistas e de questionários que permitirão a identificação da
intensidade de afetação do problema investigado, análise e emissão de
relatório seguido de proposta de intervenção pedagógica na área da
música.
14
MÚSICA E EDUCAÇÃO
As contribuições da música para a educação são notadamente
grandiosas. Portanto, compreender a historicidade e as concepções da
arte da educação musical são fatores importantes na construção de
saberes válidos que nortearão a práxis educativa do professor.
Entender a historia da arte e como se processava seu ensino é o primeiro
passo para compreender a linha histórica evolutiva da educação
musical. Desta forma, podemos perceber as transformações sofridas
pela educação musical em suas práticas e teorias educativas.
A educação musical vem sendo praticada desde a Grécia antiga e do
apogeu do Império Romano. Nesta fase da história da humanidade,
tanto Espartanos, Atenienses como os filósofos, já utilizavam desta arte
no processo de educação dos jovens e de sua pedagogia.
Com herança de Pitágoras (aprox. 570 a.C.) tem-se a criação da scientia
musica (o saber musical), desenvolvida estritamente sobre uma base
matemática. Segundo Wiora (1949, p. 51), essa estrutura buscava a teoria,
ou seja, a contemplação de leis na natureza – os números. E de estruturas
audíveis em sons e medíveis no canonizado monocórdio, sendo estes o
verdadeiro ser no mundo e valendo como princípio do cosmos. Como
resultados desta herança, tem-se que toda teoria deva ser contemplada
a partir da prática. Onde a felicidade plena do indivíduo está na crença
grega de viver em um universo equilibrado. Em que a música favorece a
relação de equilíbrio entre a mente e o corpo (MARK & GARY, 1992).
Para os gregos, o objetivo da educação consistia em prepara cidadãos
para participar da sociedade e usufruir de seus benefícios. E isso os levou
a incluir em seu currículo duas disciplinas – a música e a ginástica. No
entanto, apenas a música era estendida em todos os níveis da educação
grega. Enquanto que a ginástica era restrita a primeira fase da educação
das crianças.
A educação musical grega era visto em seu mais amplo conceito
15
objetivando a purificação da alma (mente) do sujeito.
Eles [os mestres de música] familiarizaram as almas dos meninos como
o ritmo e harmonia, de modo que possam crescer em gentileza, em
graça e em harmonia, e tornar-se úteis em palavras e em ações; porque
a vida inteira do homem precisa de graça e de harmonia (PLATÃO apud
MONROE, 1968, p.48).
Vê-se também aqui, a importância e relevância do professor como
mediador do processo educativo musical, em que a convivência com
este favoreceria o comportamento do indivíduo por meio da imitação
consciente e inconsciente, influenciando por via de um modelo direto a
formação de seu caráter.
Consoante a educação de Atenas, esta compreendia três níveis: primário,
secundário e terciário. A base do currículo Ateniense estava vinculada às
nove musas, incluindo a poesia, o drama, a história, a oratória, as ciências
e a música. Contudo, a música era a área que ocupava o maior tempo no
processo educativo.
Observa-se nesse processo os primeiros indícios de uma relação
interdisciplinadora. Pois, ao passo que o aluno apropriava-se da leitura,
dava-se início ao processo de memorização e interpretação de poemas.
E permeando este espaço – tempo, a música era trabalhada, por meio
da execução da lira, como forma de acompanhar o recitar de um poema.
Todavia, a música não era utilizada com caráter de formação técnica,
mas sim como elemento que agregasse valor a educação da criança,
permitindo e impedindo a este a improvisação que favorece a construção
de uma harmonia que expressasse o pensamento recitado.
[...] tal execução exigia em primeiro lugar o conhecimento, a compreensão
e a interpretação do poema em questão; em segundo lugar, a destreza
instrumental e o conhecimento da estrutura musical; em terceiro
requeria a habilidade criadora na construção para a realização de seu
acompanhamento em quarto lugar, exigia a coordenação deste com o
canto do poema (BEYER, 1999, p. 23).
Nisso residia a cultura musical Ateniense, no desenvolvimento da
personalidade desconhecida em qualquer outro tipo de educação
existente. Sendo esta trabalhada até os 19 anos de idade e estendendo-se
até os 30 anos, período em que se dedicavam aos estudos das disciplinas
16
científicas que formavam o Quadrivium (Aritmética, Geometria, Música e
Astronomia). Ocupando nesta fase um caráter mais teórico.
Já no terceiro nível da educação Ateniense, a premissa na utilização da
música estava voltada para a compreensão do universo. Visto que, a
música era concebida como resultante direta de relações matemáticas.
Ou seja, as leis matemáticas que governam a música, são as mesmas que
regem o universo. E isso, os levaria a uma melhor e maior compreensão
da harmonia do universo. Um estudo devotado à dialética, em que o
aluno era levado a construir relações de caráter filosófico.
Com o apogeu do Império Romano a concepção até então estabelecida
pelos Gregos foi desfalecendo gradativamente. Em uma sociedade em
que seus ideais enfatizavam a formação militar das crianças; a música
era vista como algo potencialmente geradora de maior sensibilidade
e sensualidade do sujeito. E essas características inerentes à música
ameaçavam os ideários romanos em que a rigidez, a dureza, a disciplina
e a severidade eram aspectos enfaticamente trabalhados na formação e
carreira do soldado romano. Provocando nestes, demasiados sentimentos
que viessem a prejudicar sua performance e consequentemente sua
missão de ampliar o domínio geográfico do império.
Além disso, por ser intrínseca ao sujeito, seus efeitos poderiam provocar
o desinteresse dos soldados em servir o Estado, na busca pelos seus
próprios interesses. Ou seja, desencadear comportamentos indesejáveis
a futuros soldados do Império Romano. Restringindo-se a realização
da música às mulheres e escravos, ainda que estes fossem vistos como
indivíduos de má reputação (BEYER, 1999).
Com a absorção da cultura helenística, os romanos deram espaço para
a educação musical. No entanto, sua utilização visava unicamente
equilibrar a disciplina e o espírito militar. Ou seja, uma visão meramente
teórica, desvinculada totalmente da prática. A partir daí, verifica-se a
primeira cisão na música. Onde estaria disposta em duas modalidades, a
do conhecimento musical e a outra, a do saber prático.
A visão integradora da música idealizada por Pitágoras, aos poucos
vai se extinguindo. E na Idade Média duas práticas são instaladas: a do
saber musical que fala dos números e o saber musical do bem modular
o som, de produzi-lo. (BEYER, 1999). O que está intimamente associado à
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formação do músico e do cantor.
O músico era trabalhado numa perspectiva mais teórica, na qual tinha
ênfase às relações matemáticas da música. Já o cantor, destinava-se à
prática musical, seguindo as necessidades de serviços nos cultos cristãos.
Em função dos cultos cristãos, nesse período se estabelecerá um maior
número de cantores do que de músicos, em função da importância
que esta ocupava neste espaço. Pois, a Igreja acreditava que a música,
como forte elemento condicionante de comportamento, favoreceria seu
poder de centralização das relações de vidas dos indivíduos.
A partir daí o distanciamento entre a teoria e a prática musical foram
ganhando maior proporcionalidade. Assim, a educação musical passou
a ter uma base calcada diretamente sobre os órgãos do sentido.
Com a reforma de Lutero, o currículo escolar passou a incluir a música.
Permitindo às crianças o direito de aprenderem a cantar e de até mesmo
de terem acesso à escrita musical.
A partir do século XVIII a música deixa de fazer de fazer parte do corpo
das ciências exatas e passa a incorporar as ciências humanas. Com isso, a
música deixa de ser ciência e passa a assumir-se como Arte.
Nesse ínterim, Rousseau (1712-1788), apregoará a ideia de que a criança
não poderia ser avaliada e educada consoante aos modelos e padrões
dos adultos. Em função disso, cumpre a liberdade de escolha permitindo
que sua verdadeira natureza apareça (identidade). Assim, as músicas
trabalhadas com as crianças deveriam responder às suas necessidades
e características mentais.
Contemporâneos a Rousseau, Pestalozzi (1745-1827) e seu sucessor
Froebel (1782-1852), enfatizarão o processo inverso daquele impingido
pelos Romanos. Com suas ideias da construção de uma escola apropriada
às crianças, o que resultará na origem dos jardins de infância, enfatizarão
a prática musical, distanciando-a, no universo infantil, da teoria musical.
No século XIX a música volta a ser estudada nas Universidades,
permanecendo com seu status de arte, o que acarretaria uma condição
inferior a que possuía anteriormente em função do pensamento
cartesiano de que as ciências exatas seriam as mais importantes.
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Agora no âmbito das ciências humanas, apenas no século XX é que a
música manifestou à possibilidade de reintegrar as propostas de teoria e
prática, ou seja, entre estudos musicológicos e a educação musical.
Com base em Manacorda (1995), as mais importantes transformações
relacionadas às concepções educativas e musicais se deram a partir do
século XX, contribuindo decisivamente para a mudança de paradigmas
dos métodos pedagógicos musicais. No entanto, vale lembrar que as
civilizações antigas como os egípcios, gregos e os chineses sempre
valorizaram a arte como área do conhecimento que contribuem
efetivamente para formação do homem.
As modificações observadas por Manacorda (1995), tem por base os
métodos utilizados até o final do século XIX que consistiam na fixação de
repetições, no autoritarismo do professor e na reprodução de conteúdos
pré definidos. Isto ocorria devido o modelo da época estar condizente
com aqueles assumidos e tidos como validos pela sociedade da época.
No ensino de música dava-se ênfase a prática de instrumento, o ensino de
teoria musical e história da música, sem contextualização para os alunos,
ou seja, geralmente o conteúdo se restringia aos clássicos não havendo
preocupação do professor no ambiente musical dos alunos. A aula de
música era meramente reprodução de obras, não sendo consideradas as
experiências e criatividade dos alunos, assim sendo, o aluno era obrigado
a dominar certas práticas (dominar algum instrumento clássico, a teoria
musical) e habilidades (execução) sobre música.
“O ensino da música supervalorizava a classe dominante que tinha acesso
ao ensino de música dando ênfase aos seus padrões estéticos musicais”
(PAZ, 2000). Essa ação pedagógica no ensino da música era reflexo
também, da concepção tradicional de educação, como comentam Fusari
& Ferraz (1993, p. 23).
Silva (1999), em sua obra Documentos de Identidade, retrata bem esses
aspectos quando fala da historicidade do ensino no Brasil e no mundo.
Enfatiza ser o currículo uma construção do sistema capital dominante,
em que a cultura válida é aquela da classe dominadora. Desta forma, as
artes tem por concepção estética a reprodução desses modelos vigentes.
Em sua mesma obra, Silva (1999), retrata os posicionamentos críticos a
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cerca das concepções dos conteúdos educativos tidos como validos ao
longo da historia da educação. Como visão critica de ensino, ao invés
de se questionar o que ensinar, a critica aos conteúdos reprodutivistas
traz como mote a pergunta porque esse conhecimento e não outro. O
que na visão de Fusari e Ferraz (1993), a formulação de uma proposta
curricular em artes exige clareza e posicionamento. O que implica na
seleção das linhas teórico – metodológicos.
Na pedagogia tradicional o processo de aquisição dos conhecimentos é
proposto através de elaborações intelectuais e com base nos modelos
de pensamentos desenvolvidos pelos adultos, tais como análise lógica,
abstrata. Na prática, aplicação de tais ideias reduz-se a um ensino
mecanizado, desvinculado dos aspectos do cotidiano, e com ênfase
exclusivamente no professor, que “passa” para os alunos “informações”
consideradas verdades absolutas.
A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino que foi
especialmente forte na Europa, na América e no Brasil, na primeira
metade do século XX. O escolanovismo desenvolveu-se no Brasil sob
importantes impactos de transformações econômicas, políticas e sociais.
O rápido processo de urbanização e a ampliação da cultura cafeeira
trouxeram o progresso industrial e econômico para o país, porém,
com eles surgiram graves desordens nos aspectos políticos e sociais,
ocasionando uma mudança significativa no ponto de vista intelectual
brasileiro.
Na essência da ampliação do pensamento liberal no Brasil, propagou-
se o ideário escolanovista. O escolanovismo acredita que a educação
é o exclusivo elemento verdadeiramente eficaz para a construção de
uma sociedade democrática, que leva em consideração as diversidades,
respeitando a individualidade do sujeito, aptos a refletir sobre a
sociedade e capaz de inserir-se nessa sociedade. Então de acordo com
alguns educadores, a educação escolarizada deveria ser sustentada no
indivíduo integrado à democracia, o cidadão atuante e democrático.
Para John Dewey (1959), um dos principais representantes desse
movimento, a escola não pode ser uma preparação para a vida, mas
sim, a própria vida. Assim, a educação tem como eixo norteador a
vida-experiência e aprendizagem, fazendo com que a função da escola
seja a de propiciar uma reconstrução permanente da experiência e da
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aprendizagem dentro de sua vida. Então, para ele, a educação teria uma
função democratizadora de igualar as oportunidades. De acordo com o
ideário da escola nova, quando falamos de direitos iguais perante a lei,
devemos estar aludindo aos direitos de oportunidades iguais perante a
lei.
Um conceito essencial do movimento que aparece especialmente em
Dewey, é que para ele, as escolas deviam deixar de ser meros locais de
transmissão de conhecimentos e tornar-se pequenas comunidades.
Deste modo, para a concepção de ensino de Arte, o aluno era visto como
um ser criativo, capaz de fazer e reproduzir arte, através da expressão dos
seus sentimentos e emoções, sendo, conseqüentemente a arte forma de
auto-expressão.
Pontes (2001, p. 23), ao falar sobre a concepção de Arte e de seu ensino,
nesse período, ressalta que a mudança nas diretrizes de ensino da arte
deveu-se a correlação entre as concepções escolanovistas de educação,
a influência do modernismo na arte e aos avanços da psicologia.
Os educadores escolanovista apontavam a importância da experiência
nos processos de aprendizagem. Contrapunham a idéia de estética
tradicional propondo a estética expressionista que considerava os
estados de espírito dos artistas e não mais o padrão clássico da arte.
Isto posto, “[...] a arte não é ensinada, mas expressada. A criança procura
seus próprios modelos sem que o professor interfira diretamente no seu
processo criador” (PONTES, 2001, p. 31). O que se configurou em uma
nova relação da práxis pedagógica.
Nesse sentido na aprendizagem da arte era fundamental considerar a
originalidade, a expressividade, a espontaneidade e a criatividade da
criança ficando, portanto o professor longe desse processo de construção
do aluno. Valorizava-se a livre-expressão, centrada nas questões do
desenvolvimento da criança, ou seja, a produção artística evoluía de
acordo com o seu desenvolvimento em situações experimentação sem
a intervenção direta do professor.
A aprendizagem artística passa a ser encarada como resultado de formas
complexas de aprendizagem que merecia mediação do professor.
21
Na educação musical temos como representante da vertente
escolanovista o músico e educador suíço Émile Jaques Dalcroze (1865-
1950).
Dalcroze (apud PAZ, 2000), foi o educador responsável pela difusão
da educação rítmica. Para o autor o ritmo é o componente musical
que mais atinge a sensibilidade da criança, pois ele é objeto de
representação corporal. Diante de sua teoria foi que nasceu o método
chamado Eurritmia, que parte do principio de que todas as propriedades
musicais (altura, intensidade, timbre, ritmo, etc.) estão intrinsecamente
relacionadas aos movimentos corporais, por isso, o trabalho musical
parte da rítmica corporal.
“A eurritmia é um método que se utiliza de exercícios rítmicos que
auxiliavam os trabalhos de reconhecimento das estruturas musicais,
propondo a percepção rítmica através da sensibilidade” (PAZ, 2000
p.256). Segundo Paz (2000, p. 257), o método propõe despertar e
desenvolver, pela repetição exercícios, os ritmos naturais do corpo;
aperfeiçoar a memória, desenvolver o caráter e enriquecer o cérebro. É
necessário fazer música fisicamente, para depois expressá-la.
Dessa forma, este método parte do princípio de que todas as propriedades
musicais (altura, intensidade, timbre, ritmo, etc.) estão intrinsecamente
relacionadas aos movimentos corporais, por isso, o trabalho musical
parte da rítmica corporal. Contudo, por enfatizar a rítmica o método de
Dalcroze não favorecia a formação musical global do aluno no sentido
de vivenciar outras propriedades da música de forma contextualizada.
Além da ginástica rítmica, Dalcroze também foi o precursor da
musicoterapia, pois desenvolveu uma terapia educacional rítmica para
doentes partindo da expressão corporal dos pacientes estabelecendo
assim aspectos da comunicação.
Entretanto é interessante ressaltar que enquanto as concepções
escolanovista de ensino da Arte Musical como forma de auto - expressão
estavam acontecendo em outros países, no Brasil ainda se prevalecia
o ensino de práticas tradicionais, voltadas para o ensino de músicas
clássicas (importância ao instrumental, o piano; e vocal, o canto
orfeônico).
22
Entretanto, não se pode deixar de dizer que as novas concepções de
ensino musical nesse período, vêm transformar o ensino da arte em todo
seu contexto sociocultural.
Portanto, baseado em Paz (2000) mesmo aqui no Brasil tendo um
ensino de artes com práticas tradicionais, grandes influências para as
transformações do ensino da Arte se deram. Contribuições de Pereira
Sá, Liddy Mignone, entre outros. Sem deixar de citar o projeto do canto
orfeônico de Villa-Lobos que teve grande repercussão no sistema
educacional brasileiro na década de 30.
O projeto do canto orfeônico de Villa-Lobos tinha como principal
característica a escolha de um repertório baseado no folclore nacional
dando importância aos valores culturais do povo brasileiro. Ele enfatizou
a necessidade do ser humano valorizar a estética de forma estimuladora
e o desenvolvimento do pensamento criativo.
Na concepção do mestre Villa-Lobos (1946) as escolas deveriam oferecer
mais do que práticas musicais. Para ele as escolas deveriam se preocupar
com a formação da musicalização infantil de um pensamento crítico
para a formação integral do homem.
Villa Lobos é um dos defensores e precursor da implantação do ensino
de música nas séries iniciais de ensino, por acreditar na importância de
se trabalhar a musica no ensino de base, investindo assim na formação
inicial das crianças e jovens.
Sá Pereira, que também comungava do pensamento de Villa Lobos,
chamava a atenção para além da implantação do ensino de música
nas séries iniciais do ensino fundamental. Retratava a importância da
formação de professores, dizendo em seu discurso que o professor de
iniciação musical deveria ser bem preparado, buscando sempre está
informado e respaldado nas teorias psicológicas e pedagógicas. Em seus
trabalhos, teórico valorizava as atividades lúdicas nos trabalhos com as
crianças, dando importância à psicologia da aprendizagem, para que o
professor pudesse subsidiar esse conhecimento em sua prática.
Antes mesmo de focalizar seu método de musicalização, Sá Pereira destaca
a importância de a musicalização preceder o ensino de instrumento,
sendo esta um pré-requisito para o mesmo, e não, o contrário, como
comumente se vê (PAZ, 2000, p.46).
23
 3.1 A mÚSICA NO AMBIENTE EDUCATIVO
A música e a linguagem frequentemente se confundem no início da vida.
No decorrer do processo de desenvolvimento as crianças apresentam
semelhanças e começam a se dissociar quando as crianças aprendem a
diferenciar o canto da fala. Mesmo após esta diferenciação a linguagem
musical e a linguagem oral compartilham as propriedades do som, como
por exemplo, o timbre, a altura, a intensidade, entre outras.
Segundo Pontes (2001), a linguagem musical se apresenta como
uma área de conhecimento que possui articulações e ferramentas
importantes a serem trabalhadas na Educação Infantil, articulando-se à
linguagem oral e escrita, ao movimento das artes visuais, da matemática,
das ciências sociais e naturais.
A associação da voz ao som externo ao indivíduo proporcionou ao
homem a implementação de um novo desenho de linguagem – a
música. Desta forma, as crianças experimentam por meio destas
imitações de sons uma relação de identificação por meio da associação
e repetição de sons como da natureza (animais, vento, água etc.) e do
cotidiano (automóveis, brinquedos, telefone, campainha etc.); depois,
a construção dos primeiros instrumentos musicais, seguindo-se os
registros (escrita musical) e a descoberta de vários ritmos e estilos
musicais. Evidentemente que todas influenciadas por fatores como, a
cultura (tradições, costumes e religião), economia e a política.
3.1.1 Os Benefícios Da Música Na Educação De Crianças
O som é a matéria prima da música. Assim como no processo de
desenvolvimento infantil, em que a linguagem se desenvolve através
das trocas de significados entre os sujeitos, permeada por um fenômeno
sociocultural. A linguagem musical pode também dizer que é uma
prática socialmente construída.
Desde bebês quando as crianças iniciam sua apropriação da linguagem,
seu desenvolvimento se traduz por meio de simbologias que pretendem
exprimir a significação de seus desejos. Para Pontes (2001), O ato
expressivo é ato de criação e o produto dessa criação pode apresentar-
se com possibilidades de valor estético.
24
Piaget (1999), afirma que a linguagem é uma função do pensamento e
está diretamente relacionada ao desenvolvimento da função simbólica.
Chama de função simbólica o “[...] mecanismo individual cuja existência
prévia é necessária pra tornar possível a constituição ou aquisição das
significações coletivas”.
A construção do simbolismo é fundamental para o desenvolvimento
infantil, daí o trabalho com linguagens assumir um papel importante na
organização das ações dos professores.
As linguagens, entre elas as artísticas, são instrumentos de expressão
e comunicação utilizada pelas crianças para compreender o mundo a
sua volta, estabelecendo relações e resolvendo conflitos. Mas, como
não há linguagem sem conteúdo, esta pode também ser observada
como um objeto de conhecimento que possui um repertório construído
culturalmente e ao qual a criança pode ter acesso.
A linguagem enquanto produto das relações humanas nasce da
interação social e da rede de signos que a sociedade estabelece como
significações de sua comunicação. Desta forma, independente da
linguagem ser função do pensamento ou um ato do pensamento,
podemos dizer que ela é à base do desenvolvimento infantil. É a partir
do processo de desenvolvimento da linguagem que as trocas de relações
entre os sujeitos enriquecem as formas de expressões e socializações. É
neste meio de trocas, através da linguagem, que a criança partilha os
significados das palavras.
A música, como qualquer conhecimento, entendida como uma
linguagem artística, organizada e fundamentada culturalmente, é uma
prática social, pois nela estão inseridos valores e significados atribuídos
aos indivíduos e à sociedade que a constrói e que dela se ocupam
(LOUREIRO, 2003, p 114).
A interação social humana, enquanto linguagem elaborada, pode
ser manifesta de diversas formas, sendo expressada por meio de
representações como: música, teatro, dança, artes plásticas, entre outros.
Ao se trabalhar com música na Educação Infantil percebemos o prazer
das crianças em acompanhar as músicas através da expressão corporal
(palmas, sapateados, danças, entre outros), sendo, portanto a partir
destes movimentos, desta relação corpo e ritmo que a criança ao ouvir,
25
cantar, imitar, dançar, constrói seus conhecimentos musicais, explorando
e descobrindo os sons, ou seja, novas paisagens sonoras.
Na obra de Brito (2004), encontramos alusões a cerca da relação da
criança e a música. Para o autor quando a criança entra em contato
com os objetos, ela inicia a sua integração com o mundo sonoro. E
nessa medida, qualquer objeto que produz ruído torna-se para ela um
instrumento musical capaz de prender sua atenção por muito tempo.
Compreender a música como linguagem e forma de conhecimento é
afirmar a sua importância para o desenvolvimento integral da criança.
Portanto, ao ensinarmos música às crianças, estamos compreendendo
que a música é
[...] linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar
e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da
organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio
(RCNEI,1998, p.45).
O mesmo processo de desenvolvimento que se adota quando à
linguagem falada, deve-se expor a criança à linguagem musical e
dialogar com ela sobre e por meio da música. Como diz Jeadont (1993),
música é linguagem.
Em uma educação que aponta para a transformação social, a
musicalidade torna-se um ferramental educativo que tem por finalidade
tracejar o equilíbrio entre os pólos didáticos e artísticos, permitindo
ao educando aprimorar seus conhecimentos por meio da assimilação
e sistematização do saber organizado, ao mesmo tempo que favorece
o desenvolvimento da criatividade, da imaginação e da sensibilidade.
Uma educação musical inserida na formação integral do indivíduo.
Contudo, vale lembrar que embora os processos de linguagem e
musicalidade tenham desenvolvimentos que se assemelham. Ambos
constituem-se em processo distintos. Na sociedade em que vivemos
é comum que a manifestação de algum desenvolvimento ocorra mais
tarde do que o desenvolvimento da fala.
Mársico (1982, p 22 e 126) afirma que,
[...] o desenvolvimento musical, como todo desenvolvimento humano,
26
parte de experiências concretas e aos poucos se orienta para o
conhecimento abstrato da linguagem musical. Os conceitos musicais
[...] não são adquiridos definitivamente num determinado momento.
São primeiro apreendidos vagamente e depois progressivamente
compreendidos e interpretados, cada vez com maior precisão.
Partindo desse contexto, o trabalho com música, bem como de
alfabetização enquanto processos contínuos e descontínuos devem
respeitar o tempo de desenvolvimento de cada criança. Portanto, os
conteúdos de música ao serem trabalhados com as crianças procuram
adequar-se a cada fase de desenvolvimento, como prediz o próprio
RCNEI (1998, p.57):
A organização dos conteúdos para o trabalho na área de Música nas
instituições de Educação Infantil deverá, acima de tudo, respeitar o nível
de percepção e desenvolvimento (musical e global) das crianças em cada
fase, bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças
das muitas regiões do país.
Consoante ao referencial da Educação Infantil, Gordon (apud
LOUREIRO, 2000, p. 7) vem afirmar a necessidade de não se imprimir
na criança preceitos de um adulto em miniatura, nem se deve avaliar
o desenvolvimento das suas capacidades musicais com base no que os
adultos conseguem ou não fazer.
As crianças pequenas aprendem tanto, ou talvez mais, por elas próprias
e com as da mesma idade do que com os adultos. No entanto, se os
adultos dedicarem o tempo necessário ao desenvolvimento musical das
crianças pequenas e se não subestimarem a sua compreensão, elas virão
a sentir-se mais á vontade com todos os tipos de música numa idade
mais precoce e desenvolverão atitudes positivas em relação á música
que persistirão ao longo da sua vida.
1.1 A MÚSICA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A presença da música na vida dos seres humanos é incontestável. Ela
tem acompanhado a história da humanidade, ao longo dos tempos,
exercendo as mais diferentes funções. Está presente em todas as regiões
do globo, em todas as culturas, em todas as épocas: ou seja, a música
é uma linguagem universal, que ultrapassa as barreiras do tempo e do
27
espaço.
Entretanto, a forma pela qual a música, como linguagem, acontece no
seio dos diferentes grupos sociais é bastante diversificada. A música
que é vivenciada em uma cerimônia tribal, por exemplo, tem um caráter
bastante diverso da música que colocamos no CD player.
Apesar dessas diferentes funções, em todas essas situações e em muitas
outras, a música acompanha os seres humanos em praticamente
todos os momentos de sua trajetória neste planeta. E, particularmente
nos tempos atuais, deve ser vista como uma importante forma de
comunicação.
“[...] aumento de qualidades morais, psicológicas, intelectuais [...]
crescimento, progresso, adiantamento” (HOUAISS, 2002, p. 989), assim o
dicionário Houaiss define a palavra desenvolvimento.
Contudo, geralmente se denota desta terminologia, quando o
relacionamos às crianças, aspectos tipicamente cognitivos, isto é, no
que diz respeito ao aprendizado intelectual. É uma tendência natural em
uma sociedade tão competitiva e tecnicista. Em função disso, muito se
tem falado a respeito do papel da música na melhoria do rendimento
escolar de estudantes.
O processo de crescimento de uma criança está muito além apenas
de seus aspectos físicos ou intelectuais. Esse processo envolve outras
questões, certamente tão complexas quanto às da maturação biológica.
Dessa forma, opta-se por trabalhar a ideia de desenvolvimento infantil a
partir de uma abordagem mais ampla, abarcando também seus aspectos
de amadurecimento afetivo e social, sem deixar de lado, obviamente, o
aspecto cognitivo.
É importante ressalvar que toda criança está inserida em um contexto
amplamente cultural, formado não só pela sua família, mas também por
todo o grupo social no qual ela cresce.
Nesse sentido, a forma como a música influencia o desenvolvimento
de uma criança criada em meio culturalmente diferenciado, como por
exemplo, o meio rural, é muito diferente da forma como isso se dá com
uma criança da cidade; da mesma forma, uma criança de classe média
28
alta, que frequenta ambientes nos quais a música é praticada de forma
intensa, apresenta características bem diversas de uma criança que se vê
vítima da exploração do trabalho infantil.
3.2.1 A Música e o Desenvolvimento Cognitivo da Criança
Tocar um instrumento exige muito da audição e da motricidade fina das
pessoas. Pois a prática musical faz com que o cérebro funcione “em rede”.
Diante disso, alguns estudiosos como Schlaug, da Escola de Medicina de
Harvard (EUA), e Gaser, da Universidade de Jena (Alemanha), passaram
a pesquisar como funcionavam e a comparar cérebros de músicos e
não músicos. Como resultados revelaram que os do primeiro grupo
apresentavam maior quantidade de massa cinzenta, particularmente
nas regiões responsáveis pela audição, visão e controle motor (apud
SHARON, 2000).
Isso se explica na ação do indivíduo ao ler determinado sinal na partitura,
pois a mesma necessita passar essa informação (visual) ao cérebro e este,
por sua vez, transmitirá à mão o movimento necessário (tato); ao final
disso, o ouvido acusará se o movimento feito foi o correto (audição).
Além disso, os instrumentistas apresentam muito mais coordenação na
mão não dominante do que pessoas comuns.
O efeito do treinamento musical no cérebro é semelhante ao da prática
de um esporte em relação aos seus efeitos nos músculos. Mesmo se o
contato com a música for feito por apreciação, isto é, não tocando um
instrumento, mas simplesmente ouvindo com atenção e propriedade,
percebendo as variações musicais, entendendo a forma da composição,
os estímulos cerebrais também são bastante intensos (GASER, apud
SHARON, 2000).
Ao mesmo tempo que a música possibilita essa diversidade de estímulos,
ela, por seu caráter relaxante, pode estimular a absorção de informações,
isto é, a aprendizagem.
Diante disso, é válido dizer que a educação musical contribui efetivamente,
seja pelo aprendizado de um instrumento, seja pela apreciação ativa,
para potencializar a aprendizagem cognitiva, particularmente no campo
do raciocínio lógico, da memória, do espaço e do raciocínio abstrato.
29
3.2.2 A Música e o Desenvolvimento Afetivo
         
A afetividade humana é um outro campo em que os efeitos da prática
musical mais se evidenciam, independentemente de pesquisas e estudos
científicos. Qualquer pessoa quando submetido a determinados sons ou
músicas recordam e/ou revivem sentimentos do passado por meio das
lembranças musicais.
Em pesquisa realizada na Universidade de Toronto, Sandra Trehub (apud
CAVALCANTE, 2004) comprovou algo que muitos pais e educadores já
imaginavam: os bebês tendem a permanecerem mais calmos quando
expostos a uma melodia serena e, dependendo da aceleração do
andamento da música, ficam mais alerta.
Além disso, a eficácia das canções de ninar é prova de que música
aliada aos sentimentos de pertencimento e afeto se une em um elo
que entrelaçam mãe e filho. As melhores lembranças de situação de
acolhimento e carinho dizem respeito às memórias musicais.
Há também inúmeras experiências na área de saúde, trabalhos em
hospitais que utilizam a música como elemento fundamental para o
controle da ansiedade dos pacientes. A origem deste trabalho remonta
à 2a Guerra Mundial, quando músicos foram contratados para auxiliar
na recuperação de veteranos de guerra por hospitais norte-americanos.
Pode-se afirmar que esse foi um grande impulso para a área de
musicoterapia, hoje com reconhecimento acadêmico consolidado. É cada
vez mais comum a presença da música nestes locais, seja para diminuir a
sensação de dor em pacientes depois de uma cirurgia, junto a mulheres
em trabalho de parto (para estimular as contrações) ou na estimulação
de pacientes com dano cerebral. Nesse sentido, não é exagero afirmar
que os efeitos da música sobre os sentimentos humanos estão, cada vez
mais, migrando da sabedoria popular para o reconhecimento científico.
Em países com mais tradição que o Brasil no campo da educação da
criança pequena, a música recebe destaque nos currículos, como é o
caso do Japão e dos países nórdicos. Nesses países, o educador tem,
na sua graduação profissional, um espaço considerável dedicado à sua
formação musical, inclusive com a prática de um instrumento, além do
aprendizado de um grande número de canções.
30
No Brasil faz-se necessário maiores investimentos nessa área, em especial
na formação musical de nossos professores, caso queiramos realmente
obter melhores resultados na educação básica. A música fica no senso
comum de momentos de lazer, brincadeira e entretenimento.
          
 
3.2.3 A Música e o Desenvolvimento Social da Criança
A música se revela como um hábil instrumento socializador. Ela traz
efeitos muito significativos no campo da maturação social da criança.
É por meio do repertório musical que nos iniciamos como membros de
determinado grupo social. A música, as brincadeiras, as adivinhações, as
canções, as parlendas que dizem respeito à nossa realidade nos inserem
na nossa cultura.
Além disso, a música também é importante do ponto de vista da
maturação individual, isto é, do aprendizado das regras sociais por parte
da criança. Quando uma criança brinca de roda, por exemplo, ela tem
a oportunidade de vivenciar, de forma lúdica,  situações de perda, de
escolha, de decepção, de dúvida, de afirmação.
As cantigas e muitas outras músicas que foram transmitidas oralmente,
através de gerações, são formas inteligentes que a sociedade inventou
para nos prepararmos para a vida adulta. Tratam de temas tão complexos
e belos, falam de amor, de disputa, de trabalho, de tristezas e de tudo
que a criança enfrentará no futuro, queiram seus pais ou não. São
experiências de vida que nem o mais sofisticado brinquedo eletrônico
pode proporcionar.
Sem sombra de dúvida, a música é uma das formas de comunicação
mais presente na vida dos jovens. Inúmeras vezes é por meio da canção
que temáticas importantes na inserção social desse jovem, não mais
como criança, mas agora como preparação para a vida adulta, lhe são
apresentadas. Como exemplo, temos os videoclipes que apresentam
a jovens de classe média a dura realidade do racismo, da vida nas
periferias urbanas e que podem ser utilizados por pais e educadores
como forma de estabelecer um diálogo ou uma porta para a construção
da consciência cívica e socialização da criança.
           
31
3.2.4 A Construção da Conduta Ético-Comportamental da Criança
na Teoria de Piaget
Na atuação pedagógica de Vinha (2000), este revela como observação
de sua prática, que uma das maiores dificuldades encontradas
pelos professores da Educação Infantil implica na compreensão do
desenvolvimento moral da criança. Ou seja, as constantes desavenças e
conflitos presentes na escola durante o trabalho diário com as crianças.
O que por sua vez, exige do docente uma resposta imediata, provocando
uma interferência direta na construção do julgamento moral da criança.
Ao passo que veem os problemas solucionados, os professores
vivenciam um dilema antagônico em que se percebem na condição
de reprodução de uma conduta autoritária da qual não gostariam de
adotar. Desencadeando entre estes um sentimento de insegurança por
não saberem como agir diante destes acontecimentos sem o uso de tais
práticas tidas por condenáveis.
No entanto, percebem que ainda que, condenável tal postura acabe por
instaurar a ordem na sala. E assumindo a condição de detentor do poder,
muita das vezes em função de seu despreparo provoca e instala na sala
de aula uma condição de passividade por parte das crianças como
consequência da imposição de sua autoridade imposta.
Piaget foi um estudioso que se dedicou a estudar e a explicar a
educação ética e moral em sala de aula. Em sua teoria o autor apresenta
argumentos de como as crianças, independentemente de sua condição
socioeconômica, necessita de uma educação infantil que favoreça a
aquisição de determinados níveis de desenvolvimento necessários a sua
formação enquanto sujeitos morais e éticos.
Sendo a educação infantil a responsável pela construção da autonomia
da criança. É nesta fase escolar que a criança abrangerá sua formação
ética e moral.
Em sua obra “O juízo moral na criança”, Piaget (1994, p. 21), enfatiza
que sua abordagem objetiva “[...] estudar o julgamento moral, e não os
comportamentos ou sentimentos morais”. Dessa forma, esclarece que seu
estudo baseia-se no juízo moral da criança e não em suas ações morais.
Para ele, o que importa é a intenção da criança ao praticar suas ações, ou
32
seja, os valores que a motivaram a tomar uma atitude. Portanto, assim
como em Kant, para Piaget a moralidade pressupõe intenção e, sendo o
agir orientado por valores e princípios, que representam julgamentos, é
preciso estudá-los.
O pensamento moral
[...] consiste num sistema de regras e a essência de toda a moralidade
deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras
[...] As divergências doutrinárias só aparecem no momento em que se
procura explicar como a consciência vem a respeitar essas regras (PIAGET,
1994, p. 23).
Nessa direção, Piaget, analogamente às relações adultas e os jogos
travados na infância, busca explicar como a criança desenvolve seu
pensamento moral, focalizando a construção de esquemas estáveis
de reação social. Ou seja, o que importa é o que motivou o indivíduo
a aceitar ou seguir determinados valores e não o fato de possuí-los.
Segundo Araújo (1993, p. 8), “[...] o valor moral de uma ação não está na
mera obediência às regras determinadas socialmente, mas no porquê
elas são obedecidas: no princípio inerente a cada ação”. Dessa forma,
é importante refletir a cerca do porquê a criança cumpre determinada
ordem e não obedece ou cumpre as regras da classe ditadas por um
adulto.
Recuperando os conceitos sobre a existência idealizados por Kant,
Piaget (1994) descreveu duas espécies de moralidade: a heterônoma
e a autônoma. A primeira está focada na obediência, enquanto que a
segunda direciona-se ao princípio da igualdade. Isto posto, conclui
que no jogo, a prática da regra é heterônoma. Portanto, baseia-se em
relações de pressão e medo ao castigo.
[...] toda ordem, partindo de uma pessoa respeitada, é o ponto de partida
de uma regra obrigatória [...] A obrigação de dizer a verdade, de não
roubar etc., tantos deveres que a criança sente profundamente, sem
que emanem de sua própria consciência: são ordens devidas ao adulto
e aceitas pela criança. Por conseqüência, esta moral do dever, sob sua
forma original, é essencialmente heterônoma. O bem é obedecer à
vontade do adulto (PIAGET, 1994, p. 154).
Considerando a fase heterônoma, nesta a criança vive de um realismo
moral, pois seus julgamentos baseiam-se naquilo que é real, ou seja,
33
observável. Piaget (1994, p. 93) define realismo moral como
[...] a tendência da criança em considerar os deveres e os valores a
eles relacionados como subsistentes em si, independentemente da
consciência e se impondo obrigatoriamente, quaisquer que sejam as
circunstâncias às quais o indivíduo está preso.
Ao realismo moral atribui três aspectos sendo estes o respeito unilateral,
a observação fiel às regras; e, a existência de uma concepção objetiva da
realidade. Explicando essas características, na moral heterônoma a criança
define o bem pela obediência cega às regras dos adultos, orientando-se
pelo castigo. Como explica Vinha (2000, p. 48) a heteronomia é a moral
da obediência às pessoas com poder, com autoridade. Dessa forma,
para a criança, quem detém essa autoridade são os pais, professores,
parentes e irmãos mais velhos. Dentre os quais, a criança considera forte,
inteligente e detentor do poder.
Piaget (1994) concebeu então que, em um ambiente que privilegia a
construção da autonomia, o respeito unilateral da criança pelo adulto
vai sendo substituído pelo respeito mútuo, numa relação entre iguais, na
qual a ideia de autoridade vai perdendo a sua força.
O elemento quase material de medo, que intervém no respeito unilateral,
desaparece então progressivamente em favor do medo totalmente
moral de decair aos olhos do indivíduo respeitado: a necessidade de ser
respeitado equilibra, por conseguinte, a de respeitar, e a reciprocidade
que resulta desta nova relação basta para aniquilar qualquer elemento
de coação. A ordem desaparece no mesmo tempo para tornar-se acordo
mútuo, e as regras livremente consentidas perdem seu caráter de
obrigação externa.
Para Piaget, a criança começa a abandonar a moral heterônoma com seis
ou sete anos, construindo, a partir dessa idade, uma moral autônoma,
contudo, esta não se desenvolve em sua globalidade, o que só vai
acontecer aos onze ou doze anos.
Diante destas observações, Piaget propõe como procedimentos de
Educação Moral, a criação de uma escola ativa, na qual a criança possa
fazer experiências morais. Para isso, a autoridade do professor não pode
ser vista como única fonte de inspiração moral. Nessa escola, a educação
moral não constitui uma área do conhecimento, mas um aspecto
particular da totalidade do sistema, a qual supõe, necessariamente, a
34
colaboração no trabalho coletivo.
Para adquirir o sentido da disciplina, da solidariedade e da
responsabilidade, a escola ativa se esforça em proporcionar à criança
situações nas quais tenha de experimentar diretamente as realidades
morais, e que vá descobrindo, pouco a pouco, por si mesmas as
leis constitucionais [...] Elaborando elas mesmas as leis que hão de
regulamentar a disciplina escolar elegendo elas mesmas o governo que
há de encarregar-se de executar essas leis, e constituindo elas mesmas o
poder judicial que há de ter por função a repressão de delitos, as crianças
têm a oportunidade de aprender por experiência o que é a obediência a
uma norma, a adesão ao grupo e a responsabilidade individual (PIAGET,
1996, p. 22).
Para Piaget a vida social entre crianças é um contexto necessário para
o desenvolvimento da inteligência, moralidade e personalidade. Isso
não só pelo fato da interação que acontece entre crianças, mas também
da que acontece entre elas e o adulto. Consoante a esta perspectiva, a
cooperação não se aprende com lições ou teorias sobre o assunto, mas
tendo experiências de relações de cooperação.
A educação é [...] uma condição formadora, necessária ao próprio
desenvolvimento natural. Proclamar que toda pessoa humana tem
direito à educação não é pois unicamente sugerir, tal como supõe a
psicologia individualista, tributária do senso comum, que todo indivíduo,
garantindo por sua natureza psico-biológica, ao atingir um nível de
desenvolvimento já elevado, possui além disso o direito de receber da
sociedade a iniciação às tradições culturais e morais; é pelo contrário e
mais aprofundadamente, afirmar que o indivíduo não poderia adquirir
suas estruturas mentais mais essenciais sem uma contribuição exterior,
a exigir um certo meio social de formação, e que em todos os níveis
(desde os mais elementares até os mais altos) o fator social ou educativo
constitui uma condição do desenvolvimento. O problema essencial está
em fazer com que a escola se torne o meio formador que a família aspira
realizar, sem que nem sempre o consiga satisfatoriamente e que constitui
a condição ‘sine qua non’ para um desenvolvimento intelectual e afetivo
completo (PIAGET, 1982, p. 39-40).
A escola deverá, pois, possuir a competência necessária para fazer
frente a estes problemas, quer através da reformulação dos objetivos
educacionais, quer através da preparação adequada de seus professores
que, segundo Piaget, devem ser tanto melhor preparados quanto mais
elementar for o nível de ensino a que se dedicam.
35
1.2 Currículo e MÚSICA
Paulatinamente a educação experimentou modificações em suas
estruturas. Contudo foi na década de 80, que no Brasil houve as principais
mudanças nas concepções educativas, principalmente na área de Artes.
Um dos destaques dessa época foi a educadora Ana Mae Barbosa que
oferta para o campo da educação em artes da época um novo paradigma
conceitual, qual seja o da Abordagem Triangular. Essa proposta tem por
base dois aspectos balizadores: o conceito de Arte e como deve ocorrer
o processo ensino – aprendizagem desta no âmbito escolar.
Em sua origem essa abordagem é influenciada conceitualmente por três
tendências de educação em Arte: o ‘Critical Studies’, inglês, as ‘Escuelas
al Aire Libre’ mexicanas e o ‘Movimento de Apreciação Estética’ aliado
a DBAE (Discipline Based Art Education) americano (BARBOSA, 1998, p.
34-35).
Com base na obra de Pontes (2001, p. 28), lemos que “[...] a Arte [é]
entendida como qualquer outra área do conhecimento humano, com
uma história e repertório próprios que podem ser vivenciados e refletidos
pelos alunos”. Foi nessa perspectiva de tentar tornar claro e evidente
as formas de acesso aos objetos culturais da Arte que a educadora
brasileira definiu três ações de aproximação da Arte na escola: a leitura
de imagens (apreciação), a contextualização e o fazer artístico. Essas
ações, complementares, tornaram-se parte da concepção de ensino da
arte como conhecimento.
O que essa nova abordagem prevê é o envolvimento da arte como
conhecimento. Não desprezando as técnicas e ou a arte como expressão,
mas o ato de ir mais além, na busca do processo de construção do saber
e fazer artístico.
Para Barbosa (apud PONTES, 2001), o principal objetivo da Arte na escola
é formar o indivíduo conhecedor, possuidor e decodificador de Arte.
Para que a criança se aproprie desse universo, o mundo dos sons – a
música; é preciso que este seja inserido no contexto do fazer artístico.
Isso significa permitir à criança a situação de produção, no caso da
música a produção sonora, entretanto esse fazer necessita da leitura
36
e da contextualização. O fazer é importante porque ele propicia a
criança a descobrir que ela pode se comunicar através da música, essa
comunicação é fruto do diálogo entre as concepções pessoais e a as
influências culturais.
Na música a Abordagem Triangular (leitura de obras, contextualização,
fazer artístico) se assemelha aos dois eixos da produção musical que
são a criação e a reprodução. Segundo Brito (2003) esses dois eixos
garantem três possibilidades de ação: a interpretação, a improvisação e
a composição.
“[...] interpretar significa ir além da imitação por meio da ação expressiva
do interprete. Somos interpretes quando cantamos ou tocamos uma
obra musical” (BRITO, 2003, p.57). Nesse sentido a interpretação seria
a imitação e reprodução de uma obra. Desta maneira ao interpretar
a criança aprecia e contextualiza, ao mesmo tempo em que ao agir
expressivamente exercita-se o fazer artístico.
A cultura sempre permeou o currículo escolar, sendo em sua maioria
parte dele. Dessa forma, a concepção contemporânea de ensino da Arte
se baseia na idéia que a Arte está impregnada da história da humanidade
e, portanto, sofre influência dos códigos culturais. Isto posto, os contatos
com os objetos culturais das linguagens artísticas devem ser favorecidos
pela escola em situações de ensino e aprendizagem.
Nesse novo contexto, a concepção de Arte vem ressaltar a importância
da contextualização e influência das linguagens para a produção
artística, destacando o saber e o fazer dentro nas construções cognitivas.
1.2.1 A Música No Contexto Da Legislação Educacional Brasileira
No nível da legislação brasileira no campo da educação, e aqui mais
precisamente nas Artes, o Brasil formulou algumas diretrizes para
acompanhar as transformações que o mundo experimenta, bem como
ofertar um ensino mais qualitativo para nossas crianças.
Desta forma, novas diretrizes foram sendo estabelecidas e sistematizadas
como os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) e RCNEI’s (Referenciais
37
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil), tomando como
abordagem e apoio teórico a Abordagem Triangular. Esses documentos
surgem amparados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei Federal Nº 9.394/96. Como a pesquisa está voltada para o ensino de
música na educação infantil, dar-se-á ênfase à proposta do RCNEI para o
ensino de Música.
A música é um dos eixos de linguagem como forma de conhecimento
e está incluída no volume Conhecimento de Mundo. O documento tem
como objetivo oferecer aos professores propostas do ensino de música
a serem desenvolvidas na educação infantil. Entretanto, é importante
destacar que as propostas do RCNEI são propostas abertas, bastante
flexíveis, não sendo, portanto, o professor obrigado a seguir, como
o próprio nome diz, ele é uma referência em que o professor pode se
basear nas suas propostas pedagógicas de ensino.
Dentro do trabalho com música, o documento se fundamenta na
concepção que integra os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e
cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social.
O RCNEI, enquanto balizador do planejamento na área da educação
musical propõe que a música contribua para a formação integral das
crianças desenvolvendo os aspectos cognitivos, sensíveis, afetivos
estéticos, existindo, portanto, a preocupação na formação do ser
humano.
Considerada segundo o RCNEI (1998, p. 45), como:
[...] linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar
e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da
organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio.
No âmbito da Educação Infantil a música como linguagem musical possui
características próprias e deve ser trabalhada dentro de três eixos: o da
produção (interpretação, improvisação e composição), da apreciação
(percepção e análise dos sons e silêncio) e o da reflexão (organização da
produção musical).
Tendo em consideração o desenvolvimento da criança, o RCNEI está
estruturado de forma a obedecer estas fases de desenvolvimento. Para
38
isso, o documento separa os objetivos e conteúdos para cada faixa
etária, de zero a três anos e de quatro a seis anos de acordo som suas
intenções educativas.
Com as crianças de zero a três anos, o RCNEI prevê a organização de
forma que as crianças desenvolvam capacidades de: ouvir, perceber,
discriminar eventos sonoros, produções musicais, brincar com a música,
imitar, inventar, etc.
O trabalho com crianças de quatro a seis anos é uma continuação do
trabalho da fase anterior, devendo a criança desenvolver as capacidades
de reconhecer e utilizar a música como linguagem, forma de
conhecimento, interação social, deve ser capaz de expressar sensações,
sentimentos e pensamentos.
Os conteúdos de música procuram também adequar-se a cada fase de
desenvolvimento dessa forma, afirma o RCNEI (1998, p.57):
A organização dos conteúdos para o trabalho na área de Música nas
instituições de educação infantil deverá, acima de tudo, respeitar o nível
de percepção e desenvolvimento (musical e global) das crianças em cada
fase, bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças
das muitas regiões do país.
Assuntos como, o som e o silêncio; a vivência da organização de sons e
silêncio em linguagem musical pelo fazer musical e pelo contato com
obras musicais diversas; percepção da música como produto cultural,
são conteúdos importantes para serem trabalhados nessa faixa etária do
desenvolvimento infantil.
Para isso os referenciais da educação infantil distribuem os conteúdos em
dois blocos: o do fazer musical, que seria uma forma de comunicação e de
expressão, e, o da apreciação musical que seria a interação das músicas
(gênero, estilo, época), que acompanham o nível de desenvolvimento
das crianças.
O documento sugere ainda orientações didáticas para que o professor
possa trabalhar em suas aulas com música de forma a subsidiar a sua
atuação e prática. Mesmo com as possibilidades apresentadas pelo
documento, é importante ressaltar que ele se constitui em apenas um
referencial, ou seja, um norteador da prática educativa, portanto flexível.
39
Assim sendo, faz-se necessário que o professor busque sempre novas a arte musical como ferramenta de
fontes de pesquisa para enriquecer o seu conhecimento e seu trabalho influência no comportamento INFANTIL
com a música na educação infantil ou em outros níveis de ensino.

Segundo Gregory (1997), a vida em sociedade evidencia a música como

um fenômeno social que vem mantendo funções tradicionais e sentidos
próprios no decorrer da história.

Devido sua historicidade, existe uma forte correlação entre a educação da

música e o desenvolvimento das habilitações que as crianças necessitam
para se tornarem bem sucedidas na vida.

Características como autodisciplina, paciência, sensibilidade,

coordenação, e a capacidade de memorização e de concentração são
valorizadas com o estudo da música. Estas qualidades acompanham
as crianças em qualquer caminho que escolham para a sua vida. Deste
modo, a aprendizagem da música pode ofertar uma influência qualitativa
na formação das crianças que servirá como elemento facilitador para sua
inclusão social.

Através do estudo da música os alunos aprendem o valor do esforço

sustentado para atingir a excelência e os resultados concretos do
trabalho árduo.

Também valoriza o trabalho em equipe. Quando de trabalhos em

conjunto, os grupos precisam se comprometer a aprender a música,
participar em ensaios, e praticá-la em conjunto.

Praticar música promove a expressão pessoal e proporciona auto

gratificação ao mesmo tempo em que dá prazer aos outros. O estudo
da música encoraja a autodisciplina, característica que influenciará
dialeticamente nas atividades intelectuais sob a forma de estudo efetiva
e hábitos de trabalho.

As lições de música também melhoram o desenvolvimento da

capacidade da criança para pensar logicamente e analiticamente,
promovem o desenvolvimento de sua maior concentração, cognição e

40 41
desenvolvimento motor. VISITANDO AS PRÁTICAS EDUCATIVAS NA SALA
DE AULA: ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
Quando bem orientada, a música pode ajudar no crescimento pessoal
da criança, assim como à sua expressão individual.

5.1 CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS

Para fins do estudo apresentado, os instrumentos de pesquisa adotados

para sua elaboração basearam-se nas fontes teóricas identificadas ao
longo deste, na observação em sala de aula e no questionário aplicado
ao docente que, ainda demonstrem a qualidade do ensino da música
na educação infantil, revelam procedimentos quantitativos para uma
melhor análise do processo de ensino aprendizagem desta área e a da
sua influência nas alterações de comportamento da criança. Desta forma,
cumprindo os objetivos propostos e em vias dos resultados esperados,
por estar diretamente interligados.

La organización qualitativa del processo de construción del conocimiento

no rechaza la utilización de técnicas cuantitativas, sino que incluye
la información producida por estas dentro de uma lógica cualitativa,
característica de la produción del conocimiento (REY, 1997, p. 180).

A utilização da teoria histórico-cultural e humanista foi requisito básico,

pois nesse estudo e na elaboração da proposta, bem como durante
o diagnóstico partiu-se do enfoque dialético-materialista. Com isso,
o emprego de métodos teóricos e empíricos foi uma premissa na
organização metodológica.

5.1.1 Métodos Teóricos

Quando da análise e síntese, estes métodos foram utilizados para fazer

um dado geral, dos elementos, necessários para fundamentação desta
investigação e chegar a generalização e às conclusões sobre o objeto
de estudo. Permitiu também descobrir as características do objeto de
estudo e as relações entre cada parte integrante deste objeto de estudos.

Isto posto, a investigação envolveu a análise da bibliografia consultada,

assim como dados dos instrumentos utilizados no diagnóstico e na

42 43
avaliação da proposta favorecendo a triangulação destes.
Foram analisados relatórios pedagógicos, as diretrizes curriculares do
município de Vitória, os Referenciais Nacionais para a Educação Infantil
(RCNEI’s) que permitiram uma maior compreensão do objeto de estudo.
Entre as fontes teóricas abordadas nesse estudo destaca-se: as teorias e
concepções educativas e ético-comportamentais de Piaget, as vivências
musicais e avaliativas de Swanwick e a formação da inteligência musical
de Gardner.
Da análise do material levantado realizou-se a síntese com a finalidade de
nortear e fundamentar teoricamente o objeto de estudo e a consequente
aplicação destes no processo de ensino e de aprendizagem da música
na Educação Infantil das escolas formais do município de Vitória/ES e as
possíveis alterações comportamentais decorrentes da inserção da área
de música como fomentadora de aspectos cognitivos, afetivos, sensíveis
e intelectivos das crianças.
Concernente a indução e dedução, estas por sua vez permite considerar
as qualidades dos postulados teóricos gerais relativo ao tema, através
da sua constatação no caso particular da aplicação dos métodos de
ensino na escola objeto de investigação, de maneira que as conclusões
concretas obtida neste estudo particular, e chegar a conclusão geral
desde que adequada a características de outras situações.
No Método Histórico – Lógico foi utilizada uma análise da evolução
histórica e atual da aplicação científica de métodos de ensino de
música no processo ensino aprendizagem definidos pelos Referenciais
Curriculares Nacionais da Educação Infantil (BRASIL, 1998) e pelas
Diretrizes Curriculares do Município de Vitória.
5.1.2 Métodos Empíricos
Entrevista: foi aplicado aos professores de música e professores
regentes de classe para conhecer o estado atual do processo ensino
e aprendizagem da área de música, a organização e planificação do
trabalho metodológico.
Observação: foi feita para observar as aulas aos professores de música
44
e determinar os pontos fracos na aplicação dos métodos próprios da
disciplina e o nível de preparação metodológica no comprimento das
funções didáticas.
O uso do diário de bordo foi uma constante, como forma de registro
das informações e alterações sentidas nas aulas de música. Em especial
aquelas que constam do referencial teórico adotado como fonte
metodológica deste estudo e que apresentam características como
motivação, interesse, participação e socialização por parte das crianças
na faixa etária investigada.
5.2 DIAGNÓSTICO
Com o objetivo de identificar o problema central desta pesquisa, foi
elaborado um questionário-diagnóstico, que também contou com a
experiência do autor deste estudo, atuante na formação de docentes
da área de música no curso de Licenciatura da Faculdade de Música do
Estado do Espírito Santo – FAMES.
Na pesquisa realizada (APÊNDICE A), do universo entrevistado de 20
(vinte) docentes, elencamos os seguintes dados:
É comum o uso do CD como ferramenta de auxilio nas aulas de música.
Entre os pesquisados, o áudio representa 30% de utilização. Seguido
dos vídeos que figuram 24%. Observa-se que os recursos tecnológicos
e audiovisuais se fazem presente a todo momento na musicalização.
Os demais 46% estão distribuídos, praticamente na mesma variação
proporcional, com o uso de instrumentos musicais.
45
 GRÁFICO 1 – Ferramentas Utilizadas nas Aulas de Música
Fonte: elaboração própria.
Na observação em campo comprovam-se os dados acima. O que
Pontes (2001), vem concordar apresentando as tecnologias como um
dos princípios de recursos a serem utilizados nas aulas de músicas. No
entanto, a supremacia, bem como a prevalência destas ferramentas,
podem acarretar dificuldades no processo criativo da criança, na sua
manifestação cultural própria e na reprodução contínua de produtos e
ideologias musicais que favorecem a estatificação do currículo. Apontam
também uma possível debilidade na formação do professor, quando do
uso das variedades e possibilidades de recursos para o ensino da música.
Quando questionados sobre o repertorio utilizado nas aulas de músicas
e se os mesmos, tem alguma relação de particularidade do meio de
convívio dos alunos, observa-se que: 36% está relacionado com o
cotidiano do aluno e 32% com a cultura popular e erudita. Conforme
demonstra o gráfico abaixo:
46
GRÁFICO 2 – Condicionantes do Repertório Utilizado nas Aulas de
Música
Fonte: elaboração própria.
Para obtenção de um resultado de aprendizagem futura pode-se usar
músicas do cotidiano do aluno e fornecer o conhecimento de elementos
musicais de aprendizagem nestas músicas do seu dia a dia, e a partir daí
proporcionar um conhecimento musical formal, respeitando as fases do
desenvolvimento da criança. Segundo Paz (2000), Villa-Lobos que foi o
precursor dos ritmos brasileiros e em suas composições e estruturas da
música cultural nacional, valeu-se do cotidiano sem perder os elementos
fundamentais da formação musical.
Durante a aula de música os alunos apresentam alterações no
comportamento: 29% apresentam envolvimento e participação, 26% de
euforia e 19% demonstraram aceitação.
47
 GRÁFICO 3 – Alterações Comportamentais Sentidas Durante as Aulas GRÁFICO 4 – Pontos Negativos de Influências nas Alterações
de Música Comportamentais

Fonte: elaboração própria. Fonte: elaboração própria.

O fato de que a euforia apresenta um quantitativo menor do que o Em contra partida, ainda que o desconhecimento da cultura musical
envolvimento e a participação; não significa que esta não apresente alto se transforme em fatores negativos; sua influência promove atitudes
teor de importância. Pois, ela que é responsavel por este envolvimento comportamentais positivas nos alunos que aguçam seus interesses e
do aluno, provocando interesse no aprendizado. E assim, o aluno em favorecem sua realização pessoal, social e conceitual. Como apresentadas
seu cotidiano esta ouvinto e vendo músicas do dia a dia, por isso a no gráfico abaixo.
participação, aceitação e euforia estão presentes nas aulas. A partir
do momento em que o professor de música começar a inserir os
elementos musicais formais, a aula de música permanecerá atrativa. GRÁFICO 5 - Pontos Positivos de Influências nas Alterações
Em contraposição, quando a realidade do aluno não é considerada Comportamentais
e o professor é o detentor do saber e a escola é o locus de padrões
tradicionalmente instituidos, a aula não terá essa dimâmica, produzindo
apenas meros reprodutores.

Um dos fatores apresentado que mais colaboram para a resistência

e apatia dos alunos nas aulas de música é o baixo acesso à cultura.
Os veículos que permitem a criança conhecer e perceber a cultura
local, regional, nacional e até mesmo internacional são incipientes,
não favorecendo que a reconheçam como uma fonte de poder.
Representando-na como reprodução de momentos de fuga, banalidade
e até mesmo atos de vandalismo, comumente encontrados nos bairros
de periferia. Fonte: elaboração própria.

Observa-se que as aulas de músicas estão imbuídas de aspectos

48 49
que geram no individuo sua relação com o outro. O que certamente GRÁFICO 7 – Aspectos Relevantes na Escolha do Repertório Trabalhado
influenciará na sua rede de possibilidades de novos conhecimentos. nas Aulas de Música
Visto que, ao entrar em contato com o objeto (a música), este se apropria
da mesma. O que também repercurtirá das demais áreas de sua vida,
seja ela social ou escolarizante, pois a ação grupal é fator primordial para
contrução do sujeito cidadão.

Para garantir a reações positivas das aulas de música, os entrevistados

apresentaram os seguintes indices percentuais para os quesitos
considerados no planejamento de suas aulas: 32% consideram o
fator cultural, 21% grau de complexidade, 18% consideram o nivel de
conhecimento e16 % consideram o fator social.

GRÁFICO 6 – Aspectos Relevantes na Costrução do Planejamento Fonte: elaboração própria.

“É obvio que toda música nasce em um contexto social e que ela

acontece ao longo e intercalando-se com outras atividades culturais [...]”
(SWANWICK, 2003 p. 38). A valorização da cultura da criança é um grande
incentivo ao aprendizado musical formal, visando um desenvolvimento
mais profundo, musicalmente falando, e, consequentemente maior
interesse no desenvolvimento dos estudos escolares.

A interdisciplinaridade no plano de ensino musical, é um fator importante

na construção do conhecimento, assim, analiza-se: 53% realizam o plano
de ensino em conformidade com o professor regente e o aluno, 26% de
acordo com a orientação pedagógica e 11% realizam entre o professor
Fonte: elaboração própria. regente e professor de música.

O planejamento é uma forte ferramenta para o desenvolvimento dos

alunos, uma vez que, levando em consideração os apéctos acima listados.

No desenvolvimento do planejamento, o trabalho do aprendizado

musical em grupo, através de musicas a serem cantadas pelos alunos,
surtirá um efeito maior de entendimento, quando percebemos o
interesse do aluno em repertórios variados ou de facil compreenção
do seu meio, na pesquisa feita obteve-se o seguinte percentual quanto
a valorização do repertório: 35% valorizam a cultura do aluno, 23%
valorizam o conhecimento e a diversidade

50 51
GRÁFICO 8 – A Atuação do Professor no uso da Interdisciplinaridade nas
Aulas de Música
Fonte: elaboração própria.
A realização do plano de ensino, para um maior desenvolvimento do
aluno, deveria ser entre o professor regente e o professor de música, mas
observa-se que poucos realizam esta prática de planejamento. Onde as
aulas acontecem de forma estanque, ou seja, área por área, de forma
fragmentada. Não ocorrendo a interface entre as áreas do conhecimento
e favorecendo as práticas interdisplinares.
O aluno deve ser observado ao longo de todo o seu aprendizado. Na
entrevista observa-se o seguinte percentual sobre como são realizados
os registros de desenvolvimento das crianças nas aulas de música:
43% descrevem um relatório final com informação do plano de ensino
executado e 36% registram de forma gradual do repertório.
52
GRÁFICO 9 – Formas de Registro do Desenvolvimento da Criança nas
Aulas de Música
Fonte: elaboração própria.
O relatório final, baseado nas apresentações, ainda é um aspecto
que exerce grande indluência na avaliação de desenvolvimento da
criança. Seguido da ficha descritiva, que nada mais é do que um
relatório realizado sob a ótica pontual do professor e da realização de
determinadas tarefas designadas ao aluno/aluna. Apesar que de forma
ainda pequena, alguns apresentam e isso pode ser sentido em poucas
escolas e salas de música e aula, uma avaliação mais concisa e que esteja
pautada na triangulação dos dados necessários para compor a rede
de habilidades e competências elencadas nos RCNEI’s e necessárias ao
processo de formação e de desenvolvimento da criança.
Dentre o que foi proposto para ser executado, apresenta-se os seguintes
resultados: 39% fazem avaliação dialógica, 28% restrita ao planejamento
e 22% avaliação formativa.
53
 GRÁFICO 10 – A Avaliação nas Aulas de Música
Fonte: elaboração própria.
“A avaliação musical genuína é a chave para uma educação musical
efetiva” (SWANWICK, 2003, p. 80). A avaliação musical está geralmente
condicionada a performance dos alunos. Isso não significa que o
processo de ensino tenha sido bom ou ruim, completo ou não; o que
leva a entender que a avaliação precisa estar presente durante todo o
processo de ensino aprendizagem, de forma dialógica, formativa e final.
E nunca restrito a uma única modalidade avaliativa
As crianças apresentam formas diferente uma das outras no
comportamento em sala de aula. Sendo assim, observa-se os seguintes
percentuais: 38% observam, no planejamento de música, as inferências e
apontamentos do professor regente, 31% ocorrem independentemente
das aulas formais, 23% não há devolutiva, pois a dinâmica da escola não
permite tal ocorrência.
54
GRÁFICO 11 – Relação Professor de Música e Professor Regente na
Observação das Alterações Comportamentais da Criança
Fonte: elaboração própria.
Verifica-se aqui um aspecto contraditório nos respondentes, pois,
reportando-se aos aspectos relacionados a interdisciplinaridade
(GRÁFICO 8), tabula-se dados de que apenas o contexto do aluno é o item
de maior relevância no processo de planejamento. Isto posto, o dado de
maior destaque Gráfico 11, concernente a relação do professor regente
de classe e o professor de música está paradoxalmente respondido.
Onde, se não há relação interdiscplinar como falar em planejamento
conjunto? E como garantir o cumprimento das diretrizes, que primam
pelo desenvolvimento integral da criança?
No entanto, é notoriamente necessário no processo de construção de
práticas educativas eficientes e efetivas a rede de relações entre os
pares educativos, em que concebem a educação como um todo e que
percebem a criança como integrante social de sua realidade, portanto,
sujeito a aprendizagem globalizante.
Quando investigado o nível de participação do professor regente na aula
música, revelam: 47% aprensentam-se de forma atuante no processo
de aprendizagem, 33% utilizam a aula de música como abertura para
realiizar seu planejamento, 13% usam este momento para descanso.
55
 GRÁFICO 12 – Pariticipação do Professor Regente de Classe nas Aulas
de Música
Fonte: elaboração própria.
A participação e presença do professor regente, ou seja, do professor
titular, em sala de aula, no momento da aula de música, é de grande
valia para uma boa triangulação de dados avaliativos, bem como no
favorecimento do ato de (re)planejamentos. No entanto, mais uma
vez confronta-se com dados aprensentados anteriormente, pois, como
falar em atuação se em sua maioria, as aulas de música, na prática, são
utilizadas como momento para a confecção de planejamento de aulas.
(Dado coletado por meio da obeservação da prática educativa – Diário
de Bordo).
Mediante a avalição dos gostares, saberes e fazeres dos alunos, analiza-
se os seguintes dados coletados dos entrevistados: 42% analizam
a realidade do aluno no ato do planejamento, observando suas
singularidades, 26% mediante ao nível de desenvolvimento das crianças,
21% consideram os aspectos da infância.
56
GRÁFICO 13 – Análise dos Gostares, Saberes e Fazeres das Crianças
Fonte: elaboração própria.
Os professores respondem que a análise da realidade do aluno são
preponderante em seus planejamentos. No entanto, em sala de
aula observa-se que o repertório de música, ainda que vez ou outra,
apresente elementos da cultura local, ainda mantem-se de forma erudita
e focado na produção da música formal. E que não há interrelação com
o planejamento praticado em sala de aula pelo professor regente. Assim,
o aspecto referente ao nível do desenvolvimento da criança é sempre o
mais observado.
Em se tratando do desenvolvimento do plano de ensino de música e
sua relação com os programas oficiais de arte, obteve-se o seguinte
índice percentual: 58% realizam a triangulação do dados que
permitem um planejamento mais conciso, 17% são evasivos e não
corresponde a realidade da sala de aula, 17% os programas oficiais estão
descontextualizados.
57
 GRÁFICO 14 – Relação do Currículo de Música e sua Relação com os GRÁFICO 15 – Formação Continuada do Professor de Música
Programas Oficiais de Música

Fonte: elaboração própria.

O RCNEI - Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(BRASIL, 1998), propõe que a música contribua para desenvolvimento
em todos os aspectos da criança, sendo eles, cognitivos, sensíveis,
afetivos, buscando uma formação de caráter desde sua tenra idade,
contribuindo para seu entendimento de ser humano. Desta forma,
entende-se que a música possui atributos que favoreça os objetivos
propostos pelo RCNEI, pois, ela permite à criança a apropriação de
conhecimentos físicos, motores, sensíveis e sensoriais que a colocam e
a situam no mundo e na sociedade enquanto sujeitos construtores de
sua identidade política e social. O que certamente, quando articulado às
demais áreas do conhecimento, contribui efetivamente para a seqüência
dos níveis de escolarização, proporcionando a estes elementos básicos
e essenciais que potencializam a aquisição, assimilação e sistematização
do conhecimento e cultura elaborados.
Fonte: elaboração própria.
Para garantir que o currículo de música seja realmente representativo na
educação infantil, a formação continuada do professor faz-se de extrema
importância, pois, vivemos num mundo de constantes transformações.
E a música, além de demarcar tempos históricos, reflete o momento
social em que o sujeito está inserido. O que por consequência implicará
no processo de ensino aprendizagem, pois, quando o docente se insere
nesse contexto o currículo torna-se mais atual e espelha a realidade do
aluno. O que no gráfico acima pôde ser notadamente verificado, diante
do compromisso e da experiência da maior parte dos entrevistados.

A formação continuada do professor é um fator histórico na educação e

que garante a atualização e revisão dos métodos e técnicas didáticas de
ensino. Diante disso, apresenta-se:

58 59
 GRÁFICO 16 – A Inclusão de Portadores de Necessidades Educativas
Especiais nas Aulas de Música
Fonte: elaboração própria.
No que tange a inclusão, seja em qualquer area, esta se constitui em
um grande desafio para a educação. O que pode ser verificado nos
índices percentuais do gráfico acima, extraídos da tabulação de dados
da entrevista praticada; em que, enquanto 50% concebem a música,
enquanto agente sociabilizador e que permite a participação de todos,
independentemente de suas condições físicas, mentais e sociais; já os
demais 50%, estes se distribuem nos demais quesitos, fortalecendo a
ideia de que reside na formação do professor a grande importância de
se trabalhar os conceitos e metodologias que favorecem e permitem a
efetiva inclusão do aluno portador de necessidades especiais.
É claro que para o sucesso de suas ações, cumpre ao docente um
olhar diferenciado sobre a inclusão, bem como de técnicas específicas
e pesquisa contínua na área das deficiências, garantindo que o
conhecimento seja socializado e que o aluno sinta-se proativo no
processo de ensino e de aprendizagem praticados.
Quando partimos do presuposto da inclusão, quanto a diversidade
religiosa, entramos num aspecto em que a socialização da criança
está sujeita as tradições familiares. Ainda que a legislação brasileira
institua que a escola possue um carater laico, esta também assevera
a garantia do direito ao credo religioso. Portanto, cumpre ao docente
realizar um planejamento que favoreça a integração de todos, que
60
respeite as sigularidades dos suejitos envolvidos e que permita, na
mesma qualidade, a aproproação do conhecimento sistémico. O que se
revela nos dados do gráfico a seguir, em que o professor se vê em um
espaço de contradição ao considerar a diversidade religiosa no ato do
planejamento.
GRÁFICO 17 – Aspectos Religiosos
Fonte: elaboração própria.
No entanto, é fato o esforço do professor em garantir que os alunos
e alunas participem ativamente das aulas de músicas, pois, destes
19% consideram os aspectos religiosos; ainda que os demais 79% se
furtam desta responsabilidade, utilizando como justificativa a laicidade
do ensino e prevalência da igualdade para todos. O que entra em
contradição com os dados apresentados anteriormente (GRÁFICOS 2,
6, 7 e 13), em que os respondentes dizem valorizar a singulaidade e o
contexto social da criança no ato de seus planejamentos.
A interação da familia nesse processo de ensino e de aprendizagem é de
plena importância para o crescimeto e desenvolvimento da criança, uma
vez que, o incentivo ao aprendizado deve ocorrer dentro do seu convívio
familiar e consequentemente no escolar. Sendo assim, observa-se os
seguintes percentuais: 26% participa de forma mais efetiva no quesito
de incentivo a criança no estudo da música, estando mais presente na
escola, enquanto 57% participa apenas em apresentações culturais
como expectadores, não tendo um contato mais direto com as atividade
61
propostas de música, em que poderiam observar o seu desenvolvimento
intelectual através da música.
GRÁFICO 18 – A Música na Interação Família – Escola
Considerando os resultados apresentados no instrumento de
diagnóstico, a proposta pretende apresentar uma metodologia, com
base em construções teóricas já experenciadas que possa fortalecer
a relação do professor de música em sua atuação frente aos infantes,
cumprir as prerrogativas dos documentos oficiais, estabelecer uma rede
de interrelações disciplinares e, princialmente, ter a criança como centro
e sujeito de direitos plenos em vias da construção de sua identidade
cidadã.

Fonte: elaboração própria.

Os resultados apresentados denotam que, a área de música ainda é

trabalhada visando meras apresentações musicais, servindo apenas
como forma de promoção e visibilidade da escola junto a comunidade
e sociedade em geral. Cumprindo, por via de regras, um planejamento
restrito a datas comemorativas.

O currículo ainda está longe de cumprir as proposições dos documentos

oficiais e não há nenhuma conectividade expressiva entre as áreas do
conhecimento e a música.

O que motiva os alunos às aulas de música, seja em qualquer modalidade

de ensino, é o momento de fuga. O que não difere do professor, quando
encontrado em sua sala cochilando, lanchando ou foleando revistas
promocionais.

Ao professor de música, resta as orientações do pedagogo que para

garantir uma boa relação com a família, procura junto a este profissional
realizar ações externas que visam a fianlização de ciclos avaliativos e de
cunho comocionais.

62 63
 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO INTERDISCIPLINAR
UTILIZANDO A ARTE MUSICAL

O livro, “Ensinando Música Musicalmente” de Keith Swanwick (2003),

mostra importantes ferramentas pedagógicas que podem auxiliar os
educadores musicais, no desenvolvimento de estratégias metodológicas
mais eficazes no ensino da música aos seus alunos.

O autor propõe que a música é uma forma de “discurso”, não utilizando

esta palavra no sentido técnico e nem usual. Outros termos, por ele
utilizados, semelhantes a “discurso” seriam o “argumento”, a “troca de
ideias”, a “conversação”, a “expressão de pensamento” e acima de tudo,
a “forma simbólica”. O discurso se manifesta de várias formas e não
apenas por meio de palavras. Sendo assim, a música é parte de uma rede
formada por variadas formas de discurso humano, em que é utiliza como
meio reflexivo, expressando os valores mais íntimos e eternos de cada
indivíduo, em formas sonoras.

O Swanwick argumenta que a música é parte integrante de nosso

processo cognitivo e defini o “discurso” científico ou artístico, através de
quatro elementos baseados em características psicológicas gerais do
discurso, identificadas por Piaget. São eles: Internamente, representamos
ações e eventos para nós mesmos: nós imaginamos; reconhecemos e
produzimos relações entre essas imagens; empregamos sistemas de
sinais, vocabulários compartilhados; negociamos e trocamos nossos
pensamentos com outros. Esses elementos, intercalados, caracterizam
o pensamento e a produção nas artes, tanto quanto em deliberação
filosófica, racionalização científica ou pensamento matemático.

Ao compreender a música como discurso, o indivíduo é capaz de

trabalhar internamente os seus conhecimentos já existentes, dando-lhes
um novo significado, tal qual no processo da metáfora. Segundo o autor,
o processo metafórico reside no coração da ação criativa, capacitando-
nos a abrir novas fronteiras, tornando possível reconstituir ideias, ver as
coisas de forma diferente.

Sobre esse fato, chega-se ao valor e significado de que a música não

64 65
pode ser considerada apenas como tendo um valor social, sendo
utilizada apenas, como um apoio a determinadas funções sociais.
Perceber os valores significativos da música é importante para que a ela
seja concebida como algo interligado às outras áreas do conhecimento
humano.
O autor ainda expõe que a educação musical, oferecida atualmente
nas instituições educacionais, mostra deficiência, já que os educadores
não desenvolvem nos seus alunos a capacidade de compreensão
dos aspectos significativos da música e o desenvolvimento de um
compromisso pessoal, com a música. Acredita-se que a educação musical
deve ser algo memorável e significativo para o aluno, não limitando-se a
um ensino educacional rotineiro, dessa forma, saindo da concepção de
educação tradicional.
Levantam-se questões para a música e para a educação musical oriundas
da diversidade cultural. Constata duas verdades importantes, uma é que
costumes e convenções são diferentes, e a outra é que a exposição a
outras culturas nos ajuda a entender algo sobre a nossa. Segundo o autor
a aula de música se caracteriza por ser um ambiente cultural amplo onde
os alunos se conscientizam da diversidade da percepção musical e da
linguagem que cada um possui, referindo-se a esta como “sotaques”.
Esses diferentes “sotaques” possibilitam o compartilhamento de todas
as formas de discurso, pois estas articulam-se e preenchem os espaços
entre os diferentes indivíduos e culturas, com isso possibilitando um
desenvolvimento individual, a renovação cultural, e a evolução social.
Essa interação dos seres humanos é vital para cada indivíduo e para
todas as culturas e ela é feita através de símbolos, ou seja, formas de
discurso que nos tornam interpretes do nosso próprio conhecimento.
Esse conhecimento, que é importante para interação, é chamado de
“espaço intermediário”, pois é um espaço que separa um indivíduo do
outro. Sendo o ser humano um interprete cultural, é necessário que
educação musical transmita uma cultura enriquecida, que siga um
caminho interativo, vivo e criativo, através da interação dos alunos entre
os diversos “sotaques” existentes, da integração das diversas experiências
musicais, valorizando a diversidade e aprendendo com ela.
Para estudar a música enquanto discurso, o autor identifica três modos
66
pelos quais a música funciona por meio metafórico, são eles:
1. Transformamos sons em “melodias”; gestos;
2. Transformamos essas “melodias”, esse gestos, em estruturas;
3. Transformamos essas estruturas simbólicas em experiências
significativas.
Swanwick afirma que a definição de música como uma forma de discurso
é de grande importância para a educação musical. Neste direcionamento,
ele propõe três princípios que ele considera fundamentais ao ensino da
música.
No primeiro princípio é importante considerar a música como um discurso
e se pode observar que estão presentes os três níveis de transformação
metafórica. Neste processo é importante que o professor observe se a
intenção musical está relacionada com os propósitos educacionais. Toda
a didática aplicada deve ser utilizada para fins musicais e permitir que o
aluno obtenha a compreensão musical.
O segundo princípio é considerar o discurso musical do aluno e estar
atento a bagagem musical que ele possui, durante o processo de
aprendizagem. Essa postura é uma maneira de estimular o envolvimento
e a integração do aluno no seu processo educativo e também é uma
forma de manter a curiosidade, que é tão importante no processo de
aprendizagem.
Terceiro Princípio: fluência no inicio e no final. Este princípio retoma
o primeiro na medida em que reafirma a importância da fluência do
discurso musical do início ao fim. Swanwick acredita que a fluência
musical precede a leitura e a escrita musical, para ele a fluência musical
permiti que o aluno possua a habilidade auditiva de imaginar a música,
de criar e de improvisar em grupo. Ainda, neste mesmo capítulo o
autor expõe uma série de vivências musicais formais e não formais, que
ilustram os princípios abordados.
Trata-se a questão da avaliação musical do trabalho dos alunos. O autor
coloca que “a avaliação musical genuína é a chave para uma educação
musical efetiva”. Ele ainda afirma que os critérios de avaliação dos alunos
devem ser claros, evitando assim, julgamentos arbitrários, permitindo
dessa forma um nível elevado de comunicação entre o professor e seu
67
aluno.
Chama a atenção para um processo de avaliação baseado nas quatro
camadas do discurso musical que são identificadas como: materiais,
expressão, forma e valor. Esses critérios seriam: consciência e controle
de materiais sonoros, consciência e controle do caráter expressivo,
consciência e controle da forma musical e consciência do valor pessoal
e cultural da música.
A utilização desses critérios permite uma avaliação por completo do
trabalho musical do aluno e permite uma melhor compreensão do
processo de construção do seu conhecimento musical. Permite ainda,
aos professores, uma reorganização do planejamento didático.
É abordada também, a questão dos modelos de avaliação presentes
nas diretrizes curriculares de música para escolas. Swanwick levanta
uma questão, se realmente, os modelos de avaliação são confiáveis. Os
termos utilizados nos critérios de avaliação são imprecisos, mostram-
se amplos, não oferecendo parâmetros detalhados sobre os conteúdos
ou de como avaliá-los, com isso, ficando evidente a dificuldade que as
comissões possuem ao elaborar e construir modelos de avaliação.
Swanwick afirma que muitos problemas, relacionados à avaliação
poderiam ser evitados se a dimensão da compreensão musical recebesse
a devida atenção desde o início.
Aborda a questão do fazer musical em outros ambientes, além dos
limites da sala de aula. Para isso ele descreve com detalhes estudos de
casos de um projeto realizado em Londres. Este projeto contou com a
participação de seis escolas em que os alunos envolvidos realizaram
atividades musicais no Royal Festival Hall, uma importante sala de
concerto de 2.900 lugares.
O fato dos alunos terem saído do espaço físico escolar e terem ido para
um local diferente, a fim de exercer as atividades, possibilitou um notável
desenvolvimento da consciência social e o envolvimento responsável
com a música. Os alunos demonstraram neste período uma maior
socialização, a ponto de trabalharem bem em conjunto e mostraram um
grande interesse pelo trabalho dos outros colegas.
68
Neste projeto os alunos tiveram contato com músicos performers e
compositores de muitas tradições. Esse contato despertou a admiração
dos alunos por músicos de diversos estilos musicais, com isso os jovens
músicos de alguma forma se sentiram realizados e motivados.
Outro fato observado neste programa foi a qualidade das músicas feitas
pelos alunos. Deixou evidente que os alunos estavam profundamente
envolvidos nos fazer musical e se tornaram criticamente conscientes e
mais sensíveis.
Os professores relatam que também se beneficiaram neste programa,
que obtiveram novas experiências e o enriquecimento do seu próprio
conhecimento musical.
O autor, também, expôs alguns problemas de comunicação que surgiram
no decorrer do programa entre os dois sistemas envolvidos - escolas e
as organizações artísticas – porém, mesmo com algumas dificuldades
encontradas Swanwick afirma que os resultados foram muito positivos
para todas as partes envolvidas (instituições, alunos e professores),
mostrando-nos a importância de programas com eventos diversificados
para o crescimento e desenvolvimento musical do indivíduo.
Apresenta a importância de se explorar o uso de tecnologias de
informação no processo de aprendizado musical do aluno. Explica que a
tecnologia contribui para o desenvolvimento do aluno de duas formas:
como extensão do aprendizado individual e como extensão dos recursos
instrumentais, possibilitando construção de vários elementos musicais
que apoiarão na composição musical.
São levantadas questões importantes sobre a forma de ensino musical
nas escolas que devem ser analisadas e debatidas. É importante
encontrar formas melhores e mais criativas de ensino, os argumentos
colocados pelo autor são muito válidos, nos força a uma reflexão sobre o
ensino oferecido pelas instituições.
É notável a preocupação do autor com a forma que é ensinada a música
nas instituições educacionais. Deixando claro que o ensino deve ir além
da educação proposta pelas escolas e que o educador tem a tarefa de
fazer com que a experiência musical de cada aluno seja o mais produtiva
possível.
69
A educação musical apresentada por Swanwick está relacionada de
forma direta a essência da experiência musical, ou seja, o modo como o
aluno se relaciona com a música.
É possível verificar que determinadas práticas abordadas estão
distantes das práticas adotadas na educação musical brasileira, mas
com criatividade podemos de alguma forma, adaptá-las, para a nossa
realidade.
70
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A força da música é de tal forma grande, que provoca profundas emoções
nos seres humanos – é tocada nos casamentos para nos dar alegria, em
filmes de terror e de guerra para induzir medo ou suspense, em casa
para provocar felicidade a qual irá gerar descontração, alivio do estresse
e funciona como uma forma terapêutica.
A aptidão para trabalhos de grupos, comunicação, autoestima,
pensamento criativo, atitudes mais calmas, imaginação, disciplina e
hábitos de estudo, podem ser aprendidos e refinados através do estudo
da música. Deve-se ter em conta que as crianças mais novas estão
altamente receptivas e sensíveis ao ritmo e a velocidade de uma música.
Uma das melhores formas para uma criança aprender a sua língua
materna é através da música, ou seja, podemos e devemos utilizar a
música como um dos meios para fornecer educação às crianças, para
aumentar as suas capacidades, quer na sociedade quer nas suas vidas.   
Aumentando a probabilidade do sucesso pessoal.
A música faz parte da nossa sociedade assim como de todas as
comunidades. Em todas as culturas humanas, a música é utilizada como
um meio de fazer avançar ideias e ideais. O estudo de artes oferece às
crianças uma vista sobre outras culturas e fomenta a empatia em relação
a outros povos. Este desenvolvimento de compaixão em oposição ao
desenvolvimento de atitudes de ganância e egoísmo, que resultam
num respeito mútuo entre diferentes sociedades, promove pontes entre
diferentes culturas.
A música tem um valor importante na nossa economia – cria postos de
trabalhos, aumenta o turismo e fomenta o crescimento dos negócios,
direta ou indiretamente relacionados com a área. O estudo da música
desenvolve aptidões necessárias no local de trabalho tal como o trabalho
de equipe e disciplina – durante uma performance musical, todos os
intervenientes precisam trabalhar em conjunto para conseguirem criar
o som que desejam atingir e para conseguir isto é necessário treinar
71
regularmente. A música favorece o trabalho e o fazer em oposição à
observação passiva.
Devido as propriedade de relaxamento e calmante por meio da música,
o envolvimento com ela ajuda a fortalecer as melhores atitudes – mais
otimismo em relação ao futuro, menos atividades não produtivas, menor
recurso ao álcool, tabaco e drogas ilícitas e o desejo de desenvolvimento
de capacidades individuais.
A música necessita de certas capacidades como as de estudo, de
comunicação assim como cognitivas e desta forma que estas são
aprendidas e desenvolvidas, irão expandir as potencialidades do aluno
noutras áreas escolares o que irá ajudar a torná-lo um melhor aluno.
A disciplina que provém da música, especialmente a que surge de
trabalhos em grupo, ajudam o aluno a trabalhar mais eficientemente no
ambiente escolar, sem requerer atitudes violentas ou inapropriadas.
Foram efetuados muitos estudos sobre o efeito da música no cérebro.
Alguns cientistas afirmam que as crianças que estão expostas à música
ou que toquem um instrumento, obtêm por norma melhores resultados
do que as restantes. Pesquisas recentes sugerem que as crianças expostas
à música se beneficiam também de uma aprendizagem de leitura mais
prematura.
Pode-se demonstrar que a inteligência de uma criança pode aumentar
através da instrução musical – uma ligação entre a música e a inteligência
visual (a capacidade de perceber o mundo corretamente e de formar
imagens mentais de objetos) ajuda as pessoas a visualizar e a imaginar
soluções. Isto ajuda a resolver os problemas de uma forma criativa e
é crucial no tipo de raciocínio necessário na resolução de problemas
matemáticos e até tarefas do dia-a-dia.
Além do desenvolvimento mental, o estudo da música pode também
suportar o desenvolvimento físico do cérebro. A memória pode ser
aperfeiçoada através da ligação entre músicas conhecidas com objetos,
por exemplo: recordações e emoções antigas podem ser ativadas através
de informação áudio.
Idealmente pretende-se que as crianças experimentem sucesso ao
72
longo das suas vidas. Os benefícios da exposição à música podem ser
psicológicos, espirituais e físicos assim como criar o desafio de dar sentido
à vida e um sentimento de uma vida preenchida. Deseja-se também que
elas atinjam um estado de desenvolvimento mais elevado - ao participar
no estudo da música as crianças desenvolvem auto expressão que irá
resultar num aumento da auto estima, que no final irá ajudar-los a ter
sucesso perante os desafios referidos anteriormente.  .
A música é um instrumento poderoso e como foi referido anteriormente
pode melhorar e enriquecer todas as pessoas.
Nesse estudo verificou-se que os profissionais envolvidos na educação
infantil do município de vitória, possuem habilidade técnica para
atuarem na área da música com as crianças nesta faixa etária. Observa-
se que as metodologias aplicadas correspondem às necessidades e
apontam para o sucesso e consolidação das prerrogativas já citadas.
Os recursos, meios e didáticas valorizam as mais variadas formas de
educação musical objetivando garantir que as crianças, por meio da
música, tenham acesso e contato com novas linguagens e possibilidades
educativas. O que, certamente, implica na aquisição de novos valores
bem como na formação de sua conduta ético-comportamental.
Embora as metodologias aplicadas correspondam às possibilidades
de transformação e desenvolvimento de novas habilidades; dos dados
levantados há de se observar que não reside na variação de instrumentos
a mudança tão almejada com as crianças. Pois, por mais que estes sejam
praticados em suas mais variadas formas, isso dependerá intimamente
da maneira como são conduzidas e apresentadas pelo professor.
Ainda que estes detenham conhecimento técnico científico, que
respeitem as fases do desenvolvimento da criança e que respeitem o
contexto sócio cultural do sujeito, a utilização da música depende de
fatores externos e internos à escola para que as mudanças significativas
aconteçam. O que está relacionado aos aspectos do planejamento
articulado entre o professor de música e o professor regente. O que para
fins deste estudo, observa-se que comumente não ocorre, uma vez que a
música é utilizada como mecanismo alternativo para tempo de descanso
ou de planejamento do professor regente de classe; inviabilizando a
interação necessária entre estes pares.
73

Reside, portanto, na falta de envolvimento dos professores a maior
dificuldade e mais significativa ação que poderia repercutir diretamente
no desenvolvimento da criança. Ainda que a música, mesmo quando
trabalhada desta forma, garanta uma sensível modificação na conduta
do sujeito.
Pois, por sua natureza, a música exerce influência direta no
desenvolvimento da criança pelo fato desta, desde a tenra idade – ou da
gestação – já está em contato com produtos sonoros.
Como mencionado no capítulo quatro, associando a música, já presente
no processo de desenvolvimento da criança e seu cotidiano, ao ensino
formal, por meio da construção de valores éticos; a música tende a
revelar potenciais geradores de condutas comportamentais favoráveis
às aprendizagens significativas da criança.
E é por meio de ações interdisciplinares que o docente e o professor de
música promoverão um planejamento que objetive alcançar tais metas.
O que pode ser notado infimamente quando os resultados apresentados
promovem uma participação significativa, bem como uma atuação,
envolvimento, sentimento de pertença e motivação necessária para a
execução musical. Características estas que influenciam diretamente
na vida da criança, em seu comportamento e sua preparação para o
exercício pleno de sua cidadania.
Como ser social é direito da criança o acesso ao saber e é dever da escola
sistematizá-lo e socializá-lo. O que nos dados analisados observou-se que,
apesar da música revelar os gostares e saberes das crianças favorecendo
os processos de construção de sua conduta ético-comportamental.
Ainda há muito que se caminhar no campo da rede interdisciplinar.
É fato as influencias da música nos aspectos intelectivos da criança.
Também em sua capacidade de modificar seu comportamento.
No entanto, cumpre a escola identificar formas de articular os
conhecimentos sistematizados a este eixo temático possibilitando
ampliar as possibilidades didático-metodológicos, que repercutirão em
todo processo de ensino aprendizagem.
Portanto, faz sentido utilizar a educação musical e permitir as gerações
74
mais novas o aproveitamento destes grandes benefícios – aumento da
inteligência através da ampliação do pensamento criativo, resolução
de problemas e cérebro fisicamente mais desenvolvido, uma maior
percepção da vida que inclui melhores atitudes, um aumento do desejo
de atingir certas metas, uma maior autoestima, mais disciplina, aptidões
para estudar, concentração, comunicação e trabalho de equipe que irão
ajudar não só na educação como ao longo da carreira profissional e por
fim uma melhor compreensão de outras comunidades e sociedades.
7.1 RECOMENDAÇÕES
Que este estudo possa transcender as aulas de músicas como meros
exercícios de apresentações culturais e sociais e que com as devidas
adequações no nível do planejamento e da avaliação tenha-se um
currículo efetivamente interdisciplinar na escola. Para tanto, este estudo
será disponibilizado ao curso de Licenciatura da faculdade de Música do
Espírito Santo e, também, a gerência de educação infantil de Vitoria/ES,
para que a proposta metodológica no que tange a interdisciplinaridade,
ora apresentada, possa ser experenciada e experimentada.
Que novas investigações no nível de formação de professores de músicas
e na qualificação continuada do docente regente de classe sejam
realizadas, no sentido de verificar como a música interfere na conduta
ético-comportamental da criança e em como esta pode contribuir
significativamente no processo de desenvolvimento de habilidades e
potencialidades da criança em sua formação inicial.
Que sejam manifestos esforços mútuos entre os atores educativos no
sentido de estudo e análise das metodologias existentes no currículo
da música, para educação infantil, objetivando sua reformulação e
contribuindo significativamente para a formação do sujeito de direito
pleno e a construção de sua cidadania, atendendo assim, às demandas
da sociedade contemporânea.
75
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findings. Psychology of Music, n. 19, 1991, p. 110-120.
STRALIOTTO, J. Cérebro e música: segredos desta relação. Blumenau:
Odorizzi, 2001.
SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna,
2003.
TORRES, P. L. Identificação dos estilos de aprendizagem de crianças
em processo de alfabetização. Brasília: UNB, 1992.
TOURINHO, I. Usos e funções da música na escola pública de 1º grau.
Porto Alegre: Fundamentos da Educação Musical, 1993.
TREHUB, S. E.; SCHELLENBERG, E. G. Music: its relevance to infants. Annals
of Child Development, n. 11, 1995, p. 1- 24.
APÊNDICES
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO
Caro (a) Professor (a),
Compreendendo que os processos culturais podem auxiliar nas bases de
ação da educação. Solicitamos sua colaboração no sentido de responder
este questionário. Este questionário faz parte do diagnóstico para
investigação científica do Mestrado em Educação e tem como objetivo
investigar como a música, trabalhada na rede pública de ensino, tem
contribuído para o desenvolvimento holístico da criança em pleno
crescimento, oportunizando o direito a cultura, ao saber e o revelar
de suas potencialidades intelectuais sem privações de seus gostares e
saberes.
Período: 2011/2.

UNICEF. Canções tradicionais infantis. Lisboa: OIKOS, 1991. Obrigado. Prof. Wilson Olmo Sobrinho.
VILLA-LOBOS, Heitor. Educação musical. Boletim Latino Americano de
Música. S.l., ano 6, v.6, 1946. 1 – O que você utiliza na sua aula de música?
A) ( ) Cd.
WALLACH, M. A.; BOGAN, N. Modes of thinking in young children. B) ( ) Videos musicais..
Rinehart & Winston: Nova Iorque, 1965. C) ( ) Teclado.
WAPNICK, J.; MAZZA, J. K.; DARROW, A. A. Effects of performer D) ( ) Violão.
attractiveness, stage behavior, and dress on violin performance E) ( ) Instrumento de percussão.
evaluation. Journal of Research in Music Education, n. 46, 1998, p. 51- F) ( ) Outros
521. Por quê?
___________________________________________________________
WINN, M. Como educar crianças em grupos: técnicas para entreter _______
crianças. Edições Ibrasa: São Paulo, 1975. ___________________________________________________________
ZILLMAN, D.; BHATIA, A. Effects of associating with musical genres on _______
heterosexual attraction. Communication Research, n. 16, 1989, p. 263- ___________________________________________________________
288. ______

82 83
2 – O repertório que você utiliza está relacionado a:
A) ( ) Cotidiano do aluno.
B) ( ) Cultura.
C) ( ) Cantiga de roda.
D) ( ) Datas comemorativas.
E) ( ) Definido pela coordenação Pedagógica.
3 - Durante a aula de música, quais as alterações que são perceptíveis:
A) ( ) Resistência.
B) ( ) Apatia.
C) ( ) Aceitação.
D) ( ) Euforia.
E) ( ) Envolvimento e participação.
4 - Responda esta questão se você marcou as questões A e B:
A que você atribui tais reações comportamentais?
A) ( ) Realidade social.
B) ( ) Realidade econômica .
C) ( ) Realidade cultural.
D) ( ) Mídia.
E) ( ) Ouro________________________________________
Justifique:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Responda esta questão se você marcou as questões C, D e E:
a que você atribui tais reações comportamentais?
A) ( ) A musica promove integração grupal.
B) ( ) A musica faz parte do cotidiano da criança.
C) ( ) A musica é um momento de descontração e lazer.
D) ( ) A musica envolve movimento por ser algo/objeto
conhecido e envolvimento pelo sujeito.
E) ( )Outro___________________________________________
Justifique:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
84
5 - Em seu planejamento, quais dos fatores abaixo você considera:
A) ( ) Social .
B) ( ) Cultural.
C) ( ) Sistematização do conhecimento.
D) ( ) Nivel de desenvolvimento da criança.
E) ( ) Grau de complexidade do repertório em função da
potencialidade.
6 - No ato de escolha do repertorio você valoriza:
A) ( ) Estética.
B) ( ) Articulação com o conhecimento sistematizado.
C) ( ) Cultura.
D) ( ) As diferenças.
E) ( ) A diversidade.
De que forma?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________________
7 - A plasticidade da linguagem musical favorece a articulação
interdisciplinar dos conteúdos além de permitir a transversalidade do
conhecimento. Como esses aspectos são pensados no plano de ensino?
A) ( ) Planejamento de musica é realizado, observando o
plano de ensino do professor regente a análise dos sujeitos
envolvidos.
B) ( ) O planejamento das aulas de musicas é realizado após
contato informal com o professor regente.
C) ( ) O planejamento de música é realizado de forma
isoladamente.
D) ( ) O planejamento de música é realizado mediante orientação
da coordenação pedagógica.
E) ( ) Outros __________________________________________
_________
8 - Como são realizados os registros de desenvolvimento das
crianças envolvidas?
A) ( ) Não há registro. Pois, o importante é a participação destes.
85
B) ( ) O registro é a observação gradual do repertorio/plano de
ensino.
C) ( ) O plano de ensino é confrontado com o planejamento do
professor regente e a ficha de desenvolvimento do aluno, onde são
traçadas novas estratégias de (res) significação do mundo.
D) ( ) Não é realizada ficha descritiva e sim um relatório final com
informações sobre a execução do planejamento.
E) ( ) Outros___________________________________________
9 - Como você avalia os resultados frente aos objetivos propostos?
A) ( ) Avaliação dialógica.
B) ( ) Avaliação Formativa.
C) ( ) Avalição Final.
D) ( ) A avaliação é restrita a execução do planejamento e ao
envolvimento da classe.
E) ( ) Outros __________________________________________
10 - Como é realizado a feed back do professor regente com relação à
alteração do comportamento da criança?
A) ( ) Não há devolutiva, pois, a dinâmica da escola não permite
tal ocorrência.
B) ( ) As aulas de musica ocorrem independentemente das aulas
formais.
C) ( ) Não há contato do professor de musica com o professor
regente.
D) ( ) No processo de planejamento das aulas de música são
observados as inferências e apontamento do professor
regente.
E) ( ) Outros_______________________________________
11 - Como que o professor regente participa na aula de musica?
A) ( ) Como mero observador/assistente.
B) ( ) Aula de musica é utilizada como abertura para que o
professor realize seu planejamento.
C) ( ) Momento de fuga, uma vez que o professor precisa de
descanso.
D) ( ) De forma atuante, visto que o planejamento é feito de
forma coletiva, na qual os resultados estão intrinsicamente
correlacionados com o processo da construção do
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conhecimento sistêmico.
E) ( ) Outros __________________________________________
_________
12 - Como são avaliados os gostares saberes e fazeres das crianças?
A) ( ) Mediante nível de desenvolvimento das crianças.
B) ( ) São considerados os aspectos da infância.
C) ( ) Os gostares saberes e fazeres são subjetivos ao
conhecimento do aluno.
D) ( ) No planejamento são observadas as singularidades dos
alunos por meio de roda de conversa e analise da realidade
sócio, econômica e cultural.
E) ( ) Outros____________________________________________
13 - Como são observados, no ato do desenvolvimento do plano de
ensino, os programas oficiais de arte?
A) ( ) São evasivos, pois não corresponde a realidade da sala de
aula.
B) ( ) Cumpre-se rigorosamente o que esta prescrito.
C) ( ) É realizada a triangulação de dados que permitem um
planejamento mais conciso.
D) ( ) Os programas oficiais estão descontextualizados.
E) ( )
Outros_____________________________________________
14 - Como se dá o processo de formação continuada do professor de
musica?
A) ( ) Restritamente musical, visto que os conceitos musicais são
historicamente pré-estabelecidos.
B) ( ) Discute-se assuntos variados com ênfase na prática
musical.
C) ( ) São esporádicos, visto que os assuntos pertinente a arte
musical na infância é restrita a interação e o lazer.
D) ( ) Contínua e necessária, pois, as constantes mudanças dos
paradigmas do conhecimento forçam o profissional a buscar
constantemente novas formas de ensino bem como, a rever
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 seus conceitos e pré-conceitos musicais.
E) ( ) Outros __________________________________________
_________

15 - Como é planejado e avaliado o processo de inclusão dos

portadores de necessidades especiais?
A) ( ) É feito um planejamento a parte, pois cada deficiência
requer uma atenção especial.
B) ( ) Participa como ouvinte/assistente.
C) ( ) Dentro do planejamento propor uma atividade que possa
interagir com a turma, sem que tenha separação de atividade.
D) ( ) A música, enquanto agente sociabilizador permite a
participação de todos independente das condições físicas
mentais e sociais.
E) ( ) Outros __________________________________________
_________

16 - Como que a musica é utilizada no processo de interação família e

escola?
A) ( ) Apresentações culturais.
B) ( ) Auxilio no trabalhos musicais.
C) ( ) Participação direta da família nos encontros musicais.
D) ( ) Interação de pais e professores quanto ao repertório
musical.
E) ( ) Outros __________________________________________
________

17 - Como é considerado no ato do planejamento a diversidade

religiosa?
A) ( ) A escola é laica e não há com que se preocupar.
B) ( ) Escolha de brincadeiras e repertório independente da
crença.
C) ( ) Atividades iguais para todos.
D) ( ) Planejamento diferenciado considerando a diversidade
religiosa.
E) ( ) Outros _________________________________________

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