Livro - Texto - Unidade III - Orient. e Sup. Escolar

ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Unidade III
7 ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E SUPERVISÃO ESCOLAR NA
CONTEMPORANEIDADE
7.1 Orientação educacional: a prática cotidiana
Para além da mera orientação vocacional e das obrigações da lei, hoje, o orientador educacional
está, cada vez mais, consciente de seu papel profissional, trabalhando de forma interdisciplinar, com
todos os elementos que fazem parte do processo educativo: alunos, professores, funcionários, pais ou
responsáveis, demais técnicos e comunidade do entorno em que a escola está situada.
Observação
Interdisciplinaridade diz respeito à integração de todos os saberes/

disciplinas/atividades. Demanda do educador uma nova atitude diante da
questão do conhecimento, sendo que a prática interdisciplinar necessita de
humildade, coerência, espera, respeito e desapego.
O orientador educacional deve comprometer-se com:
1. a realidade concreta dos alunos, percebendo-os como sujeitos de sua própria história e não como
meros indivíduos que devem ser ajustados à sociedade;
2. a formação de cidadãos críticos, que possuem desejos e anseios;
3. uma prática educativa que é, ao mesmo tempo, coletiva e individual e que tem na diversidade de
seus atores um campo fértil de aprendizado sobre os valores pessoais e sociais;
4. a discussão coletiva e efetivação do projeto político-pedagógico da escola, articulando-o às ações
cotidianas.
Os ramos de atuação do orientador educacional podem ser distribuídos em:
a) Orientação escolar;
b) Relação família-escola;
c) Relação escola-comunidade
d) Orientação em relação à saúde;
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Unidade III
e) Relações humanas;
f) Orientação para o lazer; orientação vocacional e para o trabalho;
h) Acompanhamento pós-escolar.
Acompanhamento Acompanhamento
pós-escolar escolar
Vocacional e para Relação família-

o trabalho escola
Lazer Relação escola-

comunidade
Relações Acompanhamento
humanas escolar e saúde
Figura 14
O papel da orientação educacional pode, ainda, ultrapassar o âmbito da instituição escolar

convencional, contribuindo com outros setores condizentes com a sua formação. Collares (2006)
ressalta o papel de liderança e mediação exercido pela função e menciona a necessidade de atuação do
orientador educacional em hospitais, empresas, ONGs, consultorias, escolas de informática ou línguas,
academias, conselhos tutelares e penitenciárias, trabalhando na área de reabilitação profissional, relações
interpessoais, recursos humanos entre outros serviços.
Contudo, não devemos perder de vista o trabalho do orientador educacional no âmbito escolar e
como partícipe da organização do currículo da escola. Podemos, dessa forma, elencar alguns dos fazeres
do orientador educacional na escola:
• contribuir para disseminar um clima harmonioso na escola e nas relações interpessoais de seus
integrantes, difundindo valores como a solidariedade;
• responsabilizar-se, juntamente com os demais profissionais da escola, pela elaboração e
acompanhamento do desenvolvimento da proposta pedagógica da escola;
• articular com a Equipe Técnica e professores a elaboração dos planos de trabalho, acompanhando
sua implantação;
• investigar, orientar e acompanhar o processo de recuperação dos alunos com baixo rendimento
escolar;
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• informar pais sobre o rendimento escolar;

• acompanhar e encaminhar, quando necessário, os alunos com necessidades educativas especiais;
• elaborar, com os demais integrantes da equipe técnica, suporte pedagógico e atividades de
formação continuada.
Essas são algumas das competências do orientador educacional.
Sabe-se que a escola não foi sempre do jeito que estamos acostumados a encontrar. Antes da
Revolução Industrial, no século XIX, e da formação da sociedade capitalista, a escola era destinada a
sacerdotes e membros da elite.
Com o advento da indústria, a sociedade precisou de outro tipo de homem, um cidadão,

preparado para “vender” sua mão de obra, ou seja, a força de trabalho transforma-se em
mercadoria. Esse homem deveria ter o tipo de formação adequado para as especificidades da vida
e do trabalho. Contudo, esse foi um processo lento, mas que, aos poucos, foi gerando a forma
escolar que temos hoje.
Segundo Milet (2002, p. 43), interessou à sociedade capitalista promover a improdutividade da

escola, para que se reproduzisse a força de trabalho, ou seja, o excedente de mão de obra barata, o
chamado exército industrial de reserva. A autora acrescenta:
A linguagem escolar expressa nos programas curriculares, no conteúdo dos

livros didáticos, na fala do professor, nas normas disciplinares, nas regras
de convivência reflete ideias, sentimentos e modelos de comportamento
próprios da classe dominante...
Temos hoje, um grupo de profissionais que atua na instituição escolar e está subordinado a uma
estrutura de tipos e níveis de ensino, acompanhando o que determina a legislação vigente, fruto de
negociações e interesse políticos.
Contudo, a organização da escola está, ainda, subordinada às relações sociais internas (professor‑aluno,
professor-professor, aluno-aluno, professor-funcionário, funcionário-aluno) e externas (com a
comunidade por meio de comunicação de massa), fazendo da escola um dos espaços da sociedade
complexa integrante de uma totalidade dinâmica. Estando a sociedade em conflito e em mudança
constante, a escola não poderia deixar de sofrer tais influências.
Podemos dizer, ainda, que a instituição escola possui uma forma peculiar que se reproduz de
maneira regular em instituições semelhantes mesmo que nas situações mais precárias e adversas. Pérez
Góméz (2001, p. 15) afirma que a escola não é um simples agrupamento de pessoas. Trata-se de uma
distribuição geográfica, social, política, temporal de profissionais e sujeitos, de espaços e tempos, isto é,
uma distribuição cultural típica dessa instituição, que compõe uma rede de significados compartilhados
determinados pelos mecanismos de interação e intercâmbios.
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Unidade III
A organização interna da escola constitui-se de referenciais emanados tanto da esfera

administrativa como da esfera pedagógica, que se inter-relacionam e se complementam.
Segundo Derouet:
[...] Um estabelecimento de ensino não é apenas uma unidade pedagógica,

é também uma pequena empresa de restauração que pode servir mais
de um milhar de refeições; é também uma pequena empresa de limpeza
e de manutenção, se considerarmos que os efetivos em pessoal auxiliar
e administrativo representam, mais ou menos, metade do número de
professores (1996, p. 75).
Nessa organização administrativa e pedagógica, também se manifestam questões essenciais como

a estruturação do tempo e do espaço, fazendo florescer uma cultura própria, produzida no seu interior,
demarcada por relações de poder na e da escola. São questões constitutivas de uma cultura própria,
que, apesar da semelhança em alguns casos à uma empresa no que tange aos aspectos administrativos,
apresenta especificidades que nenhuma outra instituição possui.
Segundo Pérez Gómez (2001, p.17), a escola, ao mesmo tempo em que propicia a mediação reflexiva
dos valores e das relações sociais de uma determinada sociedade, também desenvolve e reproduz sua
própria cultura, gerando um conjunto de significados e comportamentos próprios.
Assim, ao se pensar na diferenciação da instituição escola em relação a outras instituições, faz-se

necessário ainda descrever como a forma escolar constituiu-se social e historicamente, e, ainda, como
essa forma influencia a sociedade como um todo e vice-versa.
A forma escolar, como resultado histórico de um processo de socialização da infância e da

juventude, padronizou os saberes para existirem dentro de determinada organização. A escola é o
espaço de tempo que tenta sistematizar e socializar as informações contidas na sociedade. À essa
formatação dos saberes dá-se o nome de currículo, o qual dialeticamente acaba conformando a
organização de toda a escola.
Ressalta-se que os saberes estão espalhados por toda a sociedade, mas a escola tem uma forma tão
poderosa que quase tudo relacionado a ensino, aprendizagem, socialização, disciplina, avaliação, entre
outros, mesmo quando aparece noutros lugares na sociedade, funcionam tendo por referência a forma
que a escola dá à organização dos saberes e que predomina sobre outras formas.
Segundo Pérez Gómez (2001), além do currículo, os rituais e costumes, as relações existentes, a
organização comportamental dos estudantes, são elementos típicos de uma cultura escolar que tanto
condiciona como pressiona os comportamentos de todos os envolvidos no processo, constituindo-se
outro entendimento da forma escolar.
Contudo, essa forma escolar pode e deve ser refletida e está em permanente reorganização. O
orientador educacional é o profissional que pode contribuir decisivamente para estar constantemente
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repensando essa organização escolar, pelo fato de atuar com os diversos segmentos do contexto escolar
e estar diretamente relacionado com questões que tem gerado polêmica no contexto escolar como
avaliação, evasão e repetência, disciplina, cidadania, valores humanos, problemas de aprendizagem
entre outros.
É preciso pensar na atuação do especialista para que ele não se torne um profissional sem função ou
desnecessário. Seu trabalho não pode estar centrado na ação de cobrir faltas e falhas de outros técnicos
ou profissionais.
A função primordial de qualquer técnico está em mobilizar o coletivo da escola, para a reflexão
crítica sobre prática educativa com o objetivo de transformá-la, lembrando aos profissionais a
presença de um projeto pedagógico mais abrangente do que os projetos individuais de cada um.
O especialista deve estar bem qualificado, auxiliando o grupo na tomada de consciência do que
está se vivendo no momento para juntos fazerem ajustes necessários visando ao bom andamento
do processo ensino‑aprendizagem.
O orientador educacional pode ser um desses especialistas quando assume uma postura de
transformação, ou seja, quando acredita que o homem pode mudar seu destino, que as situações não
são completamente determinadas e que todos nós temos uma possibilidade de tomada de decisão
e/ou ação, por menor ou mais complexa que seja a situação. Como ressalta Paulo Freire (1996),
educador comprometido com a educação das classes populares, o homem e a mulher devem ser
conscientes de que são seres inacabados e, a partir dessa consciência de si, devem buscar um processo
permanente de aprendizado.
Esse profissional comprometido com a mudança, que deve assumir o papel de mediador do processo
educativo, parte da análise da realidade do sujeito para iniciar seu trabalho . No entanto, Vasconcellos
(2002, p. 75) adverte que ao voltar o “olhar” para a realidade do aluno e da comunidade em que a escola
está inserida, não se deve fazer uma:
análise moralista, de acusação, como se a pessoa tivesse o tipo de prática

que tem por ter decidido livre e conscientemente. Ter clareza, no entanto,
que partir de onde está não é ficar lá. Entender não para justificar, mas para
ajudar a mudar.
As ações do orientador educacional tornam-se abrangentes, à medida que este assumiu o papel de
elemento mediador das relações e da transformação da escola. Ele atua junto à formação continuada
dos professores, tecendo as relações interpessoais entre funcionários, professores, membros da equipe,
alunos e pais, orientando e organizando os alunos para atividades de representatividade e liderança
entre outras atividades.
7.2 A orientação educacional em relação à Direção da escola
A Direção da escola, geralmente é composta pelo setor administrativo, diretor e assistente de direção
ou vice-diretor e pelo setor pedagógico, composto por orientador ou coordenador pedagógico e pelo
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Unidade III
próprio orientador educacional. Sendo parte da equipe, ou corpo técnico, o orientador irá colaborar com
a direção quando:
• participar das decisões tomadas e contribuir para o bom encaminhamento das questões
administrativas;
• auxiliar na organização das classes, horários (da escolha de turmas pelos professores, das atividades
complementares, estudo do meio, festas, reuniões), enfim, quando auxiliar na organização
técnico‑pedagógica do trabalho educativo;
• propor assuntos de comum interesse educacional para serem debatidos e concluídos em reuniões;
• realizar programações comuns e distribuir responsabilidades pela execução e avaliação das
mesmas (CP/OE).
7.3 A orientação educacional em relação aos funcionários da escola e corpo

docente
Cozinheiros, inspetores de alunos, bibliotecários, pessoal de limpeza, secretários, enfim todos os

profissionais que exercem funções auxiliares do processo educativo devem ser considerados educadores
e conscientizados de sua importante tarefa para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de
maneira saudável e organizada.
Para tanto, o orientador educacional tem a função de manter um bom clima, entre esses profissionais,
trabalhando questões como relacionamento interpessoal, diálogo, respeito, resgate da autoestima e
atribuições para o bom funcionamento da escola, por meio de reuniões sistemáticas, ouvindo críticas e
propostas para o trabalho, fornecendo subsídios teórico-práticos.
Ao reunir-se com inspetores de alunos, por exemplo, é importante discutir sobre o comportamento
dos estudantes, evidenciando o que é natural da idade e o que deve ser observado. Pode-se ainda
orientar o profissional com propostas de trabalho para o desenvolvimento de atividades no recreio ou
quando necessitar tomar conta de uma sala de aula, em um possível atraso do professor.
O orientador educacional pode auxiliar o corpo docente quando:
• procura evidenciar a realidade socioeconômica que a escola está inserida e as dimensões

psico-biológico-emocionais dos alunos, auxiliando o professor a interpretar e enfrentar as
várias manifestações destes, por vezes complexas e contraditórias, ocorridas em sala de
aula;
• reflete coletivamente sobre formas de avaliar o aluno e as consequências da repetência e da
evasão escolar;
• estudos sobre os rendimentos dos alunos e tarefas educativas conjuntas, que levem ao alcance de
objetivos comuns tais como: estudos de recuperação, atividades complementares às aulas, tarefas
relacionadas à orientação vocacional;
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• coordena estudos sobre problemas de natureza pedagógica, tais como: disciplina escolar,
organização de classe juntamente com o administrativo, relacionamento com os alunos e dos
alunos entre si e desenvolvimento infantil e do adolescente;
• averigua as queixas apontadas pelo professor em relação aos alunos, no que se refere a
problemas de saúde, comportamento e dificuldades de aprendizagem, orientando o professor
a como proceder e, se necessário, encaminhando o aluno para diagnóstico e tratamento.
Sempre que possível, procura dar devolutiva dos casos encaminhados ao professor;
• auxilia o professor na busca de sua identidade profissional e complementação de sua formação
humana de uma opção consciente pelo magistério.
Com relação ao último item, Celso Vasconcelos (2002, p. 76) afirma que muitos professores buscam
o magistério pela baixa procura dos cursos de formação e disponibilidade de postos de trabalho para
professores, o que considera muito sério, já que a profissão exige da pessoa do professor um trabalho
formativo constante e uma escolha profissional comprometida com o contexto social e humano do
educando.
A orientação educacional, na sua prática, precisa a todo momento auxiliar aos educadores
na busca de soluções pedagógicas e metodológicas, redescobrindo o papel da escola na
formação do sujeito e na construção de cidadão. Nesse sentido, é na escola que o aluno
aprende a conviver com o outro, a aceitar a diversidade cultural, a participar e lutar pelo bem
comum, a conviver com dificuldades e contradições, a trabalhar com o diálogo, a defender
seus direitos e a dialogar.
Todo o trabalho a ser desenvolvido pelo orientador educacional deve ter como base certos princípios
norteadores:
• respeito e encorajamento do papel ativo do aluno;

• valorização do processo, do ato de fazer, e não apenas do resultado, produto final;
• valorização das competências;
• valorização dos conhecimentos prévios dos alunos;
• valorização dos interesses individuais e de grupo;
• planejamento da ação, estabelecendo objetivos, executando e avaliando a ação, revendo e
refazendo, quando necessário;
• percepção de momentos adequados para a introdução de desafios;
• integrar-se ao trabalho de profissionais de outras áreas;
• valorização da pesquisa e investigação para desenvolvimento das atividades pertinentes.
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Unidade III
7.4 Orientação educacional: relacionamento família-escola / escola-

comunidade
A escola e a família são instituições que têm em comum a preparação

dos jovens para o envolvimento social, sendo ambos os grupos pontos
de referência nos quais vivemos e atuamos. É função da escola, além de
educar os jovens, ensinar os conteúdos específicos dos diversos ramos do
conhecimento, o que faz com que se diferencie da função da família, que
tem uma ação educativa voltada para a construção de valores, sentimentos
e emoções (SZYMANSKY, 1997).
Fazer o elo entre a escola e os pais ou responsáveis e a comunidade é uma das funções mais
importantes do orientador educacional.
Ao se pensar no trabalho do orientador educacional com a comunidade próxima da escola, é

importante realizar o levantamento de recursos existentes e parcerias, visando a manter contato
contínuo com o mercado de trabalho para o entrosamento escola-comunidade, bem como a usar
os serviços da comunidade em benefício das programações curriculares, fazendo-os sentir que
alguns objetivos das instituições devem apresentar elementos comuns, pois servem à mesma
coletividade.
Com relação à família dos alunos, é essencial ouvir e identificar seus valores e modos de conceber a
vida, detectando o que esta espera da escola e convidando-a a participar não só das atividades e festejos
da escola, mas do planejamento e da tomada de decisões. Como, então, conviver com tal realidade? O
que esperar da família, principalmente da mãe que é, também, chefe de família? Que tipo de contato
poderá ser estabelecido para que a escola não se sinta isolada da família e a família possa participar sem
sentir-se pressionada?
A família deve sentir-se acolhida e compreendida para que se construa um elo de confiança e
parceria.
Tais questionamentos trazem em si uma complexidade que necessita de um “olhar diferenciado” dos
educadores a respeito dos modos de educação e do conceito de família que se transforma à medida que
a sociedade também sofre mudanças.
Nas sociedades ditas primitivas, por exemplo, a educação das crianças e jovens era feita por todos
da comunidade de maneira informal e relacionava-se à vida prática. As crianças aprendiam a vida por
meio da vida. Mais tarde, a forma de educar as crianças mudou. O conceito de família extensa, incluindo
parentes e agregados, era o que prevalecia. Neste ambiente não existia lugar para o sentimento de
infância. As crianças eram geralmente amadas e cuidadas, mas viviam misturadas com o mundo adulto,
vestindo-se como eles, participando de festas e dos mesmos jogos. Era comum as famílias mandarem seus
filhos para prestarem serviços e educarem-se em outras famílias, a educação, segundo Carvalho (2004)
distinguia-se em popular (oral e prática), para os filhos das classes populares, e erudita (letrada, formal,
sinônimo de cultura), concedida apenas para os nascidos no topo da escada social. Aos poucos, com o
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surgimento gradativo das sociedades urbano-industriais, as famílias foram perdendo a característica

de externas e transformando-se em nucleares, restritas a pais, mães e filhos. Além disso, perderam o
controle sobre sua produção econômica, necessitando sair de casa para vender sua força de trabalho e
dessa forma garantir o sustento dos seus membros. Como consequência, precisou delegar os cuidados
e educação dos mais novos a organizações especializadas com a escola. Esta gradativamente tornou-se
“lócus” de educação pública que tinha por objetivo a transmissão do legado cultural e dos valores sociais
e políticos da classe dominante, bem como a qualificação para o trabalho.
A transferência da educação da criança da instância privada que era a família, para a instância
pública (instituição escola), ressalta Carvalho (2004), tinha por finalidade:
atender às necessidades de cuidado, instrução e liberação das crianças -

uma solução tanto para o lazer dos privilegiados quanto para a exploração
dos numerosos pobres – à medida que o trabalho infantil era erradicado, o
ingresso dos jovens no mercado de trabalho era crescentemente adiado, e o
trabalho das mães, além daquele dos pais, afastava-as da casa (CARVALHO,
2004)1
Tal situação gerou uma suposta responsabilização da família pelo sucesso ou fracasso escolar
de seu filho, pois o acompanhamento da educação doméstica ao auxílio escolar, via dever de casa,
modelo utilizado pela classe média, formalizava a interação da escola com a família. Essa política de
envolvimento dos pais na escola é inviável para as condições atuais das famílias de classes menos
favorecidas, pois pressupõe condições como tempo, familiaridade com os conteúdos escolares e com a
linguagem acadêmica e, ainda propriedade para ensinar os deveres de casa.
Portanto, se o sistema educacional adotar um único modelo de relação família-escola para

indivíduos de origens socioculturais diversas contando com a contribuição sistemática da família
para organizar o processo ensino-aprendizagem, poderá incorrer no erro de produzir o fracasso
escolar dos sujeitos menos privilegiados, ressaltando sua origem social e as diferenças materiais,
culturais e familiares.
Segundo Milet (2002, p. 44), interessa à sociedade capitalista promover a improdutividade da escola,
para que se reproduza a força de trabalho, o excedente de mão de obra barato, o chamado exército
industrial de reserva.
Diante do exposto, voltamos à pergunta inicial do texto. Como incentivar a participação da família
na educação formal de seus filhos?
Em primeiro lugar, é urgente a escola reconhecer e trabalhar com as diferenças socioeconômicas e a

diversidade cultural das famílias, tendo uma visão crítica da relação família-escola e das suas implicações
para a produção do fracasso/sucesso escolar do aluno. As relações entre a família e a escola somente
1
Aqui no Brasil, assim como em outros países mais desfavorecidos economicamente, esse movimento de
democratização do ensino, iniciou-se mais tarde, quase no fim do século XX.
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Unidade III
podem ser construtivas se estiverem baseadas no respeito mútuo, na confiança e na aceitação das
peculiaridades de cada um. Não existem duas famílias iguais e convém não ter esquemas rígidos sobre
“como deve ser” uma família.
Carvalho (2004) argumenta que a escola deve tratar de realizar práticas pedagógicas efetivas e que
auxiliem o aluno a produzir conhecimento, independente do envolvimento da família com o trabalho
extraescolar. É preciso produzir outro tipo de envolvimento dos pais na educação escolar de seus filhos.
Tal experiência é desejável à medida que os pais puderem enriquecer os assuntos curriculares com
novidades trazidas por eles e que possam ser compartilhadas com todos os alunos da classe.
O contato entre família e educador é uma questão importante quando se pretende proporcionar
abertura da instituição para que a família compreenda, aceite e valorize a tarefa educativa da escola, ao
mesmo tempo, que é ouvida, entendida e aceita pela escola, sem julgamento de valor. Assim, na esteira
desse pensamento, é possível tomar o exposto por Bassedas e Sole (1998, p. 296), no que se refere à
relação benéfica entre família e escola pelos seguintes motivos:
aproxima os dois mundos – o da família e o do centro – favorecendo

aprendizagens mútuas, nas quais cada pessoa pode trazer uma experiência,
um saber, uma maneira de fazer diferente e enriquecedora. Em qualquer caso,
a pertinência, o tipo e a magnitude da participação deve ser cuidadosamente
analisada e discutida pelo conjunto dos professores, ao mesmo tempo que
convenientemente enquadrada no projeto pedagógico da escola. Essa
participação nunca deve gerar confusão sobre as responsabilidades, as
funções e as respectivas implicações; sempre deverá ser um meio, entre
outros, para garantir o que queremos deixar evidente a proximidade entre
os dois contextos primordiais.
Nessa perspectiva, o chamamento individual, quando necessário, torna-se otimista e baseado na

troca de experiências e informações sobre o aluno, que possibilitem o repensar de posturas e atitudes
tanto da família, como da escola.
Outra forma de participação ativa e efetiva da família diz respeito à maneira como o Conselho de
Escola é conduzido, trazendo a oportunidade de a família sentir-se mais próxima da escola, participando
de decisões. Esse instrumento democrático de atuação será discutido posteriormente quando
apresentaremos os espaços mediação do orientador educacional.
Além da parceria com a família, a escola e o orientador educacional têm um papel fundamental no
estreitamento dos laços entre escola e comunidade, principalmente, se refletirmos sobre a educação da
classe trabalhadora e sobre a democratização do ensino.
Na experiência relatada por Milet (2002, p. 47) a respeito do debate sobre o papel da orientação
educacional e a educação do filho do trabalhador, profissionais orientadores educacionais levantaram as
proposições para ampliar a participação coletiva, tanto das famílias como da comunidade, no processo
educativo. Ente as propostas, estavam:
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• promover a discussão coletiva sobre o papel da escola na comunidade

onde se situa e na sociedade em que vivemos;
• levantar as expectativas da comunidade sobre suas aspirações em relação
à escola;
• propor a realização de um diagnóstico dinâmico e participativo tanto da
realidade interna da escola, como da realidade da comunidade onde vivem
os alunos;
• valorizar a realidade do aluno na definição dos projetos escolares;
• rediscutir o currículo escolar com a participação dos envolvidos no
processo educativo, inclusive o aluno e a comunidade;
• estimular e referendar a participação dos pais e da comunidade na
elaboração dos projetos escolares, buscando opiniões, sugestões e críticas;
• estabelecer contato com o local de trabalho do aluno, buscando a garantia
de que seu horário de estudo seja respeitado;
• enfatizar a necessidade de incluir no currículo a discussão sobre trabalho.
Portanto, para que a família e a comunidade participem da escola, faz-se necessário o encorajamento
ao exercício de debater, criticar, apreciar. Por outro lado, os profissionais da escola precisam estar abertos a
“ouvir” o que esses segmentos têm a dizer. As relações devem ser transparentes, sendo que é somente na
ação conjunta de todos que a escola cumprirá seu papel social. É somente com uma atitude de abertura
que poderemos repensar valores e procedimentos, gerenciando as “crises”, diagnosticando a origem,
propondo soluções e criando mecanismos de manejo e prevenção de possíveis situações-problema.
Dessa forma, será possível, a partir do confronto de saberes, produzir novos saberes e parcerias, capazes
de preencher as necessidades dos alunos.
Diante desse panorama pergunta-se: como incentivar a participação da família na educação escolar
dos filhos?
De acordo com as ideias de Carvalho (2004, p. 20) que estudou a relação escola-família, pensando
também nas questões de gênero:
se há concordância acerca do conteúdo, método e da qualidade do ensino

oferecido pela escola, isto é, apoio tácito dos pais/mães, e aprendizagem
satisfatória dos filhos/as, isto é, convergência positiva do aproveitamento
individual e da eficácia escolar, tudo vai bem nas relações família-escola.
Mas se os resultados são insatisfatórios ou deficientes... então há problemas.
Portanto, a relação família-escola basicamente depende de consenso sobre
filosofia e currículo (adesão dos pais/mães ao projeto político-pedagógico
da escola), e de coincidência entre, de um lado, concepções e possibilidades
educacionais da família e, de outro, objetivos e práticas escolares. A relação
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Unidade III
família-escola também será variavelmente afetada pela satisfação ou

insatisfação de professoras e de mães/pais, e pelo sucesso ou fracasso do/a
estudante.
A afirmação da autora resume bem o desejo dos educadores em relação a um envolvimento da

família do aluno a cerca da educação formal que é dada na escola. Fica claro que o educador não quer
que a família interfira no seu trabalho pedagógico ou na sua autoridade profissional. Tal participação,
quase sempre, significa o comparecimento às reuniões de pais, monitoramento do dever de casa,
assistência a trabalhos em grupo, providências quanto à aquisição de materiais especiais para projetos,
disponibilidade para realizar programas culturais e de lazer com a criança etc.
Contudo, sabemos que esse tipo de “disposição especial” por parte da família, para participar da
vida escolar de seu filho, faz parte de uma visão de modelo tradicional de família, geralmente da classe
média que hoje em dia quase não existe mais. Além disso, como lembra bem Carvalho (2004), em nossa
sociedade, quando se menciona a participação dos pais na escola, estamos nos referindo, na maioria
das vezes, ao envolvimento da mãe que, no contexto da divisão sexual do trabalho, é considerada a
responsável por mais esse encargo que muitas vezes assume, também, toda a responsabilidade e a chefia
de sua família.
Se concordarmos que a participação dos pais na escola está diretamente relacionada ao

desempenho escolar do estudante ou, ainda, se acreditarmos que quanto maior o envolvimento
da família na educação formal de seus filhos, maior será seu rendimento, teremos de considerar
as condições materiais e culturais dessas famílias e a disponibilidade de seus responsáveis. Não
podemos negar que, embora haja exceções, o fracasso escolar atinge, principalmente, as crianças
das famílias mais pobres das escolas públicas mais carentes.
O orientador educacional deve ter seu plano de trabalho contextualizado com todos os segmentos
da escola, incluindo-se, principalmente, a família e a comunidade.
As transformações da sociedade moderna levam a uma nova concepção de família, que possui seus
papéis ressignificados. Essas modificações de papéis, a serem desempenhados na família, advêm das
características econômicas e sociais que se impõem na atualidade.
De sorte que é necessário ao orientador educacional compreender as transformações e suas

consequências no processo relacional família-escola-comunidade. Certo é que família e escola têm
objetivo comum: propiciar condições favoráveis ao desenvolvimento integral das crianças, adolescentes,
jovens e adultos.
Desta forma, é importante desenvolver as seguintes ações:
• caracterização do entorno da escola:

— recursos econômicos;
— clubes – associações;
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— igrejas;
— comércio;
— indústrias;
— transportadoras;
— acessos;
— pontos turísticos;
— principais vias;
— mapeamento;
— serviços médicos e farmácia.
Esse levantamento implica uma relação de visita real, quando necessário, objetivando recursos
e parcerias com a escola, verificando-se quando a comunidade participa e se a escola é tida como
pertencente à comunidade.
• caracterização do grupo de pais:
— elaborar previamente a documentação com informes dos pais, previne possíveis situações
constrangedoras;
— o orientador educacional deve apropriar-se por intermédio de questionário informativo,
elaborado quando da matrícula, com dados pertinentes, tais como: renda familiar, situação
econômica, membros da família, profissão dos responsáveis, cultura familiar, nível educacional.
Com base nesse levantamento, os temas a serem abordados nas futuras reuniões terão mais
relevância e encaminhamentos adequados.
Outro levantamento importante junto aos pais deve ser sobre “as preocupações” deles em relação
aos filhos e a si próprios: drogas, sexo, emprego, violência etc.
Após mapear as características, o orientador educacional deverá viabilizar as ações suscitadas em

sua análise.
Também é de grande valia a garantia das proposições do plano do orientador educacional, o

conhecimento dos professores e alunos para fundamentar sua interlocução com pais.
A atuação junto aos pais deverá ser pautada em três momentos:
I – com o grupo da comunidade: discutindo as possíveis colaborações e implicações, desenvolve-se

um sentimento de responsabilidade e participação da comunidade junto à escola.
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Unidade III
II – com todo o coletivo de pais da escola (por período, por classe): a multiplicidade de opiniões,
situações, concepções, exigem do orientador educacional a delimitação de temas necessariamente
abordados em seus encontros com pais. As pautas das reuniões deverão ter boa estruturação, para que
haja implicação dos pais e participação e, consequentemente, atendimento às expectativas. Em geral,
são temas reais (reformas da escola, uniformes, passeios etc.) com abordagens conjuntas com a direção
(horários, festas) e temas associados ao processo de desenvolvimento do aluno na escola e na sociedade
(novas tecnologias, sexo, violência, hábitos de leitura etc.).
III – com todo o coletivo de pais.
7.5 Orientação educacional e o trabalho com os alunos
A seguir, leia uma experiência relatada por Arroyo (2004, p. 34) em uma reunião de formação de
professores:
Era um sábado. Nos reunimos na escola para um dia de estudo. Todos nós
estranhamos o silêncio. A diretora comentou: “a escola sem os alunos não
é a mesma”. “Parece uma casa sem filhos. Desabitada”, comentou uma
professora. Chamou-me a atenção: a escola sem os alunos não é a mesma,
parece uma casa desabitada. Não sabemos viver sem eles e elas. Sentimos
sua ausência. Até seu incômodo. Sugeri que começássemos o dia de estudo
por aí: sempre os alunos habitaram a escola? Estaríamos em tempo em que
sentimos mais sua presença? Presença cômoda ou incômoda... O que mudou
na escola? A resposta de muitas(os) professoras(es) coincidia: “os alunos não
são os mesmos”. Seria um motivo suficiente para preocupar-nos.
Uma professora nos levou para o núcleo de nossas inquietações: “quando os

alunos não são os mesmos a escola poderia ser a mesma? Nós podemos fingir
ser os mesmos?”... Estaria chegando a hora de repensarmos? Condenaremos
e expulsaremos as(os) alunas(os), por não serem os mesmos? Desta vez,
os alunos nos obrigam a repensar as imagens com que os representamos.
Essas imagens terão de ser outras se os alunos são outros... Os alunos não
são outros por serem indisciplinados, mas por serem outros como sujeitos
sociais, culturais, humanos. Porque a infância, adolescência e juventude que
são forçados a viver são outras. Os variados depoimentos dados pelos(as)
professores(as) pareciam revelar que o desencanto docente não é tanto
com as condutas indisciplinadas dos alunos (sempre houve indisciplina
nas salas de aula). O desencanto é com a perda das imagens que povoam
nossa docência, a educação e as escolas. Colocamos a pergunta: que olhares
projetamos sobre os alunos? Com que imagens os representamos? Que
imagens carregamos da infância, adolescência e juventude? Os(as) alunos(as)
“que não são mais os mesmos” cabem nessas imagens? Não nos incomodam
exatamente porque quebraram essas imagens? Vivenciar essas inseguranças
pode ser positivamente amedrontador”.
70
O depoimento nos leva a pensar quais “olhares” temos do aluno e da escola. Com certeza, quando
pensamos em criança, reafirmamos as ideias românticas, cheias de pureza, beleza e bondade (que
guardamos de uma infância que nem sempre foi a nossa), como única imagem de aluno, ou seja,
crianças são sempre adoráveis, bonitas, cheirosas e não têm maldade. No que se refere à educação, ainda
temos uma imagem divulgadas por pedagogos românticos que acreditavam que iriam fazer florescer
as plantinhas (alunos) nos jardins escolares. Assim, nossa imagem de infância e da educação é falsa,
construída pela modernidade, no âmbito social e cultural e reforçada pela pedagogia moderna.
Tais ideias não correspondem mais (será que um dia corresponderam?) à realidade de várias crianças
e adolescentes, principalmente daqueles que vivem nas favelas, nas ruas, no campo ou na cidade.
Então, é preciso repensar essa imagem e buscar apreender o aluno real. Para tanto, é urgente
voltarmos nosso “olhar” para os alunos. Isso significa reexaminarmos os conhecimentos que temos dos
alunos, tanto no que se refere aos aspectos do desenvolvimento emocional, físico e intelectual, como
em relação aos aspectos sociais e econômicos. Significa, ainda, “ouvir” o educando, sua história de vida,
expectativas com relação à escola, os colegas, a professora etc.
Precisamos tomar cuidado, pois durante anos, um ramo da Psicologia apoderou-se dos estudos
sobre as fases do desenvolvimento humano e de outras pesquisas, direcionando nosso pensamento para
a busca do conceito de “normalidade”, ou seja, quando a criança não faz determinada ação que estaria
dentro do nível de desenvolvimento em que se encontra, tais pesquisas dizem que esta tem um atraso
no seu desenvolvimento.
Há de se enfatizar que é de extrema importância estudarmos as fases do desenvolvimento da criança

e do adolescente para tomarmos tais reflexões como indicadores e ponto de partida para o conhecimento
e a tomada de decisão com relação ao que será trabalhado com os alunos. Contudo, faz-se necessário
conhecer os alunos em outros aspectos como a suas experiências familiares e pessoais, condições
de moradia, emprego dos familiares, formas de sobrevivência experiências de exclusão, vivências da
infância, trajetória escolar entre outras tantas questões.
Arroyo (2004, p. 61) afirma que para conhecer os alunos é importante estudar as trajetórias humanas
e entender as especificidades do contexto atual de vida deste. O autor adverte:
Para chegarmos a ter outra sensibilidade pedagógica para com os conteúdos

da docência, ou para novas didáticas ou para com os tempos de formação e
socialização, teremos de começar por termos sensibilidade humana para com
os(as) educandos(as) como sujeitos sociais e culturais, éticos e cognitivos.
Plenos. Rever nosso olhar sobre os alunos sempre nos surpreende. Em dois
sentidos: de um lado estranhamos a visão tão negativa que refletem os
termos com que os nomeamos, de outro lado nos surpreende a riqueza de
seus itinerários humanos, frequentemente tão tortuosos.
Com isso, necessitamos encontrar formas de “olhar e ouvir” os alunos e conhecê-los. Ainda é raro
encontrarmos escolas que, para conhecer seus alunos planejam os primeiros dias de aula com situações
71
Unidade III
que propiciem a “escuta” do aluno e construção da imagem real deste. A esse período costuma-se dar
o nome de período exploratório. Após esse momento, professores reúnem-se novamente para, diante
desses dados, repensar e replanejar o trabalho com seu grupo de alunos, os objetivos, conteúdos e
estratégias de ensino.
O orientador educacional pode auxiliar nesse processo trazendo informações do contexto social e
econômico em que os discentes estão inseridos, buscando informações sobre suas famílias e modos de
vida, observamos os alunos, chamando a atenção para julgamentos preconceituosos e unificadores do
estilo: os alunos dessa escola são oriundos de famílias desestruturadas ou por estarem inseridos num
contexto social violento, a maioria dos alunos têm posturas indisciplinadas. O julgamento generalizante
e apressado gera visões simplificadas, fragmentadas e excludentes.
O profissional da orientação deve ajudar também os educadores a constantemente reverem seus

padrões morais. Sabe-se que existem valores éticos que são universais, como o amor e o respeito humano.
Contudo, há questões que hoje em dia devem ser revistas e reconstruídas. A formação ética passa por
um processo permanente de reconstrução. Tomando como exemplo questões de adolescência e mídia,
condutas em relação à mulher, à raça entre outras, verificamos que os valores e condutas estão mudando
e que muitas vezes, os padrões que temos precisam ser repensados e por vezes superados. Segundo Arroyo
(2004), à medida que avançamos e compreendemos a construção de valores na sociedade até em relação
à sua história, podemos compreender e aprender a lidar com os percursos morais dos alunos, respeitando
e dialogando com o ponto de vista do outro para encontrar formas de convivência saudáveis. O exercício
da escuta e da liberdade pode ser um caminho possível para essas relações.
O trabalho de orientação educacional junto ao escolar objetiva auxiliar aos alunos no seu pleno
desenvolvimento e na sua formação humana, ou seja, o orientador educacional deve buscar formar o
aluno como pessoa capaz de pensar, de estudar e de desenvolver seu sentido de cidadania.
Outro aspecto a ser observado pelo orientador educacional, em relação ao discente, é instrumentalizá-
lo para a organização eficiente do trabalho escolar, tornando a aprendizagem mais eficaz, bem como
realizar sessões de orientação de estudos, previamente agendadas em calendário, onde o orientador
educacional utilizará estratégias diversificadas (textos, trabalhos em grupo, vídeo, informática, debates,
atividades extraclasse etc.) que vão ao encontro dos objetivos propostos e às necessidades e interesses
da faixa etária a ser trabalhada.
O orientador educacional, também necessita estabelecer um vínculo de confiança e cooperação

aluno/aluno, aluno/orientador, ouvindo-o com paciência e atenção.
O aluno é o elemento central do processo educativo e deve ser visto como um sujeito social e
concreto, que tem uma história de vida que deve ser levada em consideração pelos membros da escola.
É tarefa do orientador educacional fazer a mediação entre o aluno e aspectos do processo ensino-
aprendizagem, evidenciando aos educadores quem é esse sujeito e preservando seu direito de participar
da vida da escola, dentro e fora da sala de aula, construindo sua identidade pessoal e grupal e criando
possibilidades de refletir sobre seus valores e os valores culturais vigentes na sociedade.
72
O orientador pode, ainda, estimular os alunos ao protagonismo juvenil, organizando a eleição e

formação dos representantes de classe e de membros dos grêmios estudantis. Tal aspecto proporciona
o exercício da prática da cidadania e liderança pelos alunos. Deve propiciar também, a integração de
alunos novos, em cooperação com grêmio estudantil e outros participantes.
Há a possibilidade de um trabalho sistemático com alunos antigos, por exemplo: uma associação
de ex-alunos, que pode cooperar para a realização de grupos de estudos entre ex-alunos e alunos mais
novos ou, ainda, a promoção de palestras sobre diversos assuntos de interesse dos alunos.
A orientação vocacional ou profissional, como já sabemos, é um dos campos clássicos do trabalho da

orientação. Contudo, tratar desse assunto hoje, na escola, significa imbuir-se de uma dose de esperança
mostrando a importância de se estabelecer novos valores como a solidariedade, justiça, liberdade e paz,
para além da competição e do individualismo. Significa ainda, ajudar nossos alunos a se conhecerem, a
entenderem estas circunstâncias históricas complicadíssimas em que estão envolvidos, a acompanharem
o movimento das profissões e a se capacitarem para encontrar alternativas dignas de sobrevivência –
portanto, sem abrirem mão do compromisso com este horizonte mais geral de mudança (VASCONCELOS,
2006).
Para isso, o orientador educacional pode lançar mão de grupos de orientação coletiva que podem
ser formados espontaneamente, ou de sessão coletivas em classe, caso haja possibilidade, dentro do
horário de aula.
O orientador educacional atua ainda no sentido de possibilitar o encaminhamento, o diagnóstico

e o tratamento de alunos com algumas necessidades educativas especiais, que podem ser desde um
problema simples de visão ou audição, dificuldades de aprendizagem até problemas neurológicos e
psiquiátricos. Nesta perspectiva, orientador atua junto com o professor, observando o aluno, solicitando
relatório do educador, entrevistando os pais ou responsáveis e buscando informações que possam
auxiliar o trabalho pedagógico em sala de aula.
Infelizmente, em quase todos os municípios, há poucos serviços de saúde gratuitos que realizam o
diagnóstico e o tratamento desses alunos gratuitamente. Este é um dos principais aspectos conflituosos
do trabalho do orientador educacional que está relacionado, também, à questão do preconceito e da
inclusão.
Outra questão que merece destaque é que existem profissionais que confundem essa atribuição
do orientador e as próprias limitações em trabalhar com problemas exclusivamente educacionais, que
não fazem parte da dimensão da saúde. Esses educadores encaminham todo e qualquer aluno com
dificuldade ao serviço de orientação educacional, gerando desgaste para alunos, familiares e para o
próprio orientador.
Vasconcelos (2002, p. 80) denomina tal prática de “síndrome de encaminhamento” ou seja,

manda‑se o aluno para que “se dê um jeito”, por conseguinte, provoca-se a “síndrome do chamamento”
convocando os pais ou responsáveis para comunicar que o filho “tem ou é um problema”.
73
Unidade III
Esse fato nos remete a outro problema bem comum na escola: o da indisciplina. Não é incomum
ouvirmos relatos de professores declarando que os alunos de hoje, não são como eram os de antigamente
e que, atualmente, a desestrutura familiar gera sujeitos que têm dificuldades em aceitar limites, são
desrespeitosos, dispersivos e têm comportamentos agressivos. Essas situações, na opinião dos professores,
os impedem de ministrar uma boa aula, pois muitas vezes, precisam trabalhar outros conteúdos como
questões relacionadas a valores e saúde.
Mas, será que esse é o verdadeiro ou único motivo da indisciplina na escola? Como explicar tal
problemática?
O fato é que a sociedade mudou e a escola mudou também ao se abrir para a escolarização
dos filhos das camadas populares. Contudo, guardamos uma herança pedagógica alheia aos dias
atuais, tratando o aluno, no que se refere aos condicionantes sociais e históricos e aos aspectos
psicológicos, como se fossem iguais e tivessem as mesmas oportunidades dos alunos das classes
mais favorecidas.
Dessa forma, a indisciplina é um sintoma da inadequação do aluno real à escola idealizada, gerando
a confrontação do novo sujeito histórico a velhos modelos autoritários, elitistas e conservadores de
ensino.
Se por um lado, o autoritarismo, as arbitrariedades e os preconceitos provocam mais revolta e

violência por parte do aluno, por outro lado, a complacência, o paternalismo e o protecionismo, não
auxiliam o aluno no desenvolvimento de atitudes de reflexão e autonomia moral2. Sendo assim, tais
situações de conflito só serão resolvidas se forem enfrentadas sem culpabilizar os elementos envolvidos
ou tratar o caso como um problema isolado. Enfrentar o conflito significa dialogar sobre o ocorrido,
tentando evidenciar as questões que o provocaram e restabelecendo os vínculos e relações quase sempre
rompidos, principalmente no que se refere à relação professor-aluno.
Aquino (1999) afirma que tal atitude exige uma postura de construção negociada com relação às
estratégias de ensino e avaliação, sendo que para isso o educador deve saber quem é o seu aluno e a
realidade em que vive, investindo na construção coletiva das regras do grupo e no constante relembrar
das mesmas, bem como, no renovar cotidiano de suas práticas em sala de aula.
À luz desse enfoque, é importante que orientador educacional mantenha contatos contínuos de
natureza informal (visitas à sala de aula e conversas no recreio) com os alunos, possibilitando um
relacionamento cordial e levando-os a aceitar naturalmente a sua presença durante as atividades
desenvolvidas pelos professores.
Além disso, deve auxiliar o professor a procurar formas de estabelecer vínculos de confiança
e afetividade com seus alunos, motivando-os às condutas de diálogo e reflexão sobre seu trabalho
educativo.
Autonomia Moral – termo utilizado por Jean Piaget (1978) para se referir ao sujeito que tem a capacidade de
2
autogovernar-se. A autonomia virá da compreensão da reciprocidade e do respeito nas relações entre as pessoas.
74
O trabalho de orientação educacional junto ao escolar objetiva auxiliar aos alunos no seu pleno
desenvolvimento e na sua formação humana, ou seja, o orientador educacional deve buscar formar o
aluno como pessoa capaz de pensar, de estudar e de desenvolver seu sentido de cidadania.
Outro aspecto a ser observado pelo orientador educacional, em relação ao discente, é

instrumentalizá‑lo para a organização eficiente do trabalho escolar, tornando a aprendizagem mais
eficaz, bem como realizar sessões de orientação de estudos, previamente agendadas em calendário,
onde o orientador educacional utilizará estratégias diversificadas (textos, trabalhos em grupo, vídeo,
informática, debates, atividades extraclasse etc.) que vão ao encontro dos objetivos propostos e às
necessidades e interesses da faixa etária a ser trabalhada.
O orientador educacional, também precisa estabelecer um vínculo de confiança e cooperação

aluno/aluno, aluno/orientador, ouvindo-o com paciência e atenção.
Assim, entre as atribuições do orientador educacional está a orientação para o estudo, como sugestão
de itens para reflexão em sessões de orientação de estudo, cita-se:
a) Plano pessoal de estudos;

b) Observação de local apropriado para hora de estudo;
c) Organização dos afazeres e sequencial de trabalhos, elencando prioridades;
d) Realização de resumos e quadros pertinentes ao conteúdo estudado.
O setor de orientação educacional pode estimular o alunado na eficiência de seu estudo, como
apontado por Martins (1994, p. 136).
A eficiência no estudo
Um dos objetivos educacionais mais importantes e mais difíceis de serem

conseguidos é o desenvolvimento de hábitos e técnicas eficientes de estudo.
O orientador educacional não pode prescindir de um bom conhecimento

dos hábitos de estudo de seus educandos, a fim de poder orientá-los
convenientemente.
Assim, sugerem-se algumas perguntas que podem fazer parte de um

questionário de averiguação de problemas escolares:
- É capaz de permanecer estudando sem interrupção?

- Concentra-se bem nos estudos ou é distraído?
- Tem dificuldade em aprender o que estuda?
- Tem bronca de algum professor?
- Dá opiniões nas aulas?
75
Unidade III
- Pergunta quando tem dúvidas?

- Falta muito às aulas?
- Tem medo de ser reprovado?
- Estuda diariamente as matérias dadas em aulas?
- Procura decorar as lições?
- Lê o todo e depois estuda por partes?
- Faz revisões do assunto estudado, reproduzindo com suas palavras?
- Faz resumos e exercícios para fixar o que estudou?
- Pesquisa em outros livros o assunto em estudo?
- Procura anotar tudo o que o professor fala em aula?
- Estuda porque gosta?
7.6 Orientação educacional: relação escola-saúde
O orientador educacional em suas atribuições deverá entender que seu aluno é um ser integral,
constituído de aspectos físicos, psicológicos, mentais, emocionais entre outros. Dessa forma, muitas
vezes, as “falhas” de aprendizagem podem ser advindas de privação cultural, falta de estímulo do
ambiente familiar e até mesmo de fatores orgânicos. Cabe a este profissional encaminhar o educando
aos setores competentes, visando a proporcionar o bem estar do mesmo.
Contudo, o papel da escola não para por aí. Paralelamente, os educadores precisam ser sensibilizados
para terem uma atitude de acolhimento para com esse sujeito, otimizando recursos educacionais
escolares para atendê-lo da melhor forma possível.
Tais dificuldades que extrapolam os limites das possibilidades da escola, denominadas de orgânicas,
identificadas inicialmente, pelo professor e analisadas pelo orientador educacional por meio do
desempenho do aluno, em relação à classe e a ele próprio, deverão ser encaminhadas para os profissionais
e/ou técnicos da Saúde, ou ainda, para o setor competente.
Este procedimento deverá ser realizado após análise e avaliação de todos os aspectos cognitivos,
sociais, culturais e sempre com a participação e informação dos familiares. A informação dos pais
objetiva não apenas as interações, mas permite a identificação de fatores que afetam o processo
educativo.
Como ponto de referência, na área da Saúde, o encaminhamento inicial deverá ser ao médico.
Posteriormente, aos demais profissionais. É uma tarefa difícil e que exige do orientador educacional
discernimento, competência e perspicácia.
O orientador educacional, além de analisar o relatório do professor e a entrevista com os pais,

deverá observar sistematicamente o aluno nas atividades desenvolvidas individualmente e em grupo,
estando sempre atento aos aspectos emocionais. As anotações dessa observação contribuirão para
a imparcialidade do relato e deverão compor a documentação para encaminhamento do aluno aos
setores competentes.
76
Exemplificando: o aluno que em um grupo classe (de acordo com a faixa etária), após ter passado
por várias experiências de aprendizagem, não possuir habilidades de audição, leitura oral, composição
escrita, interpretação de ordens orais, trocas de fonemas, entre outros, deverá, após a sistematização
da observação e dos relatos da situação (relatório), ser encaminhado pelo orientador educacional a um
médico ou, dependendo do caso, diretamente ao fonoaudiólogo, psicólogo ou psicopedagogo.
Alguns alunos podem apresentar alguma característica genética (síndromes), que se manifestam
no desenvolvimento, em geral na escola. Por outro lado: quadro de anemias, deficiências, doenças
congênitas, nem sempre são percebidas até mesmo pelos pais.
O importante é não apenas encaminhar, mas assumir o compromisso de acompanhar o

desenvolvimento do aluno trabalhando em parceira com profissionais como: fonoaudiólogos,
fisioterapeutas, psiquiatras, psicólogos, psicopedagogos, terapeuta ocupacional, médicos (em todas
as suas especialidades), dentistas e outros, conforme a necessidade do aluno.
Tal acompanhamento deverá ser feito por meio do trabalho compartilhado. Não se pode compreender
o trabalho do outro de forma isolada. O trabalho da orientação educacional implica ações individuais e
coletivas. Assim, as ações coletivas fundamentam-se na ideia de vários profissionais trabalharem com o
educando, trocando informações e saberes para melhor atendê-lo. As interlocuções que ocorrem após
o encaminhamento do aluno devem ocorrer não só com o orientador, mas com o professor, a família e
o profissional ou profissionais da saúde envolvidos, visando à compreensão integral do educando, seus
comportamentos e formas de aprender. A partir daí, pode-se traçar um plano de apoio na resolução de
seus problemas ou dificuldades. Ao realizar tal parceria, os envolvidos estarão realizando um trabalho
em rede, numa perspectiva multidisciplinar que irá trazer benefícios positivos aos alunos.
Práticas como essas proporcionam à criança com necessidades educacionais especiais o que chamamos
de processo de inclusão, que renega o princípio da “normalização”, já explicitado anteriormente, e
procura propiciar um ambiente saudável e com suporte técnico para que o aluno possa permanecer em
uma sala de aula comum, com outras crianças, aprendendo e se socializando.
A orientação educacional deve ter um caráter investigativo. A ação investigativa do orientador

educacional possibilita o conhecimento do aluno tanto no funcionamento do sujeito quanto de
seu organismo. As observações realizadas na escola pelo orientador educacional podem facilitar os
profissionais da área de saúde no rumo de uma possível intervenção nessa área.
Trabalhos atuais nas diversas áreas do conhecimento têm sido desenvolvidos de modo que seja
construído um projeto de prevenção à vulnerabilidade e risco. Atitudes de prevenção adequadas à
proteção da vida, numa proposta de construção do ser estabelecida, por meio das interfaces da área de
saúde com a área da educação, espaço privilegiado para prevenir agravos múltiplos.
De acordo com Saito (2001), pedagogos e profissionais da saúde serão transformados em educadores,
preocupados com o bem estar do educando.
Ainda conforme o exposto, eis alguns princípios norteadores:

77
Unidade III
• considerar a criança/adolescente como um todo indivisível biopsicossocial;

• capacitar-se para escutar, ouvir, apoiar e acolher antes de julgamentos e ordenações;
• perceber, mesmo que por meio da doença ou limitação, a presença do ser em construção, seja
criança ou adolescente;
• exercer a atenção integral ao ser humano, dentro de princípios éticos, de autonomia e respeito;
• não permitir a presença de preconceito e estereótipos na relação educador‑educando.
Saúde não é apenas processo de intervenção na doença, mas processos de intervenção para que
o indivíduo e a coletividade disponham de meios para a manutenção ou recuperação do seu estado
de saúde, no qual estão relacionados os fatores orgânicos, psicológicos, socioeconômicos e espirituais.
Educar não significa simplesmente transmitir ou adquirir conhecimentos, por isso o orientador
educacional tem entre suas atribuições mediar a relação saúde-escola.
Torna-se importante, desse modo, a percepção de que não poderá haver cobrança no futuro se para
as crianças e adolescentes não for oferecido um presente pautado na cidadania e na proteção ao projeto
de vida. Diante disso, construir-se-á a cidadania da criança hoje e do adulto amanhã.
7.7 Orientação Educacional e relações interpessoais
Relacionamentos interpessoais somente acontecem se houver comunicação entre pessoas. A

comunicação é a base para toda interação humana, uma atividade dinâmica e contínua de troca de
experiências, instruções e informações com o objetivo de informar e influenciar mutuamente atitudes
e pensamentos.
No cotidiano escolar, o processo de comunicação pode encontrar barreiras que dificultarão ou até
mesmo impossibilitarão que o processo seja concluído de modo exitoso.
Uma das funções mais importantes da orientação educacional é fazer o elo, a ligação entre a escola
e a comunidade discente. É essencial ouvir o alunado e identificar seus valores, expectativas em relação
à vida.
Mostrar a importância das relações interpessoais a todos os atores da escola, valorizando as

diferenças. Estar atento para o desenvolvimento das relações em favor do clima favorável à resolução
de situações é uma das dimensões da prática diária do orientador educacional.
Ruth Rocha (1986, pp. 3-10) em seu texto “Quando a escola é de vidro” assim escreve:
[...] Naquele tempo eu até achava natural que as coisas fossem daquele jeito.
Eu nem desconfiava que existissem lugares muito diferentes...
Eu ia pra escola todos os dias de manhã e quando chegava, logo, logo, eu

tinha que me meter no vidro.
78
[...] O vidro dependia da classe em que a gente estudava.
E assim, os vidros iam crescendo à medida que você ia passando de ano.
Se não passasse de ano, era um horror.
Você tinha que usar o mesmo vidro do ano passado.
Coubesse ou não coubesse.
Aliás nunca ninguém se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros. [...]
A gente não escutava direito o que os professores diziam, os professores não

entendiam o que a gente falava...
A gente só podia respirar direito na hora do recreio ou na aula de educação

física. [...]
Tinha menino que tinha até que sair da escola porque não havia jeito de
se acomodar nos vidros. E tinha uns que mesmo quando saíam dos vidros
ficavam do mesmo jeitinho, meio encolhidos, como se estivessem tão
acostumados que até estranhavam sair dos vidros.
[...] — Aposto que essa rebelião foi fomentada pelo Firuli. É um perigo esse
tipo de gente aqui na escola.
[...] Seu Hermenegildo não conversou mais. Começou a pegar os meninos

um por um e enfiar à força dentro dos vidros.
[...] E quebramos um vidro, depois quebramos outro e outro mais e dona

Demência já estava na janela gritando – Socorro! Vândalos!
A orientação educacional, como processo dinâmico e contínuo, favorece o processo de relações

interpessoais.
Imagine, então, o papel do orientador educacional como articulador das relações interpessoais em
uma escola.
Veja, saber ouvir, ver a totalidade e as partes e falar são atitudes que favorecem o desenvolvimento
das relações interpessoais saudáveis.
Por meio da comunicação interpessoal saudável, o orientador educacional e o grupo de alunos,

professores e demais atores chegam a um entendimento mútuo, constroem uma relação de confiança
e coordenam suas ações para atingirem os seus objetivos.
79
Unidade III
Por outro lado, faz-se necessário observar os valores éticos que mais se destacam nas ações de
todos os envolvidos no processo educativo. Muitas vezes, ao analisar uma situação de indisciplina ou
violência na escola, por exemplo, julgamos os alunos a partir de nossos padrões e valores, esquecendo-
nos que tais valores podem não ser os mesmos devido às diferentes circunstâncias sociais e vivências.
Qual deveria ser nossa conduta? Será que devemos aceitar os valores dos outros sem discuti-los? Será
que devemos impor nossos valores e rejeitando todos que os transgridam? Haveria um meio termo para
tal situação?
É claro que há outros caminhos para que o aluno aprenda e saiba distinguir os valores universais
daqueles que são transitórios ou discriminatórios. Segundo Inoue, Migliori e D`Ambrosio (1999), saber o
que é solidariedade, por exemplo, é uma coisa, outra bem diferente é saber como se é solidário, ou ainda,
valorizar a solidariedade e justiça. Assim, ao pensar no trabalho com valores humanos na escola, é preciso
pensar em três características importantes: saber, fazer e ser. Para tanto, é fundamental que na escola:
[...] os alunos possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir

ajuda, a aproveitar críticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações. É
essencial aprender procedimentos dessa natureza e valorizá-los como forma
de convívio escolar e social (PCN, v.1, p. 97).
Essas atitudes não podem ser simplesmente transmitidas, mas vivenciadas no dia a dia da sala de
aula e nos outros ambientes da escola.
Os sujeitos se comportam de acordo com o que conhecem e esse conhecimento é gerado pela
realidade que informa, motiva, dá exemplos e oferece respostas ao indivíduo.
A construção de uma visão solidária de relações humanas a partir da sala de

aula contribuirá para que os alunos superem o individualismo e valorizem
a interação e a troca, percebendo que as pessoas se complementam e
dependem umas das outras (PCN, v.3, p. 32).
Segundo Aquino (1997), a conduta de diálogo por parte do educador, o estabelecimento de um

contrato pedagógico com os alunos, ou seja, construção negociada por parâmetros e regras para o
trabalho educacional e a predisposição para aceitação da mudança e da invenção são os fatores mais
importantes para uma nova ordem pedagógica na escola.
Dessa forma, os professores e funcionários, ou seja, os educadores, para adotar tais condutas dentro
e fora da sala de aula, precisam também vivenciar situações como essas em suas esferas de atuação.
O papel do orientador educacional, nesse sentido, é o de incentivar a reflexão sobre as atitudes

de todos, oferecendo, juntamente com os demais membros da equipe, espaços de diálogo e atuação
coletiva, evidenciando a importância do trabalho de cada um para o sucesso da ação educacional.
Para tanto, pode-se lançar mão de textos, vivências ou jogos em grupo que possibilitem aos
educadores terem a possibilidade de construir o espírito de grupo, aprofundar o conhecimento de si
80
mesmo e do outro, exercitar a crítica e a autocrítica, colocar-se no lugar do outro, vivenciar a confiança
mútua, entre outros objetivos.
Ao se constituir na escola um espaço seguro, participativo e comunicativo, torna-se possível o

estabelecimento de laços fraternos, o desenvolvimento da autonomia e a construção da cidadania, tão
almejada nos pressupostos da educação.
E para tanto, é de grande importância respeitar os saberes dos alunos como bem diz Paulo Freire em
sua Pedagogia da Autonomia:
Respeito aos saberes dos educandos
Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da
cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição
dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações,
os lixões e os ricos que oferecem à saúde das gentes?
Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo puramente
remediados dos centros urbanos? Essa pergunta é considerada em si
demagógica e reveladora da má vontade de quem a faz. É pergunta de
subversivo, dizem certos defensores da democracia.
Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva
associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que
a violência é a constante e em que a convivência das pessoas é muito maior
com a morte do que com a vida?
Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes

curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm
como indivíduos? Por que não discutir as implicações políticas e ideológicas
de um tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade? [...]
Por que, dirá um educador reacionariamente pragmático, a escola não tem

nada a ver com isso. A escola não é partido. Ele tem que ensinar conteúdos,
transferi-los aos alunos. Aprendidos, eles operam por si mesmos (FREIRE,
apud INOUE, 1999, p. 65).
Diante disso, não é possível esquecer que o poder transformador da escola se dá também pelo
exemplo obtido na convivência diária, tornando-se:
O efeito multiplicador do exemplo
A escola é um local privilegiado para a semeadura dos valores fundamentais

que garantem a tessitura e a articulação da sociedade como um todo. É
81
Unidade III
fundamental restabelecer a dignidade da função docente bem como de

todas as ações praticadas no interior da escola.
A transformação e o deslocamento das expectativas de sucesso através do

simples jogo, ou de levar-se vantagem sobre alguém, para o valor do esforço
pessoal, da semeadura, do trabalho, constitui uma tarefa ingente em cuja
realização os professores têm muito a contribuir.
Valores morais, espirituais, intelectuais, estéticos, religiosos entre outros, não

se podem estabelecer por decreto, ou por meio da força. A convivência e o
exemplo diário têm um efeito multiplicador impressionante, muitas vezes
subestimado (MACHADO apud INOUE, 1999, p. 75).
Martins (1992) lembra que o orientador educacional precisa possuir alguns requisitos pessoais, pela
responsabilidade que tem no processo das relações interpessoais.
Ainda segundo o autor, estas condições pessoais são:
• equilíbrio emocional e de personalidade a fim de que não sofra influência pelos problemas do
educando nem permita que seus problemas pessoais interfiram em seu trabalho;
• empatia para ser capaz de colocar-se no lugar do outro, seja aluno ou colega de trabalho,
objetivando melhor compreender os problemas do mesmo;
• iniciativa e liderança a fim de transmitir segurança e confiança aos alunos e seus responsáveis;
• entusiasmo para contagiar de otimismo as ações a serem desenvolvidas na escola;
• estímulo às relações entre as pessoas, nas comunidades a que pertencem e nas instituições da
sociedade.
Das muitas funções do orientador educacional, a mais desafiadora é a de acreditar que é possível
viver, conviver e aprender com as diferenças, nas mais diversas situações. Nada é mais gratificante que
contribuir para transformações por meio da construção do conhecimento.
Conforme destaca Moscovici (2001), o processo de interação humana supõe comunicação, mesmo
havendo intenção contrária, pois o ser humano está sempre comunicando algo, seja por palavras ou por
meios não verbais (gestos, postura corporal). O fato de estar na presença de outros modifica a percepção
individual e, desta forma, promove interação comunicacional.
No dia a dia das atividades pessoais e profissionais, a relação com outras pessoas requer uma busca
constante, porém que difere de indivíduo para indivíduo. No contexto educacional, é possível perceber
um componente significativo e interessante: a afetividade.
Essa questão exige uma maior qualificação das relações humanas nas unidades educacionais e, em
consequência, nas relações produtivas.
82
Certo é que no momento em que se vive, é de fundamental importância tomar as palavras de Delors
(1999), aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a conviver, aprender a fazer.
Ademais, diante destas situações relacionais e comunicacionais é possível a compreensão da

importância do trabalho do orientador educacional como mediador no processo educativo. Assim,
na prática, o orientador educacional tem possibilidade de administrar e compreender conflitos,
estabelecendo unidade entre o grupo e dialogicidade, criando um clima favorável. À luz do exposto por
Antunes (2003, pp. 9-10):
[...] cada pessoa é, e sempre será, um verdadeiro universo de individualidade;

suas ações, seus motivos, seus sentimentos constituem paradigma único.
[...] cada um é portador de um código biológico, uma história particular
de vida e um volume imenso de circunstâncias que evoluíram e evoluem
de forma dinâmica, tornando absolutamente incomparável . [...] ninguém
pode jamais sentir a saudade que sentimos, experimentar a felicidade que
vivemos, sofrer a angústia da perda que sofremos e, porque assim somos,
constituímos figura ímpar, ser singular no imenso espaço que emoldura
nossa passagem pelo tempo.
Sabendo uma das dificuldades comunicacionais no processo das relações humanas.
Placco (1994, p. 30) expõe que:
[...] O orientador educacional, um dos educadores da escola deverá participar

de uma ação educacional coletiva, assessorando o corpo docente no
desencadeamento de processo em que a sincronicidade é desvelada, torna-
se consciente, autônoma e direcionada para um compromisso consciente
uma ação pedagógica competente e significativa para os objetivos propostos
no projeto pedagógico da escola.
As relações humanas podem facilitar o crescimento do grupo.
Mas, o que é grupo?
Para Weil (1991), grupo é toda reunião de indivíduos em torno de um objetivo comum. Um grupo
pode formar-se espontaneamente, por exemplo, um grupo de crianças nos primeiros dias de aula, que
se junta para brincar no horário do recreio. Também a formação de um grupo pode ser planejada, como
turmas de alunos, de professores, que se pode chamar de grupo organizado.
Um grupo é composto por indivíduos, e o seu êxito depende das atitudes dos seus integrantes. Há
inúmeras condições para que um grupo seja exitoso em sua produção, eis algumas:
a) Simpatia.
b) Interesse.
83
Unidade III
c) Comprometimento.
d) Respeito.
Destarte, a formação de um grupo é um processo que tem como mola propulsora a decisão
objetiva, em torno da qual os indivíduos se agregam e criam seus compromissos, obrigações e
modos de interação, ou seja há um sentido único, que é conhecido e partilhado por todos. Essa
direção, sentido único inclui a interdependência, ou seja, a visão de que sozinho nenhum membro
consegue realizar o objetivo.
De modo geral, a participação em um grupo é espontânea, conquistada ou desenvolvida.
De sorte que, ao orientador educacional, cabe articular suas ações sempre estimulando a
cooperação, pois com o partilhar de sua autoridade com seus colaboradores se fortalece e adquire
legitimidade em suas funções.
Assim, compartilhar liderança implica em confiar nas pessoas, acreditando em suas potencialidades.
Parafraseando Fullan e Hargreaves (2000), liderança compartilhada não significa perder poder, mas
promover envolvimento e aprendizagem de todos os atores, propiciando, assim, transformações
necessárias ao processo educativo do século XXI.
As pessoas necessitam fazer parte de um contexto, de um grupo, querem ser ouvidas, ser vistas,
querem relacionar-se. Um bom relacionamento entre pessoas ajuda na constituição e formação pessoal
do ser.
O trabalho da orientação educacional faz parte de um todo da escola, sendo, portanto, a mediação,
o seu papel principal. Nessa perspectiva, o profissional da orientação articula a reflexão necessária entre
a realidade e as representações que se fazem dela, entre o contexto e a cultura escolar, entre o concreto
e o simbólico. Dessa forma, para Grinspun (2006, p. 71) “esta gama de aspectos que se entrecruzam [...],
na verdade são dados, [...] para que possamos promover os meios, disponibilizar as condições para uma
qualificação na construção da subjetividade”.
Sua atuação faz-se sempre em consonância com o trabalho dos demais membros da equipe técnica,
que podem ser o diretor, vice-diretor ou assistente de direção, coordenador pedagógico ou outros. Cada
um desses profissionais desenvolve determinadas tarefas para que a escola possa desempenhar seu
papel de socializadora da cultura e construtora de conceitos, competências e atitudes comprometidos
com a formação do sujeito.
Você já ouviu dizer que num lugar onde não se sabe para onde se quer ir, as coisas parecem não sair
do lugar? Pois é, parece um barco sem leme.
Para que essa situação não aconteça na escola, é preciso que a equipe técnica tenha coesão e
coerência em suas atitudes e trabalhe para atingir os mesmos objetivos. O orientador educacional é um
desses elementos constituintes da equipe técnica.
84
O orientador educacional, somente poderá ser considerado um líder em seu grupo de trabalho se,
por sua personalidade, dirige o grupo, e mobiliza a participação espontânea dos atores.
Observe a seguir algumas sugestões de pistas para se obter a cooperação do grupo:
1. valorize o esforço pessoal, identificando qualidades individuais nos membros do grupo;
2. compreenda as possíveis limitações e dificuldades dos membros do grupo;
3. respeite o ser humano com quem se trabalha no grupo, seu posicionamento;
4. leve em consideração os interesses, gostos e aptidões pessoais de cada membro do grupo;
5. antes de agir, explique o que será feito e por quê.
7.8 Orientação para o trabalho e qualidade de vida
Por que tratar qualidade de vida no trabalho do orientador educacional?
A importância da qualidade de vida e o trabalho estão no fato de que se permanece em ambiente de

trabalho mais de 8 horas por dia, durante pelo menos 35 anos da vida de um ser humano.
De sorte que é um assunto importante a ser discutido e merece reflexão por parte dos orientadores
educacionais, tanto em relação ao exercício de sua atividade, como em relação ao trabalho de orientação
que realizam com alunos e educadores.
Pode-se entender qualidade de vida e trabalho como um programa que visa a facilitar e satisfazer as
necessidades do trabalhador ao desenvolver suas atividades na organização, tendo como ideia básica o
fato de que as pessoas são mais produtivas quanto mais estiverem satisfeitas e envolvidas com o próprio
trabalho.
Assim, partindo-se da premissa do desenvolvimento do ser humano como ser multidisciplinar, que
traz consigo sentimentos, ambições, expectativas, a qualidade de vida no trabalho pode resultar maior
possibilidade de se obter qualidade de vida pessoal, social e familiar, em que pese sejam dimensões
diferentes e nelas o ser humano desempenhe papéis diferentes.
Segundo Bittencourt, em seu artigo Qualidade de vida e organização do trabalho, qualquer

profissional estabelece uma escala de prioridade e expõe que a organização do conjunto de ações,
atividades e responsabilidades é modo de qualidade no trabalho, de sorte que a gestão do tempo deve
estar junto com a organização do trabalho.
Na esteira do mesmo autor:
a língua grega tem duas palavras ligadas à noção de tempo: chronos e kairos.
Para a pessoa chronos, tempo tem a ver apenas com horários, atrasos, prazos
85
Unidade III
e duração de eventos e atividades, enquanto para a pessoa kairos, tempo

tem a ver com valores e qualidade em seu uso3.
Esta questão do tempo vai trazer qualidade, consequentemente fará do profissional um novo
homem, sua organização pessoal vai lhe trazer crescimento e, com essa organização, ele ganhará tempo
para si, logo haverá espaço para aumentar sua taxa de felicidade e de realização.
Enfim, qualidade de vida denota (significa) viver bem, viver de modo equilibrado em todas as áreas:
social, afetiva, profissional, saúde entre outras.
É interessante pensar sobre a questão do tempo, acredita-se que o dia tem somente 24 horas e que o
tempo transcorre de forma linear, mas ao se pensar no tempo em situações de intensa diversão e alegria
e poucos minutos de intensa dor, passa-se a pensar que o tempo é relativo.
Ao modificar-se a consciência sobre o tempo, o ser humano pode melhorar sua maneira de empregá-lo.
Segundo Seiwert (2004), o segredo do sucesso pessoal consiste em procurar maneiras de manter um
equilíbrio entre trabalho e diversão. A renovação que provém desses valores enche-nos de energia para
novas tarefas.
Ainda de acordo com o mesmo autor, tem ocorrido mudança de valores acerca do tempo: em vez de
aprender a utilizar melhor o tempo, cresce o desejo por uma qualidade de tempo, ou seja, uma organização
melhor do tempo, dispondo tempo para si, para a família, para a criatividade, para o lazer e o ócio.
Domenico Di Masi (2000) afirma que aquele que souber liberar-se da ideia de trabalho como
obrigação ou fardo, e agregar ao trabalho aprendizagem e diversão ao mesmo tempo, estará praticando
o que chama de “ócio criativo”. Tal vivência, se realizada em benefício de todos e com criatividade, pode
levar o homem a atingir uma melhor qualidade de vida.
7.9 Orientação educacional e o lazer
Não se pode mais aceitar a ideia do lazer como uma compensação do

trabalho. Há toda uma espécie de reivindicação, de contestação humana
que está sob o lazer. Há toda uma promoção de valores novos, paralela
a uma contestação de certas formas de trabalho e de obrigações sociais.
(Dumazedier)
A orientação educacional às novas gerações é realizada a fim de que sejam desenvolvidas as

potencialidades do homem para que se torne pessoa capaz de adaptar-se às exigências sociais
contemporâneas, como salienta Penteado (1996) sobre a necessidade de orientação educacional
decorrente da complexidade do processo educativo.
3
BITTENCOURT, F. Qualidade de vida e organização do trabalho. Disponível em:
<http://www.institutomvc.com.br/costacurta/artfb10qualidade_vida_organizacao.htm>. Acesso em: 15 jan. 2008.
86
A palavra lazer derivada do latim quer dizer: licere, ser lícito, ser permitido. Pode-se definir lazer,
como uma forma de utilizacão do tempo, dedicando-se a uma atividade que se goste de fazer.
Segundo Rolim (1989), o ser humano ao participar das atividades de lazer, coletivamente, estabelece
uma relação afetiva com outros seres humanos, ou seja, com as pessoas e com o mundo, contribuindo
desse modo para melhoria de sua saúde, de seu nível de sociabilização e do interesse pela vida.
“O lazer é um modelo cultural de prática social que interfere no desenvolvimento pessoal e social
dos indivíduos”, segundo Camargo (1986, p. 71).
O lazer abre um campo educativo não para aprendizagem, mas para o exercício equilibrado de
possibilidades de participação social lúdica.
Orientar o aluno para o lazer é despertar discussões e reflexões sobre as peculiaridades e diferenças
entre o lazer positivo e negativo existente em um grupo de amigos. O tempo de lazer é um tempo em
que o adolescente/jovem poderá afirmar-se de seu estilo de comportamento, seja no vestir-se, nos
gestos, no falar, nas atitudes.
Orientar o adolescente sobre seus momentos de lazer é esclarecer o que é prejudicial à sua qualidade
de vida e o que favorece a qualidade de vida. O orientador educacional deve aproveitar esse momento
oferecendo ao grupo de adolescentes/jovens informações precisas sobre o lazer, incluindo as questões
da sexualidade humana e seu valor.
Conforme Cardoso (apud BRUHNS, 2000), os momentos de lazer precisam ser vistos como
conscientização, como parte essencial de poder dar ao homem uma dimensão de liberdade, de
vivenciar momentos de descanso, divertimento e desenvolvimento tanto pessoal como social de forma
“desinteressada”, mas não vistos como momentos de alienação.
É momento de propor novas opções de escolha para o desenvolvimento das ações educativas de
lazer dentro e fora da escola, pois conforme Andrade (2001 apud IUBEL, s/d, p. 5):
as opções individuais por tipos, formas e modos de lazer procedem de

motivações e conveniências internas e externas, que dependem da formação
de cada indivíduo, e variam de acordo com suas habilidades, ideias a respeito
da vida e seus conceitos de tempo de trabalho e de tempo livre, de diversão e
dos graus pretendidos para recuperação de energias, em repouso, distração
ou entretenimento.
Com isso, tamanha a responsabilidade do profissional que atua na escola. O orientador educacional
atento às mudanças de valores, discute, questiona, analisa e procura atuar de modo a satisfazer as
demandas do cotidiano, até porque como salienta Brandão (1988, p. 7):
ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja, ou na escola, de

um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela:
87
Unidade III
para aprender, para ensinar, aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para
ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação.
Assim, pode-se observar na “Carta Internacional de Educação para o lazer”, aprovada no

Seminário Internacional de Educação para o lazer da Associação Mundial de Recreação e Lazer
(WLRA), realizado em Israel, no ano de 1993, e ratificada pelo conselho desta Associação em
Jaipur, na Índia, no mesmo ano, que um dos objetivos em relação à educação para o lazer é
ajudar os alunos, em seus diversos níveis, a alcançar uma qualidade de vida desejável por meio
da ampliação e promoção de valores, atitudes, conhecimentos e aptidões de lazer através do
desenvolvimento pessoal, social, físico, emocional e intelectual, e esta é tarefa imprescindível
dentro das ações do orientador educacional.
Cunha (1987) destaca que o ócio e o tempo livre realizam-se conforme as vivências culturais,
os hábitos adquiridos, o processo de socialização. O modo como é desfrutado o tempo livre segue
a estrutura social à qual pertence a pessoa, ou seja, subordina-se à sua conjuntura social, cultural,
econômica, ideológica e física.
Nessa perspectiva, o uso que o adolescente/jovem faz do tempo livre pode gerar consequências
positivas ou negativas para seu desenvolvimento integral.
Até porque os interesses e as atividades praticadas pelos adolescentes/jovens nessa etapa de suas
vidas sofrem alterações com relação aos momentos de lazer. O adolescente quer sair sozinho com os
amigos, frequentar lugares diferentes, ter horários diversificados para praticar atividades.
Vários estudos e pesquisas têm demonstrado a importância dos adolescentes/jovens participarem

de uma variedade de atividades de lazer, bem como chamam a atenção para a conversão do tempo
livre, tempo de lazer, em tempo nocivo ao adolescente à medida que não for bem aproveitado, podendo
até levar o adolescente a comportamentos de risco, como o envolvimento com drogas lícitas e ilícitas,
violência, brigas e enfrentamentos.
Destaca-se a pesquisa Lazer e Uso de Substâncias Psicoativas na Adolescência: Possíveis Relações,

recentemente publicada, que assim trata do assunto:
o uso de substâncias psicoativas na atualidade é algo complexo que se

relaciona a uma imensa gama de fatores e merece atenção diferenciada
tanto por parte dos pesquisadores da área quanto pela comunidade em
geral. Os dados levantados neste estudo apresentam alguns aspectos
que precisam ser evidenciados quando se aborda a temática do uso de
substâncias psicoativas na adolescência e suas possíveis associações com
atividades de lazer realizadas pelos adolescentes.
Os dados evidenciam uma variedade considerável de atividades realizadas

pelos adolescentes no momento de lazer.
88
Entre os adolescentes usuários as atividades de lazer que apresentaram

as maiores frequências foram “ouvir música”, “assistir televisão” e “sair
com amigos”, enquanto para o grupo de adolescentes não usuários as
atividades mais frequentes foram “ouvir música” e “assistir televisão”,
“praticar esportes” e “sair com a família”. As diferenças significativas entre
os dois grupos de adolescentes considerados para o estudo apareceram
em atividades específicas. Assim, “ir à Igreja ou serviço religioso”,
“praticar esportes” e “sair com a família” foram mais frequentes entre
os adolescentes não usuários, enquanto atividades como “frequentar
clubes/ praias”, “sair com amigos” e “frequentar bares” foram pontuadas
como sendo mais comumente realizadas por adolescentes usuários.
Em relação ao álcool, os achados deste estudo evidenciam que, como

fatores facilitadores do uso na vida desta substância, foram identificados
“assistir televisão”, “sair com amigos”, “namorar” e “frequentar bares”.
Já em relação ao tabaco, fatores como “sair com os amigos” e “não
praticar esportes” foram relacionados a uma maior probabilidade de
uso desta substância na vida.
As diferenças verificadas entre os dois grupos (usuários e não usuários)

em relação ao tipo de atividade realizada pelos mesmos são informações
importantes para a elaboração de programas de prevenção ao uso de
substâncias psicoativas entre os adolescentes, uma vez que os dados
observados levam-nos a refletir sobre as opções de lazer disponíveis para
os adolescentes na atualidade. Sendo assim, há a necessidade de novos
estudos buscando lançar luz sobre este aspecto. Isso porque, segundo
Schenker e Minayo (2005), o incentivo à participação nas atividades
escolares, da comunidade e de movimentos sociais ou de solidariedade pode
funcionar como um intenso fator protetor, aspecto este que passa pelas
atividades de lazer, foco do presente estudo.
Além disso, os dados obtidos no presente estudo permitem evidenciar a

necessidade de uma reflexão sobre novas atividades de lazer que podem
ser oferecidas aos adolescentes incentivando, principalmente, a questão
esportiva e cultural, não apenas como forma de preencher o tempo do
adolescente e sim como forma de oferecer oportunidades de crescimento
pessoal, de excitação, desafio e alívio do tédio (SANCEVERINO; ABREU, 2004)
por meio de atividades que tragam prazer e que despertem o interesse do
adolescente (PRATTA; SANTOS, 2007, p. 48).
Desde a Antiguidade, é apontada a importância da mente sã num corpo sadio. A educação escolar
tem, ao longo do tempo, esquecido da necessidade do ser humano quanto aos valores do tempo livre,
das atividades esportivas ou de lazer.
89
Unidade III
Portanto, os pais devem preocupar-se com os limites, a adequação e a qualidade das atividades
realizadas por seus filhos, sejam elas esportivas, culturais ou de lazer.
Muitos são os casos de crianças que possuem uma agenda de atividades mais lotada e carregada
que de um adulto. Outro motivo de preocupação está na fascinação exercida pelos videogames e
computadores, que podem diminuir a intensidade da vida social da criança.
Para tanto, é necessário que se observem as reais demandas das crianças, adolescentes e jovens a
fim de que o orientador educacional exerça suas atividades de orientação, seja aos pais, às crianças, aos
professores e a quem mais possa contribuir para as relações transformadoras da educação.
É através das práticas do tempo livre, das crianças e dos adolescentes que
poderemos compreender seu modo de inserção social, suas dificuldades,
seus desejos, suas aspirações ou suas confusões (DUMAZEDIER, 1994, p. 76).
O lazer é um veículo privilegiado de educação, mas sua prática demanda aprendizado e estímulo. O
lazer ao mesmo tempo como veículo educacional é objeto do processo educativo.
A questão do lazer é bem mais complexa do que se pode imaginar, até porque a educação para o
lazer ocorre nos diversos ambientes como na família, na rua, em clubes, praças entre outros espaços.
Na prática do orientador educacional é desejável que realize levantamentos em relação às áreas

de esportes, cultural e de lazer, com a finalidade de orientar pais, alunos e professores por meio de
palestras, debates, rodas de conversa. Também poderá sugerir ao coletivo visitas a museus, exposições,
espetáculos de dança, peças teatrais.
Pode-se afirmar que a manutenção do equilíbrio entre atividades desenvolvidas no decorrer de um

dia e os períodos de lazer são fundamentais para a aprendizagem do uso do tempo livre.
Refletir sobre a relação lazer e educação não é tarefa fácil, pois a diversidade de possibilidades para
intervenção sócio-educativa nas vivências lúdicas estão inseridas nas práticas inter e extraescolares.
Assim, para uma reflexão mais acurada, pode-se observar a “Carta Internacional de Educação
para o lazer”, aprovada no Seminário Internacional de Educação para o lazer da Associação Mundial
de Recreação e Lazer (WLRA), realizado em Israel, no ano de 1993, e, ratificada pelo conselho desta
Associação em Jaipur, na Índia, no mesmo ano:
a finalidade básica da educação é desenvolver os valores e atitudes das

pessoas e provê-las com o conhecimento e aptidões que lhes permitirão
sentir-se mais seguras e obter mais prazer e satisfação na vida. Essa
perspectiva subentende que a educação, além de ser importante
para o trabalho e para a economia, é igualmente importante para o
desenvolvimento do indivíduo como um membro plenamente participativo
da sociedade e para a melhoria da qualidade de vida.
90
O objetivo principal desse documento é disseminar junto aos governos, às instituições de ensino,
entre outros, os conteúdos, significados e benefícios do lazer e da educação para e pelo lazer.
Saiba mais
Para se aprofundar no tema lazer, leia: Carta Internacional de educação

para o lazer. Disponível em: <http://www.saudeemmovimento.com.br/
conteudos/conteudo_exibe1.asp?cod_noticia=195>.
O lazer ao ser idealizado como caminho leva o ser humano ao desenvolvimento pessoal, social e
econômico, como elemento imprescindível à qualidade de vida melhor, de sorte que vários fatores
possuem relação direta com o lazer, podendo ampliá-lo ou dificultá-lo.
Portanto, por meio das diversas atividades vivenciadas no âmbito do lazer, pode-se favorecer ao ser
humano aquisição ou aprimoramento dos aspectos relacionados à saúde e bem-estar.
Assim, uma das metas estabelecidas pela WLRA em relação à educação para o lazer é ajudar os
alunos, em seus diversos níveis, a alcançar uma qualidade de vida desejável por meio da ampliação e
promoção de valores, atitudes, conhecimentos e aptidões de lazer através do desenvolvimento pessoal,
social, físico, emocional e intelectual. Esse fato poderá causar impactos, na família, na comunidade
escolar e na sociedade.
Marques (1998) entende que o objetivo da educação para o lazer é formar o indivíduo para que
viva o seu tempo disponível da forma mais positiva. Para tanto, o orientador educacional poderá
em seu plano de trabalho constituir espaços para discussão e reflexão em relação ao lazer do
estudante, por meio da realização de dinâmicas, tratar conteúdos que versem sobre a qualidade
de vida do adolescente/jovem no sentido de aprimorá-la rumo à sua felicidade e desenvolvimento
de valores humanos.
O orientador educacional diante dessa perspectiva poderá, em sua prática, mobilizar esforços no
sentido de que todas as disciplinas possam buscar a reflexão sobre a educação para e pelo lazer, deixando
de ser algo apenas para as disciplinas de Educação Física e Educação Artística.
Com esse olhar, o orientador educacional, poderá de modo interdisciplinar alertar os alunos que
a qualidade de vida inclui a saúde física e mental. Dessa forma, levar o aluno a conhecer causas e
consequências do uso de drogas lícitas (álcool, fumo, medicamentos de uso controlado, anabolizantes
entre outros) e ilícitas.
91
Unidade III
Quadro 7 –Sugestão de questionário para levantamento de informações

sobre as atividades de lazer do aluno
Dados da Unidade Educacional_________________________

Data: ___/___/_____
Nome do aluno:________________________________________
Sexo:________
Série:____________ Período: ( ) manhã ( ) tarde ( ) noite ( ) integral
1. O aluno lê livros, jornais ou revistas ( ) em geral ( ) quadrinhos?

Quais? ___________________________________________________________________
2. Período de tempo livre em horas por dia _______________
O que faz nessas horas livres?__________________________________________________
3. Nos finais de semana, o que faz?
4. Pratica esportes? ( ) sim ( ) não Quais? _________________________________________
Quantas horas por semana? ____________________
5. Assiste a competições ou participa de competições, jogos? Quais? _______________________
________________________________________________________________________
6. O aluno anda, corre, pula, brinca normalmente ou realiza pouca atividade física? Por quê?
________________________________________________________________________
7. O que faz no período de férias?________________________________________________
8. O aluno realiza algum curso de arte ou música ou língua estrangeira fora do período escolar?
Qual?____________________________________________________________________
9. Traz tarefas para casa desses cursos?___________________________________________
10. O aluno participa de atividades programadas pela escola? ( ) sim ( ) não
Caso não participe, por quê? ___________________________________________________
11. Assiste apresentações de teatro, cinema, música? ( ) sim ( ) não
Quais?____________________________________________________________________
12. O que mais gosta de fazer nos horários livres? _______________________
Fonte: Adaptado de GIACAGLIA, L; PENTEADO, W. M. A. Orientação educacional na prática. São Paulo: Pioneira, 1997.
92
Quadro 8 – Sugestões de dinâmicas para reflexões sobre o lazer e qualidade de vida do aluno
1 – Caixinha de Perguntas
Objetivos: 1) Motivar o estudo de um texto ou tema.
2) Estimular a participação de todos no grupo.
3) Proporcionar intercâmbio de informações, comunicação e integração do grupo.
Procedimento:
1) Encaminhada à sessão, o facilitador apresenta rapidamente o tema.

2) É distribuído ao grupo um texto sobre o tema a ser estudado e discutido.
3) Avalia-se que em seguida passará uma caixinha com algumas perguntas.
Por exemplo, é dado um tempo “X” (determinado) para leitura do texto.
4) Passa-se ao jogo “jogo da caixinha”. Liga-se uma música. A caixinha vai passando por todos. Quan-
do parar a música, quem estiver com a caixinha extrai um bilhete. Tem um minuto para responder,
servindo-se do texto. Se não responder perde pontos ou paga prenda.
5) A caixinha prossegue e, se parar na mão de alguém que já respondeu, quem responderá é o colega
que o antecede.
O valor da técnica está em que todos são intensamente envolvidos em cada resposta. Enquanto o
sorteado busca a resposta, todo mundo pensa, procura no texto, e deve ficar atento para resultados.
Para dificultar, pode-se introduzir a regra que a cada parada de música, sorteia-se uma nova per-
gunta mas antes o participante deverá responder também à pergunta de seu colega anterior (para
forçar a atenção de todos).
Fonte: <http://www.gruposer.com.br/index.asp?sec=projetos&idjogo=10&proj=jogos>. Acesso em: 28 jan. 2008.
Quadro 9 – Troca de palavras
Objetivo
Encontrar soluções para os problemas trazidos pelo grupo: sexualidade, drogas e diversão.
Número de participantes
O jogo pode ser compartilhado em duplas, trios, quartetos ou quintetos. Não há um número
mínimo de grupos, podendo ser recriado conforme a necessidade.
Duração
O jogo pode ter vinte minutos para a etapa dentro dos grupos e mais vinte para os relatos. Mas
pode ser modificado de acordo com o interesse dos participantes.
93
Unidade III
Descrição
As tiras de papel são previamente preparadas com palavras-solução de questão ambiental, por
exemplo. Outras tiras com palavras-problema - poluição, desmatamento, miséria, entre outras.
Os participantes são divididos em grupos e recebem as palavras problema. São distribuídas até
que todas acabem. Em seguida, os grupos recebem as palavras-solução, da mesma maneira.
O objetivo é que cada grupo disponha as palavras-problema em ordem de prioridade a serem
solucionadas. Usarão, então, depois as palavras-solução.
Em seguida, o grupo escolherá um relator que comentará a experiência. Há possibilidade dos

grupos trocarem palavras-solução para melhor adequação e resolução do problema.
Dicas
Este é um jogo de reflexão que pode ter inúmeras variantes de acordo com o grupo. Para grupos
em que haja conflitos, por exemplo, o facilitador pode dispor das palavras-problema de maneira
que possam proporcionar a discussão destes conflitos e suas causas.
Outra possibilidade, em se tratando de um Jogo Cooperativo, é a troca de palavras ou mesmo

de participantes que funcionarão como conciliadores, podendo experimentar outra situação. O
importante é o exercício da discussão, da reflexão e da cooperação para a solução de conflitos.
Material
Tiras de papel e canetas.
Procedimento
Pensar, juntos, sobre a importância de soluções viáveis para as questões ambientais e sociais,
trabalhar os valores humanos e a cooperação intra e intergrupal. Alguns valores humanos
trabalhados:
• respeito para com a opinião do outro;

• comunicação para a resolução dos conflitos;
• flexibilidade e abertura para ouvir o outro e entendê-lo;
• não violência para que os conflitos possam ser resolvidos de maneira pacífica;
• ética para encontrar a solução melhor para o grupo e não só para si.
Fonte: <http://www.gruposer.com.br/index.asp?sec=projetos&idjogo=10&proj=jogos>. Acesso em: 28 jan. 2008.
7.10 Orientação para a escolha profissional e a vida do trabalho
Ao refletir sobre as questões relativas ao lazer percebe-se como é importante aliar trabalho com o
que se gosta de fazer e com aprendizagem.
Segundo De Masi (2000), aquele que sabe viver não distingue tempo livre e trabalho, bem como
educação e recreação.
94
De sorte que, para que isso ocorra, se faz necessário que os adolescentes/jovens tenham conhecimento
de si e do que se pretende realizar como futuros cidadãos. O trabalho do orientador educacional, nesse
sentido pode ser o de auxiliar no conhecimento de várias profissões, bem como no despertar de seus
interesses por meio do autoconhecimento.
A orientação vocacional ou profissional é um dos campos clássicos do trabalho da orientação

educacional. Contudo, tratar desse assunto no cotidiano escolar significa estar imbuído na
esperança de se mostrar a importância do estabelecimento de novos valores como a solidariedade,
justiça, liberdade e paz, para além da competição e do individualismo. Significa ainda, ajudar nossos
alunos a se conhecerem, a entenderem essas circunstâncias históricas complicadíssimas em que
estão envolvidos, a acompanharem o movimento das profissões e a se capacitarem para encontrar
alternativas dignas de sobrevivência, compreendendo-se como um ser sócio-histórico (portanto,
sem abrirem mão do compromisso com este horizonte mais geral de mudança (VASCONCELOS,
2002, p. 79).
Pode-se dizer que o ser humano desde o início do mundo realiza ações para sua manutenção,
assim, é possível dizer que o trabalho tem seu surgimento com o nascimento da humanidade. Desde a
Antiguidade, encontram-se registros da organização do trabalho nos grupos sociais, nesses grupos havia
distribuição de ocupações e tarefas.
Assim, segundo Konder (apud FRIGOTTO, 1997, p. 113):
o sujeito humano se contrapõe e se afirma como sujeito, num movimento

realizado para dominar a realidade objetiva: modifica o mundo e se modifica
a si mesmo. Produz objetos e, paralelamente, altera sua própria maneira de
estar na realidade objetiva e de percebê-la. E – o que é fundamental – faz
a sua própria história. Toda a chamada história mundial – assegura Marx –
não é senão a produção do homem pelo trabalho humano.
De sorte que o trabalho humano objetiva satisfazer as necessidades do homem. O trabalho

trata‑se de uma atividade realizada pelo homem não só para suprir suas necessidades, mas também
tem utilidade para ele, pois usa instrumentos para produzir resultados, bem como é capaz de produzir
objetos artesanalmente ou de modo industrial e serviços.
Partindo-se da organização do trabalho ao longo do tempo, ou seja, em um processo

histórico‑social, a caracterização das profissões na atualidade necessita verificar os conhecimentos
e habilidades que servem de parâmetro para o desenvolvimento do trabalho na profissão, de modo
a atender às exigências da contemporaneidade.
Assim sendo, as mudanças tecnológicas e organizacionais do trabalho nos últimos anos do

século XX e anos iniciais deste século XXI têm configurado o mundo produtivo com características
diversas: flexibilização da produção, consequentemente, reestruturação das ocupações com novos
perfis profissionais, integração de setores da produção, multifuncionalidade dos trabalhadores,
entre outras.
95
Unidade III
Enguita (2004) alerta sobre a diferença entre uma profissão e um simples grupo de trabalhadores:
é que aquela se distingue por seu nível de qualificação e, sobretudo, por sua autonomia de trabalho.
Assim, importantes mudanças, tanto no emprego como no trabalho, põem em questão a funcionalidade
da organização escolar tradicional para os requisitos, as necessidades, as oportunidades e os desafios
do mercado de trabalho e da organização da produção. Ainda segundo o mesmo autor, ao educar na
sociedade do conhecimento, é necessário compreender o peso que adquire a informação, o conhecimento,
a qualificação e a educação nas coordenadas da nova economia e da nova sociedade.
O mundo da educação e do trabalho vem exigindo reformulações radicais em seus formatos

tradicionais de funcionamento. Com as transformações que se sucedem ao desenvolvimento tecnológico,
acredita-se que este seja um novo momento de reestruturação da relação homem-trabalho. Diante
disso, de acordo com Enguita (2004, pp. 41-42,59),
a educação redobra sua importância. [...] não se trata apenas de mudanças no

conhecimento a partilhar ou a adquirir que se deslocaria do concreto para o
abstrato e do prático para o simbólico, mas também de mudanças nas atitudes
a favorecer a desenvolver. A atitude que se espera de um operário é a submissão,
isto é, a capacidade de seguir instruções; e também, talvez, certa indiferença
em relação ao conteúdo do trabalho, isto é, a capacidade de trabalhar em
algo que não suscite seu interesse. O que se espera de um profissional, ao
contrário, é sua confiabilidade, a tranquilidade para o cliente ou usuário ou o
consumidor final de que o trabalhador atinge o nível de competência que o
estado da técnica permite (é o que esperamos, por exemplo, do médico que
acompanha o paciente: que ele esteja atualizado e que aplique isso, e não que
invente ou seja habilidoso), e também um certo grau de compromisso com
os objetivos de seu trabalho. O que se requer, finalmente, de um cientista ou
de um profissional de alto nível é a crítica e a criatividade, necessárias para
resolver problemas novos ou encontrar novas soluções para velhos problemas.
[...] Certamente, a escola não vai criar nem substituir as instituições globais
das quais carecemos, mas pode desempenhar um papel muito importante
no desenvolvimento e consolidação da comunidade moral que deve lutar
por elas e servir-lhes de apoio, pois essa comunidade moral não é senão a
agregação de muitas consciências morais conscientes do que as une. A função
dos educadores não é predicar nem vociferar contra a globalização, e sim
potencializar os valores morais que são necessários para corrigi-la e orientá-
la, isto é, governá-la com a finalidade de distribuir melhor seus benefícios e
seus custos e proteger os mais fracos contra seus riscos.
De sorte que é necessário para o processo de orientação para o trabalho a ser realizado por orientadores
educacionais que se considerem as relações entre educação e trabalho de modo redimensionado, como
afirma Arroyo (1999):
Consequentemente, situar a relação escola-trabalho-formação do trabalhador

no âmbito das relações sociais na escola e na produção, significa ver a
96
educação como prática social e cultural, como relação humana de sujeitos,

como produção e reprodução consciente e intencional de um protótipo de
ser humano, e, como ação-intervenção política e cultural que mexe com
aspirações, valores, pensamentos, enfim com sujeitos humanos que pensam
e têm suas aspirações.
De acordo com Neiva (1995), a orientação profissional, em conjunto com a informação profissional,
é um processo que auxilia o adolescente/jovem a conhecer fatores que podem interferir em sua escolha
profissional, ou seja, possibilitá-lo definir-se com autonomia. É caracterizada como serviço, e seu campo
de atuação acompanha as tendências das demais práticas educacionais, os avanços comunicacionais e
tecnológicos de se trabalhar no contexto educacional.
Bohoslavsky (1977, p. 53) salienta que a orientação profissional procura orientar o ser humano para
o futuro. Ainda à luz do mesmo autor, escolher uma profissão “não é somente definir o que fazer, mas,
fundamentalmente, definir quem ser”. O que o adolescente vai buscar com a orientação vocacional é
“algo que se relaciona com a realização pessoal, a felicidade, a alegria de viver” (ibidem, p. 49).
Hoje em dia, tal decisão não é fácil para um adolescente, pois além da complexidade da sociedade
capitalista em que vivemos, que acaba por quase obrigar a pessoa a escolher profissões mais rentáveis
e com maiores vagas no mercado de trabalho, existe o fato de que a grande característica da idade
adolescente é a de experimentar grandes mudanças.
Segundo o autor, diante dessa crise contínua, é de se surpreender que o jovem consiga tomar
alguma decisão. Ademais, deve-se considerar que grande parte da população brasileira não vislumbra
perspectiva de futuro, pois seus valores, ambições e desejos chocam-se com a realidade.
Diante desse panorama, qual pode ser a atuação do orientador educacional?
O orientador educacional, atuando na escola, deve lançar mão do trabalho de grupos de orientação
coletiva que podem ser formados espontaneamente, ou de sessão coletivas em classe, caso haja
possibilidade, dentro do horário de aula, entre outras ações. Este trabalho tem como proposta inicial a
escuta do aluno, seus medos, desejos e dificuldades, identificando seus valores e interesses, para reflexão
conjunta de alternativas e possibilidades.
Observação
Como a Orientação Vocacional e para trabalho pode ser feita?
• Grupos espontâneos de orientação coletiva.
• Sessões coletivas em classe.
• Palestras com profissionais de diversas áreas.
• Reflexões por meio de filmes ou documentários.
97
Unidade III
Além disso, com a inserção do jovem no mercado de trabalho, o orientador educacional pode atuar
no sentido de orientar suas posturas, comportamentos de forma que o jovem tenha uma atitude ética
frente ao trabalho e aos colegas.
É comum, em classes mais desfavorecidas, percebermos o desinteresse dos alunos por profissões
assalariadas ou com carteira assinada, já que por vezes, os jovens têm exemplos na comunidade de
pessoas que ganham mais “fazendo bicos” ou guardando carro. Diante de tal situação, o trabalho
de orientação estará direcionado à reflexão sobre o valor do trabalho e aos valores humanos
universais.
Diante disso, é de grande importância que o orientador educacional observe a evolução da

organização do trabalho nas diversas áreas do conhecimento. É preciso ter claro que o modo de
definição das profissões é dinâmico e marcado pelas características sociais, históricas e econômicas de
determinada época, incluindo a relação entre as diversas profissões que atuam em uma mesma área, ou
até mesmo entre diferentes áreas de conhecimento.
Assim, a princípio as áreas de conhecimento eram organizadas de modo abrangente:
Quadro 10
• Ciências Humanas
Administração
Arquitetura e Urbanismo
Arquivologia
Artes
Biblioteconomia
Ciências Econômicas
Ciências Sociais
Cinema
Direito
Jornalismo
Pedagogia
Psicologia
Publicidade e Propaganda
• Ciências Exatas
Astronomia
Ciências Contábeis
Desenho Industrial
Engenharia
Informática
98
• Ciências Biológicas
Agronomia
Ciências Biológicas
Ciências Biomédicas
Ecologia
Educação Física
Enfermagem e Obstetrícia
Farmácia e Bioquímica
Fisioterapia
Fonoaudiologia
Medicina
Medicina Veterinária
Odontologia
Atualmente, de acordo com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

(CNPq), os cursos de formação são divididos nas seguintes áreas: Economia e Gestão, Ciências Agrárias e
Veterinária, Ciências da Natureza, Ciências da Saúde, Ciências do Bem-estar, Matemática e Informática,
Ciências da Sociedade, Serviços, Comunicação e Informação, Artes e Design, Ciências dos Materiais,
Elétrica e Mecânica e Arquitetura e Construção.
Também podem ser divididas, além das tradicionais áreas humanas, exatas e biológicas, em:
Quadro 11
Ciências Agrárias Ciências Sociais Aplicadas
Agronomia Administração
Engenharia Agrícola Arquitetura
Engenharia de Alimentos Ciências Atuariais
Engenharia Florestal Ciências Contábeis
Engenharia de Pesca Ciências Econômicas
Medicina Veterinária Ciências da Informação
Zootecnia Desenho Industrial
Direito
Ciências biológicas e da saúde Economia Doméstica
Hotelaria
Ciências Biológicas Museologia
Educação Física Relações Internacionais
Enfermagem Secretariado Executivo
Esporte Turismo
Farmácia
99
Unidade III
Fisioterapia Engenharia
Fonoaudiologia Engenharia Aeronáutica
Medicina Engenharia de Agrimensura
Microbiologia e Imunologia Engenharia Ambiental
Musicoterapia Engenharia Cartográfica
Nutrição Engenharia Civil
Odontologia Engenharia de Controle e Automação
Terapia Ocupacional Engenharia Elétrica
Engenharia Hídrica
CIências exatas e da terra Engenharia de Materiais
Engenharia Mecânica
Astronomia Engenharia Metalúrgica
Ciências Aeronáuticas Engenharia de Minas
Computação Engenharia Naval
Ecologia Engenharia Química
Estatístico Engenharia Sanitária
Física Engenharia Têxtil
Geofísica
Geologia Letras e artes
Matemática
Meteorologia Artes Cênicas
Oceanografia Artes Plásticas
Química Cinema e Vídeo
Dança
Ciências Humanas Decoração
Fotografia
Biblioteconomia Letras
Ciências Sociais Moda
Educação Música
Filosofia Produção Cultural
Geografia
História Comunicação
Pedagogia
Psicologia Jornalismo
Publicidade e Propaganda
Rádio e TV
Relações Públicas
Fonte: <http://www.portaldeensino.com.br/profissoes.php>. Acesso em: 10 fev. 2008.
Portanto, o orientador educacional de posse das informações sobre as profissões, cursos e mundo
do trabalho precisa atentar para não se tornar apenas um reprodutor do sistema vigente. Ajudar o
orientando no reconhecimento de onde está inserido é oportunizar-lhe a possibilidade de ser cidadão.
100
Assim, a orientação educacional possibilita aos adolescentes/jovens a compreensão de seu próprio

desenvolvimento. Tal desenvolvimento está relacionado à compreensão de si, suas atitudes, seus
interesses, suas aptidões, seus desejos.
Para tanto, diversas ações podem ser realizadas com a finalidade de atingir os objetivos da orientação
profissional e orientação para o trabalho.
Mas, que ações podem ser realizadas?
• Criação de grupo de adolescentes/jovens para rodas de conversa sobre temáticas relacionadas às

questões da escolha vocacional e o trabalho; as transformações provocadas pela globalização e o
avanço tecnológico e suas influências no mercado de trabalho.
• Dinâmicas ou jogos para autoconhecimento.
• Seminários sobre profissões, entre outras.
• Orientação para o trabalho: o processo decisório e informação sobre profissões.
Ao se pensar em como os adolescentes/jovens escolhem suas profissões e considerando-se sua

constante construção, é possível verificar que as escolhas, em geral, estão associadas à história de vida
de cada um, pois as representações e imagens que foram construídas ao longo do tempo por meio
dos contatos pessoais, exposição à mídia, leituras e vivências influenciam nesse processo doloroso de
decisão quanto à profissão futura.
Para esse importante processo decisório, quanto mais informações sobre as mais variadas
profissões, melhor, portanto o orientador educacional poderá sugerir aos alunos a montagem de um
álbum de profissões de acordo com o seu interesse.
Enfim, o aluno necessita ter clareza de sua situação de vida, dos fatores que interferem em suas decisões
para com autonomia e consciência exercer o seu poder decisório. Uma orientação educacional para o
trabalho comprometida com a vida do aluno não deve ser caótica, mas deve procurar enxergar a realidade
para superar dificuldades e encontrar uma síntese frente à complexidade de vida do aluno/orientando.
Indique ao aluno, na hora de escolher a profissão, leve em conta a situação do mercado de trabalho,
mas lembre-se que de muita importância são seus gostos e habilidades pessoais.
Saiba mais
Para saber mais, leia:
GIACAGLIA, L. A. Orientação vocacional por atividades: uma nova teoria
para uma nova prática. São Paulo: Pioneira, 2000.
___. GIACAGLIA, L. A. Atividades para orientação vocacional. São Paulo.
Pioneira Thomson Learning, 2003.
101
Unidade III
Quadro 12 – Sugestão de informativo de orientação vocacional – Aluno
Prezado Aluno,
O objetivo deste questionário é levantar informações para sua orientação profissional.
Procure responder a todas as questões.
Identificação:
Nome:_____________________________________Idade:____Sexo:_______
Série:_______________________
Endereço:__________________________________Bairro:
Profissão do Pai:____________________ Profissão da Mãe:_______________
1- Você pretende: ( ) continuar só estudando

( ) continuar só trabalhando
( ) continuar estudando e trabalhando
2- Continuando a estudar, que curso gostaria de fazer?_______________________________
3- Nas horas livres, o que você gosta de fazer? _____________________________________
4- Você trabalha? ( ) sim ( ) não
5- Cite, em ordem de preferência, três profissões que você mais gostaria de exercer:
1º______________________ 2º______________________ 3º______________________
6- Cite o porquê dessa preferência em cada profissão:
1ª_______________________________________________________________________
2ª_______________________________________________________________________
3ª_______________________________________________________________________
7- Quais as duas matérias de que você mais gosta?
a)___________________________b)____________________________
8- E as de que menos gosta?
a)___________________________b)____________________________
9- Em quais você tem mais facilidade?
a)___________________________b)____________________________
10- Tem dificuldade em alguma?
a)___________________________b)____________________________
11- Já pensou em alguma profissão para você? Qual?_________________________________
12- Entre as pessoas que você conhece, com quem gostaria de se parecer?
Por quê?__________________________________________________________________
102
13- Qual pessoa que em sua opinião maior influência exerceu na sua vida?
________________________________________________________________________
Que profissão ela exerce?_______________________________________
14- Escreva três profissões que você não gostaria de exercer de jeito nenhum. ______________
________________________________________________________________________
15- Qual a carreira que seus pais gostariam que você seguisse?
________________________________________________________________________
16- Suponha que na carreira que você gostaria de seguir se ganhasse pouco dinheiro, embora o
suficiente para viver: se você tivesse possibilidade de seguir outra carreira da qual não gosta, mas
na qual ganharia muito dinheiro, você seria capaz de escolher a profissão na qual você ganharia
pouco dinheiro?
( ) sim ( ) não data:____/_____/_____
Quadro 13 – Sugestão de Questionário Sondagem
Prezado Aluno,
Isto não é um teste. É uma relação de problemas que podem ser preocupação para você.
Você encontrará nesta lista de problemas alguns dos quais não dará muita importância e outros com os quais você
terá certa preocupação.
Leia atentamente e assinale conforme sua preocupação no momento.
Maior Menor
preocupação preocupação
1- Não posso seguir a profissão desejada.

2- Tenho dúvidas sobre minha escolha profissional.
3- Necessito de dinheiro para minha formação superior.
4- Não sei se começo a me preparar para uma faculdade ou não.
5- Tenho dúvidas sobre o mercado de trabalho em qualquer profissão.
6- Estou frustrado com o tipo de estudos que estou fazendo.
7- Percebo que tenho que me decidir diante de uma profissão.
8- Gostaria de maiores informações sobre as profissões.
9- Não vejo claramente para que servem meus estudos para o futuro.
10- Preocupa-me pensar no desemprego depois de formado.
11- Não conheço minhas aptidões para desempenhar uma profissão.
12- Não consigo me ver em nenhuma profissão no futuro.
13- Necessito prever e me planejar para o futuro.
14- Sinto oposição de meus pais e meus irmãos com relação aos meus planos.
15- Tenho poucas oportunidades de seguir uma profissão que goste.
16- O que me interessa é ganhar muito dinheiro na minha profissão.
17- Sobre minha profissão ainda não me decidi.
18- Gosto de todas as profissões, mas não sei o que fazer.
Nome: Série: Data:
103
Unidade III
Quadro 14 – Sugestão para sondagens
Prezado Aluno,
responda com sinceridade:
Nome:___________________________________________________Data:____________
1) Quais as matérias de que você mais gosta?
________________________________________________________________________
2) Assinale as formas de estudo de um tema que mais lhe agradam:
( ) exposição oral ( ) estudo dirigido
( ) pesquisas ( ) estudo de casos
( ) trabalho em grupo ( ) seminário
( ) painel ( ) outras técnicas
3) Quais as matérias em que você encontra maiores dificuldades?
________________________________________________________________________
4) Qual profissão você gostaria de seguir?
________________________________________________________________________
5) Seus pais têm preferência por alguma profissão? Em caso afirmativo, cite qual profissão.
________________________________________________________________________
Quadro 15 – Sugestão para levantamento de interesses
Nome:_________________________________________________Data:______________
Assinale com (x) suas preferências:
( ) Gosto de resolver problemas matemáticos.
( ) Gostaria de trabalhar num laboratório.
( ) Gostaria de conhecer o mecanismo das máquinas.
( ) Gostaria de conhecer bem o corpo humano.
( ) Gosto de participar de debates.
( ) Gostaria de organizar um arquivo de documentos.
( ) Acho interessante visitar pessoas.
( ) Gostaria de cuidar, atender ou curar pessoas.
( ) Gostaria de interpretar papéis num palco.
( ) Interesso-me por escultura, pintura.
( ) Gostaria de compor músicas.
104
( ) Gostaria de trabalhar numa escola.

( ) Gostaria de me comunicar em várias línguas.
( ) Gosto de atividades ao ar livre.
( ) Prefiro administrar.
( ) Gosto de ficar pensando sobre coisas novas que poderia criar.
( ) Prefiro lidar com números.
( ) Gosto de realizar experiências científicas.
( ) Gosto de convencer pessoas.
( ) Prefiro as atividades que envolvam contato direto com as pessoas.
( ) Gosto de ouvir música.
( ) Gostaria de orientar alunos numa escola.
( ) Gosto de imaginar coisas novas.
( ) Prefiro lidar com pessoas.
( ) Gosto de lidar com números.
( ) Prefiro trabalhar num escritório, sossegado, sem precisar de muito contato com pessoas.
( ) Gostaria de uma profissão em que pudesse ajudar os outros.
( ) Gosto de desenhar.
( ) Gostaria de tocar um instrumento musical.
( ) Gosto de praticar esportes.
( ) Prefiro atividades práticas.
Quadro 16 – Sugestão de inventário de atividades profissionais
Nome:__________________________________________________ Data:_____________
Prezado Aluno,
Imagine alguns tipos de atividades profissionais que gostaria de desempenhar...
Assinale quais destas atividades você poderia desempenhar sentindo-se bem:
1- atendimento a pessoas
2- movimentação em ambientes fechados
3- trabalho com as mãos
4- trabalho em equipe
5- ligado à instituição
6- que envolva instrumento de precisão
7- organização e sistematização de publicações
8- pequenos movimentos manuais precisos
105
Unidade III
9- que permita trabalhar em mais de um lugar

10- que exija compreensão verbal
11- horário fixo
12- que envolva desenho à mão livre
13- desenvolvida em ambientes fechados
14- que exija estar bem vestido
15- convencer pessoas
16- atendimento a pessoas necessitadas
17- trabalhar sozinho
18- execução gráfica rica em detalhes
19- por conta própria - autônomo
20- manipulação de substâncias
21- uniformizado
22- horário livre
23- que permita traje informal
24- imaginar coisas novas
25- ajudar pessoas
26- que auxilie a transformação de mundo
27- ao ar livre
28- ligado à construção
29- direto com a natureza
30- que exija responsabilidade e decisão
Liste, para cada item assinalado, aquelas profissões que, você acha, que envolveriam esse tipo de requisito. Coloque
todas que lhe vierem à cabeça.
Escolha três requisitos que você mais gostaria de desenvolver, e explique por que você se sentiria bem atuando
dessa forma.
Fonte: LUCCHIARI, D. H. P. S. Pensando e vivendo a orientação profissional. São Paulo: Summus, 1993.
Quadro 17 – Estereótipos de profissões
Objetivo
Trabalhar os estereótipos das profissões de maneira lúdica.
Atividade
Vamos imaginar que aqui temos um baú mágico. Dentro dele, existem inúmeras roupas, para todos os tipos de
gostos e preferências. Você vai procurar no baú diferentes roupas, e à medida que for encontrando vai explicando
para seus colegas como elas são:
- a roupa da profissão que você gostaria de exercer;

- a roupa da profissão que seu pais gostariam que você exercesse;
- a roupa da profissão que você detestaria exercer.
106
Saiba mais
Sugestões de sites para pesquisa:
• <http://guiadoestudante.abril.com.br/profissoes/>
• <http://guiadoestudante.sites.uol.com.br/>
Quadro 18 - Dicas para a prática
Como agir no trabalho?
A rede de relacionamentos no seu trabalho deve ser amistosa, porém sem intimidades.
Sugestões práticas de etiquetas de trabalho:
1 - Cumprimente a todos no seu local de trabalho.

2 - Nunca passe por cima da autoridade do seu chefe. Dentro de toda empresa existe uma hierarquia.
3 - Se o seu relacionamento com o seu chefe for informal, comporte-se de modo a não colocá-lo em situações
embaraçosas.
4 - Evite falar mal de colegas ou da empresa em que trabalha.
5 - Se alguém falou algo negativo do chefe, não passe para frente. Incentive a pessoa a conversar com o chefe e
esclarecer a pendência.
6 - Ligações telefônicas efetuadas no local de trabalho devem ser rápidas e tratar de assuntos profissionais.
7 - Mantenha-se informado sobre o que se passa na sua empresa.
8 - Seja organizado. Se cometer um erro, peça desculpas e não repita mais.
9 - Evite ouvir conversas telefônicas, ler contas, e-mails alheios ou usar o material do colega sem permissão.
10 - Mantenha-se sempre bem humorado. Trabalho não é local para discutir problemas pessoais.
11 - Seja solicito para ajudar os seus colegas.
12 - Seja discreto ao mudar de empresa.
Fonte: <http://www.igenesis.org.br/como-agir-no-trabalho.html>
8 AÇÃO SUPERVISORA E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: A PRÁTICA
Na atualidade, cada vez mais se tem acentuada a consciência de que mudanças no âmbito econômico
têm repercutido em alterações nos padrões de produção e organização social, ou seja, a ordem mundial
globalizada tem exigido da educação a desafiadora tarefa de preparar o cidadão para uma sociedade
do conhecimento, da tecnologia e da comunicação, demandando mudanças no sistema educacional
brasileiro.
Assim, no plano educacional brasileiro observa-se cada vez mais a impregnação dessas ideias,
deixando-se à deriva o foco da organização do trabalho na escola, tanto na esfera pública quanto
na privada. Nessa perspectiva, as políticas governamentais propostas também têm adotado a filosofia
107
Unidade III
da qualidade total, bem como a disseminação de medidas de descentralização e desconcentração

administrativas, por força do financiamento da educação e intervenção de agências internacionais.
De sorte que é possível perceber que
em diferentes contextos e momentos históricos, o debate sobre a

organização das escolas e sobre a relação destas com a comunidade, com
os governos a que estão vinculadas, implica diversas concepções sobre
as organização do espaço público como também, as responsabilidades do
Estado, da sociedade e dos profissionais da educação no que diz respeito
à efetivação do trabalho coletivo na construção da gestão na educação
escolar (OLIVEIRA; FERREIRA, p. 3).
À luz do pensamento de Nérici (1981), a ideia de supervisão teve sua origem na indústria, visando
à melhoria em qualidade e quantidade na produção, ou seja, o modelo de supervisão escolar teve
sua origem relacionada ao modo de produção capitalista, que objetivava a racionalização do trabalho,
visando ao aumento da produtividade. Segundo Medeiros (1985), o modelo de supervisão escolar
brasileira é originário do norte-americano e foi instaurado com a função de controlar a produtividade
do ensino e de aperfeiçoar as técnicas existentes.
De acordo com Saviani (2003, p. 24), em sua história, no Brasil, a supervisão de ensino passou a
englobar aspectos políticos e administrativos, de fiscalização, coordenação e orientação de ensino:
[...] a organização dos serviços educacionais na forma de um sistema nacional

propunha dois requisitos que impulsionavam a ideia de supervisão na
direção indicada: a) a organização administrativa e pedagógica do sistema
como um todo, o que implicava a criação de órgãos centrais e intermediários
de formulação de diretrizes e normas pedagógicas, bem como de inspeção,
controle e coordenação, isto é, supervisão das atividades educativas. [...]
emergindo, assim, a questão da coordenação dessas atividades, isto é, de
um serviço de supervisão pedagógica no âmbito das unidades escolares.
Ainda segundo a autora, a partir de 1930, a supervisão passa a assumir um caráter de liderança,
de esforço cooperativo rumo ao alcance dos objetivos, com a valorização dos processos de grupo na
tomada de decisões.
Entre os anos de 1940 a 1960, a supervisão procurou sensibilizar o professor para a pesquisa e, a partir
dos anos de 1960, de acordo com Nérici (1981), a supervisão incorporou as seguintes preocupações:
eficiência, cooperação e pesquisa e desenvolvimento profissional.
Tomando as reflexões de Bueno (2003), em meados dos anos 1960, a figura do inspetor escolar, que
se fazia presente, atuava como agente fiscalizador e controlador no âmbito das unidades escolares,
local em que era temido e respeitado em função do conhecimento, uso e aplicação que fazia da
legislação.
108
Ao aproximar-se dos anos 1970 desse mesmo século, o inspetor escolar, embora agora chamado
supervisor de ensino, não apresenta mudanças em seu perfil, visto que uma administração e
uma supervisão estruturada nas bases do modelo empresarial taylorista-fordista continuava
permeando sua atuação. Ao supervisor de ensino competia o papel de assessoria entre o polo
da administração e as unidades de execução nas quais os professores desenvolviam currículos
e programas detalhados, padronizados, metodologicamente homogêneos, atuando como meros
instrutores.
Portanto, o saber, a decisão e o controle de toda a ação pedagógica concentravam-se nas divisões
de ensino que representavam o ponto mais alto na escala hierárquica. Competia, assim, ao supervisor
controlar toda essa execução.
Aponta Bueno (2003) que a evolução da teoria da administração que acompanhou a flexibilização
da organização e a gestão da produção dos países capitalistas centrais foi sendo absorvida e
sucessivamente incorporada. O clima de abertura a partir dos anos de 1980 trouxe a intenção de
estabelecer um padrão de relacionamento mais democrático com o magistério, introduzindo os cursos
de relações interpessoais. Entretanto, não houve mudanças significativas da ação supervisora, pois
restou apenas a intenção. Na prática, o que se teve foi uma pseudodemocratização administrativa,
porque não é possível mudar a prática sem que a estrutura se modifique. Continuando na esteira do
pensamento de Bueno (2003), a figura do supervisor se vê, então, extremamente comprometida perante
este cenário educacional que questiona a consistência de suas funções meramente burocráticas e
de controle, chegando à constatação de que a supervisão exercida nestes moldes pouco afeta os
aspectos substantivos das unidades escolares.
Assim, a partir da década de 1990, ainda segundo Bueno (2003), nesse contexto de retomada do
modelo empresarial em suas novas formas de apresentação, a idoneidade técnica do profissional da
supervisão é recolocada, em seu papel, na organização e funcionamento do ensino. O supervisor de
ensino, que vinha com uma imagem desgastada e uma função esvaziada, resultado dos efeitos dos
períodos anteriores, passa a ser visto como um dos principais agentes no desencadeamento dessa nova
proposta de gestão, ao ponto de ter sido apontado pelo Banco Mundial como representante potencial
das lideranças educacionais e grande facilitador na elaboração e na concretização dos projetos escolares
em busca da qualidade e da eficiência na educação.
Silva (2004, p. 27) expõe quanto à compreensão e à caracterização da função supervisora no contexto
educacional brasileiro que essas
não ocorrem independentemente ou de forma neutra. Ao contrário, essa

função decorre do sistema social, econômico e político e está intimamente
relacionada a todos os determinantes que configuram a realidade brasileira
ou por eles condicionada. A relação se estabelece como um processo
dinâmico, com seus elementos interagindo, evidenciando contradições e
comportando-se ao mesmo tempo como condicionante e condicionada
do contexto em que está inserida. Tal relação se refere a dois aspectos
inerentes àquela função: ao mesmo tempo em que decorre do sistema
109
Unidade III
social, econômico e político, ela está em sua função. Em outras palavras:

explícita ou implicitamente, ela é reflexo de uma política e está a serviço de
uma política.
Pautada numa análise dos diversos pontos de vista, é possível conceituar supervisão escolar como:
Processo que tem por objetivo prestar ajuda técnica no planejamento,

desenvolvimento e avaliação das atividades educacionais em nível de sistema
ou de unidade escolar, tendo em vista o resultado das ações pedagógicas, o
melhor desempenho e o aprimoramento permanente do pessoal envolvido
na situação ensino-aprendizagem (PRZYBYLSKI, s/d, p. 16).
Busca-se, desse modo, operacionalizar um modelo de supervisão que leve à superação das dificuldades
encontradas na ação supervisora, que fortaleça a autonomia das escolas e a melhoria do desempenho
discente e docente, bem como o fortalecimento da participação da comunidade escolar nos processos
de gestão da organização escolar.
Na administração pública, em geral nos estados e municípios, a atuação do supervisor escolar,

chamado supervisor de ensino, acontece em nível de sistema, contemplando as dimensões administrativas
e pedagógicas da educação. A ação supervisora realizada no interior da escola pode ser relacionada às
funções de coordenação pedagógica.
Tomando as palavras de Vasconcellos (2007, p. 87),
a coordenação pedagógica é a articuladora do Projeto Político Pedagógico

da instituição no campo pedagógico, organizando a reflexão, a participação
e os meios para a concretização do mesmo, de tal forma que a escola possa
cumprir sua tarefa de propiciar que todos alunos aprendam e se desenvolvam
como seres humanos plenos.
A prática supervisora vem nos últimos tempos passando por transformações, assim como a cada
dia, no mundo em que vivemos, torna-se mais necessária a conscientização de que se vivem mudanças
significativas nas mais diversas áreas, sejam econômicas, políticas, sociais e culturais. De tal modo têm
ocorrido tais transformações que múltiplos desafios precisam ser vencidos a fim de que se cumpram as
funções sociais na contemporaneidade, principalmente no espaço da escola como campo de atuação
em prol da socialização de saberes instituídos, na construção de saberes em um processo criativo e
inovador de compreensão dos fenômenos educativos em toda a sua complexidade, seja humana, técnica
ou científica.
Nesse sentido, trazer para a prática da supervisão escolar o esclarecimento da importância da

pesquisa como ação mobilizadora de reflexão sobre as perspectivas educacionais, o conhecimento das
normas legais que organizam e estruturam o funcionamento das organizações escolares, o significado
das políticas e do trabalho pedagógico, proporcionando subsídios teóricos e práticos que propiciem
a reflexão sobre a dimensão da ação supervisora é de fato fundamental à formação do profissional
110
que atua na supervisão escolar em nível de sistema de ensino, bem como em instituições escolares
únicas. Para tanto, como nos diz Ferreira (2008, pp. 89-99), são conteúdos do trabalho profissional
da supervisão:
• à política – coordenação da interpretação/implementação e da “coleta” de

subsídios para o desenvolvimento de novas políticas mais comprometidas
com as realidades educacionais;
• ao planejamento – coordenação, construção e elaboração coletiva do

projeto acadêmico/educacional, implementação coletiva, coordenação da
“vigilância” sobre seu desenvolvimento e necessárias reconstruções;
• à gestão – coordenação, propriamente dita, de todo o desenvolvimento das

políticas, do planejamento e da avaliação – projeto acadêmico/educacional,
construído e desenvolvido coletivamente;
• à avaliação – análise e julgamento das práticas educacionais em

desenvolvimento com base em uma construção coletiva de padrões que se
alicercem em três princípios/posturas intimamente relacionados: a avaliação
democrática, a crítica institucional e a criação coletiva e a investigação
participante e contínua;
• a todos esses elementos – estudar muito e continuamente, individual

e coletivamente, discutindo conceitos e formas de elaboração prática de
estratégias de ação pedagógica.
[...] Faz-se necessária uma educação de novo tipo, estando em curso

a construção de uma nova pedagogia e, portanto, de outro perfil de
professor, de supervisor, de orientador. O controle necessário é o que se
fará na construção coletiva do projeto acadêmico/educacional à luz dos
princípios e elementos mencionados e do saber científico na sua forma
mais elaborada, que possibilite o domínio de conteúdos e de habilidades
cognitivas superiores, que devem ser estudados, discutidos, rediscutidos e
incorporados à prática supervisora que o profissional da educação deverá
exercer no âmbito educacional/escolar.
Diante das diversas concepções e práticas de supervisão escolar, a abordagem reflexiva de supervisão,
desenvolvida sob a ótica de Schön e Zeichner, explicitada por Alarcão (2008, p.18), “alicerça a metodologia
formativa da reflexão como forma de desenvolver um conhecimento profissional contextualizado e
sistematizado numa permanente dinâmica interativa entre a ação e o pensamento”;
Assim, no quadro demonstrado por Alarcão (2008, p. 51), serão explicitadas as características
fundamentais da supervisão numa escola reflexiva:
111
Unidade III
Quadro 19
Dimensões Estratégia
1.Realidade profissional saber feito de saberes mobilizados na profissão em
2. Acesso à realidade contato direto com a realidade,
3. Objeto de formação no exercício das funções educativas,
4. Metodologia de formação por meio da investigação-ação,
5. Interação pessoa/grupo para que os professores se desenvolvam
6. Local privilegiado de formação numa escola em aprendizagem,
7. Função supervisora em que o supervisor lidera
8. Avaliação e coavalia formativamente.
Fonte: ALARCÃO, I. Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão. In: RANGEL, M. (Org.) Supervisão pedagógica: princípios e
práticas. São Paulo: Papirus, 2001, pp.11-56.
Nessa perspectiva, o supervisor escolar exerce sua ação em dois âmbitos:
• no âmbito escolar, modalidade em que a supervisão escolar desenvolve-se em uma unidade escolar
articulando, acompanhando e orientando as atividades educativas de integrantes da equipe de
trabalho escolar, principalmente a do professor, ou seja, atua na coordenação pedagógica da
escola;
• no âmbito de sistema de ensino, modalidade em que a supervisão escolar articula, acompanha,

orienta ou assessora as organizações escolares que integram os órgãos gestores da educação, atua
na implementação das políticas educacionais no espaço interescolar desse sistema.
Observando-se o objeto da ação supervisora, a qualidade do ensino e da aprendizagem deve ser vista
em sua completude, não só no contexto da sala de aula, mas na totalidade da escola como organização
aprendente para todos (alunos, professores, funcionários, equipe gestora).
Na atualidade, a democratização da educação traz, para o ambiente escolar, traços de uma

sociedade globalizada, em virtude dos avanços tecnológicos, reestruturação do sistema de produção
e desenvolvimento, o que exige da escola para além de transmissora do saber, que seja cada vez mais
um local de orientação ao escolar e contributiva da construção do conhecimento do ser humano.
A multiplicação de funções exercida pela escola contribui para que cada vez mais se conheça em
profundidade essa unidade escolar em que se atua, onde não se pode ver uma turma isoladamente, mas
é preciso que a unidade escolar seja vista como um todo, como uma organização que trata do ensino e
da aprendizagem.
Diante disso, de acordo com Alarcão (2008, p. 35), a ação supervisora deve ter seu objeto redefinido
como o:
desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam

seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por meio
112
de aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a formação dos novos

agentes. [...] Considero ainda que as instituições, à semelhança das pessoas,
são sistemas abertos e complexos em permanente interação com o ambiente
que as rodeia, que as estimula ou condiciona, que lhes cria contextos de
aprendizagem. A compreensão do fenômeno desenvolvimento, em ambos
os casos, poderá ganhar uma dimensão explicativa se a enquadramos na
perspectiva ecológica do desenvolvimento humano.
De sorte que o conhecimento da realidade escolar impõe-se como primordial. O conhecimento da

realidade não significa apenas coletar dados e informações, mas por meio de diversos instrumentos
é possível aproximar-se da realidade e, assim, detectar quais são efetivamente as necessidades, as
perspectivas e as possíveis alternativas e soluções para determinada organização escolar.
André (1995, p. 111), afirma com veemência que:
conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na

dinâmica das relações e interações que constituem seu dia a dia, apreendendo
as forças que a impulsionam ou que a retêm, identificando as estruturas de
poder e os modos de organização do trabalho escolar, analisando a dinâmica
de cada sujeito nesse complexo interacional.
Nessa perspectiva, a caracterização de uma escola como possível avaliação denota ir além do que
a instituição já sabe sobre seu desempenho, características de seu cotidiano. Refletir sobre a escola
aponta na busca para caracterizá-la, explicitando suas concepções internas, visto que a diversidade de
identidades na construção coletiva busca indicadores nem sempre perceptíveis. Diante dessa premissa, o
conhecimento da realidade da escola é importante para a ação supervisora. Padilha (2003, p. 83) expõe
que esta fase de conhecimento da realidade exige os seguintes passos:
1. avaliação dos resultados do ano anterior;
2. definição do autorretrato da escola (leitura de mundo);
3. definição dos compromissos a serem assumidos para mudar, ou aperfeiçoar, aquele retrato.
Também é possível perceber o quão importante a articulação teoria-prática tem sido um desafio
nos cursos e programas de formação docente, pelo pouco uso, entre outras razões, de procedimentos
teórico-metodológicos que captem os processos e a dinâmica das práticas da forma como acontecem
no cotidiano escolar, atribuindo-lhes significado, no vai-e-vem entre saberes de referência e saberes da
prática.
No artigo sobre o papel do sujeito na pesquisa, André (1999, p. 357) enfatiza que uma das
contribuições da pesquisa de tipo etnográfico foi ter aproximado o professor das situações concretas da
escola, rompendo com certo abstracionismo com que as questões escolares costumavam ser tratadas
pela pesquisa educacional.
113
Unidade III
Tal metodologia de pesquisa, além de poder focalizar a prática pedagógica na sua totalidade e
complexidade, e em seu caráter nem sempre negativo, é de extrema importância para que os problemas
do dia a dia sejam tomados como objeto de reflexão e estudo pelos profissionais da educação, de forma
contextualizada, para que seja possível compreender as suas raízes, condição para a sua superação.
André (1999) dá destaque para o lugar que a teoria deve ocupar quando se pretende utilizar o enfoque
etnográfico de pesquisa na área educacional. Neste sentido, propõe um “garimpo teórico”, ou seja,
“tomar a pesquisa como ponto de partida para um esforço de reflexão, de garimpagem dos aspectos
críticos da realidade que precisam ser aprofundados” (ibidem, p. 359).Trata-se de inverter a relação com
o saber, buscando na literatura educacional e em outras áreas do conhecimento, as explicações para os
fenômenos ou problemas encontrados na “garimpagem” dos aspectos críticos da realidade.
De tal sorte que analisar uma situação é conhecê-la a fundo, é uma fase essencial para a identificação
e caracterização da unidade escolar e isto implica observação e reflexão coletiva a respeito da escola e
seu contexto em uma prática refletida.
De acordo com Perrenoud (apud ANDRÉ, 1999, p. 359), prática refletida diz respeito à disposição
e competência dos professores para a análise individual ou coletiva de suas práticas, para um olhar
introspectivo, para pensar, decidir e agir, tirando conclusões. Diz respeito, ainda, à capacidade de
antecipar os resultados de determinados processos ou atitudes. Em outras palavras, concordando com o
autor (ibidem), trata-se da capacidade de pensar o próprio trabalho.
Para tanto a fim de que isso seja possível, apresenta as seguintes indicações:
• no início, usar a metodologia investigativa através do desenvolvimento de projetos coletivos,

centrados em temas relacionados à prática docente cotidiana;
• iniciar com observação e coleta de dados de campo;
• na fase mais adiantada do estágio, os projetos podem evoluir para o exercício da reflexão sobre a
prática.
É necessário, também, caracterizar a ação para que se possa ter clareza sobre o que se busca e o que
se pode esperar do fato. Assim, pode ser problematizado da seguinte forma:
1. Que tipo de ação será desenvolvida?

2. Quais seus propósitos?
3. A quem beneficiará?
4. Em que medida se constitui uma atividade de pesquisa ou extensão?
Que indicadores podem ser úteis para tal conhecimento?
Sem dúvida, dados gerais da escola, condições de seu prédio, materiais e recursos disponíveis, dados
sobre seus alunos (relação idade/série, evasão e repetência, dificuldades de aprendizagem apresentadas
114
nos vários componentes curriculares etc.), dados sobre os educadores, situação de transporte e habitação,
trabalho das famílias... Os indicadores escolhidos possibilitam uma visão global da situação da escola em
seu contexto, analisá-los poderá facilitar a detecção de pontos fortes, pontos fracos e pontos medianos
que carecem de melhoria.
A seguir, apresenta-se conforme os Subsídios à Ação Supervisora (2004, p. 33) um quadro síntese de
identificação escolar e organização das ações de supervisão:
Quadro 20
• aspectos descritivos: nome/endereço/

caracterização;
• comunicação: telefone/fax/endereço eletrônico/
Escola sítio na rede;
• atos legais
• períodos de funcionamento
Grupo de Gestão da • nome/ situação funcional do Diretor, Assistente

Unidade de Direção/ Secretário da Escola/ Coordenador
Pedagógico/ Orientador Educacional/ Professores
• número de alunos da U.E.
• cursos/habilitações
Funcionamento da • classes (inclusivas/aceleração entre outras)
Escola
• horário administrativo
• horários de reuniões de trabalho (equipe/
professores: funcionários)
• nome / situação funcional do supervisor escolar
Supervisão
• comunicação: telefone/fax/endereço eletrônico
Espaço para registro das visitas do Supervisor Escolar
• data:________ tema tratado:____
Visitas • data:________ tema tratado:____
Tomando por base o Comunicado SEE/SP de 30/07/2002, documento emitido pela Secretaria de
Estado da Educação, que traça o perfil necessário ao desenvolvimento das atividades na função do
exercício de supervisor de ensino, é possível caracterizá-lo como propositor e executor partícipe de
políticas educacionais e, ao mesmo tempo, elemento de articulação e mediação entre essas políticas e as
propostas pedagógicas desenvolvidas em cada uma das escolas das redes pública e privada, exercendo,
no sistema de ensino, as funções de:
• assessorar, acompanhar, orientar, avaliar e controlar os processos educacionais implementados

nos diferentes níveis desse sistema;
• retroinformar aos órgãos centrais as condições de funcionamento e demandas das escolas, bem
como os efeitos da implantação das políticas.
115
Unidade III
O documento apregoa que o supervisor de ensino, como membro de equipe de Supervisão, compõe
a estrutura básica da instância regional (Diretoria de Ensino), portanto, é partícipe da definição de
políticas públicas educacionais referentes à educação básica e à educação profissional. Esse profissional
deve atuar junto aos órgãos formuladores das políticas, em nível central, regional e local para:
• assegurar diretrizes e procedimentos que garantam o cumprimento dos princípios e objetivos da

educação escolar estabelecidos constitucional e politicamente;
• favorecer, como mediadores, a construção da identidade escolar por meio de propostas pedagógicas
genuínas e de qualidade.
No que se refere às atividades do supervisor de ensino como membro de equipe de supervisão na

instância regional, o documento diz que o profissional:
1. atua como parte de um grupo, articulando-se com a Oficina Pedagógica e os demais setores da
Diretoria;
2. realiza estudos e pesquisas, trocando experiências profissionais, aprendendo e ensinando em

atitude participativa e de trabalho coletivo e compartilhado;
3. participa da construção do plano de trabalho da Diretoria de Ensino, visando a:
3.1 promover o fortalecimento da autonomia escolar;
3.2 realizar processos de avaliação institucional que permitam verificar a qualidade do ensino
oferecido pelas escolas;
3.3 formular propostas, a partir de indicadores, inclusive os resultantes de avaliações institucionais,

para:
• melhoria do processo ensino-aprendizagem;

• desenvolvimento de programas de educação continuada para o conjunto das escolas;
• aprimoramento da gestão pedagógica e administrativa, com especial atenção para a valorização
dos agentes organizacionais e para a adequada utilização dos recursos financeiros e materiais
disponíveis em cada escola, de modo a atender às necessidades pedagógicas e aos princípios
éticos que norteiam o gerenciamento das verbas públicas;
• fortalecimento de canais de participação da comunidade.
1. participa de Comissões Sindicantes, visando a apurar possíveis ilícitos administrativos.
Como agente de supervisão junto às unidades escolares atua, numa relação de parceria e
companheirismo, como articulador e elemento de apoio à formulação das propostas pedagógicas das
116
escolas, orientando, acompanhando e avaliando a sua execução, prevenindo falhas, redirecionando

rumos, quando necessário, e orientando as equipes escolares na organização dos colegiados e
envolvimento da comunidade, com ênfase na avaliação educacional e na adoção de programas de
formação continuada.
Quanto às suas responsabilidades e aos seus compromissos, como agente de supervisão,

corresponsável pela qualidade do ensino oferecido pelas escolas e resultante da implementação
das políticas educacionais centrais, regionais e locais, o documento aborda ainda que o supervisor
de ensino deva:
• identificar os pontos possíveis de aperfeiçoamento ou de revisão encontrados nos processos de

formulação e ou execução das diretrizes e procedimentos decorrentes dessas políticas;
• avaliar os impactos dos programas e das medidas implementadas;
• propor alternativas de melhoria, superação ou correção dos desajustes detectados às respectivas
instâncias;
• buscar, em conjunto com as equipes escolares, soluções e formas adequadas ao aprimoramento
do trabalho pedagógico e à consolidação da identidade da escola.
O mesmo documento também trata das competências exigidas ao supervisor de ensino:
• Competências Específicas:
1 - Conhecimento:
a) da educação geral escolar e suas relações com o contexto histórico-social e com o desenvolvimento
humano;
b) da natureza, organização e funcionamento da educação escolar;
c) do ensino como um processo articulado à aprendizagem e à construção de conhecimento;
d) de gestão/administração do sistema escolar a serviço da qualidade do ensino.
2 - Capacidade de relacionar e aplicar princípios, teorias e normas legais a situações particulares e

reais.
3 - Aptidão para identificar os impactos das medidas educacionais, na construção da melhoria do

ensino.
4 - Disposição para estimular e promover o desenvolvimento da autonomia da escola, delineada em

sua proposta pedagógica, envolvendo toda a comunidade escolar.
117
Unidade III
• Competências de Gestão:
1. Compreensão e valorização do trabalho coletivo no exercício profissional.
2. Disponibilidade para trabalhar em grupo, reconhecendo e respeitando as diferentes contribuições

dos participantes.
3. Tolerância às divergências pessoais.
4. Capacidade de articular ações, de interpretar situações reais e de mediar conflitos.
5. Condução democrática de suas práticas.
• Competências Básicas:
1. Consciência crítica da interferência das estruturas institucionais no cotidiano social.
2. Clareza de comunicação com diferentes interlocutores e em diferentes situações.
3. Empenho na socialização de informações e conhecimentos.
4. Interesse na atualização pessoal, buscando e produzindo conhecimentos.
Em 2008, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, por meio das Instruções Especiais SE/
SP nº 3, de 11-4-2008, publicada em Diário Oficial do Estado, explicita as atribuições do Supervisor de
Ensino:
1. Analisar os indicadores educacionais das unidades escolares e da Diretoria de Ensino buscando

alternativas para a solução dos problemas específicos de cada nível/etapa e modalidade de ensino,
propostas para melhoria do processo ensino-aprendizagem e da gestão das escolas e Diretoria.
2. Participar da construção e implementação do plano de trabalho da Diretoria de Ensino.
3. Compatibilizar os programas e projetos das diferentes áreas no âmbito das escolas da Diretoria de
Ensino.
4. Efetuar regularmente visitas às unidades escolares e participar de reuniões com os membros da

Equipe Escolar, buscando, em parceria com os mesmos, as formas mais adequadas de aprimoramento do
trabalho escolar e a consolidação da identidade escolar.
5. Identificar as necessidades de formação continuada da Equipe Escolar das escolas estaduais,

procurando, de forma articulada, subsidiar o trabalho desenvolvido pela oficina pedagógica e professores/
coordenadores.
118
6. Manter as unidades escolares devidamente informadas sobre as diretrizes e orientações dos órgãos
centrais da Secretaria da Educação.
7. Acompanhar e subsidiar o diretor da escola na identificação das necessidades gerais da escola.
8. Acompanhar o funcionamento das escolas, verificando a observância das normas legais pertinentes.
Diante do exposto, é possível dizer que as atribuições do supervisor de ensino são abrangentes e
redefinem o papel fundamental que exerce, como educador, na avaliação de qualidade das instituições
escolares, públicas e privadas, devendo ser o responsável direto pela assessoria, acompanhamento e
apoio para uma gestão democrática, comunicativa e de sucesso.
Uma retrospectiva do contexto político-social da educação é de grande importância ao se refletir

sobre o supervisor escolar como profissional que atua como elo no desenvolvimento da aprendizagem
e da qualidade de ensino.
Ao refletirmos acerca da educação não podemos fazê-la de modo alheio a sua contextualização e às
relações sociais que hoje são determinadas pela sociedade local ou nacional, além da dependência dos
processos de globalização.
De acordo com Xavier (apud RAPHAEL, 2003, p. 8), a consciência pedagógica fica desvinculada das
relações internas de dominação que “explicam a aparente distância entre os ideais projetados e a prática
educacional nacional”.
Diante disso, o entendimento da dependência econômica dentro da sociedade é necessário para que
se entenda como o pensamento e a prática pedagógica se produzem e se desenvolvem dentro dessa
mesma sociedade, dependente de elementos externos.
Assim, como aponta Raphael (2003, p.8):
o pensamento liberal, hoje retomado com todas as suas premissas

na política do Estado brasileiro, surge [...] associado à arrancada
capitalista nos meios de produção; [...] é a formação concreta, com
sua singularidade, o determinante das ideologias que se originam a
partir daí. E essa concretude é que condiciona os efeitos do liberalismo
na educação, de modo a articular ou não a consciência pedagógica
com as necessidades nacionais. [...] A escola nova é então a autêntica
representante do liberalismo educacional que se infiltra e se consolida
no sistema de ensino brasileiro.
De tal sorte que as práticas pedagógicas transformam-se radicalmente, transmitindo um

discurso pedagógico afinado com a nova ordem ideológica. Observa-se que qualquer prática
pedagógica tem, portanto, um forte determinante político. A escola, de acordo com a mesma
autora, sofre hoje uma forte inadequação perante as demandas sociais, quando ainda trata a todos
119
Unidade III
de forma homogênea, desrespeitando as diferenças culturais, familiares e sociais, necessitando

de uma mudança paradigmática, isto é, a escola necessita quebrar paradigmas, abrindo-se para a
visão da diferença, tornando-se inclusiva numa sociedade multicultural.
Portanto, o projeto pedagógico da escola, como instrumento base que integra e articula toda a
prática pedagógica, não fica alheio a esses determinantes e tem refletido toda a questão política,
ideológica e social da educação.
Veja a seguir a síntese do exposto:
Escola
sofre
Influências
Sociais Econômicas Ideológicas
dos períodos históricos
podendo gerar
não atendimento às demandas
Figura 15
Destaca-se ainda, que sendo a supervisão um processo dinâmico, realizado por meio da interação
entre indivíduos e grupos, pressupõe ação, implementação e acompanhamento do processo pedagógico
e administrativo de unidades escolares ou sistema de ensino.
Dessa forma, a ação supervisora alcança dimensões significativas, necessitando trabalhar

como coautora na elaboração, execução e acompanhamento do projeto pedagógico, ampliando
as possibilidades e os limites de sua ação para a realização de um trabalho pedagógico eficaz
no sistema de ensino e na unidade escolar. Não se trata de tarefa simples e fácil, mas que pode
e deve ser articulada quando da construção do projeto pedagógico da escola a ser colocado em
prática.
120
Ação supervisora
na no
Escola Sistema
deve ter
Supervisor escolar
com Planejar
que
Conhecimento Gerenciar
Capacidade
teórico
Crie/inove
Saiba Ensinar
de
Relacionar Monitorar
conhecimentos conhecimentos Documentar Pesquisar
teóricos práticos Metodologia de

ensino
pesquisador Seja
flexível
possibilite a
responsável
líder troca de
experiências
ético construção
coletiva
comprometido
tomada de
profissional decisão
Figura 16 – Mapa conceitual – ação supervisora e supervisor escolar
Na realidade, os supervisores têm atuado prioritariamente na área curricular ou administrativa,

entretanto dentre suas funções está prevista sua atuação tanto na área pedagógica quanto na área
administrativa. Assim, segundo Raphael (2003), o desafio é assumir a atuação na área curricular
como elemento de transformação da escola, levando sua atuação a ser conjunta, em um processo de
parceria com professores e demais segmentos da unidade escolar, ou seja, assumir a parte pedagógica
numa atuação conjunta com os professores, intervindo no âmbito da escola por meio de processo de
capacitação permanente de caráter técnico-político, dimensão pela qual torna possível a intervenção
supervisora necessária à construção, articulação e avaliação do projeto pedagógico, que dessa forma
passa a ser de fato instrumento norteador das ações pedagógicas implementadas.
Silva Jr. (apud RAPHAEL, 2003, p. 10) aponta o distanciamento entre os supervisores e professores,
criado pela própria Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, à medida que a supervisão deixou
de ser desejável à renovação, por se constituir em uma instância representativa do poder, passando a ser
vista, e até a atuar, como fiscalizador e controlador do trabalho docente.
121
Unidade III
Como relata Raphael (2003), o supervisor escolar, como membro da equipe, reúne condições
para proceder às intervenções necessárias, dada sua visão não apenas pedagógica, como também da
política educacional a ser exercida, visão esta que foge, muitas vezes, do domínio do professor que se
mantém mais ligado ao seu fazer pedagógico, que exige dele soluções práticas e imediatas, tendendo
ao pragmatismo, desvinculando-se da reflexão consciente.
Assim, como diz Alarcão (apud AMARAL; MOREIRA; RIBEIRO, 1996, p. 92‑93), o supervisor
tem como meta facilitar o desenvolvimento do professor mas, ao fazê-lo (ao

ajudar a ensinar), também o supervisor se desenvolve porque, tal como o
professor, aprende ensinando. Por outro lado, o desenvolvimento profissional
do professor tem por objetivo a aprendizagem e o desenvolvimento dos
alunos. [...] o supervisor surge como alguém que deve ajudar, monitorar,
criar condições de sucesso, desenvolver aptidões e capacidades no professor,
tornando-se por isso numa personagem semelhante ao treinador de um
atleta.
Ainda na esteira de exposto por Raphael (2003), esse caráter praticista leva o professor, muitas
vezes, a ignorar o projeto pedagógico como forma de planejamento prévio da ação a ser desenvolvida
em sala de aula, esquecendo-se de que uma ação realmente pedagógica precisa ser antes intencional e
reflexiva. Dessa forma, para existir de fato, o projeto deve-se concretizar no cotidiano, sendo construído
conforme as intenções, passando por ratificações e transformações percebidas necessárias, garantindo
assim a flexibilidade pertinente à sua execução, sem perder de vista sua diretriz básica e seu aspecto de
totalidade.
Na figura, é possível perceber o processo de supervisão escolar rumo à construção do projeto

pedagógico:
Ação supervisora
Sociedade
Escola
Supervisor
Professor Aluno
Mundo Ação supervisora
Figura 17
122
Também acrescenta Raphael (2003) que o trabalho conjunto com a equipe escolar garante a inserção
do supervisor numa relação dialética entre a escola e a sociedade, adequando a escola às exigências que
mudam constantemente por parte de sua demanda e da sociedade em geral, criando uma interação entre
as diferentes instâncias da educação, desde a sala de aula até a administração central. “Considerando
o projeto pedagógico como uma descrição da realidade, não se pode cumprir uma parte dele sem que
as outras sejam envolvidas, numa montagem que demonstre coerência lógica e visão integrada da
questão” (RAPHAEL, 2003, p. 13). Sugere alguns pressupostos, como:
• o trabalho docente é, essencialmente, voltado para a prática, muitas vezes desprezando as teorias
e caindo num pragmatismo que se recusa a incorporar a visão teórica como parte do fazer
pedagógico;
• neste pragmatismo tecnicista é que ocorre a fragmentação do trabalho docente, perdendo de
vista a totalidade do conhecimento. Como consequência, a avaliação fica atrelada a conteúdos
específicos que, muitas vezes, perdem sua significação por não convergirem para uma proposta
educacional, mediados por um projeto pedagógico;
• o conhecimento ministrado pela escola não deve ser mensurado pelo simples processo de
reprodução do aluno. O conhecimento contém um elemento político, cuja avaliação extrapola
instrumentos formais usados em sala de aula e que, via de regra, não é considerado na aferição
de rendimento escolar;
• o plano diretor deve constituir-se de uma diretriz para a escola e representar, tanto na esfera
administrativa quanto na pedagógica, a intencionalidade dos educadores.
Significativa contribuição para educação Raphael (2003) apresenta em sua experiência no exercício
da função supervisora em uma escola pública do Estado de São Paulo, pela qual ela explica como é
fundamental o entendimento desses quatro pressupostos básicos, na construção do projeto, conforme
expõe:
• Praticismo:
— o ato humano, entendido em sua totalidade como ação refletida e intencional, tem como
antecedente a tomada de posição diante de novos conhecimentos, que transforma em prática.
Por outro lado, é a prática que vai ratificar ou negar a verdade desses conhecimentos. O
conhecimento é uma instância teórica, mas que se torna de grande utilidade na racionalização
e humanização da prática, para que esta não repita erros passados e colabore para a construção
histórica da educação (RAPHAEL, 2003, p. 14). Até porque, segundo Severino (apud RAPHAEL,
2003 p. 14): “[...] muito embora a prática seja o que caracteriza o cotidiano do ser humano, o
agir já traz em si o conhecimento, como instrumental que se origina na acumulação histórica
e modifica as formas práticas de atuação do próprio homem.”
Também em nosso cotidiano, de acordo com a autora, ao rejeitar a teoria com base na prática, o
professor nega sua própria história e a participação na construção do conhecimento. O que na
verdade, em seu dia a dia, em sua rotina escolar diária acaba por transformar os professores em
apenas cumpridores de tarefas, dificultando a reflexão da prática, sendo necessário, portanto,
123
Unidade III
uma postura por parte destes, senão teórica, pelo menos prática, com justificativas racionais, a
fim de superar este praticismo alienante.
• Fragmentação:
— A questão da falta de integridade do projeto da escola, para a mesma autora, pode
resultar numa visão fragmentada do saber historicamente acumulado, fruto de posturas
tradicionais presentes no dia a dia das unidades escolares, por exemplo, a ausência de um
trabalho coletivo.
O distanciamento entre a escola e a sociedade, o saber e a realidade e o fazer e pensar
dificultando a interação entre as disciplinas e os segmentos citados.
Como proposta de solução para este contexto fragmentado, coloca-se a interdisciplinaridade,
que somente será viável constituindo-se em prática pedagógica mediante adesão de posturas
unificadas dos professores para garantia de uma coerência interna e externa.
• Reprodução:
— A reprodução está relacionada à fragmentação do saber. A partir do fracionamento do
conhecimento, é difícil vislumbrar a concepção de conjunto como algo refletido e construído,
constituindo-se em obstáculo à formação de inter-relações que permitem trabalhar a
informação sem apenas consumi-la.
De acordo com Raphael (2003), o conhecimento sob a perspectiva da reprodução é trabalhado
como um produto acabado remetendo a educação ao passado, deixando, assim, de construir
o futuro por meio da ação do presente. Esta visão passiva, que desconsidera o aluno como ser
ativo e construtivo, infelizmente tem predominado no ensino brasileiro, pois as mudanças já
envidadas não têm sido suficientes para dissociar a aprendizagem da inculcação, da assimilação
sem questionamento, por vezes impossibilitando ou dificultando a formação do espírito crítico
e da inteligência ativa do aluno no ato de sua educação.
A ação supervisora tem atuação importante neste contexto, desde que entenda os processos
ideológicos que atravessam o sistema escolar e busque alternativas de mudança e inovação
para este cenário. Mudanças essas que deverão ter embasamento numa reflexão crítica de
cada um dos elementos constituintes do processo de ensino e aprendizagem, que deverão ter
como foco o professor por ser elemento primordial ao rompimento desse processo reprodutivo
que traz o caminho de uma via só, ou seja, em sentido único do ato educativo: do professor
para o aluno.
• Intencionalidade pedagógico-administrativa:
— Para atender às necessidades da escola, o supervisor escolar deve estar imbuído da
intenção pedagógica, que está ligada à construção do conhecimento, essência da escola,
consequentemente do processo ensino-aprendizagem. Entretanto, este fazer pedagógico está
na dependência direta da organização do ensino, que, associada ao administrativo, exige do
124
supervisor amplo conhecimento da administração escolar, pois, dominando os critérios de

organização escolar, garantirá o bom funcionamento pedagógico.
Diante do exposto, é possível afirmar que a supervisão escolar tem muito a contribuir com o
desenvolvimento da unidade escolar, à medida que se põe como parceira na construção, desenvolvimento
e acompanhamento do projeto pedagógico da unidade, passando, dessa forma, a se constituir como
parte integrante da equipe escolar. Outra questão fulcral e fundamental diz respeito à construção do
projeto pedagógico e à sua intrínseca relação com a autonomia, condição básica para que a escola o
elabore e o realize, o que lhe permitirá atuar dentro da sua realidade e mais próximo de suas próprias e
reais necessidades.
8.1 Professor-coordenador e suas atividades no processo educacional
Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na

ação-reflexão.
(Paulo Freire)
Tomando a epígrafe por base, é possível dizer que a palavra e a ação-reflexão são de essencial
importância para o fazer do coordenador pedagógico, visto ser ele o articulador entre o fazer pedagógico
e a reflexão teórica para a tomada de consciência das atribuições deste ator do processo educacional.
De acordo com a Resolução SE-SP-88/2007, o professor-coordenador terá como atribuições:
• acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do

desempenho dos alunos;
• atuar no sentido de tornar as ações de coordenação pedagógica espaço coletivo de construção
permanente da prática docente;
• assumir o trabalho de formação continuada, a partir do diagnóstico dos saberes dos professores
para garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica, estimulando os
professores a investirem em seu desenvolvimento profissional;
• assegurar a participação ativa de todos os professores do segmento/nível objeto da coordenação,
garantindo a realização de um trabalho produtivo e integrador;
• organizar e selecionar materiais adequados às diferentes situações de ensino e de aprendizagem;
• conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos processos de ensino e aprendizagem, para
orientar os professores;
• divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnológicos disponíveis.
Assim, o supervisor escolar/coordenador pedagógico no exercício de sua função integradora e

articuladora deve manter uma constante relação com professores, pais, alunos, equipe técnica, ou seja,
com todos os atores do processo de gestão escolar. Diante disso, é possível perceber a escola como
125
Unidade III
espaço privilegiado para a formação de profissionais que reflitam sobre sua ação por meio de ações
individuais e do diálogo coletivo.
Alarcão (2004) expõe acerca da ação reflexiva que tanto a escola como os que organizam as
situações de diálogo entre professores têm necessidade de compreensão do que é ser professor e como
se pode e deve formar tal profissional. De sorte que é importante para o supervisor escolar/coordenador
pedagógico ter conhecimento das fontes de aquisição do saber do profissional da educação e seus
modos de integração no trabalho docente, como disposto por Tardif (2002, p. 63):
Quadro 21 – Os saberes dos professores
Modos de integração no trabalho

Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição docente
A família, o ambiente de vida, a Pela história de vida e pela
Saberes pessoais dos professores educação no sentido lato etc. socialização primária
A escola primária e secundária,
Saberes provenientes da formação Pela formação e pela socialização
os estudos pós-secundários não
escolar anterior pré-profissionais
especializados etc.
Os estabelecimentos de formação de Pela formação e pela socialização
Saberes provenientes da formação professores, os estágios, os cursos de profissionais nas instituições de
profissional para o magistério reciclagem etc. formação de professores
A utilização das “ferramentas”
Saberes provenientes de programas e dos professores: programas, livros Pela utilização das “ferramentas” de
livros didáticos usados no trabalho didáticos, cadernos de exercícios, trabalho, sua adaptação às tarefas
fichas etc.
Saberes provenientes de sua própria A prática do ofício na escola e na sala Pela prática do trabalho e pela
experiência na profissão, na sala de de aula, a experiência dos pares etc. socialização profissional
aula e na escola
Fonte: TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 63.
O professor coordenador como responsável pela formação continuada dos professores precisa
sensibilizar-se em seu saber-fazer de modo a estimular a resolução de conflitos e a tomada de decisões para
os encaminhamentos pedagógicos da escola, ou seja, possibilitar a compreensão da realidade da unidade
escolar, problematizar e analisar a realidade e elaborar e propor formas de intervenção de ação coletiva.
O papel da coordenação pedagógica é nortear propostas que visem ao aprimoramento do docente,

possibilitando-lhe a aquisição de saberes fundamentais para a sua prática, a fim de que haja a
transformação da realidade escolar. Para tanto, Placo (2006, p. 95) salienta:
assim, como o professor é responsável, na sala de aula, pela mediação

aluno/conhecimento, a parceria entre coordenador pedagógico e professor
concretiza as mediações necessárias para o aperfeiçoamento do trabalho
pedagógico na escola. Essa parceria se traduz em um processo formativo
contínuo, em que a reflexão e os questionamentos do professor quanto à sua
prática pedagógica encontram e se confrontam com os questionamentos
e fundamentos teóricos evocados pelo coordenador pedagógico, num
movimento em que ambos se formam e se transformam.
126
De acordo com matéria publicada na Revista Nova Escola (2003), fala-se sobre o papel do coordenador
pedagógico
Ele faz a transposição da teoria para a prática escolar e é o maior responsável pela
formação dos docentes.
Ajuda a elaborar e aplicar o projeto da escola, dá orientação em questões pedagógicas

e, principalmente, atua na formação contínua dos professores.
Essas são as funções do coordenador pedagógico (também conhecido em algumas

regiões do país como supervisor ou orientador pedagógico), um especialista em refletir
sobre o trabalho em sala de aula.
Seu papel é estudar e usar as teorias para fundamentar o fazer e o pensar dos docentes
[...].
Assim, é necessário que ele antecipe conhecimentos para o grupo. Para isso, é preciso
ler muito, não só sobre conteúdos específicos, mas também livros de literatura, jornais e
revistas.
Um bom coordenador é também um apreciador das diferentes manifestações culturais.

Visita regularmente museus e exposições e vai ao cinema e ao teatro.
Em muitas escolas, cabe a esse profissional fazer ainda o atendimento aos pais e
ajudar a resolver problemas de disciplina dos estudantes. Por tudo isso, o coordenador
pedagógico só vai desempenhar bem seu ofício se for um líder e tiver apoio da direção
em suas ações e reivindicações, como infraestrutura de trabalho e tempo de estudo para
todos os professores.
O que ele faz:
• Ajuda a elaborar a proposta pedagógica da escola e garante que ela seja posta em
prática.
• Orienta pedagogicamente pais e responsáveis, alunos, educadores e demais funcionários

da instituição.
• Responde pela formação dos docentes.
Fonte: Revista Nova Escola – Edição nº 161 – abr. 2003. In: <http://www.uol.com.br/novaescola>.
Também é papel do supervisor escolar e coordenador pedagógico auxiliar na construção do projeto

político-pedagógico da escola.
127
Unidade III
À luz dos significados atribuídos ao termo planejamento apresentados por Padilha (2003,
pp. 30-31), percebe-se que, embora existam algumas diferenças de visão e o reconhecimento de
que seu significado não é tão preciso e até mesmo ambíguo, há uma concordância quanto ao
caráter processual e reflexivo do planejamento, processo este de análise da realidade, de tomada
de decisões quanto às finalidades do trabalho e quanto às ações e meios a serem empreendidos
para superação dos problemas detectados.
Os conceitos por ele referidos levam-nos a apontar o caráter dinâmico do planejamento.

Trata-se de um movimento de reflexão-ação-reflexão, contínuo e sistemático, que implica imensa
atividade mental dos sujeitos, para projetar uma realidade que ainda não existe, mas que se deseja
existir, razão pela qual é necessário sair do âmbito da reflexão para ações concretas, pois as ideias
não mudam a realidade, mas, sim, uma ação efetiva, orientada por finalidades traçadas a partir de
um balanço das condições concretas em que se vai atuar, em um esforço de conjugar o ideal com
o real. Certo é que diante de uma concepção dialógica de planejamento, a construção do projeto
político-pedagógico deve:
a) Relacionar as ações para elaboração do projeto aos princípios norteadores do planejamento

dialógico, relativos à garantia de participação de todos os segmentos escolares e à participação
de alguns membros nos demais níveis de planificação educacional.
b) Partir da avaliação objetiva das necessidades e expectativas de todos os segmentos escolares,
processo inconcluso, sujeito a mudanças.
c) Proporcionar a melhoria da organização administrativa, pedagógica e financeira da escola;
modificar a coordenação dos serviços, sua própria estrutura formal e o estabelecimento de novas
relações pessoais, interpessoais e institucionais.
d) Definir ações de médio e longo prazos e prioridades em curto prazo, de acordo com as necessidades
reais.
e) Considerar a reflexão sobre a prática pedagógica dos professores e as teorias que as embasam
como prática contínua na escola.
f) Garantir a avaliação periódica da ação para redimensionamento das propostas.
Cabe destacar que, sob uma perspectiva dialógica de trabalho coletivo, é necessário garantir a
participação de todos os segmentos escolares e comunitários, já que a construção do projeto implica
decisões de diferentes dimensões, não só de cunho administrativo-pedagógico e curricular, mas, também,
de caráter financeiro/orçamentário. Assim considerando, é preciso ter regras “claras” para a participação
efetiva dos professores, de pais, alunos, associações de bairro, entidades comunitárias, ONGs, diretor da
escola e seu vice, professor-coordenador, assistente técnico-pedagógico, supervisor de ensino. Quanto
a este último, afirma Padilha (2003, p. 75):
O supervisor de ensino tem a responsabilidade de apresentar aos demais

segmentos as diretrizes gerais, sobretudo pedagógicas, da DE e dar-lhes
conhecimento sobre o próprio plano de trabalho da equipe de supervisão.
128
Cabe-lhe, ainda, criar as condições institucionais da realização do projeto

de cada escola e participar ativamente do processo de construção e
desenvolvimento deste.
Portanto, uma das principais atribuições do supervisor escolar envolve a ação de apoio à escola na
elaboração do projeto pedagógico como instrumento de melhoria da qualidade de ensino como direito
de todos.
Assim, para a elaboração do projeto político-pedagógico, Padilha (ibidem, p. 77) sugere “uma
metodologia dialógica e problematizadora, baseada na formulação de perguntas que procuram verificar
as causas remotas e próximas dos problemas sobre os quais os participantes se pronunciarão”. Em
seguida, de acordo com este mesmo autor, podem-se discutir as respostas individualmente, ou em
grupos, realizando sínteses em sessões plenárias, que possibilitem o debate e a superação de contradições
e equívocos. Recomenda-se a elaboração de relatórios-síntese dos grupos de trabalho ou relatório final
de plenária para que se considere e se explicite o nível de complexidade das respostas, elaborando-se
sínteses objetivas dos resultados.
Diante do exposto, é possível afirmar que o diálogo com a prática permite ressignificar o
conhecimento, em um constante vai-e-vem entre reflexão e ação, que deve ser característico dos
processos de supervisão e de formação os quais serão tanto mais produtivos quanto mais dotados de
unidade entre teoria e prática.
Segundo Vasconcellos (2007), para se dar conta ao desafio da ação supervisora, o profissional
deverá ser capacitado em três dimensões básicas da formação humana: conceitual, procedimental
e atitudinal.
• Dimensão atitudinal: esta dimensão envolve valores, interesses, sentimentos, disposição interior,
convicções. Assim, o supervisor escolar deve basear-se na relação humana autêntica, acreditando
na possibilidade do outro. Acreditar que o outro pode mudar.
Princípios orientadores para a prática:
a) criticidade (envolve o pesquisar e a investigação do porquê as coisas estão acontecendo de

determinada maneira. Criticar é ser capaz de ver e resgatar os aspectos positivos, valorizar o saber
do outro.
b) totalidade (trata-se da percepção das múltiplas relações, das várias partes envolvidas);
c) historicidade: diz respeito à localização no movimento histórico de determinada questão, ou

seja, saber a história do profissional, do grupo, da instituição entre outros conhecimentos.
• Dimensão procedimental: trata-se do saber fazer, encontrar caminhos para realização do que se
busca (métodos, técnicas, procedimentos, habilidades).
129
Unidade III
Categorias de intervenção:
a) práxis – é preciso mudar a prática, transformar ideias em ações concretas. O que se visa
é o estabelecimento na escola de uma dinâmica constante de ação-reflexão, para isto o
acompanhamento individual e o trabalho coletivo constante são de grande valia.
b) método – é preciso metodologia para se construir a práxis e atingir os objetivos, assim para a
qualificação da ação mediadora do supervisor escolar é preciso:
• compreender a realidade, construir a rede de relações, conhecer, mapear, aprender o que está por
detrás dos limites das práticas ou das queixas;
• ter clareza de objetivos, saber a serviço de que e de quem se coloca; ganhar clareza em relação à
intencionalidade do trabalho;
• estabelecer o plano de ação, a partir da tensão entre a realidade e o desejo;
• agir de acordo com o planejado;
• avaliar a prática.
c) diálogo problematizador – o supervisor deve ter a preocupação de legitimar as falas, as perguntas,

as dúvidas, aprender a escutar, saber problematizar as questões para que haja sentido nas ações
a serem realizadas.
Certo é que o supervisor escolar possibilita um desencadear de ações que devem estar pautadas em
certas categorias como: ética, visão do processo, avaliação e participação.
• Dimensão Conceitual: é preciso buscar clareza conceitual, conhecer, discernir e elaborar a síntese
das diversas concepções acerca das temáticas da educação.
Saiba mais
Para se aprofundar no tema do papel da supervisão educacional/

coordenação pedagógica, faça a leitura do texto: VASCONCELLOS, C. S.
Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao
cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2007. Cap.4. pp. 85-118.
Tomando as palavras de Boas (2006), a supervisão é:
uma atividade essencialmente cooperativa. Não basta que se preveja a

articulação de ações. Isso de nada valerá se as pessoas a quem essas ações
estão confiadas não se articularem também, porque é dividindo tarefas por
todos e somando os esforços de cada um que se diminui o dispêndio de
130
energias e se multiplica o resultado final. Esta é, a fórmula que viabiliza a

prática efetiva da Supervisão em Educação (BOAS apud ALVES, 2006, p. 70).
Diante disso, é possível afirmar que uma dentre as funções e papéis exercidos pelo supervisor escolar
é contribuir para a melhoria do processo educacional, considerando-se o processo relacional existente
entre professor-supervisor, professor-gestor, professor-professor e, sobretudo, entre professor-aluno.
Cabe ao supervisor escolar desenvolver uma visão crítica do trabalho pedagógico a fim de viabilizar
ações educativas mais produtivas. Para tanto, deve o supervisor planejar, avaliar e aperfeiçoar o
andamento das questões pedagógicas, com vistas a garantir a eficiência do processo educacional, a
eficácia e a efetividade de seus resultados.
As atribuições da supervisão escolar estão distribuídas em duas áreas: a curricular e a administrativa.

Ao mesmo tempo, suas atribuições devem estar atentas para as questões genéricas da escola, também
deve atentar-se para as questões pedagógicas em todo seu planejamento e execução.
A comunicação entre os atores é de grande importância para o desenvolvimento da cultura

organizacional, visto que muitas organizações escolares não têm uma cultura que leve em consideração
as diferentes vozes, pontos de vista distintos, ou mesmo diversidade de ações e atitudes.
Segue sugestão de instrumento para observação das relações de comunicação na escola que
podem ser realizadas pelo coordenador pedagógico/supervisor escolar:
Quadro 22
Precisa
Questões Sim Não melhorar
Há painéis informativos atualizados em locais de grande circulação de
pessoas?
Há informações atualizadas, à disposição da comunidade escolar, sobre a
Proposta Pedagógica e o Plano de Escola?
Há comunicação das expectativas de aprendizagem para alunos e pais?
Há divulgação pública do índice de absenteísmo e atraso dos professores,
diretores e funcionários?
Há divulgação pública dos processos, datas e horários de avaliação e
recuperação dos alunos?
Há informações públicas sobre matrículas dos alunos, transferências,
remanejamentos e históricos?
Há respeito ao código de conduta pela comunidade escolar?
Há normas disciplinares aplicadas para todos da mesma forma sempre que
o código de conduta é desrespeitado?
Há normas disciplinares públicas de caráter educativo e preventivo?
Há estímulo positivo para as ações realizadas pela comunidade escolar?
Há Diário Oficial disponível na sala dos professores?
Fonte: Adaptado de SEE-SP. Caderno do Gestor. Vol. 1. 2008.
131
Unidade III
O coordenador/professor-coordenador precisa constantemente analisar as avaliações que serão

aplicadas aos alunos, portanto é interessante solicitar aos professores não só modelos de avaliação, mas
a matriz avaliativa contendo os critérios, instrumentos a serem utilizados, de modo que o coordenador
possa também avaliar e conjuntamente com o docente estabelecer um diálogo de observação dos
propósitos do instrumento que avaliará o aluno.
O professor-coordenador/coordenador pedagógico deve oferecer material para a leitura do grupo,

principalmente aqueles relacionados ao dia-a-dia dos professores nas diferentes áreas do conhecimento
de modo que as reflexões oriundas realmente cheguem à sala de aula, entretanto para que surta efeito,
é necessário que o coordenador acompanhe a aplicação dos resultados do processo dos debates para a
melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Reconhecer que a função do professor-coordenador/coordenador pedagógico tem natureza

processual de análise crítica, visando à gestão pedagógica das atividades escolares é de grande
importância para seu desempenho nas ações supervisoras. Conforme APASE (2004) em seus subsídios
para ação supervisora os processos de supervisão da gestão pedagógica caracterizam-se como descrito
na síntese a seguir:
Quadro 23
Fatores de eficácia
Em Não
Área de (a partir dos quais as equipes poderão criar Visto
Temas andamento iniciado Observações
gestão instrumentos específicos para acompanhamento, Data
controle e avaliação)
data: data:
Número de alunos da U.E.
Organização dos períodos
Duração da hora-aula
Fluxo (entrada e saída) de alunos
Rotinas Recreio
integradas
Horário dos professores
Equipe Técnica e
professores Organização de turmas de recuperação
paralela
Projeto de flexibilização curricular ou
Supervisão sistema semestral
da gestão Classes de educação especial inclusiva
pedagógica Classes de aceleração (se houver)
Organização do trabalho coletivo –
Reuniões prof.
Plano de estudo das propostas
curriculares
Proposta de
Capacitação Programação e controle das HTPC
(Reuniões)
Orientações didáticas/metodológicas
Registro/diagnóstico de alunos em
defasagem idade/série e medidas de
correção de fluxo
132
Registro de diagnóstico dos alunos

com defasagem de aprendizagem do
ano/bimestre anteriores a partir de
critérios usados na seleção de alunos
para recuperação
Usos da Livro de comunicados e informações
Avaliação
Atendimento da demanda –
organização da matrícula
Formação de classes
Organização das salas de aula
Uso de recursos e materiais
pedagógicos
Tecnologias na escola e na sala de aula
Reposição de aulas/compensação de
ausências
Regulamentação Avaliação das aprendizagens
do fluxo escolar
Controle de frequência
Evasão – abandono escolar
Trabalho diversificado
Atividades extraclasse
Quadro 24
Sugestão de roteiro de observação de classe

Componente Curricular:______________________________Série:_________
Assunto ou atividade:________________________________ Nº de alunos:___
Professor:_________________________________________ Data:_________
1- Organização física da classe

( ) círculos ( ) duplas ( ) pequenos grupos ( ) fileiras
2- Relação entre os alunos:
a) Sabem ouvir e esperam sua vez de falar?
b) Estabelecem uma boa relação de amizade entre si, com respeito e colaboração?
c) Demonstram interesse e participam ativamente da atividade proposta?
d) Trazem os materiais combinados?
e) Apresentam segurança na realização das atividades ou requisitam constantemente a in-
tervenção do professor?
3- Relação Professor/aluno
a) O professor preocupa-se com a participação de todos?
b) Planeja com os alunos as etapas do trabalho?
133
Unidade III
c) Permite questionamento e a troca de experiências?

d) Percorre os grupos ou mesas, orientando e estimulando a participação na atividade?
e) Coloca limites estabelecendo organização e disciplina?
f) Desenvolve a atividade de maneira que o aluno possa pensar, analisar, comparar, criticar,
formular noções de conceitos e propor soluções?
g) Os recursos didáticos utilizados pelo professor tornam a aula interessante para o grupo/
classe?
____________________________ __________________________
Professor Supervisor/Coordenador
Alarcão (2001, pp.11,12) afirma que o supervisor é considerado instrumento de execução das políticas
centralmente decididas, “designado muitas vezes como responsável pelo funcionamento geral da escola
em todos os setores: administrativo, burocrático, financeiro, cultural e de serviços”.
Assim, consta em suas atribuições a área de supervisão da gestão da informação, na qual irá
identificar temas pertinentes à organização, registro, arquivo e divulgação das informações, como
visto no quadro:
Quadro 25
Em Não
Área de (a partir dos quais as equipes poderão criar Visto andamento
Temas iniciado Observações
gestão instrumentos específicos para acompanhamento, Data
data: data:
- atendimento à comunidade interna
e externa e encaminhamento de
alternativas de solução aos órgãos
Organização, competentes
registro,
Arquivo e - atendimento e fornecimento de
socialização das informações para instituições e órgãos
informações públicos
- fornecimento de informações referentes
à vida escolar dos alunos
Supervisão - controle de documentos e arquivo de
da gestão da Fluxo legislação de ensino
informação - arquivo de informações e processos
- Reuniões de Pais e Mestres
Atendimento - Livro de comunicados
- Livro de Reclamações
- Jornais da Escola
Protocolo - Editais (APM – Conselho de Escola entre
outros)
Quadro de Avisos
Fonte: APASE. Subsídios à ação supervisora. 2004, p.33.
134
Com a finalidade de atingir os objetivos propostos em relação à observação e verificação da

vida escolar do aluno, no cotidiano da supervisão escolar são necessárias ações como: orientar
funcionários sobre o cadastro de alunos, aproveitamento escolar, registro de ocorrências, entre
outras. No quadro abaixo, é possível observar tais ações supervisoras na dimensão da gestão da
vida escolar:
Quadro 26
(a partir dos quais as equipes poderão Em Não
Área de Visto
Temas criar instrumentos específicos andamento iniciado Observações
gestão Data
para acompanhamento, controle e data: data:
avaliação)
- cadastramento de alunos
- processamento de dados sobre
matrículas, dados pessoais e faixa etária
dos alunos
- fechamento mensal/bimestral/anual
Registros: - controle de frequência dos alunos
entrada, - aproveitamento escolar
permanência e
saída de alunos - adaptações
- equivalência de estudos
- classificação/reclassificação de alunos
- dispensa de frequência em educação
física
- atrasos e saídas antecipadas
- ocorrências
Supervisão - organização dos prontuários dos alunos
da gestão Arquivo
da vida - livros de assentamentos
escolar - fichas individuais
- certificados de conclusão de curso
Emissão de
documentos - históricos escolares
- transferências
- diários de classe
- atas de resultados finais
Processos de - situação no sistema informatizado de
Informatização gerenciamento de dados, se houver
- atas assinadas dos Conselhos de Classe/
série/ciclo/termo – bimestral e final
- registro de comunicações ao Conselho
Tutelar
- fichas de acompanhamento dos alunos
Organização - arquivo morto
documental
- organização e atualização de arquivos
Fonte: APASE. Subsídios à ação supervisora. 2004, p. 36.
135
Unidade III
A função da supervisão escolar é, no contexto de sistema estadual ou municipal, articular o grupo

gestor na implementação das políticas educacionais nacionais, estaduais, regionais e locais, identificando
aspectos possíveis de aperfeiçoamento, revisão ou inovação encontrados nos processos de aplicação de
tais políticas. Em sua ação supervisora, está incluído o processo de avaliação nos variados aspectos
educacionais. Para tanto, sua análise não deve ser realizada de modo estagnado, desvinculada do
contexto escolar real. Para, então, sugerir uma proposta de mudança, pode-se tomar os estudos de
Glatter (1992, p. 146) sobre o processo de mudança. O autor divide o processo de mudança em três
fases:
• iniciação: que trata da introdução de novas ideias e práticas e procurar o apoio institucional;
• implementação: que operacionaliza as ideias, tentativa de colocação das inovações em prática;
• institucionalização (ou estabilização): quando as inovações são constituídas em processos de
rotina e normas, ou seja, tornem-se parte integrante da vida cotidiana da escola.
Nessa perspectiva, para que o processo de acompanhamento e mudança seja instituído, o supervisor
escolar necessita de elaborar um planejamento a fim de motivar os profissionais da unidade a encararem
a mudança a partir da análise pessoal, em seguida do grupo e por fim, desenvolver uma cultura
organizacional desafiadora e rumo ao sucesso escolar. Isso significa que é recomendável a elaboração
de um planejamento de gestão estratégica para o grupo.
O supervisor escolar, para isso, precisa atentar que, em todo trabalho em grupo, há aspectos que
precisam ser cuidados, como:
• conteúdo: relaciona-se às ideias e ideais, aos conceitos, às informações e opiniões trazidas nas
individualidades de cada membro do grupo;
• processo: diz respeito à forma, aos passos e procedimentos pelos quais segue a reflexão e discussão;
• interação: o que ocorre entre as pessoas, as relações, o ambiente do grupo.
Assim, Silva (2003, p. 32) afirma que:
Os três aspectos – conteúdo, interação e processo – acontecem ao

mesmo tempo no trabalho em grupo, influenciando-se mutuamente.
Não é possível, na prática, isolá-los – é preciso reconhecer sua existência
e desenvolver a capacidade de lidar com os três simultaneamente. Num
processo de planejamento, a arte consiste em manter-se consciente
de cada um deles e de tomar as providências certas para tratá-los de
forma eficaz. O esquecimento ou a pouca atenção a apenas um desses
elementos pode comprometer todo o esforço anterior e a melhor das
intenções.
A prática da supervisão escolar, além do planejamento de suas ações, exige uma constante
avaliação de seu próprio desempenho. Desse modo, é possível haver um aperfeiçoamento como
136
técnico e como pessoa. É necessário, desde o processo de planejamento, conhecer a natureza,

a organização, a cultura e o funcionamento da educação escolar, suas relações com o contexto
situacional da escola.
Para melhor elucidação das ações do supervisor escolar em relação ao planejamento de seu cotidiano,
demonstra-se a seguir, por meio de um diagrama, as etapas de um planejamento:
Organização
Por que Como vamos
isso agora? fazer?
Orientação
A que pre- Quais são as
cisamos dar ideias?
atenção?
Direcionamento
Quais são as O que queremos
implicações? conseguir?
Plano de ação
Que mudanças O que vamos
serão necessárias? fazer?
Avaliação
O que temos Quais são as
conseguido? correções?
Por quê?
Figura 18
Ainda segundo Silva (2003), há cuidados e riscos nas etapas do planejamento, como demonstrado
no quadro:
Quadro 27 - Utilizando o planejamento como ferramenta de aprendizagem
O que ela pode gerar nas O que pode pôr tudo a

Fase O que é importante nesta etapa? pessoas? perder?
Precipitação
Imposição de regras
Iniciativa e coragem Rigidez teórica
Checar como cada um está Ignorar conflitos
Organização
Acordos, consenso Corresponsabilidade Excesso de otimismo quanto
Prazos a tempo e custos
Realismo Esquecer pessoas importantes

Manter segredos
137
Unidade III
Basear-se em preconceitos
Fazer perguntas
Informações duvidosas, vagas
Examinar situações em detalhes
Ignorar partes da realidade
Formular claramente os problemas
Ficar só no que já se sabe
Orientação Procurar causas para os problemas Clareza Basear-se somente no senso
Ouvir ideias e informações que comum
cada um tem
Reprimir ideias
Checar se houve entendimento
Domínio de poucos
Trazer experiências de fora
Só a autoridade se expressa
Fazer perguntas sem resposta
rápida
Ignorar sentimentos e
Reconhecer que nenhuma resposta intuições
satisfaz ainda
Evitar questões polêmicas
Estabelecer critérios
Adiar escolhas
Procurar referenciais comuns indefinidamente
Discutir baseando-se em Só fazer perguntas e críticas
Direcionamento argumentos Confiança
Somente parte do grupo
Ordenar, sintetizar, resumir participa
Registrar, colocar no papel Excessiva pressão de tempo
Esclarecer dúvidas Ambiente dispersivo
Ter todos de acordo Transformar-se em genérico,
Focar no essencial superficial
Manter os pés no chão

Ouvir quem está na prática
Ouvir quem não está na rotina Basear-se em hipóteses ou
chutes
Quantificar prazos, quantidades e
valores Barganhas
Precisão Medo de assumir
Plano de ação Compromisso
Nomear responsáveis Resistência a orçamentos
Estimar custos Deixar buracos abertos
Comparar planos parciais Planos genéricos demais
Perguntar a especialistas Dar a quem não entende
Colocar síntese no papel
Dedicar tempo demais
Dedicar tempo “de menos”
Ter informações disponíveis
Olhar só o que está bom/ruim
Encontro entre as pessoas
Só fazer críticas
Focar com perguntas
Avaliação Consciência, aprendizado Desviar de assuntos delicados
Abertura
Punir erros
Pensar novas formas de fazer
Misturar poder e
Examinar causas e consequências aprendizagem
Alterar só o assunto dos
outros
Fonte: SILVA, 2003, p. 55.
138
Assim, pode-se perceber que o planejamento da ação supervisora, bem como o planejamento
educacional é uma proposta de construção conjunta que abrange vários segmentos da unidade escolar,
e tem como objetivo conquistar melhores resultados.
Serão apresentadas a seguir, as atividades desenvolvidas pelo Supervisor Escolar com atuação
em órgãos centrais de Sistemas de Ensino (Diretorias de Ensino/Secretarias de Educação), conforme
Subsídios à Ação Supervisora (2004), no que se refere à supervisão da gestão estratégica e gestão
de resultados.
Quadro 28 – Síntese das ações da supervisão escolar

na gestão estratégica e de resultados
(a partir dos quais as equipes Em Não
Área de Visto
Temas poderão criar instrumentos andamento iniciado Observações
gestão Data
específicos para acompanhamento, data: data:
Projeto - organização de indicadores

Pedagógico
- organização da escola/atendimento à
demanda
Planejamento - proposta pedagógica
- plano de gestão
Avaliação - plano de desenvolvimento da escola

interna/externa
- planos de ensino
Supervisão
da gestão - planos anuais de trabalho
estratégica
Regimento - compatibilização das normas com a
Escolar prática
- calendário escolar homologado
Normas de - projetos de acompanhamento escolar –

convivência recuperação paralela entre outros
Democratização - projetos de inclusão

das relações
participação - projetos da escola (especificados/
e trabalho responsáveis / alunos participantes/
coletivo cronograma/ parcerias)
Fonte: APASE. Subsídios à ação supervisora. 2004, p.34.
139
Unidade III
Quadro 29
Fatores de eficácia Em Não

Área de (a partir dos quais as equipes poderão Visto andamento
Temas iniciado Observações
gestão criar instrumentos específicos para Data data: data:
acompanhamento, controle e avaliação)
- instrumentos de registro da escola e
análise de indicadores sobre a clientela a
ser atendida
Avaliação - instrumentos de registro da escola e
análise de indicadores sobre desempenho
Institucional dos sistemas (macro e micro)
- instrumentos de registro da escola e
análise de indicadores sobre processos de
aprendizagem dos alunos
- criação, aplicação e análise de
Avaliação de instrumentos de avaliação
desempenho - organização de análise do censo escolar
(movimentação )
Supervisão - organização das informações prestadas
da gestão para o censo escolar e outras demandas
de de órgãos superiores
resultados
- organização de dados e análise
Indicadores comparativa de resultados ao longo dos
último 4 anos
- organização da avaliação de
desempenho de professores e funcionários
- instrumentos e procedimentos para a
divulgação dos resultados e indicadores da
escola ( quadros, gráficos, textos, ...)
Fonte: APASE. Subsídios à ação supervisora. 2004, p. 38.
Diante do exposto, o supervisor escolar deve organizar seu plano de trabalho observando as
necessidades da Unidade Escolar ou do conjunto de escolas em que atua, distribuindo no decorrer do
ano em um cronograma suas atividades a serem realizadas na prática cotidiana.
Em uma escola participativa, a ação do supervisor escolar/coordenador pedagógico tem como

objeto de trabalho a síntese da relação professor/aluno no que se refere aos processos de ensino e
aprendizagem.
De acordo com a pesquisa de Medina (1997, pp. 11-12), dentre as ações, incluem-se as seguintes
atividades:
• elaboração de plano do setor de supervisão, a documentação do referido (regimento, leis, pareceres,

regulamentos, normas e instruções), cronograma de atividades para a escola, instrumentos de
observação em sala de aula, pautas de reuniões;
• controle do cumprimento da carga horária dos professores e aulas dadas e previstas na matriz
curricular;
140
• levantamentos estatísticos de rendimento dos alunos;

• confecção de material didático para professores;
• planejamento de calendário escolar;
• planejamento de eventos culturais e recreativos em conjunto com os demais membros da equipe
técnica da escola;
• planejamento de reuniões de formação e organização do trabalho pedagógico.
Para que se realizem as ações da supervisão escolar, seja em uma única escola, atuando como
coordenador pedagógico, ou em um grupo setorial de escolas, o supervisor escolar deve aparecer como
elemento integrante e integrador do trabalho que é realizado na(s) escola(s). Como agente integrante
e integrador do trabalho grupal, deve procurar manter uma dinâmica no trabalho da escola como
instituição formal e social. Visualizar, refletir e agir na e com a totalidade da produção do processo de
ensino e aprendizagem da escola. Assim, em suas ações, o supervisor por meio de observação, diálogo
e formas próprias deve realizar intervenção na qualidade do trabalho realizado na unidade escolar,
quando necessário. Decerto, para que tal intervenção aconteça, é necessário que o supervisor tenha
formação pedagógica, bem como conhecimentos de outras áreas, como: filosofia, sociologia, psicologia,
linguística entre outras e variadas temáticas.
Ainda de acordo com o exposto por Medina (1997, p. 29) supervisão é entendida como ação (ação
compreendida como um fazer coletivo envolvendo reação) pensada com base na prática cotidiana da
escola. Assim, para elaboração da ação supervisora, é necessária uma concepção clara sobre:
• da escola como instituição social fincada numa sociedade que tem sua base no sistema capitalista;
• do sentido que têm a educação e o ensino para este país;
• da posição que o sistema de ensino atribui para o supervisor como um dos agentes educacionais;
• da posição que o próprio supervisor se atribui como agente do ensino e da educação;
• do objeto específico de trabalho do supervisor escolar e da capacidade de observar o cotidiano

para, através dele, transformar sua ação.
A escola é lugar de estudo e trabalho coletivo. Portanto, o supervisor escolar deverá atuar em parceria
com todos os segmentos e profissionais da escola e participar das ações educativas desenvolvidas na
escola, sempre com atuação que incentive e fortaleça a participação coletiva da comunidade escolar na
tomada de decisões da unidade escolar.
Portanto, o supervisor escolar atua dentro de uma escola em processo de ensino e aprendizagem
escolar específico (coordenador pedagógico) ou num conjunto de escolas articuladas, ação essa exercida
em três dimensões: articuladora, formadora e transformadora.
141
Unidade III
Dimensões
Articuladora Transformadora
Preocupação em articular Preocupação com o estabelecimento

ações de formação e de pautas para reuniões em que haja
capacitação reflexão sobre as ações do cotidiano
escolar e suas necessidades reais e
possíveis revisões do percurso
Formadora
Preocupação com a organização
da ação formativa em reuniões de
trabalho
Figura 19
Assim, nesse contexto caberá ao supervisor: planejar, coordenar, avaliar e aperfeiçoar a trajetória
das ações pedagógicas com vistas a propiciar e, quiçá, garantir a eficiência do processo educacional e a
eficácia de seus resultados.
Em outras palavras:
o papel do supervisor escolar se constitui, em última análise, na somatória

de esforços e ações desencadeados com o sentido de promover a melhoria
do processo ensino-aprendizagem. Esse esforço voltou-se constantemente
ao professor, num processo de assistência aos mesmos e coordenação de sua
ação (LUCK, 1981, p. 20).
Em uma escola participativa que desenvolve um trabalho coletivo, torna-se necessário ao

supervisor escolar uma nova visão de seu trabalho, cabendo, assim, a este profissional conhecer a
natureza, a organização e o funcionamento da educação escola, por meio de estudos, pesquisas,
conhecimento da legislação pertinente, dos fundamentos e teorias de ensino e aprendizagem,
relacionando-os com sua realidade e identificando modos para promoção do desenvolvimento da
autonomia da escola e o envolvimento da comunidade escolar no processo de gestão da unidade
escolar.
A democratização da escola pública é um desafio que há muito se tenta alcançar, porém passa da
hora sua concretização no cotidiano escolar, sendo prescindível determinação, comprometimento e
competência para que não sejam desperdiçadas mais décadas e décadas de lutas sem que resultados
práticos se consolidem.
Dessa forma, alcançar-se-ia a tão almejada e necessária transformação da escola de práticas evasivas,
com poucos resultados eficazes, para uma escola democrática, plural e com qualidade social.
142
Para isso, deve-se buscar construir uma escola que contribua significativamente para a
democratização social, que somente será viável por meio da gestão democrática.
Assim, a supervisão escolar, no contexto que temos no cotidiano, precisa analisar as propostas de
renovação, buscando sentido para sua realidade escolar, pois:
o trabalho dos profissionais da educação... em especial da supervisão

educacional – é traduzir o novo processo pedagógico em curso na
sociedade mundial, elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradições
e, com base nas condições concretas dadas, promover necessárias
articulações para construir alternativas que ponham a educação a serviço
do desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas (FERREIRA
apud RANGEL, 2008, p. 9).
8.2 Ação Supervisora e Orientação Educacional na contemporaneidade
O cenário em que estamos inseridos pressupõe mudanças políticas, sociais e econômicas que
provocam inúmeras transformações no sistema educacional, o que sugere, portanto, a necessidade
de uma análise acerca da organização do sistema educacional brasileiro do qual faz parte a gestão
escolar.
A ação supervisora e de orientação educacional frente à contemporaneidade é atingida por questões

que permeiam o ambiente escolar e, de certa maneira, emergem de um contexto amplo que estampa o
cenário social, político, econômico e educacional.
Para tanto, Maia (2003) vem elucidar a questão, pois apresenta uma reflexão sobre a
organização do sistema educacional brasileiro, colocando a gestão escolar como parte importante
nas organizações escolares no mundo globalizado, isto é, assina a sua relevância no processo de
interligação crescente das economias das nações industrializadas. A mesma autora acrescenta as
considerações de Enguita:
[...] desde as declarações dos organismos internacionais até as conversas

de bar, passando pelas manifestações das autoridades educacionais, as
organizações de professores, as centrais sindicais, as associações de pais, a
organizações de alunos, os porta-vozes do empresariado e uma boa parte
dos especialistas, todos coincidem em aceitar a qualidade da educação ou
do ensino como objetivo prioritário ou como um dos muito poucos que
merecem consideração (ENGUITA apud MAIA, 2003, p. 85).
Diante do exposto, é possível perceber que todos se preocupam com a qualidade de ensino, pois ela
é concebida como mola propulsora para a promoção e o desenvolvimento do ser humano.
Maia (2003) lembra que a melhoria do processo de qualidade do ensino, que aposta na
apropriação do conhecimento, tem sido o enfoque das políticas educacionais, que têm procurado
143
Unidade III
formas de gestão que visam à organização do ensino, a práticas pedagógicas eficazes, a fim de
atingir o objetivo de instrumentar melhor os que vão atuar na realidade social, que se mostra cada
vez mais diversificada.
Assim, a autora remete-nos à importante reflexão acerca da gestão escolar quando destaca que
estudos brasileiros mais antigos tratam as escolas como estabelecimentos de ensino fazendo parte de
uma organização burocrática, em que o controle e a regulação do trabalho são realizados de forma que
as leis e normas sejam obedecidas, valorizando a racionalidade e, por isso, o diretor era aquele a quem
se incumbia de garantir a execução, limitando seu poder à aplicação de regras. A nova abordagem dos
estudos traz uma visão diferenciada sobre a forma de gerir as unidades escolares, valorizando o trabalho
coletivo, os agentes sociais da escola e o alcance de um bom ambiente de trabalho.
Em relação à contribuição do clima de trabalho para maior ou menor qualidade do ensino, é possível
inferir, à luz do exposto por Maia (2003), que o clima pode ser fechado quando o ambiente é autoritário
e não valoriza os indivíduos e sua participação; ao contrário, pode ser aberto ou participativo, quando o
indivíduo tem reconhecimento próprio. Portanto, é possível perceber que o clima de trabalho tem efeito
direto sobre a satisfação e o rendimento dos membros de uma organização escolar.
Na perspectiva de clima participativo, a escola é considerada o centro da ação pedagógica, em que se

insere o projeto pedagógico, instrumentando a gestão para o importante papel de atingir a globalidade
da organização e buscar o comprometimento de todos os seus elementos na construção de consensos
na identificação de princípios, valores e políticas que serão orientadas para a resolução de problemas
e, consequentemente, em prol da qualidade de ensino, como afirma Barroso (apud MAIA, 2003, p. 90):
O projeto de escola pode tornar-se um instrumento importante para a

melhoria do estabelecimento de ensino, facilitando a inovação e aumentando
a sua eficácia e qualidade.
O direcionamento de esforços à melhoria da qualidade em educação não é novidade e tem recebido

cada vez mais atenção das autoridades dos sistemas de ensino, bem como das organizações escolares.
De acordo com Zabalza (1998, pp. 31-32), é possível identificar uma série de eixos semânticos para
conceituar qualidade e aplicá-la para uma análise de diferentes realidades sociais; entretanto, destaca
três dimensões:
a) A qualidade vinculada aos valores. Atribui-se qualidade àquilo que

represente algum dos valores vigentes. [...]
b) A qualidade vinculada à efetividade. Esta perspectiva atribui qualidade

àquele tipo de instituição ou processo que alcança bons resultados.
c) A qualidade vinculada à satisfação dos participantes no processo e dos

usuários do mesmo. [...]
144
Mas além dessas três dimensões de qualidade, seria conveniente levar em

consideração um outro aspecto que é muito importante para dar uma
dimensão dinâmica à ideia de qualidade:
• a qualidade, pelo menos no que se refere às escolas, não é tanto um

repertório de traços que se possuem¸ mas sim algo que vai sendo
alcançado. A qualidade é algo dinâmico [...] algo que se constrói dia a dia e
de maneira permanente.
Assim, o pedagogo em sua ação poderá estabelecer aspectos para analisar e aperfeiçoar as
organizações escolares em que atua, visto que a cultura da organização influenciará a questão de qual
enfoque no gerenciamento pode ser eficaz e qual poderá ser modificado a fim de melhorar as práticas
de gerenciamento de recursos e de estratégias.
Ainda segundo Zabalza (1998), podem ser destacados os seguintes vetores de qualidade para análise
na ação do pedagogo:
• função do projeto: a qualidade do projeto está ligada ao custo e às condições materiais (material
empregado, equipamentos, entre outros) e funcionais (pessoal, sistemas de controle etc.);
• produto ou resultados do processo: refere-se à obtenção efetiva dos objetivos propostos e à sua
permanência nos efeitos da aprendizagem;
• processo ou função por meio do qual se desenvolvem os resultados: refere-se aos procedimentos
por meio dos quais se desenvolve a intervenção, que metodologia é utilizada para as situações de
aprendizagem;
• desenvolvimento organizacional como processo diferenciado: refere-se às intervenções que
objetivam o aperfeiçoamento institucional.
De tal sorte que a organização do sistema educacional ou da escola, gerenciada com base na
qualidade, deve apresentar as seguintes características:
• foco centrado nos seus alunos;

• todos os seus objetivos claros, bem definidos e compartilhados por todos;
• todos os seus processos documentados e otimizados;
• todos os funcionários e setores conhecendo suas atribuições;
• todos os funcionários capacitados para executar as suas tarefas;
• ampla participação de todos os funcionários nos processos, ações e soluções que os envolvam;
• informações circulando rápida e corretamente entre todos os setores e funcionários, para permitir
a avaliação constante dos processos e sua melhoria;
• preocupação com a inovação e a mudança.
145
Unidade III
8.2.1 Supervisão escolar e orientação educacional: os espaços de atuação coletiva
O antigo modelo de trabalho do pedagogo, que propiciava os atendimentos individualizados e muitas

vezes na orientação educacional como terapêutico, hoje dá lugar a novos espaços de sistematização de
um trabalho coletivo no interior da escola, conduzidos por uma prática democrática e mediadora.
Espaços como reuniões sistemáticas com os professores, reuniões de conselho de classe, conselho
de escola, reuniões de pais entre outros, propiciam momentos de reflexão coletiva sobre o trabalho
pedagógico e troca de informação sobre os alunos. A seguir, vamos examinar atentamente cada um
desses momentos.
Conselho de Escola
O Conselho de Escola, por exemplo, é um espaço democrático que propicia a participação, a articulação
e o diálogo entre os diversos segmentos, como professores, pais, alunos, direção e funcionários. O
Conselho de Escola deveria se constituir em um momento de reflexão e de experiência coletiva de
trabalho orientado para a prática pedagógica.
Com relação à sua composição, em geral, a legislação prevê que deve ter no mínimo 20 componentes
e no máximo 40, sendo que 40% devem ser docentes, 25% funcionários, 25% pais e alunos (da Educação
de Jovens e Adultos), 25% alunos e 5% membros da Equipe Técnica, com exceção do Diretor da Escola,
que é o presidente com direito a voz e voto. Os membros do Conselho são representantes eleitos, sendo
que a eleição deve ser feita no primeiro mês letivo em assembleias distintas para cada segmento, ou
seja, docente vota em docente, pais votam em pais etc. Geralmente, o Diretor chama a realização de
duas reuniões por semestre, mas pode convocar mais, caso seja necessário.
O Conselho de Escola confere transparência às ações da Direção, impedindo o seu isolamento,

colabora para o esclarecimento de dificuldades vividas pela escola e permite a distribuição de tarefas,
sem descaracterizar o trabalho do corpo diretivo da escola.
O pedagogo em ação na supervisão escolar ou orientação educacional pode atuar como um

investigador das necessidades do grupo, mediando as diferentes opiniões das pessoas e despertando a
cooperação e a comunicação a partir dos relacionamentos interpessoais, auxiliando, assim, o diretor no
processo de gestão participativa da escola.
Conselho de Classe
O Conselho de Classe segue a legislação educacional, bem como o regimento das escolas, mas de
modo geral é mais uma das instâncias da escola em que as adversas condições de trabalho (especialmente
a falta de tempo dos educadores), bem como as exigências burocráticas a que se têm de atender acabam
por impedir a realização satisfatória dos objetivos proclamados.
Este deve ser integrado pelo diretor (que é o presidente), pelo orientador educacional e pelo
coordenador pedagógico/supervisor escolar, assim como pelos docentes da classe a que se refere o
Conselho e um funcionário da secretaria, que faz as anotações.
146
Suas reuniões ocorrem ao final de cada bimestre/trimestre, têm a duração de dois ou quatro
dias, dependendo da realidade da escola. Durante a realização do Conselho, os demais alunos devem
continuar com atividades em sala de aula, sob a responsabilidade do aluno monitor e supervisão de
alguns funcionários da escola ou de acordo com a organização da escola.
A reunião de Conselho de Classe não deixa de constituir um espaço de encontro de posições

diversificadas relativas ao desempenho do aluno, que não fica, assim, restrito à avaliação de apenas
uma pessoa. Entretanto, esse momento tão rico precisa ser explorado em todas suas potencialidades,
para que as atividades do Conselho de Classe não fiquem restritas ao mero cumprimento de uma rotina
burocrática.
Paro (1996) adverte que o Conselho de Classe, em grande parte das escolas, reduziu-se a um conjunto
de procedimentos mais ou menos ritualizados, que muito longe ficam de apresentar toda a riqueza de
um trabalho conjunto de pessoas empenhadas em atingir objetivos sociais. Caso não se tome cuidado,
tal instrumento torna-se apenas um documento burocrático, sem propósitos pedagógicos.
Na prática, há alguns entraves para se realizar um Conselho de Classe que realmente seja eficaz e
contribua para o processo de ensino-aprendizagem do aluno. Um desses entraves é a dificuldade de
reunir todos os docentes, ocorrendo algumas vezes a eleição de um professor “conselheiro” de cada
classe, escolhido pelos alunos em cada turma, para cuidarem das atividades concernentes ao Conselho
de Classe e para atenderem os pais nas chamadas reuniões bimestrais de pais.
Geralmente, são objeto de exame e discussão no Conselho de Classe apenas os casos de alunos que
têm conceitos muito baixos. Os professores discutem entre si e com a diretora a razão que levou cada
aluno a ter conceito insuficiente no bimestre.
O registro do Conselho de Classe é muito importante. Além de anotar as causas do mau

aproveitamento, deve-se discutir e sugerir propostas de solução e auxílio ao aluno. Os documentos,
que oferecem os indicadores para realização do Conselho, são o consolidado, com o rendimento escolar
geral da classe, boletim, que apresenta os resultados de aproveitamento e os índices de frequência
percentual por disciplina e geral e, quando há, a ficha de acompanhamento individual do aluno. Esse
procedimento de análise permite que a equipe procure novos caminhos e estabeleça outras ações, para
que todos tenham oportunidade de aprender, garantindo o direito do aluno a um ensino de qualidade
e o cumprimento da função social da escola.
O Conselho de Classe terá significado se possibilitar a análise do desempenho da própria escola,

de forma conjunta e cooperativa, pelos que integram a organização escolar (professores e outros
profissionais, alunos e pais), como também se auxiliar na proposição de ações, rompendo-se com as
finalidades classificatórias. A preocupação deve ser com o resgate da autoestima do aluno, tornando-o
consciente, crítico, criativo e interessado.
O orientador educacional tem a função de mediar os trabalhos, juntamente com o diretor e o

coordenador pedagógico, possibilitado verificar a coerência entre prática pedagógica e a proposta da
escola e, ainda, coesão entre critérios de avaliação adotados pelos diferentes professores. Também,
147
Unidade III
proporciona ao orientador educacional analisar e explicitar o ponto de vista do aluno, auxiliando os

professores na reflexão e descoberta de alternativas para a recuperação de possíveis “deficiências” no
processo ensino-aprendizagem.
Reunião de pais ou responsáveis
A reunião de pais ou responsáveis é o espaço que se tem para explicarmos sobre a importância e
a validade do trabalho que é feito na escola. Contudo, muitas vezes, nas reuniões dá-se ênfase aos
informes ou, o que é pior, à discussão de casos individuais de aluno. Não podemos esquecer que a parte
mais importante é a explicação de trabalho educativo e, até, a discussão de temas pertinentes a cada
grupo, por exemplo, o namoro, drogas, uso da internet e da televisão entre outros assuntos.
Algumas questões importantes que podem ser levadas em consideração ao se elaborar uma reunião
de pais são:
• qualquer reunião precisa satisfazer às expectativas e necessidades dos participantes de

reconhecimento, liberdade de expressão, de compreensão e de contato. Dessa forma, procurar
fazer perguntas sobre o tema, ouvindo as opiniões dos pais e exemplificar as situações provocará
nos participantes uma identificação e um sentimento de segurança:
— é essencial alcançar uma atmosfera descontraída para que os pais ou responsáveis possam
se sentir bem. A disposição das cadeiras e forma amigável de boas-vindas aos pais pode
proporcionar tal ambiente.
— a reunião deve estar relacionada com o contexto de vida dos participantes, ou seja, é importante
pensar qual tema está relacionado às particularidades do grupo de pais em questão. Assim,
procure utilizar vocabulário simples, adequado ao público.
Tais atitudes criam um clima de parceria entre a escola e a família.
O orientador educacional e o supervisor escolar/coordenador pedagógico podem participar das

reuniões, contudo se as mesmas ocorrerem em todas as classes, individualmente, ao mesmo tempo,
tal proposta torna-se inviável. Dessa forma, o profissional pode preparar previamente subsídios para os
professores e discutir a pauta da reunião com cada um deles.
Reunião de formação com professor
Trabalhar a formação dos professores é uma das atividades mais importantes, que deve ser realizada em
conjunto coordenador pedagógico/orientador educacional/supervisor escolar da escola. os professores,
muitas vezes, têm dúvidas em como trabalhar este ou aquele conteúdo ou ainda, com uma determinada
dificuldade de um aluno ou com sua família. É no estudo de textos, na troca de experiências e no diálogo
sem constrangimento que o professor se fortalece e constrói subsídios para sua prática.
O orientador educacional e o supervisor escolar podem contribuir aplicando dinâmicas de

grupo, que fortaleçam a autoestima de cada profissional e a união do grupo, trazendo estudos
148
de caso (reais ou fictícios) de crianças com necessidades especiais ou problemas de aprendizagem

para discutir no grupo e encaminhar possíveis soluções ou, ainda, propiciando a leitura de textos
que tragam informações sobre a realidade e os aspectos do desenvolvimento dos alunos. O
profissional também pode trabalhar a formação de maneira individual, quando percebe que o
professor necessita de auxílio para lidar com um determinado aluno ou com um grupo de alunos.
Sabe-se que os momentos dedicados para a formação dos professores são raros. Por isso,
o orientador educacional e o coordenador pedagógico devem trabalhar de forma integrada e
buscar alternativas para estimular o professor a ler e pesquisar. Nesse sentido, recursos como
colocar mensagens de educadores famosos no painel da sala dos professores, montar uma pasta
com textos interessantes e organizar uma estante com livros, são estratégias interessantes e
que podem dar bons resultados. Torna-se imprescindível que o orientador educacional auxilie o
coordenador pedagógico nessa tarefa.
Outras reuniões
Entendemos como equipe da escola todos os educadores que contribuem para o dia a dia
das atividades escolares. Dessa forma, funcionários da cozinha, da secretaria, ajudantes gerais,
faxineiros, inspetores de alunos e equipe técnica devem ter momentos de reflexão sobre seu
trabalho e de integração com outros setores. Ninguém na escola pode trabalhar de forma isolada,
há uma interligação entre todos os setores. Quando um setor não se compromete com o seu
trabalho, todos os demais ficam prejudicados e quem sofre é o aluno. O orientador educacional,
juntamente com o diretor ou assistente de direção (ou vice-diretor), deve planejar e realizar
reuniões sistemáticas , trabalhando, além de questões administrativas de rotina, situações que
envolvam a discussão de aspectos como respeito, diálogo e cooperação.
Até aqui, nos preocupamos com o trabalho coletivo que é o mais importante espaço de atuação
do pedagogo. Contudo, há momentos que tais canais não são suficientes, sendo necessário propiciar
um momento em que as exceções sejam tratadas individualmente. Há diversos canais de comunicação,
alguns mais informais e outros mais formais e estruturados, como: entrevistas de entrada do aluno,
entrevistas de avaliação individual do aluno ou da família, atuações de formação e de informação
aos pais, entre outras situações. Cada escola deve tomar um conjunto de decisões em torno dessas
ferramentas, tornando-as úteis, consensuais, flexíveis e respeitadas por todos.
Para tanto as reuniões pedagógicas de trabalho “ocupam um espaço de destaque no cenário das
relações, não só por sua ocorrência, mas também por sua sistematização e seu tempo de duração”
(TORRES, 2006, p. 45).
Essas reuniões também são espaços para a reflexão dos professores, momento de avisos, informativo
de diretrizes, discussão de situações-problema, aprendizagem.
É relevante para o coordenador organizar, previamente, a pauta das reuniões de trabalho coletivo,
tornado-as, assim, mais produtivas.
149
Unidade III
Dicas para se alcançar o sucesso nas reuniões de trabalho:
• reveja os fatos que motivaram a reunião e certifique-se de que você está “por dentro” dos assuntos
a serem tratados;
• não esqueça de munir-se de todas as informações necessárias para fundamentar decisões, deve-se
decidir objetivamente e não a partir de impressões ou opiniões;
• tenha uma noção antecipada do perfil das pessoas que vão participar: se são tímidas, expansivas,
desconfiadas, receptivas, a fim de prever reações, preparar respostas e argumentos;
• reveja seus conceitos de liderança e autoridade. Lembre-se de que as pessoas produzem melhor
quando respeitadas na sua individualidade, estimuladas na sua capacidade e orientadas nas suas
falhas e limitações;
• esquematize uma forma de conduzir a reunião, que crie oportunidades para a participação efetiva
de todos;
• comece fazendo perguntas que estimulem o diálogo - O quê? Onde? Por quê? De que modo? –
evitando aquelas que possam ser respondidas com sim e não;
• não demonstre impaciência nos momentos de silêncio posteriores a uma pergunta. Deixe que o
pessoal decida quem vai responder. Alguém sempre acaba falando para diminuir a tensão;
• quando a reunião estiver fugindo dos temas propostos, sugira o resgate do assunto com as
expressões: “Você pode nos indicar qual a relação desse assunto com o que estamos tratando?”,
“Bem, onde estávamos mesmo?”
• observe a expressão de cada membro do grupo para perceber se os tópicos da reunião estão
sendo entendidos e estão mantendo o interesse na reunião. Esse cuidado permite que você note
quando alguém tem ideias sobre o assunto, podendo encorajá-lo a expô-las. Também fica mais
fácil selecionar informações das quais o grupo tem necessidade;
• evite que duas pessoas travem conversas paralelas que possam perturbar o andamento da reunião;
• observe que reuniões muito longas e sem resultados desestimulam o grupo;
• não deixe a sensação de que nada foi decidido, reserve algum tempo ao final da reunião para
resumir as conclusões atingidas;
• oriente a definição de responsabilidades. Não deixe que elas sejam concentradas e que certas
pessoas fiquem sobrecarregadas e outras sem nenhuma responsabilidade;
• se promete que vai tomar providências e não cumprir, o grupo perde a confiança e passa a
acreditar que as reuniões são inúteis (GESTÃO EM REDE, apud UDEMO, 2001, p. 19).
8.2.2 Evasão repetência e fracasso na escola: inclusão e o papel do pedagogo
A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o

bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus
150
próprios recursos e tampouco, arrancar de suas mãos a oportunidade de

empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em
vez disso e com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum.
Hanna Arendt
Refletir sobre o papel do pedagogo frente às questões que levam ao fracasso escolar, demanda
analisar as diferentes teorias produzidas através dos tempos e as suas consequências ao processo de
ensino-aprendizagem do aluno.
Contudo, mesmo sabendo que hoje a abordagem do trabalho no intuito de minimizar as questões
de fracasso escolar, repetência e evasão, tem como foco central os aspectos políticos, estruturais e
funcionais do sistema de ensino, há no interior da escola, uma “mistura” de práticas e teorias educativas
que ora culpabilizam a escola e o professor e ora responsabilizam o aluno e sua família.
Para além do jogo de “empurra-empurra”, cabe ao pedagogo, assim como aos demais professores,
garantir ao aluno possibilidade de permanência na escola, com aprendizado significativo. Para tanto,
examinemos, pois, as diversas abordagens teóricas a respeito do assunto e, a seguir, a contribuição do
pedagogo para o processo de ensino e aprendizagem.
Teorias sobre a questão do fracasso escolar
Grinspun (2006) descreve brevemente teorias produzidas por pesquisadores ao longo da história da
educação do século XX, que tentam explicar a origem do fracasso dos alunos na escola e contextualizar
o trabalho do pedagogo. Vejamos algumas dessas pesquisas.
A teoria psicológica tenta explicar as diferenças individuais por meio da mensuração de aptidões
intelectuais, utilizando questionários de interesses e os famosos testes de coeficiente de inteligência
(Q.I.) que tentavam provar que havia pessoas mais inteligentes e capazes de aprender que outras.
A função da orientação educacional era terapêutica, cuidando individualmente do educando a fim

de ajustá-lo à escola e à sociedade, segundo suas aptidões naturais.
O que valia em termos de desenvolvimento e aprendizagem era o padrão de normalidade utilizado

na psicologia e na saúde. O que fugia ou interferia no que era conhecido como “normal” era utilizado
para explicar o fracasso escolar.
Dessa forma, se o aluno tivesse um rendimento ruim, seria única e exclusivamente por sua incapacidade.
Com a Teoria da Privação Cultural predominante nos anos de 1960 e 1970, os alunos passaram a ser
tratados como crianças que tinham uma deficiência, uma defasagem de cultura, por isso não conseguiam
acompanhar os estudos. Cabia à escola, e, por sua vez, ao orientador educacional a responsabilidade de
se adequar a esse aluno das classes mais desfavorecidas, comparando suas carências, sejam quais forem
(saúde, emocional, aprendizagem etc.).
151
Unidade III
Aos poucos, percebeu-se que nenhuma classe social possui uma cultura mais pobre que outras.
As culturas são igualmente estruturadas e coerentes, porém diferentes. Como a escola transmite os
conteúdos culturais familiares à classe dominante, a criança, quando se depara com essa cultura não
reconhece e tem dificuldade para incorporá-la, sofrendo uma marginalização cultural. Aqui, o papel
da orientação educacional é o de resgatar a cultura dos alunos trabalhando a partir da realidade e dos
valores destes. O enfoque do trabalho não é mais o individual e terapêutico. O trabalho era realizado
com o grupo de alunos, sendo que a função do orientador educacional/supervisor escolar é ajudar os
alunos a sentirem-se partícipes do seu contexto escolar e educacional, independente das diferenças
culturais existentes na escola.
A pesquisa sobre as causas do fracasso escolar, afirma Grinspun (2006), intensificou-se a partir
de 1971 com as teorias crítico-reprodutivas de Bourdieu, Passeron, Althusser, Establet e Baudelot.
Tais teorias chamavam a atenção para o papel da escola como reprodutora das relações de poder e
dominação cultural existentes na sociedade.
Ao constatar a não neutralidade ideológica da escola, abriram-se caminhos para se pensar na

não neutralidade da atuação dos professores e dos demais membros da escola. Surgiram pesquisas
apontando para os fatores intraescolares e sua relação com a exclusão social.
Alguns autores perceberam na escola um local de confrontação de forças progressistas e

conservadoras, onde educação e política se articulam, podendo contribuir para problematizar a
realidade, discuti-la e ultrapassá-la.
Assim, o pedagogo deve estar comprometido com essa reflexão, evidenciando, sempre que necessário,
práticas discriminatórias com o objetivo de superar o fracasso escolar.
Como relata Grinspun (2006, p. 84), a questão do fracasso é um problema de concepção de estrutura
que tem sido tratado tanto pelos setores que ditam as políticas públicas como pelos acadêmicos e
pelos profissionais da escola, de forma fragmentada, com dificuldade de operacionalizar ações e sem
efetivo envolvimento de todos. O número de crianças encaminhadas com “queixa da escola” de algum
tipo de “anormalidade” tem aumentado a cada dia, mas muitas vezes esta necessita apenas de uma
metodologia diferenciada, capaz de proporcionar-lhes uma aprendizagem eficaz.
Sabedor desses condicionantes, o papel do orientador educacional/supervisor escolar pode ser o de

discutir sobre o fracasso escolar com o coletivo da escola, contribuindo para:
• investigar práticas educativas adequadas ao aluno real;

• discutir os mecanismos que a escola tem para superar questões como evasão e repetência,
garantindo a permanência do aluno na escola;
• procurar garantir o encaminhamento dos alunos que necessitam de atendimento especifico.
A seguir, abordaremos cada um desses aspectos separadamente, mas antes, faremos uma
análise das relações entre inclusão, dificuldades, queixas e expectativas que supõem observação,
152
avaliação ou diagnóstico contínuo dos diferentes fatores constituintes da questão, o que

implica intervenções, redirecionamentos ou redefinições que favoreçam os objetivos buscados
individualmente ou institucionalmente.
No contexto escolar, a inclusão de alunos com deficiência e altas habilidades/superdotação depende

de variados fatores: plano de ensino com projetos específicos, adequações metodológicas (libras, Braille)
e especialmente da quebra de estereótipos e preconceitos.
A necessidade de construir-se um sistema educacional de qualidade para todos impõe uma atuação
diferenciada daqueles que atuam no campo da educação, principalmente uma educação inclusiva. A
sociedade e a organização social escolar devem promover o processo de educação inclusiva.
Diante da perspectiva de a inclusão ter sucesso, as escolas devem ser comunidades conscientes;
assim expõe Sergiovanni (apud O’BRIEN, 2007, p. 51):
A comunidade é o vínculo que une os alunos e os professores de maneira

especial, a algo mais importante do que eles próprios, valores e ideais
compartilhados. Eleva tanto os professores quanto os alunos a níveis mais
elevados de autoconhecimento, compromisso e de desempenho – além do
alcance dos fracassos e das dificuldades que enfrentam em suas vidas cotidianas.
A comunidade pode ajudar os professores e os alunos a serem transformados
de uma coleção de ‘eus’ em um ‘nós’ coletivo, proporcionando-lhes, assim, um
sentido singular da identidade, de pertencer ao grupo e à comunidade.
Sem este sentido de comunidade, o esforço para atingir a inclusão torna-se muito difícil, e a ação
do pedagogo, por certo, inócua. Infelizmente, ainda paira no meio do profissional de educação o
desconhecimento sobre como trabalhar com a educação inclusiva, o que torna difícil a contribuição do
pedagogo para o sucesso de processos inclusivos na educação.
Para tanto, cabe ao pedagogo, atuando como supervisor escolar/coordenador pedagógico ou

orientador educacional envolvimento, apropriação da legislação vigente, comprometimento e, sem
dúvida, um aprofundamento sobre questões pertinentes à inclusão.
Assim, a visão do pedagogo requer uma percepção do sistema escolar como um todo unificado.
Para melhor elucidar a questão, é fundamental ao pedagogo, seja em âmbito de sistema ou em âmbito
local, uma liderança proativa, na qual suas estratégias serão pluralistas e focadas no desenvolvimento
do processo de aprendizagem de todos os alunos, até porque aprender o que se ensina na escola é
necessidade ou exigência de todos (MEIRIEU, 2005). Se isso não acontece em nível minimamente
satisfatório, todos saem perdendo e ficam insatisfeitos.
O papel do supervisor escolar/orientador educacional deve ter sua atenção voltada para remoção
das barreiras que existem na escola quando se trata do acolhimento do aluno com deficiência e altas
habilidades/superdotação.
153
Unidade III
Em seu plano de ação, precisam constar assuntos como:
• acessibilidade: observar a acessibilidade física, se as tecnologias assistivas, a sinalética, a circulação

e a segurança estão de acordo com a legislação pertinente;
• organização da escola: verificar horários, instalações, serviços de apoio, biblioteca e outros
aspectos que possam constituir-se em empecilhos e barreiras para o aluno com dificuldades;
• estimular a qualificação profissional: propor programa de formação em serviço que propicie aos
professores conhecimento aprofundado sobre a educação inclusiva;
• observar a pertinência dos serviços de apoio e parcerias.
De acordo com Pontes (2008, p. 48), “é tempo de mudar as escolas, as atitudes, os pensamentos, o
ambiente como um todo. Inclusão significa transformação no atual panorama escolar. [...] esse desafio
é de todos!”.
Avaliação, erro e repetência: questões que influenciam na evasão escolar
Como vimos anteriormente, a escola e os educadores precisam mudar sua maneira de encarar o
aluno, partindo do pressuposto de que este sujeito está inserido numa realidade e que para aprender
necessita encontrar significado entre o que está sendo ensinado e sua vida. Muitas vezes, o erro ou
fracasso acontece não porque o aluno tem problemas pessoais, psicológicos ou de saúde, mas porque
não entende o que o professor explica ou ainda, o conteúdo “não quer dizer nada” para ele. Dessa
forma, a escola de modo geral torna-se incapaz de estabelecer conexão entre o conhecimento formal e
o conhecimento prático do qual a criança já dispõe.
Diante da situação há a necessidade de reavaliar-se o processo de ensino-aprendizagem e suas

relações com o erro, a avaliação, o êxito e o fracasso escolar.
Quanto mais essas questões forem claras para o orientador educacional/supervisor escolar, mas
esse profissional poderá auxiliar o professor a garantir aprendizagens significativas evidenciando e
construindo estratégias de ensino que contemplem as diferenças individuais e diversidade de culturas.
Se a escola existe para promover aprendizagem e não para produzir fracasso, o erro, por exemplo, deve
ser visto como uma oportunidade de ensino, já que a partir da sua análise crítica, propicia que o aluno
crie procedimentos, critérios e discernimento para o confronto com os possíveis problemas, a fim de
solucioná-los.
É pensando nisso que devemos refletir sobre como a escola tem encarado o erro e o aluno que erra.
Qual a relação entre erro e fracasso? O aluno que erra tem um problema que é só seu e que deve ser
tratado isoladamente?
Como revela Aquino (1997), quando a escola apresenta uma quantidade acima do aceitável de
encaminhamentos de alunos à saúde ou tratamentos psicopedagógicos, ou ainda tem um alto índice de
reprovações ou evasões, o que pode estar errado não é o rendimento ou nível de inteligência dos alunos,
154
mas o modo como esta e seus educadores estão ensinando e avaliando seus educandos. Não é mais
possível deslocar o eixo de uma discussão pedagógica, para questões médicas ou psicológicas, como se
os alunos fossem inadequados para a instituição escolar, devendo ser “enquadrados”.
Diante de tal situação: qual seria a melhor forma de enfrentar, dentro da própria escola, a
problemática do fracasso escolar?
Pode-se dizer que a prática da avaliação é um dos eixos para a concretização de um projeto
educacional e social. Este aspecto revela o grau de compromisso que se tem com a permanência dos
alunos na escola e o seu processo de desenvolvimentos, além de evidenciar as relações de poder e o
quanto se dá importância ao trabalho coletivo e cooperativo na escola.
Nesta perspectiva, os erros, êxitos, dificuldades e dúvidas dos alunos tornam-se as evidências de
como o educando está construindo seu conhecimento.
Contudo, a avaliação durante muito tempo foi, e ainda hoje é, confundida com procedimentos de
medida e verificação do rendimento escolar, Outro uso bastante comum da avaliação é no sentido de
punição e ajuste de condutas inconvenientes, como aquela dos “bagunceiros”. Ainda, existem pessoas
que utilizam a avaliação como premiação. Assim, conceitos e notas ficam sendo o foco das atenções dos
alunos, que não se preocupam com o aprendizado, mas sim, em “passar” de ano.
Há outros professores que acreditam que o importante da prova é o resultado, utilizando uma
linguagem formal, muito diferente da linguagem usada nos exercícios e no dia a dia da sala de aula e
não aproveitando o erro para ser explorado no sentido construtivo.
Na opinião do Aquino (1997, p. 106) é preciso reinventar os processos de avaliação, pois eles produzem
erro e fracasso escolar. Propõe que o ensino centre-se no conhecimento, na relação professor-aluno e no
contrato pedagógico, que são as regras construídas com os alunos para o bom andamento do processo
de ensino-aprendizagem em sala de aula.
Souza (1997, p. 129) relata que dentre as funções da avaliação, a menos significativa é a de
classificação. Para a autora avaliar é:
• diagnosticar: caracterizar o aluno no que diz respeito a interesses,

necessidades, conhecimentos e/ou habilidades, previstos pelos objetivos
educacionais propostos, e identificar causas de dificuldades de aprendizagem;
• retroinformar: evidenciar os resultados alcançados no processo ensino-

aprendizagem, apoiando o replanejamento do trabalho com base nas
informações obtidas;
• favorecer o desenvolvimento individual: atuar como atividade que

estimula o crescimento do aluno, no sentido de que se conheça melhor e de
que desenvolva a capacidade de auto-avaliar-se.
155
Unidade III
Outro ponto relevante na busca da transformação dessa relação com a avaliação diz respeito à
observação do aluno e a importância do registro, pois o registro dessas observações, embora não
obrigatório, é muito eficaz e traz elementos importantes ao educador, visto que contribui para a
melhoria do processo de ensino-aprendizagem, garantindo um fazer pedagógico compatível com as
necessidades das crianças com as quais se está trabalhando.
Progressão Continuada e Avaliação
A Progressão Continuada foi instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
LDBEN nº 9.394/1996, em seu artigo 32, alterado pela Lei nº 11.274/2006, parágrafo 2º, conforme descrito:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,

gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº
11.274, de 2006)
[...] § 1º - É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental

em ciclos.
§ 2º - Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem

adotar no ensino fundamental o regime de Progressão Continuada, sem
prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino.
A referida legislação aponta como proposta a aprendizagem em Progressão Continuada na

forma de ciclos, por meio de mecanismos como ampliação da jornada escolar, a recuperação
paralela e contínua dos alunos com dificuldades de aprendizagem, horas de trabalho coletivo
remunerado do professor para avaliação e capacitação, proposta de esquemas de aceleração de
aprendizagem para alunos retidos por várias vezes e com grande defasagem idade/série, além
da reclassificação de estudos. Buscava-se provocar mudanças no sistema educacional brasileiro,
à medida que criassem condições de acesso ao conhecimento para toda a população, o que até
então não tinha ocorrido.
Portanto, a presença da Progressão Continuada leva os professores a analisar suas concepções

sobre o papel e as finalidades do Ensino Fundamental na sociedade brasileira contemporânea e o
significado do processo de aprendizagem de seus alunos. Menezes e Santos (2002) apontam que
a LDB propõe o regime de Progressão Continuada considerando o conhecimento como processo
e vivência que não admitem a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o/a aluno/a
está continuamente se formando, construindo significados a partir das relações dos homens com
o mundo e entre si.
A estratégia de adoção do regime de Progressão Continuada, de acordo com a LDB, “contribui

para viabilizar a universalização da educação básica, que é o impulso para as nações se projetarem e
competirem mundialmente, e também é um meio de garantir o acesso e principalmente a permanência
156
do aluno na escola.” Dessa forma, o objetivo da Progressão Continuada, além de aumentar a qualidade
de ensino, é eliminar a defasagem idade/série, combater a evasão e evitar múltiplas repetências4.
Assim, com a possibilidade outorgada pela Legislação, a Progressão Continuada é implantada nas
unidades escolares do estado de São Paulo, por meio da Deliberação 9/97 do Conselho Estadual de
Educação de São Paulo.
Rossi (2003), deixa claro como o tema da política da inclusão social do aluno é polêmico na América
Latina, que ainda não conseguiu resolver seus graves problemas socioeconômicos, que acabam por refletir
no sistema educacional dos países em desenvolvimento. A autora alerta para um ponto importante a
ressaltar, pois sempre que se fala de inclusão do aluno, pensa-se logo em atendimento da quantidade
da demanda, isto é, número de vagas suficientes para atendimento a toda a população.
Ultimamente, surgiu a preocupação entre os profissionais da educação em atender à demanda, sim,

mas com qualidade.
Na tentativa de melhor elucidar tais diferenças entre o que se escreve em textos e o que prevê
a legislação, é necessário lembrar que mudanças como as propostas na Progressão Continuada são
necessárias, de fato, mas trazem consigo conflitos, que demandam o comprometimento de toda a
sociedade e exigem tempo para que se realizem as adaptações necessárias, pois as raízes do regime de
educação seriada e da avaliação por resultados, que tem perdurado por tanto tempo, ainda são profundas
na mente das pessoas. Ainda à luz do exposto por Rossi (2003), na verdade, a escola permaneceu com
uma estrutura rígida apegada aos ideais tradicionais da escolástica.
Ao estabelecer a relação de dicotomia sujeito-professor e objeto-aluno, a avaliação tornou-

se instrumento de dominação, que, aceito no meio educacional, classificou os alunos e excluiu os
menos favorecidos intelectualmente. Trata-se de um tipo de avaliação que sempre levou em conta a
homogeneização dos alunos, sem se preocupar com as diferenças individuais e os diferentes tempos de
aprendizagem e tampouco colocar o erro a serviço desta, aproveitando-o como mais um instrumento
na construção do conhecimento.
Nesta perspectiva, a avaliação transforma-se em um instrumento essencial para a observação do

progresso do aluno em seu percurso escolar, apontando as diferenças na aquisição do conhecimento
do aluno e orientando o trabalho do professor em sua ação docente. A avaliação passa a nortear e
estimular o processo de ensino e aprendizagem. O enfoque passa a centrar-se no aluno e não apenas
no ensino e no currículo.
Vale lembrar que a escola pública, em geral, recebe os alunos das classes menos favorecidas sem
ter se preparado para atender a essa clientela que respondeu em massa ao chamado do Estado para
ingressar nas novas vagas abertas, quando da democratização do ensino. Portanto, pode-se afirmar que
a quantidade de alunos aumentou, sem a contrapartida da qualidade de atendimento, pois tanto a parte
4
Citação extraída do Dicionário Educativo da Educação Brasileira, disponível no endereço: <http://www.educabrasil.
com.br>.
157
Unidade III
administrativa quanto os professores não estavam preparados para receber alunos que tinham uma
linguagem social tão diferente do professor oriundo, geralmente, da classe média. O comportamento
social desses alunos também sempre foi um entrave, uma vez que o professor tinha uma ideia formada
de imagem social, espelhada nas classes dominantes.
Dessa forma, ainda lembra-nos Rossi (2003) que, de acordo com a demanda, foi necessário abrir
as portas para todas as classes sociais; os professores formados sob os moldes da classe dominante
não conseguiram uma prática de entrosamento com esses alunos. Todos esses problemas, somados às
políticas educacionais desencontradas da realidade que se tinha, trouxeram essa inadequação que ainda
se observa no sistema educacional.
É certo que algumas categorias como tempo, espaço e ação são necessárias para que a dinâmica
escolar se efetue concretamente, sendo relevante, portanto, abordá-las. Ainda Rossi (2003) expõe
que o tempo pode ser concebido de diferentes formas, como divisão dos horários das turmas,
tempo das aulas, da aprendizagem dos alunos, do ensino do professor e até dos intervalos entre
as aulas.
No que se refere ao espaço, este se visualiza no todo da escola, como as salas de aulas com todos os
seus equipamentos necessários, corredores, jardins, diretoria, sanitários, laboratórios, biblioteca.
Quanto à ação, esta se desenvolve no cotidiano das diversas atividades escolares, como a ação da
aula do professor, disciplina ou indisciplina dos alunos, apoio pedagógico dos diretores e coordenadores,
recreio, intervalos informais e demais atividades.
Entretanto, estando dispostas as categorias, estas não bastam para dar vida à escola, faltando o que
é muito importante para dar sincronia no desenvolvimento das atividades, o projeto pedagógico. Nada
acontece sem ele, que, para se concretizar de fato, precisa do comprometimento de todos, incluindo
pais, professores, alunos e direção, garantindo, dessa forma, a identificação da identidade da escola e
suas necessidades sociais, bem como seu processo avaliativo.
A avaliação tem sido constantemente discutida nos meios educacionais mais sob a ótica técnica
do que sob a vertente do comprometimento político. Para tanto, a Progressão Continuada vem na
tentativa de desfazer a contradição entre a técnica e a política. O próprio termo Progressão Continuada
é redundante, uma vez que progressão remete à ação continuada, ou seja, aquilo que não sofre
interrupção.
A combinação dos vocábulos não é aleatória, mas tem a intenção de reforçar a ideia de Progressão
Continuada, isto é, organização do percurso escolar e avaliação do ensino de forma contínua.
Sob este olhar, o ritmo diferenciado de cada aluno deve ser respeitado, levando em consideração os
diferentes ritmos de aprendizagem.
De fato, o mundo vem-se acelerando, vive-se correndo atrás do tempo, não sendo mais possível
pensar em sedimentar a aprendizagem e o conhecimento adquirido em séculos num ano letivo apenas,
158
o que nos leva a pensar que a Progressão Continuada representa mais possibilidades no que se refere
à avaliação, como avaliação da instituição escolar e rendimento do aluno e do trabalho do professor,
ampliando as chances de aprendizagem.
É possível afirmar, segundo Rossi (2003), que a Progressão Continuada mudou radicalmente
as perspectivas dos objetivos da avaliação escolar e os meios de realizá-la, sendo fundamental o
envolvimento e a participação da família, dos alunos, dos professores e de toda a equipe escolar, para,
em uma ação conjunta, enfrentar os desafios da sociedade contemporânea, visto a importância social
que a escola assume perante a comunidade na qual está inserida. Para tanto, o diagnóstico dos dados
dos alunos, dos professores e da instituição escolar deve ser analisado em conjunto, sem buscar culpados
pelos insucessos e falhas, mas corrigi-los rumo à melhoria da aprendizagem.
Ao se falar em avaliação do processo ensino-aprendizagem, pensa-se em verificação do nível do

que o aluno aprendeu. A avaliação apresenta três funções, de acordo com Haydt (2007, p. 16), são elas:
“diagnosticar, controlar e classificar”.
8.2.3 Organizando o serviço
No intuito de tornar o setor de supervisão escolar e orientação educacional eficiente e organizado,

facilitando, desse modo, a tomada de decisões, faz-se necessária a manutenção dos diferentes tipos de
informações coletadas e registradas, permanecendo sempre atualizadas.
Entre as informações e documentações de interesse do pedagogo há dados sigilosos (resultados de

testes, diagnósticos, anamneses, entre outros) e dados informativos abertos (informações essenciais
sobre os membros do processo educativo, fichas cumulativas etc.) de modo que o prontuário (pasta
onde são armazenadas todas informações e documentos) esteja completo e organizado.
O setor deverá manter informações sobre alunos, ex-alunos, professores, funcionários e técnicos.
É interessante também, manter informações de profissionais de interesse para o desenvolvimento do
trabalho.
Para funcionamento organizacional e eficiente, é bom que o setor dê uma pasta contendo modelos
de instrumentos (questionários e fichas) para agilizar as atividades, bem como textos e informações
úteis. Para tanto, seguem sugestões desses instrumentos para que sejam selecionados e adequados,
quando necessária sua utilização.
O arquivo, fichários e pastas são indispensáveis para guardar o material sigiloso e informações
coletadas pelo profissional e demais elementos da equipe de trabalho.
É conveniente que o seu manuseio seja fácil e de utilidade. Em geral, arquivam-se nesses fichários:
1. Correspondência recebida;
2. Correspondência expedida;
159
Unidade III
3. Material informativo;
4. Material de Divulgação;
5. Material diverso;
6. Pesquisas e estudos;
7. Planejamentos;
8. Avaliação;
9. Relação de alunado;
10. Relação de telefones úteis ao serviço de coordenação pedagógica/supervisão escolar e orientação

educacional;
11. Legislação;
12. Prontuário: ficha informativa, questionários e informes, ficha médica (elaborada pelo próprio
profissional diante das necessidades existentes na escola), “carômetro”, registro de entrevistas, regimento
e normas da escola.
13. Livros, textos, revistas relacionadas à temática educacional, lista indicativa de sites.
Seguem sugestões de fichas:
Quadro 30
Ficha Emergencial
Nome do aluno:_____________________________________________________________
Data de Nascimento:_________________________________________________________
Nome dos responsáveis:_______________________________________________________
Endereço:__________________________________________ Bairro:__________________
Telefone de contato:______________________
Em caso de não encontrar o responsável, outro telefone para contato:_____________________
Responsáveis pela retirada da criança na Unidade:____________________________________
Alérgico: ( ) alimento ( ) medicamento Qual?_____________________________________
( ) outros Quais?_______________________________________
Obs.: esta ficha será preenchida no ato da matrícula e deverá ficar em local de fácil acesso e em
ordem alfabética.
160
Quadro 31
Comunicação de Ocorrência
Aluno:____________________________________________________________________
Série:_____________________________________________________________________
1-Descrição do fato corrido:___________________________________________________
________________________________________________________________________
2- Participação de outros alunos na ocorrência? Quais? Como?_________________________
3- O que foi feito a respeito na ocasião?
4- É reincidente?
5- O que foi feito em ocasiões anteriores?
Professor: ________________________________________Data:____________________
Quadro 32
Registro de Reunião
Data:________________________ Horário:______________
Período:______________________________
1-Pauta:
2- Desenvolvimento/encaminhamentos:
161
Unidade III
Quadro 33
Roteiro de observação e encaminhamento – Professor para orientador educacional

Professor:
Identificação do Aluno:
Nome:
Data de Nascimento: Idade:
Série/Ano atual: Séries repetidas:
Frequência e Assiduidade:
1. Motivos do Encaminhamento:
2. Rendimento Escolar: citar a disciplina e as dificuldades encontradas pelo aluno (objetivos
essenciais não atingidos/desenvolvimento infantil)
3. Como se encontra o aluno em relação à:
sociabilidade – relação professor/aluno, aluno/aluno, participação em atividades.
- Organização para o trabalho – iniciativa, cooperação, trabalho em grupo, cumprimento das regras:
- Observações relevantes – aspectos positivos observados:
- Anexar uma produção do aluno que o professor considere importante para ilustrar a dificuldade
do mesmo.
- Anexar dados colhidos durante entrevista realizada com os responsáveis pelo aluno.
- Como você percebe o desenvolvimento do aluno.
Data:
Quadro 34
Aos Senhores Pais

Sabemos da dificuldade de educar nossos filhos nos dias atuais, pois às vezes apresentam certos
comportamentos estranhos e difíceis de lidar ou corresponder.
Com a intenção de ajudá-los a refletir sobre a melhor forma conjunta de atuar com seus filhos,
o Setor de Orientação Educacional está aberto ao diálogo e a informações que contribuam para
a eficiência no atendimento.
O atendimento no setor é feito diariamente de forma individualizada ou coletiva. Basta agendar
um horário para nossa conversa.
Cordialmente,
Setor de Orientação Educacional
162
8.2.4 Orientação Educacional e Supervisão Escolar: Técnicas
Para que o trabalho seja realizado de modo que atenda aos objetivos propostos e às necessidades da
demanda, são utilizadas técnicas de orientação individual e de orientação em grupo. Eis algumas das
técnicas utilizadas pelo pedagogo em suas atividades:
Observação
A observação é uma das técnicas fundamentais para o trabalho do pedagogo, seja na orientação
educacional ou supervisão escolar, por meio desse recurso é possível recolher dados sobre o aluno,
professor, ações grupais, entre outros.
A observação é um meio direto de estudar os fenômenos tais como se apresentam, possibilita o

registro de dados, simultaneamente com a ocorrência. Ela pode ser sistemática, quando decorre de
uma intencionalidade definida, ou seja, quando procura seguir um roteiro preparado antecipadamente,
bem como pode ser assistemática ou ocasional, quando o observador registra ocorrências que vão
acontecendo, são apreendidos fatos significativos não previstos anteriormente.
Os conteúdos observados devem ser registrados pelo Orientador Educacional de imediato, a fim de
que não se percam aspectos importantes.
Questionários
A técnica do questionário consiste na coleta de informações por meio de perguntas a respeito de

um indivíduo ou um grupo de indivíduos. Segundo Junqueira Schmidt (apud NÉRICI, 1974, p.115),
o “questionário é processo prático de grande valor para investigar a conduta e o comportamento
do aluno. É usado para obter considerável volume de informações sobre grande número de alunos”.
Na elaboração de um questionário, é necessário pensar em questões claras, diretas, concisas e escritas

de maneira simples. As perguntas de um questionário podem ser:
• informativas: para coleta de dados objetivos (ex.: qual a sua idade?, onde você nasceu?...);
• opinativas: quando solicitam posições, conceituações ou julgamentos pessoais (ex.: o que você
acha sobre determinado assunto?, qual a sua opinião sobre o estudo em grupo?,...);
• específicas: quando solicitam respostas bem precisas, baseadas em respostas com sim ou não,
certo ou errado, concordo ou não concordo,...;
• explicativas: quando solicitam justificativas ( ex.: qual ou quais áreas de estudo você mais aprecia?
Por quê?).
Sugestões de perguntas para questionário:
163
Unidade III
Quadro 35
Questionário informativo
Nome do aluno:_____________________________________________________________
Data de Nascimento:______________________________________________
Filiação:___________________________________________________________________
e __________________________________________________________________
Frequentou: ( ) Creche ( ) Pré-escola Em que ano? __________
Tipo de parto: ( ) Normal ( ) Cesárea ( ) Fórceps ( ) outros
Em que idade começou a:
Engatinhar __________
Andar: ______________
Falar:_______________
É alérgico?
( ) Alimento – Qual?__________________________
( ) Medicamento – Qual? __________________________
( ) Picadas de inseto – Qual? _______________________
( ) Outros
Dados para situação de emergência:
Endereço residencial:_________________________________________________________
Telefone:_______________________________________________________
Local de trabalho do Pai: ___________________________________________
Endereço: ______________________________________________________
Telefone: _____________________ Ramal:____________________________
Local de trabalho da Mãe: __________________________________________
Endereço: ______________________________________________________
Telefone: _____________________ Ramal:____________________________
Outro responsável – Nome :_________________________________________
Grau de parentesco:_______________________________________________
Endereço: _______________________________________________________
Telefone: _____________________ Ramal:____________________________
Possui amigos fora do ambiente da escola: ( ) sim ( ) não

Brincadeiras preferidas: __________________________________________
Frequenta: ( ) natação ( ) judô ( ) ballet ( ) outros
Costuma passear junto com a família? ( ) sim ( ) não
Onde?________________________________________________________
Tem irmão(s)?__________
Na sua opinião, como a escola pode favorecer o desenvolvimento de seu filho?
164
Entrevista
A entrevista é uma conversa, diálogo estabelecido entre duas pessoas (orientador e orientando), na
qual uma procura ajudar outra na compreensão de si ou na resolução de problema que a esteja a afligir.
São tipos de entrevista:
• de investigação: procura reunir dados para elaboração de um diagnóstico e verificar as informações

já coletadas;
• diagnóstica: recolhe dados que possibilitem caracterizar atitudes, opiniões, possíveis problemáticas;
• de aconselhamento: propõe-se a conduzir o orientando à escolha adequada de recursos e meios

indispensáveis a respeito de uma situação, levando o orientando à reflexão e possível conclusão.
Para que o resultado da entrevista seja profícuo ao profissional, é necessário que o entrevistador
seja capaz de conseguir as informações que deseja, sem deixar a impressão de que as mesmas serão
interpretadas. Depois de ouvir com atenção, o pedagogo deve utilizar-se de todas as informações
obtidas, a fim de focalizar o aspecto principal do assunto tratado. É fundamental que os dados sejam
registrados, para evitar a perda de elementos significativos. As anotações sobre as entrevistas devem
ser objetivas, sucintas, claras e devem retratar os pontos mais relevantes nas reações e atitudes do
entrevistado (gestos, expressões, alteração de voz, lacunas...).
A seguir, sugere-se uma ficha para registro de entrevista:
165
Unidade III
Quadro 36
Registro de entrevista
Nome:
Série/Ano atual:
Data da entrevista: Local:
Entrevista: (aluno, pai, mãe, responsável, professor)
Vinda: Espontânea
Razões para a entrevista segundo
Agendada Motivo da Entrevista
o entrevistado
Enviado
Assunto Principal:
Aspectos mais significativos:
Observações:
Assinatura do Pedagogo
Autobiografia
A autobiografia é a técnica destinada a possibilitar um melhor conhecimento do aluno por meio do

relato de sua própria vida.
As modalidades da autobiografia podem ser:
• espontânea: aquela em que não é estabelecido roteiro ao aluno. Ele pode reconstruir sua história
de vida com fatos que julgar mais significativos;
166
• dirigida: a autobiografia é elaborada por meio de roteiro fornecido ao aluno (ex: divisão por faixas
etárias, escolaridade, gostos);
• do futuro: nesta modalidade, convida-se o aluno a projetar-se para o futuro e escrever como vai
ser sua vida na perspectiva do que vai acontecer;
• projeção para daqui a tantos anos: esta autobiografia consiste no estabelecimento de um prazo
para o futuro e de que maneira o aluno se vê lá.
Anedotário
O anedotário representa a coleta de amostras de comportamento do aluno, ou seja, o registro de um

fato peculiar ou acontecimento inusitado que envolva o aluno, dentro ou fora da escola, e anotações
sobre suas composições, cadernos, desenhos e trabalhos mais significativos.
A seguir, sugestão de ficha de anedotário:
Quadro 37
Ficha de anedotário
Nome:
Série/Ano atual:
Relato:
Situação ocorrida durante o recreio do período da manhã.

Hoje, João não brincou com seus colegas. Quando perguntei o motivo, respondeu: “Eles não
querem brincar comigo”. Tentei conversar com ele, mas não deu continuidade ao assunto
Data:
Observador:
Estudo de caso
O estudo de caso visa ao estudo individualizado e minucioso a respeito de um aluno, grupo de

alunos ou classe.
Segundo Junqueira e Pereira (apud NÉRICI, 1994, p.143), o estudo de caso “permite ao orientador
obter o quadro mais completo possível do aluno, abrangendo o histórico do crescimento com seus
êxitos e fracassos”.
Para tanto, o estudo de caso relaciona-se à coleta de dados a respeito do envolvido, em geral com
problemas de aprendizagem, comportamento entre outras questões.
A seguir, sugestão de roteiro para estudo de caso:

167
Unidade III
Quadro 38
Estudo de caso
• descrição do caso em estudo;
• identificação;
• pesquisa sobre a vida escolar;
• panorama da família;
• relato do aluno sobre o assunto pesquisado;
• diagnóstico (realizado pelo próprio estudo de caso);
• prognóstico (possível intervenção).
Sociometria
A sociometria ajuda a mostrar a posição do aluno dentro do seu grupo, ou seja é uma técnica para
orientação em grupo.
Os objetivos da sociometria são:
• observar a estrutura social de relacionamento de uma classe, a fim de facilitar a formação de

grupos para realização de trabalhos, entre outros;
• perceber alunos com possíveis desajustes com relação ao grupo;
• melhorar as relações entre alunos, alunos e professores e também da classe como grupo.
O sociograma é a representação gráfica dos resultados da sociomatriz, ou seja, da tabulação

sociométrica e oferece um quadro elucidativo do ambiente social do grupo.
Aplica-se inicialmente um questionário sociométrico, que se destina a pesquisar as preferências

de relacionamento dos alunos em diversas áreas. Em seguida, apuram-se os dados e elabora-se a
sociomatriz, para, ao final, elaborar-se o sociograma.
Sugestão de questionário sociométrico:
Quadro 39
Questionário sociométrico
Nome: Sexo:
Série/Ano:
Escrever os nomes de 3 colegas:
 Com os quais você gosta ou gostaria de:
Passear: _______,________,________
Estudar: _______,________,________
Realizar trabalhos escolares: _________, __________,__________
168
Quadro 40 – Sociomatriz
Exemplo de sociomatriz
Aldo Caio Celso Décio Ênio Ivo Aida Ana Célia Eva Rita Tânia
Aldo x x x
Caio x x x
Celso x x x
Décio x x x
Ênio x x x
Ivo x x x
Subtotal 1 3 2 3 5 4
Ada x x x
Ana x x x
Célia x x x
Eva x x x
Riata x x x
Tânia x x x
Subtotal 1 4 3 3 0 2 5
Total 1 3 2 3 6 4 4 3 3 0 2 5
Fonte: GIACAGLIA, 2006, p. 181.
Aldo
Caio
Celso Décio
Ivo
Ênio
Tânia
Ad
a
An
a
Célia
Rita Eva
Figura 20 – Sociograma
Resumo
Nesta unidade, você conheceu o trabalho desenvolvido pelo orientador

educacional e pelo supervisor escolar/coordenador pedagógico.
Pôde perceber as especificidades de cada um desses profissionais, bem

como verificar a importância das ações por eles realizadas, tanto em âmbito
escolar como não escolar e também nos sistemas de ensino.
169
Unidade III
Finalizando a unidade, foram trazidas técnicas norteadoras para o fazer

da orientação educacional e supervisão escolar, a fim de que se atinja a tão
almejada aprendizagem do aluno.
Exercícios
Questão 1 (Enade 2005). Dois coordenadores pedagógicos, recém-admitidos em uma escola pública,
fazem um diagnóstico da instituição e identificam a necessidade de melhoria da gestão escolar e da
qualidade do ensino.
A proposta dos coordenadores pedagógicos é trabalhar com leitura de textos sobre o tema, entrevistas
com professores, alunos, pais e funcionários, relatos de experiência de outras escolas, seminários e
debates. Estes recursos devem garantir que a discussão tenha como foco um suporte teórico para a
realização de ações que promovam uma gestão comprometida com a qualidade de ensino, a inclusão
social e o sucesso escolar de seus alunos.
Para alcançar o que pretendem, os coordenadores pedagógicos precisam conseguir:
A) a aprovação do diretor da escola, para implantar uma gestão democrática.
B) o aval dos pais, para garantir a participação deste segmento nas decisões da escola.
C) a mobilização da comunidade escolar, para garantir auxílio à escola e à região.
D) o apoio dos políticos e do comércio da região, para equipar a escola com recursos tecnológicos.
E) a decisão da comunidade escolar de implementar a gestão democrática, tendo clareza de seus

desdobramentos.
Resposta correta: alternativa E.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: se a implantação da gestão democrática depende da aprovação do diretor da escola,

estaríamos diante de um modelo retrógrado e centralizador de gestão escolar, oposto à proposta da
gestão democrática.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: se a implantação da gestão democrática dependesse apenas da aprovação de um

dos grupos que compõe a comunidade escolar (no caso os pais) estaríamos diante de um modelo
170
desequilibrado de gestão escolar, oposto à proposta da gestão democrática, que consiste em

envolver igualmente no processo decisório equipe gestora, corpo docente e discente, além dos
pais.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: se a implantação da gestão democrática dependesse apenas da participação da

comunidade escolar estaríamos diante de um modelo desequilibrado de gestão escolar, oposto à
proposta da gestão democrática, que consiste em envolver igualmente no processo decisório equipe
gestora, corpo docente e discente, além dos pais e da comunidade.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: se a implantação da gestão democrática dependesse apenas da aprovação de

políticos e do comércio da região estaríamos diante de um modelo de gestão escolar submetido
a interesses econômicos e políticos imediatos, oposto à proposta da gestão democrática que
consiste em envolver igualmente no processo decisório equipe gestora, corpo docente e discente,
além dos pais e comunidade preocupados com as questões eminentemente pedagógicas e da
formação dos alunos.
E) Alternativa correta.
Justificativa: a decisão da implantação da gestão democrática deve ser coletiva, envolvendo

igualmente no processo decisório a equipe gestora, o corpo docente e o discente, além dos pais e da
comunidade, preocupados com as questões eminentemente pedagógicas e de formação dos alunos e
cientes dos desdobramentos dessas escolhas.
Questão 2 (Enade 2005). Na escola Novos Horizontes desejava-se implantar um currículo que
partisse da concepção de conhecimentos em rede e que se aproximasse da vida cotidiana. Em uma
reunião com o corpo docente, o diretor trouxe, para reflexão, os argumentos abaixo.
I – O conhecimento é, na dimensão das redes, uma propriedade ou uma característica do

indivíduo.
II – Aprendemos que relevante no nosso fazer é “o quê”, possível de ser medido, quantificado,
regulamentado e controlado.
III – Todas as atividades que desempenhamos em nossas vidas são aprendidas, mesmo que, em
alguns casos, instintiva ou mecanicamente.
IV – Os currículos que criamos misturam elementos das propostas formais e organizadas com as
possibilidades que temos de implantá-las.
171
Unidade III
Para a implantação pretendida, os argumentos coerentes são:
A) I e II, apenas.
B) I e IV, apenas.
C) II e III, apenas.
D) II e IV, apenas.
E) III e IV, apenas.
Resolução desta questão na plataforma.
172
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
TURRA, C. et all. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: PUC/EMMA, 1975, p. 43.
Figura 3
Adaptada de LIBÂNEO, 2003, p. 321.
Figura 5
NÓVOA, 1992, p. 30.
Figura 7
LÜCK, H. Planejamento em orientação educacional. Petrópolis: Vozes, 1991, p. 25.
Figura 8
Ibidem, p. 79.
Figura 9
Ibidem, p. 80.
Figura 10
TURRA, C. et all. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: PUC/EMMA, 1975, p. 43.
Figura 12
FUNDESCOLA/ DIPRO/FNDE/MEC, 2006, p. 21.
Figura 13
FUNDESCOLA/ DIPRO/FNDE/MEC, 2006, p. 23.
Figura 17
Adaptada de AMARAL; MOREIRA; RIBEIRO, 1996, p. 93.
Figura 18
SILVA, 2003, p. 54.
Figura 20
GIACAGLIA, 2006, p. 182.

173
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Exercícios
Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

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Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

18. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>.
Unidade II – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

Unidade III – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

183
Unidade III Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
184
185
186
187
188
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

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ORIENTAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

7.1 Orientação educacional: a prática cotidiana

Interdisciplinaridade diz respeito à integração de todos os saberes/

O orientador educacional deve comprometer-se com:

Os ramos de atuação do orientador educacional podem ser distribuídos em:

Vocacional e para Relação família-

Lazer Relação escola-

O papel da orientação educacional pode, ainda, ultrapassar o âmbito da instituição escolar

• informar pais sobre o rendimento escolar;

Essas são algumas das competências do orientador educacional.

Com o advento da indústria, a sociedade precisou de outro tipo de homem, um cidadão,

Segundo Milet (2002, p. 43), interessou à sociedade capitalista promover a improdutividade da

A linguagem escolar expressa nos programas curriculares, no conteúdo dos

A organização interna da escola constitui-se de referenciais emanados tanto da esfera

[...] Um estabelecimento de ensino não é apenas uma unidade pedagógica,

Nessa organização administrativa e pedagógica, também se manifestam questões essenciais como

Assim, ao se pensar na diferenciação da instituição escola em relação a outras instituições, faz-se

A forma escolar, como resultado histórico de um processo de socialização da infância e da

análise moralista, de acusação, como se a pessoa tivesse o tipo de prática

7.2 A orientação educacional em relação à Direção da escola

7.3 A orientação educacional em relação aos funcionários da escola e corpo

Cozinheiros, inspetores de alunos, bibliotecários, pessoal de limpeza, secretários, enfim todos os

O orientador educacional pode auxiliar o corpo docente quando:

• procura evidenciar a realidade socioeconômica que a escola está inserida e as dimensões

• respeito e encorajamento do papel ativo do aluno;

7.4 Orientação educacional: relacionamento família-escola / escola-

A escola e a família são instituições que têm em comum a preparação

Ao se pensar no trabalho do orientador educacional com a comunidade próxima da escola, é

surgimento gradativo das sociedades urbano-industriais, as famílias foram perdendo a característica

atender às necessidades de cuidado, instrução e liberação das crianças -

Portanto, se o sistema educacional adotar um único modelo de relação família-escola para

Em primeiro lugar, é urgente a escola reconhecer e trabalhar com as diferenças socioeconômicas e a

aproxima os dois mundos – o da família e o do centro – favorecendo

Nessa perspectiva, o chamamento individual, quando necessário, torna-se otimista e baseado na

• promover a discussão coletiva sobre o papel da escola na comunidade

se há concordância acerca do conteúdo, método e da qualidade do ensino

família-escola também será variavelmente afetada pela satisfação ou

A afirmação da autora resume bem o desejo dos educadores em relação a um envolvimento da

Se concordarmos que a participação dos pais na escola está diretamente relacionada ao

De sorte que é necessário ao orientador educacional compreender as transformações e suas

Desta forma, é importante desenvolver as seguintes ações:

• caracterização do entorno da escola:

• caracterização do grupo de pais:

Após mapear as características, o orientador educacional deverá viabilizar as ações suscitadas em

Também é de grande valia a garantia das proposições do plano do orientador educacional, o

A atuação junto aos pais deverá ser pautada em três momentos:

I – com o grupo da comunidade: discutindo as possíveis colaborações e implicações, desenvolve-se

III – com todo o coletivo de pais.

7.5 Orientação educacional e o trabalho com os alunos

Uma professora nos levou para o núcleo de nossas inquietações: “quando os

Há de se enfatizar que é de extrema importância estudarmos as fases do desenvolvimento da criança

Para chegarmos a ter outra sensibilidade pedagógica para com os conteúdos

O profissional da orientação deve ajudar também os educadores a constantemente reverem seus

O orientador educacional, também necessita estabelecer um vínculo de confiança e cooperação

O orientador pode, ainda, estimular os alunos ao protagonismo juvenil, organizando a eleição e

A orientação vocacional ou profissional, como já sabemos, é um dos campos clássicos do trabalho da

O orientador educacional atua ainda no sentido de possibilitar o encaminhamento, o diagnóstico

Vasconcelos (2002, p. 80) denomina tal prática de “síndrome de encaminhamento” ou seja,

Se por um lado, o autoritarismo, as arbitrariedades e os preconceitos provocam mais revolta e

Outro aspecto a ser observado pelo orientador educacional, em relação ao discente, é

O orientador educacional, também precisa estabelecer um vínculo de confiança e cooperação

a) Plano pessoal de estudos;

Um dos objetivos educacionais mais importantes e mais difíceis de serem