i

Filomena Zeca Manhique

Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa.

Novos enfoques didácticos para o ensino da leitura activa: caso da 12ª Classe da
Escola Secundaria Quisse Mavota

Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo

2021
 ii

Filomena Zeca Manhique

Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa.

Novos enfoques didácticos para o ensino da leitura activa: caso da 12ª Classe da
Escola Secundaria Quisse Mavota

Monografia a ser entregue na Faculdade de

Ciências da Linguagem, Comunicação e
Artes, no Departamento de Ciências da
Linguagem, Curso de Ensino de Português
para a obtenção do grau de Licenciatura em
Ensino da Língua Portuguesa.

A Supervisora: Mestre Isa Sandes

Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo
2021
 iii

ÍNDICE
LISTA DE TABELAS.....................................................................................................iv
DECLARAÇÃO DE HONRA..........................................................................................v
DEDICATÓRIA...............................................................................................................vi
AGRADECIMENTOS....................................................................................................vii
RESUMO.......................................................................................................................viii
ABSTRACT.....................................................................................................................ix
INTRODUÇÃO.................................................................................................................x
CAPÍTULO I...................................................................................................................14
1. A leitura – um olhar para os novos enfoques didácticos no ensino da leitura
activa...………………………………………………………………………………….
15
1.1. Leitura: Conceptualização e tipologias.............................................................15
1.2. A leitura activa..................................................................................................19
1.2.1. Desenvolvimento da leitura activa................................................................20
1.2.2. Aspectos gerais a considerar no desenvolvimento da leitura activa.............22
1.2.2.1. Sugestões de actividades para o desenvolvimento do gosto pela leitura...24
1.2.3. O papel da escola e do professor no desenvolvimento da leitura activa.......25
CAPÍTULO II..................................................................................................................27
2. Apresentação, análise e discussão dos resultados................................................28
CAPÍTULO III................................................................................................................29
Conclusão.....................................................................................................................30
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................31
APÊNDICES...................................................................................................................34
Apêndice I: Guião de entrevista aos professores.........................................................35
Apêndice II: Inquérito aos alunos da Escola Secundária Quisse Mavota....................36
 iv

LISTA DE TABELAS
 v

DECLARAÇÃO DE HONRA

Eu, Filomena Zeca Manhique declaro que esta Monografia Científica é resultado da
minha investigação pessoal sob orientação do meu Supervisor, o seu conteúdo é original
e todas as fontes consultadas estão devidamente citadas no texto, e na bibliografia final.

Declaro ainda, que este trabalho nunca foi apresentado em nenhuma outra instituição
para obtenção de qualquer grau académico.

Maputo, Outubro de 2021

______________________________________________________

Filomena Zeca Manhique

 vi

DEDICATÓRIA
À Deus o grande responsável pela existência e por ter permitidos realização dessa etapa
que não foi fácil, mas que venci graças a ele.

Ao meu esposo, Moniz Ussaca, pela dedicação e companheirismo que tão brilhante
esteve presente em minha vida, dando carrinho, força e incentivo para que eu não
desistisse deste curso e que continua ao meu lado nesta hora de conquista.

Dedico
 vii

AGRADECIMENTOS
A realização deste trabalho pressupõe um longo percurso e um grande esforço que não
seria possível sem o contributo das pessoas que permitiram o seu desenvolvimento.
Deste modo, antes de mais, é legítimo expressar os meus agradecimentos.
Em primeiro lugar, quero agradecer ao meu bondoso e fiel Deus que nunca me deixou
sozinha nos momentos difíceis de minha vida.

O meu sincero reconhecimento a Mestre Isa Sandes, pela receptividade, incentivo,

disponibilidade e rigor científico nas observações, sugestões e nas orientações
metodológicas da problemática com que orientou este trabalho.

A minha gratidão vai para os meus pais que me ensinaram a lutar e a quem devo o que
hoje sou.

Agradecimentos extensivos ao meu marido, pelo apoio e encorajamento que me deu

para realizar esta monografia e que em muitos momentos, teve que ficar sem a minha
companhia.

Também um especial obrigado aos meus irmãos Geraldo, José, Dulce, Paulo e Celeste
pelo apoio incondicional neste percurso estudantil.

À Universidade Pedagógica de Maputo pela oportunidade oferecida para a realização do

curso, sem me esquecer dos meus professores da FCLCA que contribuíram para o meu
conhecimento.

Os agradecimentos são extensivos à todos que directa e indirectamente colaboraram

para a concretização deste trabalho, o meu Khanimambu.
 viii

RESUMO
O presente trabalho é subordinado ao tema “Novos enfoques didácticos para o ensino
da leitura activa: caso da 12ª Classe da Escola Secundária Quisse Mavota” Partindo
da questão: Quais são as principais dificuldades que interferem no desenvolvimento da
leitura activa nos alunos da 12a classe da Escola Secundária Quisse Mavota? Definiu-
se como objectivo geral desta pesquisa: Compreender as razões pelas quais os alunos da
12ª Classe da Escola Secundária Quisse Mavota enfrentam dificuldades no âmbito da
leitura activa. Quanto ao tipo, trata-se de um estudo aplicado com abordagem
qualitativa. A nossa amostra é constituída por 60 alunos da 12a classe, ambos os sexos, e
5 professores também de ambos os sexos, que leccionam a disciplina de Língua
Portuguesa, cuja recolha dos dados empíricos foi realizada com recurso às entrevistas
semiestruturadas professores de ambos os sexos e inquérito aos alunos. Os resultados do
estudo evidenciam que:
Palavras-chave: Leitura; Leitura Activa.
 ix

ABSTRACT
The present work is under theme: “New didactic approaches for the teaching of active
reading: the case of the 12th grade of Quisse Mavota Secondary School”. Starting from
the question: What are the main difficulties that interfere in the development of active
reading in the students of 12th grade of Quisse Mavota Secondary School. The genera
objective was defined as: Understand the reasons why students of 12 th grade of Quisse
Mavota Secondary School face difficulties in active reading. As for the type, this is an
applied study with a qualitative approach. Our sample is made up of 60 students from
grade 12th grade of both genders and 5 teachers, also of both genders, who teach the
Portuguese Language subject, whose empirical data collection was carried out using
semi-structured interviews for the teachers and the students were submitted into a
surveys. Results of the study showed that:
Key words: Reading; Active Reading.
 x

INTRODUÇÃO
______________________________________________________________________
 11

O presente trabalho é subordinado ao tema “Novos enfoques didácticos para o ensino

da leitura activa: caso da 12ª Classe da Escola Secundária Quisse Mavota”. O
mesmo surge mediante a constatação teórica da possível fragilidade ou da deficiência
com que se procede o ensino da competência da leitura no Ensino Secundário Geral.

Esta experiência teve espaço na cadeira de Estágio Pedagógico do Português, em que,

tendo ido às escolas, percebemos que, em um nível já avançado de ensino (neste caso, a
última classe do segundo ciclo, 12ª classe), os alunos apresentam sérios problemas de
leitura. Paradoxalmente, a este nível de ensino, espera-se que os alunos já tenham criado
um hábito sólido de leitura e que tenham sanado as mínimas dificuldades em relação à
esta importante competência para o cumprimento dos objectivos impostos pelos planos
curriculares.

Além do nítido alheamento aos sinais de pontuação, percebe-se uma falta de domínio
nos momentos de pós-leitura. Nota-se que os alunos têm problemas muitos sérios
durante e depois de ler. Isto decorre, possivelmente, do tempo que é disponibilizado
para o desenvolvimento das habilidades de leitura.

Em razão do contexto acima exposto, o estudo aqui introduzido pretende analisar, com
base nos modelos de ensino baseado em competências e à luz dos novos enfoques
didácticos de ensino: (i) a leitura activa e a forma como se processa o ensino da
competência de leitura nesta classe; (ii) propor estratégias voltadas ao ensino da leitura
activa, com vista a mitigação dos possíveis problemas de leitura que os alunos
enfrentam.

Pressupõe-se que o ensino da competência de leitura (activa) seja a base para a criação
de um sistema de ensino eficaz e capaz de produzir bons resultados à educação. Este,
talvez, seja um dos ganhos sociais mais importantes que envolvem esta pesquisa, a
criação de seres com competências de leitura com qualidade.
Neste sentido, acreditamos que os alunos tenham as competências previstas pelos
programas, é preciso possibilitar-lhes de conhecimentos sobre as habilidades da língua
em questão e conteúdos específicos, conjugando isso com os novos enfoques didácticos.
Por conseguinte, espera-se que construam os alunos o seu próprio conhecimento com a
orientação do professor e, as respectivas competências enunciadas resultarão dos
respectivos conhecimentos adquiridos nas habilidades da oralidade, leitura, escrita e
gramática.
 12

As vantagens que a leitura oferece são várias. Espera-se que os alunos do ESG mostrem
ao longo e no fim deste nível de ensino maior domínio em relação a esta habilidade,
facto que, em contrapartida, tem preocupado os professores e participantes deste
processo pelo facto serem notáveis os problemas que estes alunos enfrentam.
A leitura é uma competência importantíssima para o sucesso de qualquer estudante. Ela
decorre, em contexto de sala de aula, acompanhada por vários domínios da língua
(escrita, gramática, oralidade) que juntos fazem o pacote do ensino das aulas de Língua
Portuguesa. São estes considerados os domínios de língua primordiais para a
efectividade de um bom ensino de língua.
Assim, desenvolver o tema em apreço neste trabalho de pesquisa implica traçar a
seguinte pergunta de partida: Quais são as principais dificuldades que interferem no
desenvolvimento da leitura activa nos alunos da 12 a classe da Escola Secundária
Quisse Mavota?
Para além desta questão “central”, outras questões nortearão o desenvolvimento desta
pesquisa: (i) Qual é o impacto dos novos enfoques didácticos para o ensino da leitura
activa? (ii) Que estratégias os professores aplicam por forma a doptar os alunos de
habilidades de uma leitura activa?
No âmbito da relevância do tema da nossa pesquisa, esperamos que a mesma traga um
contributo à nação, de modo a contribuir na qualidade de ensino no nosso país na
medida em que, o mesmo traz consigo algumas sugestões para o desenvolvimento de
competências no domínio da leitura. O ganho social em relação a este trabalho, consiste
em ter membros qualitativamente capacitados na leitura que vai permitir uma
comunicação eficiente e, estes seriam um espelho vivo da sociedade e das famílias que a
compõem. Também, por intermédio desta pesquisa, mitigaríamos a percentagem de
insucesso no âmbito da leitura, pois com o melhoramento desta competência primordial
para a efectividade do processo de ensino e aprendizagem, haverá maior índice de
leitores e de partilha de conhecimento, tanto científico como não.
Para o desenvolvimento do nosso trabalho, colocamos como objectivo geral:
“Compreender as razões pelas quais os alunos da 12ª Classe da Escola Secundária
Quisse Mavota enfrentam dificuldades no âmbito da leitura”. Em termos
específicos, traçamos como objectivos os seguintes pressupostos:

(i) Descrever as formas como se desencadeia o ensino da leitura;

 13

(ii) Identificar as dificuldades enfrentadas pelos alunos da Escola Secundária

Quisse Mavota no desenvolvimento das habilidades de leitura (activa);
(iii) Descrever as estratégias usadas pelos professores por forma a doptar os
alunos de habilidades de leitura (activa) e;
(iv) Propor soluções para superar estas dificuldades de leitura à luz do ensino da
leitura activa.

Após ter exibido as evidências do problema que nos apoquenta, colocamos a questão
que possuirá certas prováveis respostas. Colocamos algumas hipóteses em torno do
problema em questão, são elas: (i) As estratégias usadas pelos professores não ao
encontro das reais necessidades dos alunos; (ii) As aulas não oferecem espaço suficeinte
para o melhoramento da leitura.
No que se referem às questões metodológicas, para a efectivação da nossa pesquisa,
recorreremos à abordagem qualitativa de natureza aplicada, uma vez que este tipo de
abordagem objectiva gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigidos à solução de
problemas específicos, envolvendo verdades e interesses locais.

O estudo foi realizado na Escola Secundária Quisse Mavota, localizada na Cidade de

Maputo, Distrito Municipal Ka Mubukwana, Bairro do Zimpeto. A nossa amostra será
constituída por 60 alunos da 12a classe e por 3 professores de ambos os sexos, que
leccionam a disciplina de Língua Portuguesa, cujo objectivo, é de colher a sua
sensibilidade sobre as razões pelas quais os alunos da 12ª Classe enfrentam dificuldades
no âmbito da leitura (activa).

A recolha dos dados empíricos foi realizada com recurso às entrevistas semiestruturadas
aos professores de ambos os sexos, que leccionam a disciplina de Língua Portuguesa e,
os alunos foram submetidos a um inquérito. Estes dados colectados a partir das
entrevistas, foram tratados através do método de análise de conteúdo onde, primeiro
fizemos a audição das respostas dos entrevistados e de seguida a sua exploração e
transcrição atentando-se sempre na revisão da literatura para a sua discussão.

Em termos estruturais, para além introdução, o trabalho corrente inclui três capítulos,
assim descritos: Capítulo I: É reservado à revisão da literatura relativa aos novos
enfoques didácticos no ensino da leitura activa. Capítulo II: Refere-se a apresentação,
análise e discussão dos resultados. Capítulo III: Corresponde à parte final do trabalho e,
é dedicada às conclusões, sugestões, referências bibliográficas e aos apêndices.
 14

CAPÍTULO I
______________________________________________________________________
 15

1. A leitura – um olhar para os novos enfoques didácticos no ensino da leitura

activa
A nossa revisão da literatura começa fazendo uma conceptualização sobre a leitura e sua
tipologias, comparando e discutindo as opiniões dos autores revistos sobre essa
temática. Também fazemos uma abordagem sobre a leitura activa (que constitui o foco
da nossa pesquisa) e termina fazendo uma análise, através da revisão da literatura, em
torno do papel da escola e do professor no desenvolvimento da leitura activa

1.1. Novos enfoques didácticos

A escola (educação) tradicional trata o conhecimento como um conjunto de informações
que são simplesmente passadas dos professores para os alunos, o que nem sempre
resulta em aprendizado efectivo. Os alunos fazem papel de ouvintes e, na maioria das
vezes, os conhecimentos passados pelos professores não são realmente absorvidos por
eles, são apenas memorizados por um curto período de tempo e, geralmente, esquecidos
em poucas semanas ou poucos meses, comprovando a não ocorrência de um verdadeiro
aprendizado (CARRAHER, 1986).

Paradoxalmente, a pedagogia moderna rompe com a com a educação tradicional, na

medida em que, considera o aluno como o centro da aprendizagem e o professor apenas
tem o papel de moderador e fazer a sistematização do assunto a tratar. SOUZA (2007)
explica que na pedagogia moderna, para tornar a aula mais dinâmica e atractiva, existem
diversos recursos que podem ser utilizados pelo professor, contribuindo para a
aprendizagem e motivação dos alunos.

1.2. Leitura: Conceptualização e tipologias

Actualmente aprender a ler é um objectivo que se espera que todas as crianças atinjam
com a sua entrada para a escolaridade básica. Na realidade, trata-se de uma
aprendizagem fundamental nos nossos dias. A alfabetização é um processo que tem
muitas facetas a serem discutidas. É importante pensar em aspectos que vão além dos
métodos de ensino, é preciso discutir também outras questões que envolvem esse
processo, como por exemplo: buscar soluções para as dificuldades das crianças em
aprender a ler e escrever e a dos seus professores em ensiná-las (MORTATTI, 2000).

Vários autores conceptualizam a leitura, conforme podemos ver a seguir:

 16

De acordo com MORTATTI (2000), a leitura é o processo de apreensão/compreensão

de algum tipo de informação armazenada num suporte e transmitida mediante códigos
(pode ser visual, auditiva ou táctil), como a linguagem.
Para SOUZA (2012), a leitura é o processo de obter e compreender informação,
armazenada de forma escrita, mediante símbolos, ou qualquer tipo de escrita que utilize
uma linguagem ou simbologia com a que se represente esta linguagem.
Por seu turno, AMARO (2010), refere que a leitura é uma aquisição complexa que
proporciona possibilidades variadas de entendimento da relação sujeito-sociedade.
Segundo este autor, essa relação não se limita apenas à decifração de alguns sinais
gráficos, exigindo do indivíduo uma participação efectiva enquanto sujeito activo no
processo, levando-o à produção de sentido e construção do conhecimento.
Portanto, a partir dos conceitos acima apresentados, podemos uma convergência nas
definições dadas por MORTATTI (2000), SOUZA (2012) e AMARO (2010) na medida
em que estes autores se referem à leitura como sendo a compreensão e ou decifração de
códigos ou sinais gráficos. Todavia, AMARO (2010) traz uma nova ao referir que para
além de decifração de códigos, a leitura proporciona possibilidades variadas de
entendimento da relação sujeito-sociedade.

Assim, podemos concluir que a leitura vai além da decifração pois, mas também implica
uma compreensão, pela aprendizagem dos símbolos fonéticos, a identificação dos seus
valores e a associação mecânica desses valores entre si, ou seja, é capaz de potenciar e
alargar conhecimentos na escrita.

Entretanto, a leitura pode ser em silêncio ou em voz alta, assim como ter certos
enfoques particulares, como a rapidez na procura por uma informação ou a captação e
compreensão daquilo que se lê, diversificando-se os tipos de leitura, dependendo do
foco ao qual esteja destinado e inclusive o assunto que é tratado. REBELO (1992),
DINIS & MENDOÇA (2004) e SOUZA (2012), consideram os seguintes tipos/técnicas
de leitura: (a) Leitura oral/em voz alta, (b) Leitura expressiva; (c) Leitura coral; (d)
Leitura silenciosa.

a) A leitura oral em voz alta ou fonológica

De acordo com SOUZA (2012) é aquela na que se lê dizendo as palavras e frases em

voz alta. Segundo este autor, este tipo de leitura ajuda modular a voz, a pronúncia
 17

correcta das palavras, silabas e letras vocais, assim como a acentuação e entonações
correctas, sendo um instrumento para a dicção e para a oratória.

É a leitura individual primeiramente praticada pelos indivíduos, pois está associada à

aquisição dos mecanismos de leitura. Mas mantém se, vida fora, apesar de suscitar por
vezes, nos leitores, reacções emocionais, sobretudo nos leitores depois dos 10 anos ou
depois da aquisição do domínio da leitura literal (é uma leitura feita ao pé da letra, sem
adicionar comentários, explicações ou opiniões com relação texto), quando a velocidade
de ajustamento dos órgãos sonantes é inferior à velocidade de reconhecimento visual
das palavras (REBELO, 1992).

Outrossim, DINIS & MENDOÇA (2004) acrescentam que a leitura em voz alta permite
o treino físico de utilização da palavra. Por isso, segundo estes autores, esta técnica de
leitura conduz os alunos a concentrarem-se em palavras ou sílabas isoladas, quando o
sentido reside no contexto, e favorece hábitos de leitura prejudiciais à “procura de
sentido“.

b) Leitura expressiva

É também uma leitura individual em que se procura fazer compreender, pela expressão
e pela entoação mais ou menos marcadas, pelo olhar e pela fisionomia, os pensamentos,
os sentimentos ou os propósitos apresentados por um texto e a verdadeira importância
das palavras para a correspondente apreensão. Implica uma complexidade maior em
relação à leitura em voz alta e requer uma preparação adequada do leitor e,
eventualmente, de quem pretenda orientar o leitor (REBELO, 1992).

Por seu turno, MONIZ (2008) acrescenta que a leitura expressiva usa-se se o leitor
pretende utilizar o tom de voz como complemento fundamental do significado das
palavras, procurando transmitir as emoções ou estados de espírito das personagens
intervenientes e o clima (de alegria, ternura, tristeza, revolta) que o autor quis dar ao
enredo.

Contudo LANDEIRO (2009) afirma que a leitura expressiva implica uma complexidade
maior em relação à leitura em voz alta e requer uma preparação adequada do leitor e,
eventualmente, de quem pretenda orientar o leitor. Trata-se de uma técnica de leitura,
que, baseada na leitura oral, apresenta algumas virtualidades, como as seguintes: (1)
 18

Reforço do rigor e da precisão, no aspecto fonológico; (2) Impacte da leitura sobre o

ouvinte; (3) Suporte de sessões de animação, numa perspectiva social;

c) Leitura coral

Trata-se de uma leitura oral colectiva, em que um grupo de indivíduos lê ao mesmo

tempo um texto. É mais usada em fases de aquisição de leitura literal, porque
proporciona que um grupo pratique intensamente tomando por referência um modelo.
Em níveis mais avançados de domínio da leitura, a leitura coral pode constituir uma
prática lúdica e aliciadora para a leitura, se baseada em pequenos grupos e assumindo a
variante de leitura jogralesca (REBELO, 1992).

LANDEIRO (2009) acrescenta que a leitura coral permite o envolvimento, no mesmo

grupo, dos alunos com diferentes níveis de domínio de leitura e suscita entreajuda
natural. Segundo este autor, a leitura coral apresenta algumas virtualidades, como as
seguintes: (1) Apoio dos indivíduos lentos, perante as dificuldades de aquisição da
leitura literal; (2) Apoio aos indivíduos tímidos ou mais inibidos emocionalmente; (3)
Contributo para o nivelamento de tom da leitura.

Entretanto, MONIZ (2008) explica que a leitura coral não pode ocorrer com grande
frequência, pois apresenta alguns inconvenientes como é caso da minimização do
esforço individual.

d) A leitura silenciosa

É a mais habitual, nela se lê para si mesmo. Neste tipo de leitura a concentração

costuma ser maior e se captam mais dados em relação a leitura rápida (SOUZA, 2012).
De acordo com REBELO (1992) a leitura silenciosa é feita individualmente em
qualquer lugar em que o indivíduo tenha disponibilidade e um texto. É mais rápida,
menos fatigante e é a técnica usada pelo adulto na maioria das oportunidades,
nomeadamente como suporte da sua formação cultural e profissional.

Por seu turno TEMBE, MAXAIEIE e MATABEL (2019) acrescentam que a leitura
silenciosa é (…) feita em silêncio, mentalmente, sem interferência dos órgãos vocais e
sem mexer os lábios (pode ser praticada a partir da 3.ª classe, altura em que os alunos
terão alguma fluência na leitura). De acordo com estes autores, esta modalidade é feita
com a finalidade de facilitar a apreensão da informação ou compreensão da mensagem
veiculada no texto, para além de servir como preparação da leitura oral, devendo o
 19

professor recomendar aos alunos que: (1) se concentrem e leiam com atenção; (2) não
interrompam a leitura, quando encontrarem uma palavra que não conheçam; (3)
registem, no caderno, as palavras desconhecidas para consulta posterior.

Portanto, podemos afirmar que a leitura silenciosa é uma modalidade de leitura

completa de um texto sem menosprezar qualquer segmento ou palavra, que pode ser
usada na generalidade das situações da vida corrente e na apreciação de textos literários,
na medida em que garante maior aproximação do conteúdo, fidelidade da mensagem e
maior apreensão de dados do domínio da língua, com reflexo na oralidade e na escrita.

Deste modo, na tabela a seguir, apresentamos uma pequena resenha em torno dos tipos
e/ou técnicas de leitura acima apresentados.

Tabela 1: Tipos de leitura: visão geral sobre as suas vantagens

Tipo de leitura Descrição

A leitura oral em Possibilita o desenvolvimento da entoação, dicção e ritmo.
voz alta ou
fonológica
Leitura expressiva Permite vivenciar a expressão de várias emoções, de acordo com o
conteúdo textual. Nesta técnica, os textos devem estar ajustados às
possibilidades do leitor, quer quanto ao assunto, quer quanto à
linguagem.
Leitura coral É uma leitura em que um grupo ou turma lê o texto ao mesmo tempo.
É muito usada em fase da aquisição da leitura literal. Este tipo de
leitura apoia os indivíduos tímidos e lentos na leitura, criando mais
oportunidades de prática de leitura e contribui para um nivelamento
do tom da leitura.
Leitura silenciosa Garante maior aproximação do conteúdo e fidelidade da mensagem,
pois permite maior apreensão de dados do domínio da língua, com
reflexo na oralidade e na escrita.
Fonte: Adaptado de TEMBE, MAXAIEIE e MATABEL (2019)

Todavia, REBELO (1992) refere que, em função da finalidade da leitura, pode-se

considerar as seguintes modalidades: (1) Leitura integral – leitura completa de um
texto, sem menosprezar qualquer segmento ou palavra; (2) Leitura selectiva – em que se
procura captar rapidamente, num texto, o essencial ou os aspectos que de momento nos
 20

interessam, deixando de lado os pormenores; (3) Leitura em equipa – é a leitura com

que se pretende ensinar um texto, mais ou menos longo. Trata-se de intervenção em
grupo; (3) Leitura recreativa – é feita para se distrair, se entreter ou se divertir (ela são
comuns os temas de fantasias e aventuras, como contos, romances, ou histórias épicas,
assim como os temas relacionados com as emoções humanas, amor, ódio, intrigas).

1.3. A leitura activa

De acordo com SIM-SIM (2001), a leitura e a escrita constituem usos secundários da
língua, onde, a aprendizagem da leitura depende do conhecimento da língua em que se
aprende a ler. De acordo com esta autora, aprender a decifrar significa reconhecer o
significado da palavra escrita (quanto mais vasto for o conhecimento lexical da criança,
maior será a facilidade na aprendizagem da decifração). Neste âmbito, ANDRÉ (1996),
considera que o professor deve criar um clima propício ao aparecimento do desejo e da
necessidade de falar, comunicar e de se expressar, desenvolvendo estratégias para que o
aluno assuma a linguagem como forma de estruturação do pensamento, veículo de
cultura, veículo de sociabilização e meio de comunicação.

Assim, SIM-SIM (2001), defende que a leitura activa não é uma simples decifração de
sinais gráficos mas sim é necessário privilegiar a compreensão do que se lê. Portanto,
AMARO (2010), reforça o posicionamento de SIM-SIM (2001), ao referir que a leitura
é uma aquisição complexa que proporciona possibilidades variadas de entendimento da
relação sujeito-sociedade. Segundo este autor, essa relação não se limita apenas à
decifração de alguns sinais gráficos, exigindo do indivíduo uma participação efectiva
enquanto sujeito activo no processo, levando-o à produção de sentido e construção do
conhecimento.

1.3.1. Desenvolvimento da leitura activa

A leitura é o processo de obter e compreender informação, armazenada de forma escrita,
mediante símbolos, ou qualquer tipo de escrita que utilize uma linguagem ou
simbologia com a que se represente esta linguagem (SIM-SIM, 2001). Esta autora,
também explica que dependendo do foco ao qual esteja destinado e inclusive o assunto
que é tratado, a leitura deve ter certos enfoques particulares, como a rapidez na procura
por uma informação ou a captação e compreensão daquilo que se lê.

A partir deste posicionamento de SIM-SIM (2001) podemos constatar que a leitura

activa não é uma simples decifração de sinais gráficos mas sim é necessário privilegiar a
 21

compreensão do que se lê. Nesta ordem de ideias, GONÇALVES (2008) explica-nos

que a compreensão e a proficiência na leitura evoluem ao longo do desenvolvimento do
aluno e relacionam-se com a compreensão de outras informações que o aluno obtém
através de outros sistemas de comunicação além da escrita. Segundo este autor, a
compreensão da informação linguística depende do desenvolvimento das capacidades
cognitivas para seleccionar, processar e (re)organizar informações, mas depende
igualmente do nível dos conhecimentos prévios em relação à língua e aos conteúdos
abordados no texto.

Neste sentido, REBELO (1992) considera que o desenvolvimento da leitura ocorre em

três principais momentos, assim descritos:

a) Momento de aproximação

É condicionado pelo contacto visual geral, apoiado nas imagens, nos títulos e subtítulos,
em chamadas de atenção. A partir daí o aluno tem o seguinte comportamento: (1) Faz
associações e estabelece relações, de semelhança e de contraste, entre o que o texto lhe
sugere e os conhecimentos de que dispõe; (2) Esboça hipóteses sobre o conteúdo ou
sobre a forma do texto; (3) Faz perpassar algum vocabulário ligado ao assunto ou aos
assuntos previstos; (4) Eventualmente, troca impressões a propósito, se está
acompanhado (REBELO, 1992).

AMOR (1999) afirma que o momento de aproximação ou pré-leitura faculta uma visão
imediata e abrangente da obra (ou texto de que pretende ler), e faz-se uma avaliação
rápida do seu conteúdo, nível de complexidade e intense, cujo objectivo passa por
estimular, no leitor, a activação dos conhecimentos já existentes e necessários à
contextualização e ao aprofundamento da leitura.

b) Momento de recolha e aferição de dados

De acordo com REBELO (2012) este momento é condicionado pela descodificação dos
caracteres tipográficos (ou manuscritos). Segundo este autor, durante este momento, o
aluno tem o seguinte comportamento: (1) Constrói uma pequena apreensão de ideias e
afere-as com as que tinha pressuposto; (2) Procura precisar significado de certos
vocábulos; (3) Estabelece novas ligações entre as ideias apreendidas e os seus
conhecimentos; (4) Discrimina o que no texto é dado como novo elemento.
 22

Por seu turno AMOR (1999) acrescenta que esta fase corresponde a fase da leitura
propriamente dita onde, a leitura deve ser orientada de acordo com a natureza da obra
(ou texto) em questão e dos objectivos traçados, devendo-se sempre recorrer à consulta
para a decifração de alguns aspectos de análise crítica.

Assim podemos considerar que o momento de recolha e aferição de dados é onde se faz
um estudo aprofundado das ideias principais, na perspectiva de saber o que realmente o
autor afirma, quais os dados e informações ele oferece, além de “correlacionar as
afirmações do autor com os problemas em questão” (ANDRADE,1999).

c) Momento de análise e definição da mensagem

É condicionado pela reflexão sobre o texto e sobre a imagem que dele se foi formando.
Assim, o aluno tem o seguinte comportamento: (1) Analisa as ideias do texto e o seu
encadeamento lógico; (2) Aprecia aspectos da linguagem, nomeadamente a forma como
as ideias estão expressas; (3) Elabora uma síntese, salientando o que deve ser retirado e
reestruturando as novas informações; (4) Volta a reflectir sobre os seus pontos de vista
(ou confronta-os se estiver acompanhado), procurando uma posição crítica ou
considerando alternativas REBELO (1992).

ANDRADE (1999) corrobora com REBELO (1992) afirmando que nesta fase ou
momento, trata-se de uma leitura de análise e avaliação das informações e das intenções
do autor, cuja reflexão se dá por meio da análise, comparação e julgamento das ideias
contidas no texto. AMOR (1999) acrescenta que nesta fase, procura-se uma perspectiva
integradora da obra e uma reflexão crítica, concretizada em actividades como: extracção
de conclusões, elaboração de sínteses e produção de comentários, ensaios críticos, entre
outras actividades.

1.3.2. Aspectos gerais a considerar no desenvolvimento da leitura activa

De acordo com AMARO (2010), vários aspectos devem ser considerados no
desenvolvimento da leitura activa, dos quais se podem destacar: (1) Definição de
objectivos; (2) Eliminar as distrações; (3) Activar conhecimentos prévios sobre o
assunto que se pretende ler; (4) Estabelecer previsões (a serem confirmadas ao longo da
leitura); (5) Realizar a leitura em voz alta para exercitar a menorização; (6) Efectuar
perguntas ao texto e ou procurar interpretá-lo; (7) Fazer fichas de leitura ou resumo do
texto e; (viii) Tirar as conclusões sobre o que se leu.
 23

Outrossim, CUNHA (2011) considera que:

existem ambientes promotores para a aprendizagem e desenvolvimento da

leitura activa. Segundo este autor, os ambientes de aprendizagem devem
contemplar uma vertente afectiva, oportunidades de contacto e exploração da
leitura bem como o papel dos adultos enquanto modelos e elementos
incentivadores e de apoio.

Assim sendo, segundo CUNHA (2011) os ambientes de aprendizagem devem:

e) Encorajar a exploração e reflexão sobre o escrito e a sua interpretação;

 Promover o prazer e a satisfação da leitura;

 Serem ricos em oportunidades de interacção com o texto escrito e estimulantes,

incentivando as explorações e as tentativas de interpretação do texto escrito, de
um modo integrado e funcional, com tarefas ajustadas às vivências e rotinas do
dia-a-dia;
 Prestar atenção às particularidades, aos interesses e às etapas de
desenvolvimento de cada um;
 Promover a articulação e interacção com a família, envolvendo-as nas suas
práticas de leitura, incentivando a continuidade, diversidade e regularidade de
diferentes leituras;
 Proporcionar aos alunos frequentes audições de bons modelos de leitura
(noticiários, discursos, leitura do professor, de outros alunos que leiam bem e
gravações);
 Criar oportunidades de leituras individuais e partilhadas, discussões e
interpretação textual.
Por seu turno, MATA (1998) refere que os ambientes de aprendizagem não devem
deixar de lado a vertente afectiva. Segundo este autor, este ambiente de ser:

 Próprio e encorajar a exploração e a reflexão sobre o escrito e a sua

interpretação. Deste modo, deve transmitir confiança e segurança para que,
livres de constrangimentos, as crianças se aventurem nas suas primeiras
tentativas de leitura e de interpretação da escrita envolvente;
 Promotor do prazer e da satisfação da leitura, sendo este um eixo preferencial a
considerar. Para além da componente afectiva, devem também considerar- se as
oportunidades de contacto e exploração da leitura e o papel dos diferentes
 24

adultos enquanto modelos e elementos incentivadores e de apoio. Assim, o

ambiente de aprendizagem também deve ser: a) Rico em oportunidades de
interacção com o texto escrito e estimulante, incentivando as explorações e as
tentativas de interpretação do texto escrito, de um modo integrado e funcional,
com tarefas ajustadas às vivências e rotinas do dia-a-dia; b) Atento às
particularidades, aos interesses e às etapas de desenvolvimento de cada um,
encorajando os mais inibidos, apoiando os mais autónomos e servindo de
modelo enquanto verdadeiro leitor envolvido que valoriza a leitura e a utiliza
para fins diversos; c) Promotor da articulação e interacção com a família nas
suas práticas de leitura, incentivando a continuidade, diversidade e regularidade
de diferentes leituras na família e da leitura de histórias.

Analisando as sugestões dadas por CUNHA (2011) assim como por MATA (1998) em
torno dos ambientes promotores para a aprendizagem e desenvolvimento da leitura
activa podemos constatar vários aspectos convergentes. No entanto, MATA (1998) traz
um dado novo que se circunscreve no envolvimento da familiar neste processo. Disto,
podemos compreender que embora não ocupem a função de professores, os pais e
encarregados de educação dos alunos constituem um factor de sucesso para a
aprendizagem, pois acreditamos que cabe a eles o papel de acompanhar, encorajar e
apoiar nas diferentes tarefas (em casa). Ademais, o envolvimento da família no processo
de ensino e aprendizagem compreende os modos como pais, crianças e outros membros
da família utilizam a literacia em casa e na sua comunidade, cujas experiências literárias
podem acontecer espontaneamente durante as rotinas do dia-a-dia ou serem iniciadas
pelos adultos.

1.3.2.1. Sugestões de actividades para o desenvolvimento do gosto

pela leitura
No processo de ensino e aprendizagem, é preciso que o professor adopte actividades
diversificadas com vista a incentivar o gosto pela leitura nos alunos. Neste sentido, de
acordo com TEMBE, MAXAIEIE e MATABEL (2019) afirmam que,
No ensino-aprendizagem da leitura, o professor deve saber que a leitura, tanto apresenta
pré-requisitos, como consequências. Por um lado, a leitura é uma actividade que deve
ter em conta o nível de desenvolvimento físico e mental do aluno, o tipo de estímulos
recebidos, tais como o acesso ao material escrito, a interacção com os falantes da língua
de ensino, a audição ou a exposição aos discursos orais, no contexto escolar, familiar ou
social e o interesse dos alunos pela leitura. Por outro lado, ela abre as portas para a
 25

mobilidade social com a possibilidade que se tem de aprender ao longo da vida,

adquirindo, através da leitura, outros conhecimentos importantes para a condição
humana.
Nesta senda, estes autores apresentam um rol de actividades que se podem implementar
com vista o desenvolvimento do gosto pela leitura. São elas:
1. Promover uma sessão de leitura informativa de imagens, esculturas, quadros de
artes, revistas ou jornais usados, números, tabelas, gráficos, etc;
2. Realizar actividades simultâneas de leitura-audição-produção escrita e produção
escrita-leitura-audição;
3. Criar oficinas de leitura nas quais as crianças inventam, contam e lêem histórias
e outros tipos de textos;
4. Trocar opiniões com os alunos, colegas e encarregados de educação sobre os
textos/livros lidos e ou conhecidos pela turma;
5. Adaptar, com os alunos, um livro a uma peça teatral ou a uma banda desenhada;
6. Organizar “clubes de leitura” regulares e calendarizados, em que os alunos, em
pequenos grupos, lêem e conversam sobre temas ou livros que eles próprios
escolheram;
7. Organizar competições/concursos de leitura entre duas ou mais turmas da
mesma classe ou ciclo dentro da escola ou da Zona de Influência Pedagógica -
ZIP, em que os alunos lêem e elaboram perguntas para os adversários
responderem, entre outras actividades.
Ressalvamos que estas actividades sugeridas por estes autores não devem ser tidas como
“dogmas”, devendo-se, devido às necessidades e características especificas dos alunos
em causa, ser ajustadas ao contexto real por forma a garantir o desenvolvimento dos
mesmos.

1.3.3. O papel da escola e do professor no desenvolvimento da leitura

activa
De acordo com ARANA e KLEBIS (2015), a leitura se faz presente na vida do
indivíduo a partir do momento em que ele está apto a decifrar e compreender o mundo
em que está inserido. Segundo estes autores, no anseio de interpretar os acontecimentos
ao seu redor e contextualizar com a sua vida, o indivíduo estará formando um tipo de
leitura, mesmo inconscientemente.

Por isso, podemos afirmar categoricamente que aprender a ler é indispensável quando se
vive em uma sociedade onde saber ler e escrever é vital. O incentivo à leitura nos
 26

primeiros anos da escola é de extrema importância para os alunos. Segundo MARTINS

(1984), a escola tem papel fundamental no processo de aprendizagem de leitura. Pois,
para esta autora, cabe a ela motivar o aluno para a prática de leitura e oferecer
satisfatoriamente um projecto de leitura a ser seguido, interligando a leitura satisfatória
com a vida escolar e social do aluno. Dessa forma, amparado pela escola, o aluno terá
subsídios para que seu desenvolvimento como leitor seja de qualidade.

Num outro desenvolvimento, ARANA e KLEBIS (2015) explicam que o professor é o

mediador entre o que a escola tem a oferecer para o desenvolvimento do aluno como
leitor e o que o aluno tem que aprender para que esse desenvolvimento seja
significativo. Portanto, na óptica desses autores, o desenvolvimento do aluno como
leitor faz-se dentro da escola, pois, devido a vários factores, muitos alunos só têm
contacto com a leitura apenas no ambiente escolar. Analisando o pensamento desses
autores, podemos constatar que o mesmo vai ao encontro da realidade da maior partes
dos “alunos moçambicanos”, principalmente os alunos das zonas periurbanas e rurais,
em que vários estudos já constaram que estes só têm acesso aos livros no ambiente
escolar. Todavia, acreditamos que é necessários incentivar aos poucos alunos que têm
acesso aos livros para continuar com a actividade de leitura, mesmo fora do recinto
escolar.

O ensino da leitura deve ser influenciado por toda a sociedade, mas a escola toma posto
principal nessa função, delegando aos professores o trabalho de chamar a atenção dos
alunos para a leitura e a desenvolver a escrita de forma a expressar ideias e
pensamentos. Os professores têm, então, papel de mediadores do conhecimento.
Segundo MARTINS (1984), a função do professor não seria precisamente ensinar a ler,
mas a de criar condições para o aluno realizar sua própria aprendizagem, conforme seus
próprios interesses, necessidades, fantasias, segundo as dúvidas e exigências que a
realidade lhe apresenta.

No entanto, MARTINS (1984) acrescenta que não cabe só ao professor de Língua

Portuguesa ensinar os alunos a ler. Para esta autora, é preciso que todos os professores
trabalhem em conjunto e estabeleçam metas relacionadas com as suas disciplinas, com o
objectivo de ensinar o aluno a ler diferentes tipos de textos e a perceber diferentes
formas de leitura e entendimento.
27
 28

CAPÍTULO II
______________________________________________________________________
 29

2. Apresentação, análise e discussão dos resultados

Este capítulo é dedicado à apresentação, análise e discussão dos resultados empíricos,
tendo em conta o problema da pesquisa bem como os objectivos traçados.

Os dados empíricos a serem apresentados e analisados neste capítulo foram fornecidos

pelos professores e alunos participantes do estudo onde, os professores foram
submetidos a entrevistas e os alunos responderam a um inquérito (vide os guiões nos
anexos).

Para o tratamento dos dados recorremos ao método de análise de conteúdo onde,

primeiro fizemos a audição das respostas dos entrevistados e de seguida a sua
exploração e transcrição atentando-se sempre na revisão da literatura para a sua
discussão.

2.1. Apresentação, análise e discussão dos resultados das entrevistas aos

professores
Os resultados a serem apresentados e discutidos neste tópico resultam da síntese feita
das entrevistas conduzidas a três professores (as) da Escola Secundária de Quisse
Mavota, que leccionam a disciplina de Língua Portuguesa na 12ª classe. O respectivo
guião de entrevista é constituído por duas partes, sendo primeira destinada a obtenção
dos dados pessoais e académico-profissionais dos professores participantes do estudo e
a segunda parte é destinada à questões sobre a leitura activa.

Na tabela a seguir, apresentamos uma síntese em torno dos dados pessoais e académico-
profissionais dos professores entrevistados.

Tabela 2. Dados pessoais e académico-profissionais dos professores entrevistados

Entrevistados Sex Idade Tempo de Experiência Habilitações Literárias/

o trabalho na profissional Formação profissional
escola
Prof. 1 M 47 5 25 Licenciatura em ensino de
Português com habilitações a
Inglês.
Prof.(a) 2 F 47 6 21 Licenciatura em ensino de
Português com habilitações a
Francês.
Prof. 3 M 39 7 17 Licenciatura em ensino de
Português.
Total: 3 - M. ± - M. ± 21 -----
44.3
Fonte: Produzido pela autora a partir das respostas dos entrevistados
 30

Os sujeitos da pesquisa apresentam como características serem 2 do sexo masculino e 1

do sexo feminino, terem uma idade média de 44.3 anos e 21 anos de experiência
profissional Todos têm formação psicopedagógica com o nível de Licenciatura e
leccionam a disciplina de Língua Portuguesa na 12ª classe.
Indo as questões da pesquisa sobre a leitura activa, primeiro (perguntas 6 e 7)
procuramos saber dos professores, em termos percentuais, quanto tempo das suas aulas
têm disponilizado para a leitura bem como as actividades mais privilegiadas, cujas
respostas estão sistematizadas na tabela a seguir.

Tabela 3: Depoimento dos professores sobre o tempo disponibiliza para as actividades de

leitura e as respectivas actividades mais privilegiadas

Entrevistados Depoimentos dos professores

Prof. 1 “Bem, é complicado dizer exactamente o tempo de carga horária dedico

exclusivamente as aulas de leitura devido ao actual cenário da pandemia. A
carga horária para a disciplina de Português reduziu drasticamente. Antes da
pandemia, cada turma tinha 4 aulas semanais mas agora cada turma ficou
com apenas duas aulas de 25 minutos cada. Assim, fica difícil dedicar muito
tempo à leitura. Em termos percentuais, posso dizer que apenas 20% do
tempo da aula é dedicado a leitura e o resto é dedicado ao funcionamento da
língua.

Geralmente, recomendamos algum material para que o aluno leia em casa e

depois deve fazer um resumo do que leu ou responder ao questionário que
geralmente vem acoplado ao texto”.

Prof.(a) 2 “
É difícil mensurar o tempo dedico exclusivamente à leitura. Fazendo
estimativa, apenas 15 a 20% do tempo é dedicado a leitura devido à redução
da carga horária. Como o tempo é escasso tenho recomendado ao aluno fazer
leitura em casa onde escolhemos alguns excertos de obras da literatura
moçambicana. Para complementar a leitura, o aluno deve fazer algum
resumo ou síntese do que leu ou responder ao questionário que as vezes,
colocamos em anexo”.
Prof. 3 “É difícil estimar mas é um que o tempo dedicado exclusivamente à leitura é
escasso e não corresponde às necessidades dos alunos tendo em conta as duas
dificuldades. Para compensar este défice em sala de aulas apenas lemos
questões pontuais e o aluno continua em casa, onde geralmente também
responde a um questionário que ajuda na interpretação e compreensão da
leitura”.

Fonte: Produzido pela autora a partir das respostas dos entrevistados

Analisando os depoimentos dos professores, podemos alguns pontos convergentes entre

eles: (1) Devido à redução da carga horária imposta pela pandemia da COVID-19, os
professores são unânimes ao afirmar que o tempo disponibilizado, exclusivamente, para
 31

aulas de leitura é bastante reduzido; (2) Como forma de compensar esse défice, eles têm
optado em disponibilizar alguns materiais (fichas de apoio e alguns livros) para que os
alunos leiam em casa; (3) Dentre as actividades mais privilegiadas para complementar a
leitura, os professores tem orientados aos alunos a fazer resumos ou sínteses dos textos
e/ou excertos de obras lidos e resolução de questionários que geralmente vem acoplados
aos textos, que visam ajudar na compreensão da leitura.

Como podemos constatar no ponto (3), os professores ao orientar a leitura também dão
outras actividades complementares com vista a compreensão do material lido. SIM-
SIM (2001) corrobora com a nossa constatação e explica que a leitura é o processo de
obter e compreender informação, armazenada de forma escrita, mediante símbolos, ou
qualquer tipo de escrita que utilize uma linguagem ou simbologia com a que se
represente esta linguagem. Deste modo, a leitura não é uma simples decifração de sinais
gráficos mas sim é necessário privilegiar a compreensão do que se lê.

Na pergunta 8, procuramos saber dos professores quais são as dificuldades enfrentadas

pelos alunos no desenvolvimento das habilidades de leitura (activa).

Em relação a esta questão, os professores responderam:

Tabela 4: Depoimento dos professores sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos no

desenvolvimento das habilidades de leitura (activa)

Entrevistados Depoimentos dos professores

Prof. 1 “Os alunos já vêem com dificuldades desde o ensino primário, em parte devido
as passagens automáticas. Com este sistema, mesmo sem competências, os
alunos progridem até ao ensino secundário. Aqui a exigências é outra e esses
alunos não conseguem acompanhar este ritmo.
Fora isso, muito desinteresse por parte do aluno. Eles não estudam e não estão
preocupados”.
Prof.(a) 2 “Os alunos estão muitos desinteressados com a leitura e com estudo no geral. Se
calhar, deve ser por causa do currículo (falo das passagens automáticas no
ensino primário) e a formas de avaliação recomendada aqui na 12ª classe
(múltipla escolha) não ajuda. Semeia preguiça nos alunos, por isso muitos vão
pela sorte”.
Prof. 3 “Estes nossos alunos já vêem com muitas lacunas dos níveis inferiores. Agora,
com a redução da carga horária ficou mais complicados limar essas lacunas na
leitura. Nos sempre orientamos algumas tarefas mas há muito desinteresse neles.
Assim, fica difícil ajudar alguém que não quer ser ajudado. Entretanto, aos
poucos vamos puxando alguns que se interessam”.
Fonte: Produzido pela autora a partir das respostas dos entrevistados
 32

Fazendo a análise dos depoimentos dos professores podemos denotar que, em

unanimidade, os professores afirmam que os alunos já vêem com lacunas na habilidade
de leitura das classes anteriores, com ênfase no ensino primário, devido às passagens
automáticas. Acerca disso, GONÇALVES (2008) explica-nos que a compreensão e a
proficiência na leitura evoluem ao longo do desenvolvimento do aluno e relacionam-se
com a compreensão de outras informações que o aluno obtém através de outros sistemas
de comunicação além da escrita. Segundo este autor, a compreensão da informação
linguística depende do desenvolvimento das capacidades cognitivas para seleccionar,
processar e (re) organizar informações, mas depende igualmente do nível dos
conhecimentos prévios em relação à língua e aos conteúdos abordados no texto.

Deste modo, tendo em conta a explicação de GONÇALVES (2008), a este nível de

ensino, espera-se que os alunos já tenham criado um hábito sólido de leitura e que
tenham sanado as mínimas dificuldades em relação à esta importante competência para
o cumprimento dos objectivos impostos pelos planos curriculares.

Todavia, ainda de acordo com os professores, esta situação (dificuldades de leitura) é

agravada pela falta de interesse por parte dos alunos em aprender e/ou deixar-se ajudar
por forma a sanar as suas dificuldades. Face a esta situação CUNHA (2011) e MATA
(1998) referem que o professor deve criar ambientes promovem e motivem os alunos a
ler. Segundo estes autores, estes ambientes devem contemplar uma vertente afectiva,
oportunidades de contacto e exploração da leitura bem como o papel dos adultos
enquanto modelos e elementos incentivadores e de apoio. Estes autores, ainda avançam
que estes ambientes também devem ser ricos em oportunidades de interacção com o
texto escrito e estimulantes, incentivando as explorações e as tentativas de interpretação
do texto escrito, de um modo integrado e funcional, com tarefas ajustadas às vivências e
rotinas do dia-a-dia.

Conforme os professores afirmaram nas questões anteriores que devido à redução da

carga horária, os alunos têm sido orientados a ler em casa. Acerca disso, CUNHA
(2011) e MATA (1998) advogam que nesta tarefa, o professor deve promover a
articulação e interacção com a família, envolvendo-as nas suas práticas de leitura,
incentivando a continuidade, diversidade e regularidade de diferentes leituras.
 33

Na questão 9, procuramos saber dos professores sobre as estratégias metodológicas que

eles têm usado nas suas aulas responder às dificuldades dos alunos e, consequentemente
desenvolver as competências de leitura nos alunos.

De um modo geral, em resposta a esta questão, os professores tem explorados mais as

actividades como resumos, sínteses e recontos (quer oral ou escritos) dos textos lidos.
Os professores também afirmam que têm privilegiado textos que versam sobre assuntos
que se reflectem no dia-a-dia dos alunos. Corroborando com esta estratégia usada pelos
professores, CUNHA (2011) e MATA (1998) os professores devem ser procurar textos
com os quais os alunos se identifiquem pois, assim (…) criam-se oportunidades de
interacção com o texto escrito e estimulantes, incentivando as explorações e as
tentativas de interpretação do texto escrito, de um modo integrado e funcional, com
tarefas ajustadas às vivências e rotinas do dia-a-dia.

Nas duas últimas questões (10 e 11), procuramos saber a opinião dos professores o que
estará por de trás da falta do hábito de leitura no seio dos alunos e também as possíveis
medidas de superação.

Na tabela a seguir, apresentamos a transcrição das respostas dos professores em torno

dessas questões.

Tabela 5: Depoimento dos professores sobre a falta de habito de leitura no ceio dos alunos e
as possíveis medidas de superação.

Entrevistado Depoimento dos professores

s
Prof. 1 “Acima de tudo, os alunos não lêem por que eles não se interessam. Entretanto,
há outros factores que agudizam este dilema como por exemplo: a falta de
livros nas bibliotecas escolares e o custo dos livros nas livrarias. Como
medidas de superação, foi o que eu disse antes, recomendar os alunos a ler
várias obras e diversificar os materiais de leitura. Também, deve-se apetrechar
as bibliotecas, não só com manuais escolares mas também com livros de
diversão/lazer, literatura no geral”.
Prof.(a) 2 “Para mim, a falta de livros nas bibliotecas e o seu custo de aquisição nas
livrarias são a principal razão para a falta de hábito de leitura. Por causa disso,
vezes o professor deve procurar os livros por conta própria para facultar aos
alunos. Como medida de superação, as escolas devem criar condições para que
o aluno leia através do apetrechamento das bibliotecas. E nós os professores,
não só os de Português, devemos apertar mais o aluno para ler. Não precisa ser
exactamente algum livro escolar, pode ser uma revista, jornal, qualquer coisa
que coloque o aluno a ler”.
Prof. 3 “Os nossos alunos não lêem porque são preguiçosos e tem falta de interesse.
 34

Porém, a falta de livros nas bibliotecas e o seu custo de aquisição nas livrarias
contribuem muito para a falta de hábito de leitura. Para melhorar isso, deve-se
incentivar aos alunos, numa primeira fase, a ler obras que reflecte-se na sua
realidade; Não dar livros volumosos pois criam preguiça. Deve-se dar o livro
em partes (por capítulos, páginas ou alguns parágrafos) e, diversificar o
material de leitura pois também ajuda a ampliar o vocabulário e comunicação
oral bem como a escrita com correcção”.
Fonte: Produzido pela autora a partir das respostas dos entrevistados

Analisando os depoimentos dos professores transcritos na tabela acima podemos

constatar que: (i) a falta de interesse por parte dos alunos; (2) a falta de livros nas
bibliotecas e; (3) o elevado custo dos livros nas livrarias são os principais factores que
minam o hábito de leitura nos alunos. ARANA e KLEBIS (2015), corroboram com o
posicionamento dos professores sobre a necessidade de apetrechar as bibliotecas escolar
e explicam que, o desenvolvimento do aluno como leitor faz-se dentro da escola, pois,
devido a vários factores, muitos alunos só têm contacto com a leitura apenas no
ambiente escolar

Como medida de superação para a falta de hábitos de leitura nos alunos, os professores
sugerem, de forma unânime, o apetrechamento das bibliotecas escolares e diversificação
dos materiais de leitura. Entretanto, a Prof. (2) afirma que os professores das outras
disciplinas também devem fazer a sua parte no sentido de incentivar o gosto pela leitura
nos alunos. Acerca disso, MARTINS (1984) explica que não cabe só ao professor de
Língua Portuguesa ensinar os alunos a ler. Segundo esta autora, é preciso que todos os
professores trabalhem em conjunto e estabeleçam metas relacionadas com as suas
disciplinas, com o objectivo de ensinar o aluno a ler diferentes tipos de textos e a
perceber diferentes formas de leitura e entendimento.

Outrossim, MARTINS (1984), também esclarece que a escola tem papel fundamental
no processo de aprendizagem de leitura e, cabe a ela motivar o aluno para a prática de
leitura e oferecer satisfatoriamente um projecto de leitura a ser seguido, interligando a
leitura satisfatória com a vida escolar e social do aluno. Dessa forma, amparado pela
escola, o aluno terá subsídios para que seu desenvolvimento como leitor seja de
qualidade.
 35

2.2. Apresentação dos resultados dos inquéritos aos alunos

Os resultados a serem apresentados e discutidos neste tópico resultam da síntese feita do
inquérito feito aos alunos da 12ª classe da Escola Secundária Quisse Mavota, cujo
objectivo era de perceber até que ponto os alunos interessam-se pela leitura e com que
frequência eles lêem. Participaram do inquérito 60 alunos, sendo 39 rapazes e 21
raparigas com uma idade média de cerca de 17 anos.

Nas primeiras questões (3 e 3.2) do inquérito (da parte II), procuramos saber dos alunos
se sabiam ler e que se gostavam ou não de ler. Os resultados destas questões estão
apresentadas no gráfico a seguir:

Gráfico 1: resposta dos alunos sobre

70
60
60
50 42
40
30
18
20
10
0
0
Sabe ler? Gosta de ler?

Conforme ilustra o gráfico, dos alunos inqueridos (60) todos afirmaram que sabem ler,
sendo que 42 afirmaram não gostar de ler e 18 sim. Todos os alunos inqueridos (questão
3.1) afirmam que aprenderam a ler ainda no ensino primário.

De seguida, procuramos saber dos alunos o que costuma ler. As respostas a essa
questão, passamos a apresentar no gráfico a seguir:

Gráfico 2:

60
60
40
20 7 7 5
0
 36

CAPÍTULO III
______________________________________________________________________
37
 38

Conclusão
 39

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
______________________________________________________________________
 40

AMARO, A. R. Dos textos de recepção infantil ao desenvolvimento das competências

no 1.º ciclo do ensino básico [online]. Dissertação de Mestrado. Covilhã: Universidade
da Beira Interior, 2010. Disponível na Internet via https://scholar.google.com.
Consultado no dia 26 de Abril de 2021.

AMOR, E. Educação hoje: Didáctica do Português: Fundamentos e Metodologias.

Braga, Texto Editora, 1999.

ANDRADE, M. M. d. Introdução à metodologia do trabalho científico. 4. ed. São

Paulo, Atlas, 1999.

ANDRÉ, H. M. Leitura e Compreensão Escrita no 1.º Ciclo do Ensino Básico: algumas

sugestões. Aveiro, Universidade de Aveiro Edições 1996.

ARANA, A. R. A. e KLEBIS, A. B. S. O. A importância do incentivo à leitura para o

processo de formação do aluno [online]. In VI Seminário Internacional sobre a
Profissionalização docente. 2015. Disponível na Internet via:
https://scholar.google.com. Consultado no dia 26 de Junho de 2021.

CUNHA, S. M. A aprendizagem da leitura e da escrita: Factores pedagógicos e

cognitivos. Lisboa, Cortex, 2011.

GIL, A. C. Como elaborar Projecto de pesquisa. 4ªed. São Paulo, Atlas, 1999.

INDE/MINED. Português, Programa da 12ª Classe. Maputo, Diname, 2010.

LANDEIRO, A. S. F. O concurso de leitura em voz alta na aula de português e de

alemão no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário. [online]. Dissertação de
Mestrado. Porto: Universidade do Porto, 2009. Disponível na Internet via
https://scholar.google.com. Consultado no dia 06 de Agosto de 2021.

MARTINS, M. H. O que é leitura. São Paulo, Brasiliense, 1984.

MATA, L. A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infância.
Lisboa, Ministério da Educação - Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular, 1998.

MONIZ, N. L. A Compreensão na Leitura: Estratégias de Activação e Desenvolvimento

da Competência em Leitura – numa Turma do 11º Ano de Escolaridade [online]. Praia,
 41

2008. Disponível na Internet via https://scholar.google.com. Consultado no dia 2 de

Agosto de 2021.

MORTATTI, M. R. L. História dos Métodos de Alfabetização no Brasil. Rio de Janeiro,

Atlas, 2006.

REBELO, L. A. A formação de professores para o ensino da escrita: Cadernos de

Formação de Professores. Aveiro, Porto Editora, 1992.

SIM-SIM, I. O Ensino da Leitura: A Decifração. Direcção Geral de Inovação e de

Desenvolvimento Curricular. Lisboa, Ministério da Educação, 2001.

SOUZA, A. Até à Descoberta do Princípio Alfabético. [online]. Porto, 2003. Disponível

na Internet via https://scholar.google.com. Consultado no dia 25 de Junho de 2021.

TEMBE, C, MAXAIEIE, J e MATABEL, F. Manual de Didáctica de Língua

Portuguesa-Língua Segunda: Formação de Professores para Ensino Primário e
Educação de Adultos. Maputo, Associação Progresso, 2019.
 42

APÊNDICES
______________________________________________________________________
 43

Apêndice I: Guião de entrevista aos professores

Caro/a Professor/a, com esta entrevista pretende-se recolher informações que permitam
compreender as razões pelas quais os alunos da 12ª Classe enfrentam dificuldades no
âmbito da leitura. Espera-se que, com os resultados deste estudo, poder contribuir para
clarificar e propor soluções para estancar e ou minimizar as dificuldades de leitura no
seio dos alunos da 12a classe no geral e os da Escola Secundária Quisse Mavota.
Por forma a manter o princípio de confidencialidade, a sua identidade será codificada e
as informações fornecidas serão apenas usadas para a pesquisa, respeitando o total
anonimato. Por isso, é muito importante a sua sinceridade.

i. Situação académica e profissional

1. Identidade: _________; Idade: _______ Sexo: _______;

2. Quais são as suas habilitações literárias?

3. Quantos anos tem de experiência como professor/a?
4. Há quanto tempo trabalha nesta escola?
5. Há quanto tempo lecciona a disciplina de Língua Portuguesa?
ii. Questões sobre a leitura activa
6. Na sua carga horária, em termos percentuais, quanto tempo disponibiliza para as
actividades de leitura?

7. Que actividades têm privilegiado nessas aulas dedicadas à leitura?

8. Que dificuldades são enfrentadas pelos alunos no desenvolvimento das

habilidades de leitura (activa)?

9. Que estratégias metodológicas tem usado nas suas aulas para desenvolver as
competências de leitura nos alunos?

10. A falta de hábitos e de domínio de leitura por parte dos nossos alunos é uma
realidade no nosso país. Na sua opinião, o que estará por detrás deste dilema?

11. O que acha que se pode fazer para que os alunos desenvolvam ainda mais o
gosto pela leitura?

Obrigada pela sua colaboração

 44

Apêndice II: Inquérito aos alunos da Escola Secundária Quisse Mavota

Caro/a aluno/a, com este inquérito pretende-se recolher informações que permitam
compreender as razões pelas quais os alunos da 12ª Classe enfrentam dificuldades no
âmbito da leitura. Espera-se que, com os resultados deste estudo, poder contribuir para
clarificar e propor soluções para estancar e ou minimizar as dificuldades de leitura no
seio dos alunos da 12a classe no geral e os da Escola Secundária Quisse Mavota.
Por forma a manter o princípio de confidencialidade, a sua identidade será codificada e
as informações fornecidas serão apenas usadas para a pesquisa, respeitando o total
anonimato. Por isso, é muito importante a sua sinceridade.
I. Dados pessoais (Por favor, assinale com X)
1. Sexo: Masculino [ ] Feminino [ ]
2. Idade
< de 17 17 18 19 20 21 22 > de 22

II. Questões sobre a leitura activa

3. Sabe ler? Sim [ ] Não [ ]
3.1. Se sim, em que classe aprendeu a ler?
1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a 11a 12a

3.2. Gosta de ler? Sim [ ] Não [ ]

3.3. O que costuma ler?
Apontamentos Livros Livros Revistas Outras
da escola escolares de lazer

3.4. Com que frequência lê? _________________________________________

3.4.1. Porquê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 45

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Quantas aulas de Português tem por semana? ___________________________
5. Nas aulas de Português, o professor tem dado aulas exclusivamente de leitura?
Sim [ ] Não [ ]
6. Acha que as aulas que o professor reserva exclusivamente para a leitura são
suficientes? Sim [ ] Não [ ]

7. O que acha que a escola ou o professor deve fazer para que os alunos gostem
ainda mais de ler?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Obrigada pela sua colaboração.