LIVRO Ensino AprendizagememBiocinciaseSade Teoriaeprticanapesquisa 20231

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LIVRO - Ensino-aprendizagem em Biociências e Saúde - Teoria e prática na

pesquisa - 2023 (1)
Research · March 2023
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2 authors:
Rosane Moreira Silva de Meirelles Cristianni Antunes Leal

Rio de Janeiro State University Secretaria de Estado da Educação, Governo do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ)
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Organizadores
Rosane Meirelles | Francisco Coelho
ENSINO-APRENDIZAGEM
EM BIOCIÊNCIAS E SAÚDE
teoria e prática
na pesquisa
Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização
Coleção
Ensino-aprendizagem
em Biociências e Saúde
Volume 1
Rosane Meirelles
Francisco Coelho
(Organizadores)
ENSINO-APRENDIZAGEM
EM BIOCIÊNCIAS E SAÚDE:
teoria e prática na pesquisa
Coleção Ensino-aprendizagem em Biociências e Saúde

Volume 1
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2023
Copyright © dos autores e da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem da capa: @baivector | Freepik
Revisão: Os Autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506

E59
Ensino-aprendizagem em biociências e saúde: teoria e prática na pesquisa / Rosane

Meirelles, Francisco Coelho (organizadores) – Curitiba : CRV, 2023.
242 p. (Coleção Ensino-aprendizagem em Biociências e Saúde, v. 1).
Bibliografia
ISBN Coleção Digital 978-65-251-4709-3
ISBN Coleção Físico 978-65-251-4708-6
ISBN Volume Digital 978-65-251-4020-9
ISBN Volume Físico 978-65-251-4024-7
DOI 10.24824/978652514024.7
1. Educação 2. Biociências 3. Saúde – pesquisa I. Meirelles, Rosane, org. II. Coelho,

Francisco, org. III. Título IV. Série.
2023-28019 CDD 610

CDU 61
Índice para catálogo sistemático
1. Educação - 378
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
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Conselho Editorial: Comitê Científico:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB) Adelino Candido Pimenta (IFG)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN) Américo Junior Nunes da Silva (UNEB)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA) Antonio Iván Ruíz Chaveco (UEA)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ) Celso Ferreira da Cruz Victoriano (UMSA)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT) Claus Haetinge (UNIVATES)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro) Clélia Maria Ignatius Nogueira (UEM)
Carmen Tereza Velanga (UNIR) Dulce Maria Strieder (Unioeste)
Celso Conti (UFSCar) Gionara Tauchen (UFRG)
Cesar Gerónimo Tello (Univer. Nacional Idemar Vizolli (UFT)
Três de Febrero – Argentina) Ivete Cevallos (UNEMAT)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG) Joao Alberto da Silva (UFRG)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL) Jorge Carvalho Brandao (UFC)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB) Kelly Roberta Mazzutti Lübeck (UNIOESTE)

Élsio José Corá (UFFS) Reginaldo Rodrigues Costa (PUC/PR)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB) Silvia Teresinha Frizzarini (UDESC)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR) Valberto Rômulo Feitosa Pereira (IFCE)
Gloria Fariñas León (Universidade Vilmar Malacarne (Unioeste)
de La Havana – Cuba) Wellington Lima Cedro (UFG)
Guillermo Arias Beatón (Universidade
de La Havana – Cuba)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ)
João Adalberto Campato Junior (UNESP)
Josania Portela (UFPI)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Luciano Rodrigues Costa (UFV)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Rodrigo Pratte-Santos (UFES)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
AGRADECIMENTOS POÉTICOS
Ensinar não é aprender.
Aprender não é ensinar.
Cada processo, contudo, alimenta o outro
Mobilizando a cognição, capaz de refletir e julgar.
Cada autor e autora que (re)elaborou seu pensamento

Conjugou teoria e prática em sua arte de criação
Discentes, docentes, egressos, parceiros
Agradecemos a todos, sem qualquer exceção.
Parabéns aos professores e pesquisadores pioneiros,

Que nunca receiam em densificar as rotinas
Que desde 2004 se debruçam em investigar o ensino e a aprendizagem
Estes fizeram a diferença: foram protagonistas, abriram as cortinas.
Se feliz é aquele que transfere o que sabe

Feliz também é aquele que aprende o que ensina
Da Secretaria à Coordenação do PGEBS:
Na labuta o aprender floresce, já dizia Cora Coralina.
Cada micro complementa o macro

Da quantidade à qualidade, se aspira o entendimento profundo
Se favorece a aprendizagem quando a reflexão sobre o ensinar acontece
Pessoas tocadas pela arte do ensinar, ressignificam, interpretam o mundo.
Francisco Coelho
Rosane Meirelles
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO�� 13
Os organizadores
PREFÁCIO�� 17
Luiza Alves de Oliveira
PRIMEIRA SEÇÃO
ENSINO-APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS E SAÚDE:

debates e perspectivas teóricas
AS TEORIAS CURRICULARES NO ENSINO-APRENDIZAGEM

EM BIOCIÊNCIAS�� 23
Hugo José Coelho Corrêa de Azevedo
Rosane Moreira Silva de Meirelles
EDUCAÇÃO PARA A REDUÇÃO DE DANOS DAS PRÁTICAS

ALIMENTARES ABUSIVAS: aportes teóricos de Theodor Adorno�� 33
João Paulo Cunha Parada
Francisco José Figueiredo Coelho
Maria de Lourdes da Silva
DIALÉTICA DA FICÇÃO E DA CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA:

diálogos com o pensamento habermasiano�� 45
Keylor Bronzato Nascimento
O PAPEL DO CORPO NA REDUÇÃO DE DANOS: práticas de ensino

e aprendizagem e cuidado com abordagem somática�� 57
Marcella de Oliveira
Helena Tania Katz
A DIMENSÃO CRIANÇA-NATUREZA NA FORMAÇÃO DE

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL�� 69
Mônica Maria Souza de Oliveira
Michele Waltz Comarú
Maria de Fátima Alves de Oliveira
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E TEMAS CONTEMPORÂNEOS NA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SAÚDE�� 81
Telma Temoteo dos Santos
A GENÉTICA ESCOLAR PELA LENTE TEÓRICA DE IVOR GOODSON�� 95

Cristianni Antunes Leal
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS), TEORIA DO MAIS

VALOR & ENSINO DE BIOLOGIA: uma reflexão necessária�� 109
Anna Carolina de Oliveira Mendes

Felipe Alves dos Santos Lopes
A ABORDAGEM DA TECNOLOGIA NOS DOCUMENTOS

CURRICULARES OFICIAIS DE CURSOS DE CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS: reflexões sobre a formação de professores�� 121
Leonardo Viana de Lima
CURRÍCULO, PRÁTICA PEDAGÓGICA E ENSINO DE CIÊNCIAS

E SAÚDE�� 135
Maria da Conceição Vicente de Almeida
SEGUNDA SEÇÃO
ENSINO-APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS E SAÚDE: práticas educativas
O ENSINO DO ETANOL SOB A PERSPECTIVA DA REDUÇÃO DE

DANOS NO ENSINO MÉDIO�� 149
Márcia Simões Ribeiro Costa
Priscila Tamiasso-Martinhon
INVESTIGAÇÃO SOBRE PRÁTICAS VOLTADAS PARA O

ENSINO DE NUTRIÇÃO: percepções docentes em um contexto de
formação continuada�� 163
Georgianna Silva
ENSINO POR INVESTIGAÇÃO: uma proposta de sequência de ensino
para a promoção da alimentação saudável�� 177
Manoela Atalah Pinto dos Santos Hacar
“MORCEGOS FAZEM BEM”: ensino da polinização e da dispersão de

sementes por quirópteros por meio de uma oficina pedagógica�� 195
Raíssa de Figueiredo Souza
Ricardo Tadeu Santori
Regina Rodrigues Lisbôa Mendes
PEPCIÊNCIAS: uma proposta de ensino-aprendizagem baseada na

permuta de saberes via educação popular�� 205
Eduardo dos Santos Silva
EMOÇÕES NA ESCOLHA PROFISSIONAL DE ALUNOS DO

PROGRAMA DE VOCAÇÃO CIENTÍFICA DA FUNDAÇÃO
OSWALDO CRUZ�� 217
Bruna Navarone Santos
Maria Elisa Erbe
Ana Lúcia Soutto Mayor
Isabela Cabral Félix de Sousa
ÍNDICE REMISSIVO�� 229
SOBRE OS ORGANIZADORES DA OBRA�� 235
SOBRE OS DEMAIS AUTORES�� 237

APRESENTAÇÃO
O livro Ensino-aprendizagem em biociências e saúde: teoria e prática na
pesquisa tem como intenção principal reunir trabalhos da linha de pesquisa em
ensino-aprendizagem em Ensino em Biociências e Saúde, uma das linhas pioneiras
do Programa Stricto Sensu em Ensino em Biociências e Saúde (PPGEBS) do Ins-
tituto Oswaldo Cruz (IOC), da Fiocruz. Dos distintos motivos para o lançamento
da obra, dois se destacam: a comemoração dos 18 anos de criação do Programa de
Pós-Graduação (2004-2022) e o atingimento do conceito 7 pela CAPES.
Em seus múltiplos capítulos, a obra revela resultados de pesquisas realizadas
e em andamento e relatos de experiência de docentes, discentes e de egressos ocor-

ridos nos últimos anos. Para tal, cada capítulo deste livro foi escrito por estudantes,
orientadores e colaboradores de diferentes pós-graduações que se dedicam a (re)pen-
sar o trabalho pedagógico em seus mais variados espaços. Das práticas escolares
às comunitárias, o livro aposta em experiências teóricas e práticas no âmbito do
ensino-aprendizagem em ciências.
Para facilitar a compreensão do leitor, o livro foi organizado em duas seções: a
primeira delas, trazendo os capítulos 1 ao 10, traz discussões sobre o ensino-apren-
dizagem em ciências e saúde a partir de debates e perspectivas teóricas. Já a segunda
seção (capítulos 11 ao 16) se ocupa em descrever práticas educativas amparadas por
referenciais teóricos do campo do ensino-aprendizagem com foco na aprendizagem
em ciências e saúde.
Abrindo a primeira seção, no capítulo 1, os autores debatem o conceito de currí-
culo e os aspectos culturais que o permeiam. Partindo das teorias de currículo, a saber:
as tradicionais, críticas e pós-críticas, o capítulo intenciona discutir contribuições das
pesquisas curriculares à luz do entendimento conceitual para o Ensino-Aprendiza-
gem em Biociências. Os referenciais utilizados e analisados sugerem que as teorias
curriculares estão sendo reinterpretadas pelos ideais capitalistas, promovendo, assim,
um Ensino de Biociências tradicional e do conhecimento mercantil, o que promove
e dissemina nos currículos escolares um ideal capitalista neoliberal escondido por
trás de discursos para cidadania.
No capítulo 2, os autores se amparam no conceito de educação emancipatória
e nas reflexões acerca das influências da indústria cultural na busca de compreender
como pensar novas práticas educativas centradas na redução de danos de situações
alimentares abusivas. Nesse caminho, trazem reflexões no âmbito do ensino e apren-
dizagem em Biociências que possibilitem discutir a Educação Alimentar e Nutricional
do ponto de vista não somente biológico, como também social e cultural, e, por este
caminho, fazer compreender os aspectos político-ideológicos imbricados às estruturas
econômicas a partir das quais a dimensão sociocultural se conforma.
No capítulo 3, os autores defendem a ideia de que os filmes são excelentes
aportes significativos e, quando a ciência é o assunto, é possível caracterizar, a partir
de signos-ciência e temas-ciência (carga-ciência) destes artefatos, a sua identidade-
-ciência. Nessa ótica, a partir da fundamentação habermasiana, o capítulo deseja
14
conceituar estas nuances científicas que os filmes podem assumir, realizar aprofun-
damentos nas questões de dependência que o real e o imaginário assumem para a
gênese da ficção e que objetivo e subjetivo invocam para a invenção das identidades
no âmbito do ensinar-aprender ciência.
No capítulo 4, é apresentada a hipótese de que danças em abordagem somática
possuem recursos para reduzir danos, tanto em diversos contextos da vida quanto,
especificamente, naqueles associados ao uso de substâncias psicoativas, as drogas.
Para sustentar tal hipótese, é exposta a metodologia empregada no uso das dan-
ças com abordagem somática, sobretudo a da Técnica Klauss Vianna, e também
a fundamentação teórica para o entendimento de corpo como corpomídia (Katz e
Greiner), provocando um aguçamento sensorial; a percepção dos movimentos, a

qualificação do estado de atenção e a prática dialógica, obtidos nos resultados das
intervenções artístico-pedagógicas realizadas, atuam como exemplos pragmáticos
de ensino-aprendizagem e de cuidado que visam redução de danos com danças de
abordagem somática como recursos para ampliar o horizonte em biociências e saúde.
No capítulo 5, as autoras dimensionam a importância do contato da criança
com a natureza, sobretudo com o impacto da pandemia de covid-19. Isso acarretou o
aumento de crianças em ambientes artificiais e digitais nos últimos dois anos, impac-
tando-as negativamente na saúde física e mental e no desenvolvimento infantil. Nessa
lógica, o capítulo discute a dimensão curativa, sensível e preventiva da conexão com
os espaços naturais, estimulando a prática do brincar ao ar livre e da contemplação
de outros espaços fora o da sala de aula.
No capítulo 6, as autoras discutem os campos da educação ambiental e da edu-
cação em saúde, reconhecendo que os seus objetos de estudos se entrelaçam e que,
em grande parte, são indissociáveis. O capítulo apresenta os caminhos epistemológi-
cos da alfabetização científica e como pode ser instaurada nas práticas da educação
ambiental e saúde através dos temas transversais contemporâneos.
No capítulo 7, as autoras se amparam nos estudos teóricos de Ivo F. Goodson,
trazendo um debate importante sobre a genética escolar e suas relações com a edu-
cação brasileira na égide de duas reformas atuais: o Novo Ensino Médio e a Base
Nacional Comum Curricular. A partir de seu olhar oriundo do campo do currículo, os
escritos de Goodson ajudam as autoras a observarem a genética escolar e repensarem
o esvaziamento dos conteúdos de Genética nos materiais didáticos e a hibridização
nos livros didáticos com conteúdos da Física e da Química, incluindo a orientação
docente para selecionar tais materiais.
No capítulo 8, os autores versam sobre o movimento Ciência, Tecnologia e
Saúde – CTS, resgatando seu histórico e refletindo sobre o ensino diante do cenário
educativo atual. Assim, eles refletem acerca do ensino de Biologia nos moldes CTS,
acrescentando a teoria de Mais Valor de Karl Marx. Para tal, apresentam a temática
CTS alicerçada nos principais referenciais teóricos da área, assim como a teoria
de Mais Valor do filósofo alemão e aportes teóricos que justificam e lançam novos
olhares para um ensino de biologia mais amparado no movimento CTS.
No capítulo 9, os autores investem no debate curricular dos documentos oficiais
na área de ciências biológicas, com reflexões sobre a abordagem da tecnologia. Para
ENSINO-APRENDIZAGEM EM BIOCIÊNCIAS E SAÚDE: teoria e prática na pesquisa 15
tal, debatem o currículo, a sistematização de conteúdos e sua aplicação, considerando

as dimensões do ensino-aprendizagem envolvidas no processo. Trazem variáveis para
sua composição: por retratar um momento histórico-cultural e por ser suscetível e fac-
tível às transformações ao longo do tempo, não é estático e não apresenta neutralidade.
Finalizando a primeira seção, no capítulo 10, a autora se ocupa em trazer uma
reflexão acerca da prática curricular no Ensino Fundamental I, procurando ampliar
possibilidades que circunscrevem os docentes em múltiplos fazeres pedagógicos.
Para tal, o ponto de partida deve ser a análise sobre a produção teórica de autores que
voltam seus estudos para a área de currículo, tanto o prescrito, aquele que chega às
mãos dos professores pelas direções escolares, que os recebeu das esferas de educação
institucionalizadas, quanto o currículo em ação, aquele que acontece, efetivamente,
no espaço escolar.
Abrindo a segunda seção, no capítulo 11 as autoras questionam a formulação
do currículo de química com baixa participação da comunidade escolar e padroniza-
ção de metodologias engessadas e focadas em memorização, sobretudo na Química
Orgânica. Nessa linha, o capítulo discute o ensino do etanol pautado na Redução
de Danos para o ensino do Etanol, um Álcool contido nas bebidas alcoólicas, que
esteja de acordo com o contexto em que se inserem os alunos. Analisou-se o perfil
de estudantes da 2ª série do Ensino Médio de uma escola particular de São João de
Meriti, Baixada Fluminense do Rio de Janeiro, e as correlações que realizavam com
o termo “Álcool” a partir de suas vivências. Com isso, foram abordados os aspectos
físicos e químicos de tais substâncias e os fatores biopsicossociais relacionados às
bebidas alcoólicas, tendo como referenciais a pedagogia de Paulo Freire, a Teoria
Histórico-Cultural e a Redução de Danos.
O capítulo 12 traça articulações oriundas de um processo formativo docente
realizado em um Curso de Formação Continuada em Ciências Naturais, apresentando
as percepções dos professores sobre o tema Alimentação e Nutrição a partir de sua
prática nos anos iniciais. Tais concepções serviram de subsídio para discussões em
conjunto com os docentes sobre a elaboração de propostas didáticas para o Ensino
de Nutrição.
No capítulo 13, os autores defendem o Ensino por Investigação para subsidiar
o desenvolvimento da temática “Alimentação e Nutrição” na sala de aula, pensando
nas contribuições do desenvolvimento de cada atividade, instigando e motivando
os alunos de forma lúdica e questionadora. Nesse caminho, as autoras questionam
os objetivos de se ensinar Ciências e apontam a importância do papel do professor
no processo educativo em biociências e saúde, com foco na égide da construção
contínua do saber científico.
No capítulo 14, os autores descrevem uma oficina lúdica a fim de investigar a
percepção ambiental de estudantes do ensino fundamental sobre os morcegos e seus
papéis ecológicos, como a dispersão de sementes e a polinização. Os achados da
oficina revelam uma mudança na forma de perceber o grupo zoológico, prevalecendo
sentimentos positivos em relação aos morcegos após a atividade, validando o modelo
desenvolvido pelos autores. O modelo de oficina também pode ser adotado como
ferramenta de ensino-aprendizagem para outros animais não carismáticos, ou que
16
possam causar algum tipo de risco à saúde humana, que são desejados, a fim de se
avançar no campo da percepção ambiental e do ensino de ciências biológicas, além
de contribuir para a coexistência e o desenvolvimento de comportamentos seguros
em relação à fauna.
No capítulo 15, partindo de referenciais teóricos como Freire, Chassot, Morin
entre outros, os autores resgatam a importância da educação popular nos proces-
sos educativos escolares, defendendo um projeto de educação popular em ciências
(PEPCiências) como um caminho pedagógico articulador e integrador para uma
formação científica na educação básica que comungue com as experiências de vida
dos estudantes e da comunidade escolar onde a escola está inserida. Nessa ótica, o
capítulo aborda o PEPCiências como uma estratégia pedagógica que congrega múl-

tiplas ferramentas e pessoas tendo como base a visita do cientista no espaço escolar
e a permuta de saberes.
Finalizando a obra, no capítulo 16, os autores articulam a emoção com a forma-
ção em iniciação científica no Programa de Vocação Científica da Fiocruz (Provoc).
Nessa linha, partem das contribuições de teóricos das Ciências Humanas e Sociais,
usando pressupostos teóricos de Lev Vigotski, em sua Teoria das Emoções, de Paulo
Freire nos seus ensinos sobre a Pedagogia da Autonomia e de Émile Durkheim na
perspectiva socioconstrucionista. Os relatos mostram que o Provoc pode ser um dife-
rencial para seus alunos, egressos, orientadores e coorientadores na medida em que
efetivamente promova uma aprendizagem afetiva regida por códigos institucionais
aprendidos socialmente. Assim, a participação em laboratórios da Fundação Oswaldo
Cruz (Fiocruz) em áreas de Biociências e Saúde pode resultar em escolhas profis-
sionais mais informadas e/ou um modo de ver o mundo relacionado às concepções
e práticas de ciências.
Os organizadores
PREFÁCIO
A premiada escritora britânica Jeanette Winterson escreveu, em sua obra Why
Be Happy When You Could Be Normal, de 2012, que os livros são um lar. Para entrar,
primeiro abrimos portas e dentro deles desvendamos espaços-tempos, vidas e histórias
que, do lado de fora, seria impossível conhecer.
É partindo dessa metáfora que começo o prefácio deste livro que recebe o título
Ensino-aprendizagem em biociências e saúde: teoria e prática na pesquisa. Uma obra
que reúne pesquisadores – professores, alunos, profissionais de diferentes áreas – e,
principalmente, gente que estuda e faz a diferença no mundo com o conhecimento
que produz.
Nesse sentido, dar sentido à vida e construir conhecimentos sobre ela é, antes
de tudo, produzir ciência. E por que isso importa tanto agora, mais do que nunca?
Porque vivemos um momento da história da humanidade em que o conhecimento
científico vem sendo negado, as ciências biológicas, humanas e exatas, distorcidas em
seus principais pilares epistemológicos para a manutenção das desigualdades entre
os seres humanos. Assim, esgotam-se os recursos naturais do planeta, extermina-se
a vida do ambiente inteiro, que nos abraça e sustenta, em nome do desenvolvimento
predatório que desconsidera a essência da vida em sua totalidade e reduz os ecossis-
temas a “meio” ambiente.
A afirmação de que estamos destruindo o planeta, nosso lar, nossa vida, embora
reiterada constantemente, em vez de provocar indignação e formas de resistência,
tornou-se senso comum como um bordão que se repete sem que se atente para a real
ameaça que nos assombra. Nesse cenário insólito, os “achismos” e as publicações
falaciosas da Internet ganham terreno e fincam suas raízes como verdades inquestio-
náveis e imutáveis. Discursos que, além de violarem as premissas do questionamento
e da reflexão, que são inerentes à produção do conhecimento científico, fabricam
mentiras e disseminam posturas irresponsáveis e levianas.
Entretanto, as razões para que seja indispensável a leitura desta obra não se
limitam ao que foi dito até aqui e, se tentássemos esgotá-las, nem a escrita de um novo
livro daria conta. Portanto, escolho pautar o prefácio em três delas: a urgente recupe-
ração do lugar do conhecimento científico na vida planetária; o compromisso ético
com o questionamento e a criticidade inerentes às epistemologias; a indispensável
amorosidade freiriana do ato educativo como forma de (re)construir a humanidade e
(re)aprender a conviver na essência do sentido de viver junto, de forma harmoniosa
e comprometida com a vida do planeta e tudo o que nele existe e resiste.
Então, interessa-me aqui abrir esta obra como agradecimento e convite. Agra-
decimento porque os autores dos textos que compõem a obra realizaram pesquisas,
viveram e relataram experiências docentes em um tempo de escassos recursos, pouca
valorização do conhecimento científico e em busca de formas de resistência e (re)exis-
tências durante a pandemia de covid-19. Convite, pelo que já afirmei no início deste
prefácio, pois não podemos entrar em um livro sem abrirmos suas páginas e nos
permitirmos conhecê-las. Talvez o prefácio tenha lá sua função de dar “boas-vindas”
18
e espero que os leitores não parem por aqui sua imersão, caso a prefaciadora não
tenha conseguido fazer isso tão bem como a obra requer e merece.
Por outro lado, o convite à leitura fora feito bem antes deste escrito primeiro
e através do título Ensino aprendizagem em Biociências e Saúde, que já diz muito
sobre os textos que aqui estão. Não se trata de um livro somente sobre Biociências e
Saúde. O que se reúne aqui são experiências e reflexões cuidadosamente apoiadas em
teorias científicas sobre ensinar e aprender a vida. Uma ação responsável alicerçada
na necessária recuperação do lugar do conhecimento científico na vida planetária e
isso não pode ser feito sem conhecer, questionar e debater perspectivas teóricas e
práticas de ensino-aprendizagem, o que os autores dos textos, que a idealizaram e
produziram, fazem-no de forma relacionada e cuidadosamente tecida no que o ilustre

professor Attico Chassot chama de ler o mundo cientificamente.
Recuperar o olhar científico e questionador, portanto, passa por alfabetizar
cientificamente os indivíduos, como afirmam as autoras do capítulo sete, na pers-
pectiva de fomentar concepções e práticas educativas a favor de “[...] uma educação
que produza a autonomia, não só de aprender como também de aplicar, questionar,
refletir, problematizar, propor novos caminhos e soluções, no permanente diálogo
com o que vivencia e o que é posto na escola”. Daí o necessário diálogo e postura
reflexiva sobre o currículo que se materializa no chão da escola e os documentos cur-
riculares oficiais, como esforço de compreensão sobre conceitos e práticas na/sobre/
da docência, principalmente quando ideais capitalistas e neoliberais se sobrepõem ao
bem-estar comum e à responsabilidade com a vida de nosso planeta.
Como já afirmado antes, o conjunto de textos, que aqui se apresenta, também
consolida o compromisso com a ética, o questionamento e a criticidade inerentes às
epistemologias e o fazem com muita acuidade quando debatem sobre a padroniza-
ção de métodos e técnicas de ensino-aprendizagem e a apropriação inadequada de
teorias hegemônicas de ensino-aprendizagem, que se afastam da complexidade e da
heterogeneidade do ato educativo. São descrições que nos trazem fazeres de docentes
com filmes, dança, alimentação, conhecimento popular e muito mais. Recuperam o
lugar do movimento Ciência Tecnologia e Saúde no ensino de Biologia, ressaltam
a contribuição do Programa de Vocação Científica (Provoc) da Fundação Oswaldo
Cruz (Fiocruz) na formação de profissionais mais conscientes de seu papel em um
mundo cada vez mais desafiador.
Tudo isso já seria bastante a ser ressaltado diante da potência dos textos que
compõem a presente obra, não fosse ainda a presença de relatos de experiência
plenos de amorosidade e utopia freiriana que nos levam a esperançar (re)constru-
ções e formas de (re)aprender a viver “responsivamente” em nosso planeta. Mas
não se trata apenas de usar aqui uma palavra – responsividade – apoiada na teoria
do filósofo russo Mikhail Bakhtin, antes, é o reconhecimento do sentido do agir
responsivamente nas proposições defendidas neste livro: fazer ciência como ato
responsável e como resposta eticamente comprometida com as alteridades que
constituem nosso ser e estar no mundo.
Finalmente, este preâmbulo não poderia terminar sem antes destacar o tama-
nho da importância de uma instituição como a Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz)
na consolidação de práticas de conhecimento científico e de promoção de saúde
no Brasil e no mundo. Certo é que, ao abrirmos a obra Ensino-aprendizagem em
biociências e saúde: teoria e prática na pesquisa, adentramos o portal da Fiocruz e
temos a oportunidade ímpar de conhecer o tanto do muito que se faz naquele lugar.
Lá, encontramos as ciências da/sobre/a favor da vida em sintonia com o planeta e
com a indispensável compreensão de que tudo e todos contam. Porque, como já nos
diz o professor Boaventura de Sousa Santos, em um conhecido texto de 2008 – Um
discurso sobre as ciências – o conhecimento científico há de ser “prudente para uma
vida decente”. A prudência e a decência passam então pelo reconhecimento da inte-
gridade da vida, sua complexidade, indissociabilidade, por formas de fazer Ciência

comprometidas com todos e com cada um.
Este é o livro e ele está em suas mãos! Abra-o, entre e se permita conhe-
cer o que há!
Luiza Alves de Oliveira

Novembro de 2022.
Quando a luz da democracia volta a brilhar outra vez no meu país.
PRIMEIRA SEÇÃO
ENSINO-APRENDIZAGEM
EM CIÊNCIAS E SAÚDE:
debates e perspectivas teóricas
AS TEORIAS CURRICULARES
NO ENSINO-APRENDIZAGEM
EM BIOCIÊNCIAS
Hugo José Coelho Corrêa de Azevedo
O conceito de currículo
Os currículos são fortemente marcados por imposições sociais, históricas, colo-

nialistas, econômicas e estruturais (APPLE, 2006; CONCEIÇÃO, 2017). O pró-
prio currículo é demarcado como um espaço de lutas e conquistas ideológicas e de
manutenção hierárquica sobre a seleção e execução dos conhecimentos socialmente
válidos e acesso a estes, sendo um canal onde a macroestrutura social se instala na
microestrutura escolar (CASTANHO, 1995; LOPES, 2004). Para Apple (2006), a
estruturação do conhecimento curricular e dos símbolos institucionais estão inter-
ligados à dominação social e cultural da sociedade e a manipulação consciente que
ocorre pela classe dominante.
As pesquisas sobre currículo remontam a década de 1920 nos Estados Unidos
da América com a massificação do processo de escolarização e de industrialização.
A finalidade era de racionalizar o processo educativo (MALTA, 2013).
Conceituar o currículo é uma tarefa muito complexa e muitos autores já tenta-
ram definir seu significado. Goodlad (1978), Kelly (1980), Yamoto e Romeu (1983),
Sacristán (2000), Schmidt (2003), Apple (2006) dentre outros atribuíram aproxima-
damente 50 possíveis definições para o conceito de currículo. Seguindo a relação
etimológica da palavra, advinda do latim “curriculum”, este significa “caminho a
ser percorrido”, e dada a apropriação pedagógica do vocabulário, o currículo pode
ser caracterizado, de forma simplificada, como planos e programas expressamente
educacionais interligados ao conhecimento escolar e à experiência da aprendizagem
(SCHMIDT, 2003; APPLE, 2006). Sendo assim, o currículo em Ciências é muito mais
do que um conjunto de disciplinas e conceitos estruturados, mas sim uma previsão
do processo formativo de toda uma sociedade que fará uso deste.
A relação histórica dos currículos formais, ou seja, aqueles planejados e execu-
tados por políticas públicas, é um remonte histórico social sobre os conceitos e suas
relações de poder (SCHMIDT, 2003). Pesquisas acerca do tema tomaram força no pós-
-modernismo (SILVA, 2006; NUNES et al., 2010), onde estudos sobre seu referencial
pedagógico estritamente ligado à formação cidadã se dialogam sem metanarrativas,
entretanto, havendo uma polissemia de visões. O pós-estruturalismo nos currículos
também é um vetor que auxiliou na mudança documental e seu percurso formativo
(LOPES, 2013). É definido como pós-estruturalismo correntes antipositivistas as
24
quais delegam ao currículo uma instrução além do conceito linguístico para sua
compreensão e ação. Deste modo, pode-se compreender que o currículo não é um
artefato único e imutável (APPLE, 2006).
Desta forma, o conhecimento científico curricular reflete em si um complexo
de demandas historicamente delineadas por fatores externos, muito além do simples
campo “Biociências”. Portanto, se torna importante compreender as teorias curri-
culares por trás dos conhecimentos técnico científico. Logo, o objetivo do presente
capítulo é a discussão teórica das teorias curriculares com o recorte para o ensino-
-aprendizagem em Biociências.
No campo da Teoria Curricular, pode-se elencar três grandes movimentos teóri-
cos da relação do currículo e sociedade, sendo eles: Teoria Tradicional, Teoria Crítica

e Teoria Pós-Crítica, as quais são brevemente apresentadas a seguir.
Teoria curricular tradicional

A Teoria Curricular tradicional tem sua origem nos currículos que se limitavam
unicamente em propor métodos direcionados aos resultados esperados por meio do
processo avaliativo quantitativo (HORNBURG; SILVA, 2007). O principal pesqui-
sador da área que deu início ao processo, é o estadunidense Jhon Franklin Bobbit,
que expressava a função da escola como formadora para a mão de obra, e que o
currículo deveria se espelhar nas exigências do mercado de trabalho (TADEU, 2016).
Todavia, há também as pesquisas de Jonh Dewey, também atuante na teoria curricular
tradicional. Contudo, Dewey é influenciado pelos movimentos sociais, e descreve
o currículo como campo de interesses por parte experimental (DEWEY, 1965). As
influências de Dewey no campo tradicional curricular no Brasil, se dá por meio de
Anísio Teixeira, difusor de suas ideias (SOUZA; MARTINELI, 2009).
Outro pensamento de base tradicional no século XX, era Ralph Tyler. Autor do
livro “Princípios básicos de currículo e ensino (1949)” Tyler abordava um currículo
que hoje chamaríamos de tecnicista. As bases focavam no sucesso ou fracasso do
educando como forma de quantificar a qualidade educacional (TYLER, 1949). Apesar
de Tyler apontar a filosofia e a sociedade como artefatos constituintes do currículo,
ele dimensiona os objetivos curriculares na organização e no desenvolvimento da
técnica, tal como Bobbit.
Hilda Taba, em sua principal produção, Curriculum development: Theory and
practice propunha a evolução da construção curricular, partindo da diagnose das
necessidades, formulando os objetivos e culminava na seleção e organização dos
conteúdos e finalizando com o processo avaliativo (TABA, 1962). Outra produção
importante é Teachers’ handbook for elementary social studies que funcionava como
um livro de instrução para professores (TABA, 1967).
O modelo tradicional estadunidense pautado no capitalismo, influenciou o Brasil
nos anos de 1920-1930 por conta das reformas educacionais vivenciadas (LACERDA;
SEPEL, 2019). Todavia, Warde (1995) e Schimidt (2003) estipulam que até os anos
de 1970 houve a tendência tradicionalista curricular no Brasil. A influência de Tyler
e Taba normatizou e instruiu as medidas tomadas por especialistas em educação para

a orientação da construção curricular (SCHIMIDT, 2003).
Em suma, a linha teórica tradicional curricular, se baseia na garantia da produção
industrial, priorizando a técnica e a neutralidade das ideias, a fim de tornar a escola
uma formadora da mão de obra do sistema mercantil trabalhista.
Teoria curricular crítica

A Teoria Curricular Crítica, tem sua origem nos anos de 1960, com as críticas
provindas da teoria tradicional (MENEZES; SANTIAGO, 2014). As desigualdades e
injustiças sociais eram creditadas no currículo tecnicista. Os movimentos sociais da
época criticavam e apontavam um sistema de ensino elitista, seletivo e excludente.

Toma-se como base para a teoria crítica a dialética-crítica de Karl Max, e demais
teóricos como Louis Althusser, Pierre Félix Bourdieu, Jean Claude Passeron, Christian
Baudelot e Roger Establet (SILVA, 2019).
Os estudos provindos nos períodos de 1960-1970 demonstraram a existência de
3 níveis curriculares, sendo eles: Formal, Real e Oculto. O currículo formal se estabe-
leceria pelos sistemas de diretrizes escolares, e na formação das próprias disciplinas
em si. O currículo real, seria a sala de aula em ação, o que realmente é vivenciado e
construído pelos professores e alunos. O currículo oculto, estaria ligado às habilidades
e aprendizagem que serão adquiridas por meio da terceirização da soma disciplina
escolar com o currículo formal (FORQUIN, 1996).
Assim, de acordo com a teoria crítica, o currículo e a escola se posicionariam a
favor das classes dominantes e da manutenção hierárquica. As escolas da alta camada
econômica construiriam um currículo de comando e autonomia reproduzindo as relações
capitalistas de poder. Enquanto escolas das demais classes reproduzem um currículo
de serventia e mão de obra (APPLE, 2006; SILVA, 2019). A manutenção hierárquica
pode ser observada nos saberes e conceitos empregados nos currículos escolares, uma
vez que a reprodução do currículo oculto está direcionada a ideologias (APPLE, 2006).
No Brasil, a teoria curricular crítica é trazida com o termo “Educação Popular”, e
a primeira tendência conhecida em solo nacional é trazida por Paulo Freire. O principal
objetivo no Brasil sob bases de Freire, é a conscientização (BRANDÃO, 2017). A luta
das massas populares, e da opressão por meio das classes sociais provindas do sistema
hierárquico capitalista é trazida na produção Pedagogia do Oprimido. A teoria curricu-
lar crítica brasileira defendia a libertação social das classes por meio do estudo crítico
(FREIRE, 1968). Freire (1968) ainda denomina o método tradicional curricular como
“Ensino Bancário”, onde o professor depositaria o conhecimento no aluno desprovido
de qualquer conhecimento prévio. No ensino-aprendizagem em Biociências existem
termos derivados de Freire, como a Zoologia bancária proposta por Rocha (2013).
Em 1980, é relatado por Moreira (1998) a necessidade da redução da comple-
xidade conceitual, uma vez que o professorado não conseguia acompanhar o avanço
dos termos. Ainda para o autor, há a “crise de legitimação” onde haveria a dificuldade
26
de pôr em prática o que a teoria curricular crítica propunha, e em reflexão, Moreira

aponta o início dos anos de 1990 como intensificadores da crise.
No campo da pesquisa, as teorias curriculares críticas vão muito além do con-
ceito e de análises conceituais em documentos curriculares, há a imersão do estudo
de como o conceito e sua construção influenciam dado saber em uma sociedade
(APPLE, 2006). Logo, podemos compreender as teorias curriculares críticas avançam
em questões complexas como a ideologia, reprodução cultural e social do poder,
classes sociais, capitalismo, conscientização, emancipação, libertação, currículo
oculto e resistência (LEMKE; SCHEID, 2020).
Teoria curricular pós-crítica

Nos anos de 1990 por meio dos estudos de Foucault (1994, 1998) traduzidos
por Thomaz Tadeu da Silva, a teoria curricular pós-crítica tornou-se dominante (FER-
REIRA, 2016). A perspectiva pós-crítica se baseou na desconstrução do paradigma tra-
dicionalista, entretanto, com o enfoque multicultural (MACEDO, 2013). Vale lembrar
que as teorias pós-críticas são contra currículos homogêneos e prescritivos uma vez
que acreditam na diversidade de indivíduos e de processos de ensino-aprendizagem.
A teoria emerge contra o currículo tradicional, pois o tradicionalismo curricu-
lar representava apenas classes sociais dominantes. Na perspectiva pós-crítica, há
a representação do mundo contemporâneo de acordo com a diversidade cultural,
étnica e de gênero (MALTA, 2013). Além disso, o campo da pós-modernidade e do
pós-estruturalismo fortaleceu a construção da era “pós” que auxiliou na construção
da identidade pós-crítica (PAULA, 2020).
O trabalho de Pacheco (2013) promove o estudo do pós-modernismo e do pós-
-estruturalismo, como denominadores comuns da descentralização do sujeito e das
metanarrativas. É proposto também a validação da subjetividade e as perspectivas
das identidades. Dessa forma, os discursos pós críticos se baseiam dessas epistemo-
logias e se sedimenta enquanto teoria de currículo (RIBEIRO, 2016; PAULA, 2020).
Todavia, trabalhos como Silva (2019), questiona a origem da teoria pós-crítica,
e conclui que a mesma deve ser considerada uma continuação da teoria crítica e,
portanto, não devem ser desvinculadas entre si.
No Brasil, a Resolução nº 3, de 10 de dezembro de 1999, estabelece para o
ensino básico escolas indígenas, com reconhecimento do governo federal, como váli-
das enquanto instituição pública (BRASIL, 1999). A diversidade cultural linguística
e étnica também são preservadas no documento.
A resolução de 12 de janeiro de 2015, garante condições de acesso e perma-
nência do público transexual e demais entidades de gênero na escola (BRASIL,
2015). O reconhecimento do nome social e sua operalização também é reconhecido
pelo documento.
A teoria curricular pós-crítica se apresenta no Brasil por meios documentais e
atitudinais, promovendo um caráter inclusivo, progressista, emancipatório e plural
(GUERRA; CUSATI; COSTA, 2018). O fortalecimento da diversidade cultural,
principalmente em um país grande como o Brasil, é garantido nos documentos cur-

riculares de acordo com a teoria.
O ensino-aprendizagem de biociências nas teorias curriculares:

como observar?
O presente capítulo se apresenta em forma de ensaio analisando o alinhamento
das teorias de currículo para o Ensino-aprendizagem em Biociências. Portanto, seu
objetivo é conectar o arcabouço teórico das teorias curriculares com os referenciais
da literatura para o Ensino de Biociências.
Podemos compreender que cada teoria curricular reflete uma demanda diferente
do conhecimento científico, uma vez que suas propostas de currículo são diferentes. As
teorias tradicionais visam um dualismo entre o erro e o acerto, fazendo que o conheci-
mento científico fique preso a conceitos imutáveis e de forma memorística e linear. O
conceito da ciência nas teorias tradicionais é visto unicamente como um saber estagnado
que não se ressignifica e nem é utilizado para a vida do educando (MALTA, 2013).
Young (2013) discute que a função curricular para o Ensino não é de acumu-
lação entre o arcabouço conceitual e o pedagógico. Mas sim, criar conhecimentos
geracionais para a progressão dos saberes na sociedade. Pensar em um currículo
tradicional nos remete nos remete à guias curriculares e o currículo formal, pois
a intenção destes documentos está ligada ao processo de aprendizagem, e assim,
avaliando quantitativamente o processo de ensino-aprendizagem (KRASILCHIK,
1987; SULZBACHER; GULLICH, 2020). Infelizmente as teorias tradicionais de
currículo não ficaram no passado. Branco e colaboradores (2018) atribuem à política
neoliberal, presente no currículo da Base Nacional Comum Curricular, a formação
tecnicista favorecendo mão de obra menos qualificada. Tal abordagem nos remete às
teorias tradicionais, principalmente na visão da escola como formadora de mão de
obra e as inúmeras tentativas de quantificar o processo educacional, como a prova
Brasil e demais avaliações igualmente quantitativas.
O caso das políticas neoliberais para o Ensino não é exclusivo do Brasil. Young
(2011) aborda tal relação no Reino Unido, denunciando que a construção dos currí-
culos é elaborada por políticos que estão no poder. Sendo assim, o poder legislativo
interfere na construção e adoção dos conhecimentos socialmente válidos e da siste-
matização curricular dos conceitos. Logo, de acordo com Young (2011), pode estar
havendo uma convergência curricular nos países.
Desta forma, utilizando como analogia Bobbitt (1918) junto ao conceito de
“Gerência Científica” taylorista, e o saber estruturado de Young (2013) podemos
distinguir um Ensino em Biociências nas teorias tradicionais de currículo. O arca-
bouço conceitual é como se fosse o recurso pra a produção da manufatura, enquanto
a escola é a fábrica que funciona como ambiente para o processo, o educando é o
operário manuseando os conceitos retirados do arcabouço conceitual e por fim, o
conhecimento é um produto mercantil. Tais analogias desenvolvidas sobre o Ensino
em Biociências e a Teoria de Currículo, podem ser observadas paradoxalmente entre
28
o conhecimento emancipador e o saber empregado ao mercado de trabalho, tendo

como pano de fundo o sistema capitalista (YOUNG, 2013). Portanto, o sistema
capitalista se insere no currículo visando a manutenção hierárquica das relações de
classe e do saber (APPLE, 2006).
Por sua vez, devemos nos ater aos saberes que são empregados como produto
mercantil, denominados de utilitarismo do capital humano, onde a escola visa formar
recurso humano e não cidadão (LEHER, 2021). O conhecimento utilitário é mini-
malista, e visa somente a “função” de determinado conhecimento, promovendo um
ensino técnico, acrítico e superficial para a atualidade e complexidade global que
vivemos (OSTERMANN; SANTOS, 2021).
Todavia, as teorias críticas apresentam objetivos mais próximos sobre o que se
espera de um Ensino em Biociências voltado para a formação cidadã (PINHÃO; MAR-

TINS, 2016). É trazido por Levison (2010) que o modelo do Ensino de Ciências ligado
à formação cidadã é uma tendência nos países como EUA e Portugal onde os currículos
críticos trazem como finalidade a discussão de conceitos sociocientíficos. De acordo
Gasparin (2009), na ótica crítica do currículo, as aulas de cunho científico seriam além
do conteúdo programático de forma interdisciplinar e promovendo diferentes mani-
festações sociais ou de qualquer outro tipo que esteja ligada a vivência do educando.
As teorias pós-críticas, uma vez que não existe currículo homogêneo ou pres-
crito, estaria ligado a relações da colonização do conhecimento científico, predomínio
da cultura patriarcal, desigualdades raciais e de demais movimentos minoritários
(PACHECO, 2018). Todavia, Pinhão e Martins (2016) relatam que o discurso do
Ensino em Ciências para a formação cidadã pode ter sido usurpado pelo mercado
burguês capitalista para a ampliação do poder econômico, com o uso da reinterpre-
tação dos discursos pós-críticos. Portanto, há uma releitura das Teorias críticas e
pós-críticas em uma visão mercantil e utilitária do conhecimento científico. Além
do mais, os autores alertam que há uma polissemia conceitual, ou seja, uma variabi-
lidade de significados para o mesmo conceito em “Ensino crítico para a cidadania”
podendo haver propostas progressistas e conservadoras. Trabalhos como de Harvey
(2014) discutem a relação direta entre o desenvolvimento científico e tecnológico
com a competição nos sistemas de produção.
Por conseguinte, ao analisar na prática as teorias críticas e pós críticas de currículo
para o Ensino, devemos nos ater à apropriação mercantil do discurso. Faz-se necessário
observar se, por trás da narrativa capitalista, está realmente acontecendo um ensino
crítico e pós-crítico, e não apenas repetições conservadoras de manutenção hierárquica
do conhecimento científico e de classes sociais (APPLE, 2006; YOUNG, 2013).
Considerações finais
O conhecimento científico foi considerado, durante séculos, como um saber hie-
rarquizado pela classe dominante, e assim monopolizado e colonizado intelectualmente
pela burguesia. Compreender as finalidades das teorias de currículo e se apropriar delas
é de extrema importância para que não haja metanarrativas no século XXI.
As teorias tradicionais para o Ensino-Aprendizagem em Biociências na atuali-

dade não são as melhores opções enquanto currículo, pois limitam o conhecimento
científico ao saber já construído, e talvez não promova novos conhecimentos uma vez
que o arcabouço teórico conceitual se torna o foco do processo, e não a subjetividade
dos saberes e da vivência sociopolítica. As teorias críticas e pós-críticas do currículo
estariam mais próximas de um movimento progressista porque em seu cerne são
prezados movimentos de cidadania e horizontalidade do conhecimento científico,
buscando-se assim, melhorias sociocientíficas. Entretanto, a polissemia conceitual
pode estar sendo uma das dificuldades para atribuir signos críticos e pós-críticos para
o Ensino-Aprendizagem em Biociências, uma vez que o sistema capitalista neoli-
beral criou um ideal lucrativo em cima das teorias curriculares, como por exemplo
interferências do setor privado na construção da Base Nacional Comum Curricular.

Contudo, independente da teoria de currículo adotada, o sistema capitalista
consegue transformar todo o conhecimento científico em mercadoria. Seja por uma
visão tradicional da escola enquanto fábrica ou por brechas polissêmicas, as teorias
de currículo estão na atualidade sendo geridas por ideais neoliberais. Todo o processo
educativo está à mercê das políticas que envolvem suas bases e legislações, e com
o currículo não é diferente.
Por fim, estamos em momentos críticos para a Educação, Ciência e meio
ambiente como desmontes, cortes de verbas e negacionismo científico. É impor-
tante nos ater às narrativas críticas e pós-críticas que usam da polissemia conceitual
para inserir sorrateiramente ideais neoliberais no conhecimento científico e forma-
ção emancipatória cidadã. Driblar o sistema capitalista e neoliberal na educação e
formação cidadã, assim como desvincular o conhecimento científico dos valores
unicamente econômicos e utilitários, pode se tornar difícil, mas é importante pois
ao transformarmos a ciência em uma mercadoria lucrativa, nos distanciamos da
verdadeira narrativa crítica e pós-crítica do currículo.
30
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EDUCAÇÃO PARA A REDUÇÃO DE
DANOS DAS PRÁTICAS ALIMENTARES
ABUSIVAS: aportes teóricos de Theodor Adorno
Introdução
A alimentação é uma das atividades básicas do ser humano. A partir dela ocorre
a ingestão de micro e macronutrientes fundamentais para o funcionamento do corpo.
Todavia, conforme predomina na literatura médica, o consumo em excesso de alimentos
com baixo teor nutricional e alta quantidade de açúcares refinados, gordura e sódio
pode contribuir no desenvolvimento de sobrepeso e obesidade, além de outras doenças.
Embora o debate acerca da “alimentação saudável” faça parte dos conteúdos
curriculares da escola básica, isso não garante que a sociedade e, especialmente as
crianças e adolescentes, reflitam com frequência sobre o que comem, como comem e
o quanto comem. Isso, em nosso entendimento, traz traços de um conceito de saúde
(saudável) que não se filia apenas à dimensão física, do corpo biológico, mas também
resultado das influências de uma indústria cultural disseminada pelas mídias, o que
nos faz perceber essas práticas acerca da alimentação juvenil como parte constitu-
tiva dos processos de formação do societário humano, ensejando a conformação de
estruturas específicas relativas à história dos hábitos alimentares do homem, como
aponta Abreu et al. (2001).
Diante do que pressupomos, não é recente a preocupação das esferas gover-
namentais com o estímulo para uma educação mais nutritiva. Documentos como os
Parâmetros Curriculares Nacionais sobre Saúde (PCN) (BRASIL, 1998), o Marco
de Referência de Educação Alimentar e Nutricional (EAN) para as Políticas Públicas
(BRASIL, 2012) e o Guia alimentar para a população brasileira (BRASIL, 2014) são
evidências de políticas públicas preocupadas com caminhos educativos que promo-
vam novos olhares sobre a alimentação.
Cabe uma crítica, entretanto, acerca da forma que alguns desses documentos
oficiais pensam as práticas alimentares e nutricionais na escola. Não se pode perder
de vista que, para o atingimento de uma alimentação dita saudável, parte deles se
ampara em estudos que se depositam em formas de pensar reducionistas e proi-
bicionistas ao fazerem a alusão, por exemplo, que o consumo de alimentos “não
saudáveis” faz mal à saúde. Soma-se a isso uma configuração substitutiva, de que
se deve trocá-los por alimentos in natura, estimulando uma recusa/distanciamento
em relação aos alimentos hiperpalatáveis.
34
Se pensarmos pela ótica de Abreu et al. (2001), é possível compreender que

a alimentação das crianças e dos adolescentes é representada por uma base cultural
familiar, estando relacionada com aspectos socioeconômicos e políticos-ideológicos
de um grupo social. Convém considerar que nem toda família possui renda suficiente
para comprar alimentos in natura ou minimamente processados, como por exemplo,
o caso dos alimentos orgânicos o do mercado fitness. Nesse viés, a alimentação não
envolve apenas a dimensão biológica, mas também sociais, econômicas e culturais.
Especificamente nesta última, não podemos desconsiderar o prazer e o bem-estar
proporcionado pelo ato de comer (BRASIL, 1998).
Considerando o exposto, uma das orientações feitas pelos PCN sobre saúde
(BRASIL, 1998) é exatamente acerca da importância de trazer o debate sobre o prazer.

Seja acerca do sexo, do consumo de drogas ou na alimentação, pensar a dimensão
do prazer envolvido não pode ficar de fora dos debates educativos. Ela costuma estar
desconectada do temário alimentar, aferindo ao ato de comer uma função meramente
mecânica e sem as devidas conexões interdisciplinares. Por isso entendemos os PCN
sobre Saúde – embora seja um documento mais antigo – como um marco para se
pensar a saúde e a qualidade de vida numa ótica mais interdisciplinar, democrática
e menor reducionista. Em outras palavras, que valorize a pluralidade intrínseca da
cultura brasileira e reconheça que as práticas proibicionistas nem sempre auxiliam
na resolução de problemas cotidianos e na minimização de danos à saúde (BRASIL,
1998; COELHO; SANTOS; SILVA, 2020).
Se partirmos das orientações propostas nos PCN sobre Ciências naturais (pri-
meiro e segundo ciclos), é possível notar que os debates acerca da alimentação
continuam em sua nuance marcadamente conceitual. Em nosso entendimento ainda
marcam um caminho reducionista, preocupado mais em conceituar a problematizar
o que os comem dentro e fora da escola. Sejam nos PCN ou nas propostas da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), verifica-se que a alimentação
e a nutrição – bem-marcadas nos descritores do quinto ano de escolaridade – con-
tinuam em abordagens prescritivas e menos contextualizadas com a alimentação
humana em contextos modernos e influenciáveis por toda a indústria cultural.
Em caminho complementar, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)
(BRASIL, 2019) da BNCC carregam aparentemente – em sua macroárea saúde – uma
preocupação com a inserção do tema da Educação Alimentar e Nutricional na sala
de aula. Contudo, embora se intitulem contemporâneos, guiando-se pelos marcos
legais, assim pensamos, ainda se distancia das experiências mais íntimas dos jovens e
adultos com o ato de comer. Em outras palavras, pouco estimula que a alimentação e
a nutrição humana sejam discutidas sob ótica contemporânea, imersa nas influências
das propagandas audiovisuais de fast-food e alimentos processados.
Existem outras formas de abordar a alimentação priorizando e zelando o prazer e o
bem-estar físico, mental e social, como a proposta de minimização ou Redução de Danos
(RD) das práticas abusivas. Embora os debates acerca das práticas educativas da RD
sejam mais estabelecidos no campo de Educação sobre Drogas, começam a ser pensados
também no âmbito da alimentação, como proposto por Coelho, Santos e Silva (2020).
Para os autores, é possível pensar em práticas educativas alimentares e nutricionais sem se

filiar a uma pedagogia do adestramento via proibição ou combate à ingestão de alimentos.
Mahan, Escott-Stump e Raymond (2013) se aproximam do conceito de RD
ao declarar que “solicitar aos adolescentes para pararem de comer lanches do tipo
fast-food é o equivalente a solicitar que parem de ser adolescentes” (MAHAN, 2013,
p. 833). Isso sublima um dos pressupostos essenciais da RD no âmbito educativo:
respeitar as experiências de vida das pessoas e entender que a alimentação se con-
figura também como um processo histórico-cultural. Fundamentado a isso, pode-se
mencionar que na realização de práticas de EAN deve-se ter diálogo com os indiví-
duos e grupos populacionais utilizando-se de instrumentos educacionais (BRASIL,
2012). Nesse contexto, pensar em uma EAN pautada na RD não significa demonizar
um alimento em prol de um outro dito “saudável”, tampouco entender a liberdade da
experimentação como algo nocivo (MAHAN; ESCOTT-STUMP; RAYMOND, 2013).

Mahan, Escott-Stump e Raymond (2013) e Coelho, Santos e Silva (2020), em
uma ótica mais democrática e redutora de danos, nos desafiam a perceber a EAN
em um caminho menos reducionista e proibitivo. Quer dizer, não se pode confundir
uma abordagem não proibitiva com apologia ao consumo. Do contrário, vale lembrar
que o jovem é influenciado também pela indústria cultural, na qual é estendida para
o alimentar, pois tudo que se vê e ouve nos meios de comunicação em massa tem a
intenção de persuadir o público a consumir.
Nessa ótica, considerando que as crianças e os adolescentes vivem em uma
sociedade de consumo sob o influxo dessa indústria, a perspectiva da educação eman-
cipatória de Adorno se conjuga com a RD no momento que estabelece uma forma de
se preocupar não apenas com o consumo, mas com as práticas abusivas alimentares
que podem ser influenciadas pelas mídias, em especial as propagandas de alimentos,
as quais são disseminadas pela televisão e pela internet.
Diante desta introdução, o capítulo tem a intenção de oferecer ao leitor subsídios
para compreender as relações entre a RD e as práticas abusivas alimentares, partindo dos
escritos de Theodor Adorno e outros estudos pertinentes², para a reflexão de ações no
âmbito do ensino e aprendizagem em Biociências que possibilitem discutir a Educação
Alimentar e Nutricional do ponto de vista não somente biológico, como também social e
cultural. E, por este caminho, fazer compreender os aspectos políticos-ideológicos imbri-
cados às estruturas econômicas a partir das quais a dimensão sociocultural se conforma.
O conceito de indústria cultural e suas articulações com a

educação alimentar e nutricional
A indústria cultural é uma terminologia apresentada por Theodor Adorno e
Max Horkheimer, no livro ‘Dialética do Esclarecimento’³, no capítulo ‘A indústria
cultural: iluminação como engano em massa’. Para Adorno e Horkheimer (1985)
o cinema e o rádio não precisam mais se apresentar como arte. A verdade de

que não passam de um negócio, eles a utilizam como uma ideologia destinada
a legitimar o lixo que propositalmente produzem. Eles se definem a si mesmos
como indústrias, e as cifras publicadas dos rendimentos de seus diretores gerais
36
suprimem toda dúvida quanto à necessidade social de seus produtos (ADORNO;

HORKHEIMER, 1985, p. 99, grifos nossos).
Para os autores, os meios de comunicação não produzem arte para ser consumido
por toda a sociedade como uma simples forma de entretenimento, pois além de ven-
dê-las para serem desfrutadas, influencia no comportamento, nos valores, na opinião,
na concepção de mundo etc. das pessoas, seja através da programação direta ou da
propaganda que veicula. A propaganda explícita, realizada no interior da própria peça
artística (filme, fotografia, música etc.), induz e inspira um estilo de vida da sociedade
de consumo. A indústria cultural torna a arte um bem cultural padronizado, produzido
para um mercado e consumo homogêneo (ADORNO; HORKHEIMER, 1985).
O entendimento de Adorno e Horkheimer (1985) é que os comportamentos de

hábitos alimentares podem ser influenciados pela indústria cultural, pelo simples fato de
mostrar a facilidade no preparo de um produto para a refeição, o qual já está pré-pronto
para o consumo, associado com as atribulações do cotidiano e com as datas comemorati-
vas, assim como, com algum prêmio material ou em dinheiro, porém o indivíduo deverá
realizar a compra de diversos produtos da marca para aumentar as chances de ganhar.
Nesse sentido, o marketing alimentar segue a mesma fórmula para persuadir o público,
da mesma forma como a arte é produzida (vendida) seguindo sempre os mesmos padrões,
ou seja, a estética do produto é sempre a mesma, pois para Adorno e Horkheimer:
até mesmo as diferenças entre modelos mais caros e mais baratos da mesma firma
se reduzem cada vez mais: nos automóveis, elas se reduzem ao número de cilindros,
capacidade, novidade dos gadgets, nos filmes ao número de estrelas, à exuberância
da técnica, do trabalho e do equipamento, e ao emprego de fórmulas psicológicas
mais recentes (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 101, grifos nossos).
A indústria cultural influência quase que diariamente na ingestão alimentar através

dos comerciais dos meios de comunicação de massa. Isso foi evidenciado por Santana
em sua dissertação de mestrado (SANTANA, 2020), revelando o poder e a disseminação
da indústria cultural dos alimentos a partir das propagandas no ano de 2018.
O estudo de Santana (2020) revela um clássico panorama da influência midiá-
tica, sem contar com os outros tipos de instrumentos de comunicação. Através dessa
pesquisa, podemos refletir que as crianças e os adolescentes são, inevitavelmente,
alvos da indústria cultural, principalmente porque são influenciados desde cedo a
consumir produtos alimentícios relacionados aos personagens de desenhos ou filmes,
os quais assistem na televisão, da mesma maneira que associados à brindes, músicas
animadas ligadas a uma determinada marca.
As impressões descritas por Santana (2020) se assemelham as de Portilho e Rosa
(2017) principalmente acerca das influências audiovisuais. Quer dizer, sejam nos fil-
mes, nos desenhos e nas propagandas que circulam nas mídias televisivas e digitais,
são difundidas mensagens claras ou subliminares de consumo. Trata-se de conteúdos
que impactam, de alguma forma, na dieta dos jovens. O lançamento de um filme pode
induzir no consumo alimentar, pois criança e adolescente na maioria dos casos estão
acompanhados dos amigos, os quais podem ter a necessidade durante e/ou depois da
sessão do cinema de fazer um lanche. Geralmente esse consumo é realizado nas redes de
fast-food, o qual pode estar associado à aquisição de algum brinde dos personagens do
filme da hora, talvez o assistido naquele dia. Dessa forma, as relações gregárias filiadas
ao ato de comer e ao prazer oferecido por tais relações, quase sempre partilhadas entre
colegas e amigos, e observadas com menor influência entre os responsáveis (MAHAN;
ESCOTT-STUMP; RAYMOND, 2013; PORTILHO; ROSA, 2017).
Diante desse contexto, Portilho e Rosa (2017) nos ajudam a compreender a influên-
cia no comportamento alimentar dos escolares. Há de se destacar a internet como um
canal gregário legítimo entre os estudantes especialmente via redes sociais, tornando-se
em um instrumento acessível que atinge a todos (ADORNO; HORHMEIMER, 1985).
Nesse caminho, Adorno e Horkheimer (1985) nos sinalizam que:
a passagem do telefone ao rádio separou claramente os papéis. Liberal, o telefone

permitia que os participantes ainda desempenhassem o papel do sujeito. Demo-
crático (grifo nosso), o rádio transforma-os a todos igualmente em ouvintes, para
entregá-los autoritariamente aos programas, iguais uns aos outros, das diferentes
estações (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 100).
Acerca do excerto acima, sobre a disseminação dos conteúdos, hoje não vive-
mos mais a era dos papéis, mas de conexões e disseminações em rede. Entretanto, a
conjuntura histórica analisada por Adorno e Horkheimer (1985) representa o estágio
anterior ao momento vigente, pois, em essência, ele apenas se aprofunda e agudiza
através do seu desenvolvimento técnico. Há de se reconhecer que parte das relações
juvenis atuais ocorrem via digital, visto que ela é um caminho encontrado pela
indústria cultural para disseminação global, na busca de atingir o maior número de
pessoas possível. No lugar do aparelho de televisão, rádio ou mesmo o computador
(PC ou notebook), o smartphone – a melhor síntese, até o momento, de controle
pessoal, pois atende às necessárias mobilidades individuais e gostos (cultivados
dentro de um quadrante de possibilidades admissíveis), diante das quais a ideologia
vigente pode apregoar seu caráter democrático, seu respeito às liberdades de ir e
vir, de opinião e pensamento enquanto sofistica seus dispositivos de manipulação
das massas.
Atualmente, as publicidades de alimentos são difundidas pela internet através
das plataformas de vídeos, redes sociais e nos diversos aplicativos. As compras de
alimentos de fast-food são facilitadas sem a necessidade de a pessoa sair de casa, pois
com a internet, os aplicativos de delivery facilitam a aquisição de tais mercadorias,
as quais a própria indústria cultural cria condições de adquiri-las através de cupons
ou promoções de descontos que aparecem nas redes sociais, aplicativos, televisão,
rádio, ou seja, nos variados meios de comunicação em massa. E as pessoas acabam
consumindo sem a reflexão da necessidade de consumir, e esse aspecto pode ser
pontualmente verificado em Adorno e Horkheimer (1985) ao mencionarem que os
“distraídos” vão consumir alertamente os produtos da indústria cultural, onde esta
exerce influência e interferência nas vontades de consumo das pessoas.
38
Além disso, não se pode descartar todo o impacto emocional que a indústria
cultural promove não apenas nas crianças, mas em toda a sociedade e isso foi notado
com frequência ao longo da pandemia de covid-19. Trabalhos recentes têm mostrado
a relação entre o estresse, a ansiedade e o tédio do isolamento social, o que justificou
nos anos pandêmicos um aumento nas entregas delivery. A angústia do enclausura-
mento e da necessidade de obter novas formas de prazer provocou, sobretudo, uma
elevação no consumo de alimentos hiperpalatáveis (AMMAR et al., 2020), uma vez
que “o estado emocional é de fato responsável pelo processo de escolha de alimentos,
a frequência e quantidade dos mesmos que são ingeridos” (SILVA et al., 2022, p. 3).
No entanto, é de observar que a influência de alimentos in natura não é tão
impactante, ou nem chega a ser, em relação aos alimentos ultraprocessados e açucara-
dos. Não se vê com frequência em outdoor, comercial de televisão ou em aplicativos

a propaganda de um alimento in natura, e isso pode estar associado à diversos fatores,
um deles é que as embalagens por si não são muito atrativas esteticamente, ainda mais
se forem colocados para dividir espaço na publicidade com as dos alimentos hiperpala-
táveis, uma que é o primeiro elemento que atrai a atenção do consumidor, mesmo que
o conteúdo seja semelhante. Aliado a isso, a aquisição dos alimentos in natura – como
os orgânicos e alguns produtos veganos – são caros devido aos processos da sua pro-
dução serem caros, ocasionada pela falta de investimento e incentivo governamentais
para a sua produção, tornando-os inacessíveis para a maioria da sociedade brasileira.
Como comentado antes, atualmente há uma grande disseminação dos aplicativos
de delivery. Nesse caso, embora venda-se produtos com ingredientes in natura, os
cupons de desconto são mais atrativos para os adolescentes ao ser utilizado para os
produtos de fast-food ou ultraprocessados. Nesse caso, o prazer proporcionado pelos
alimentos hiperpalatáveis é mais atraente e o único acessível às camadas mais pobres
da população. Os jovens das classes abastadas experimentam esses alimentos como
parte das experiências da juventude e das loucuras que nela são feitas, mas muito em
breve serão atraídos pelos valores e bens de consumo do seu nicho social e a tendência
é que aprendam a refinar seus gostos como parte do processo de amadurecimento.
Assim, a EAN, no contexto escolar, deve levar em consideração o acesso que o
público juvenil possui a determinados produtos alimentares, os quais são influenciados
pela indústria cultural, que através dessa exposição funciona como uma fábrica de
prazer, e sem considerar as práticas abusivas, proporciona bem-estar. Dessa forma a
EAN pode aprimorar as suas ações de sensibilização do público juvenil para consi-
derar esse prazer em comer e realizar atividades de minimização de práticas abusivas
sem a necessidade de utilizar restrições de alimentos e bebidas hiperpalatáveis.
Educação emancipatória e a redução de danos na educação

alimentar e nutricional
Tendo descrito conceitualmente e abarcado o cenário da indústria cultural e
suas possíveis influências na alimentação das crianças e jovens, abarcaremos aqui
outro conceito importante: o de educação emancipatória. Sua gênese é oriunda dos
discursos sobre como prevenir que episódios de totalitarismo voltem a acontecer,
iguais aos que ocorreram na Segunda Guerra Mundial. Para Theodor Adorno, a ideia
de emancipação se coloca como um conceito importante para evitar essa e outras
barbáries do mundo moderno. (ADORNO, 1995).
Nesse viés, Adorno menciona a necessidade de a educação ser dirigida a uma
autorreflexão (ADORNO, 1995), pois quando não estimula o pensamento crítico dos
estudantes e não aproveita os seus conhecimentos prévios durante o seu processo de ensino
e aprendizagem, acaba ocorrendo uma educação impositiva do conhecimento por parte do
professor, tendo como consequência a sua não emancipação. Nesse alinhamento, pensar
em uma educação que emancipe os sujeitos significa pensar em um caminho pedagógico
que corrobore com o entendimento sociopolítico do contexto em que os estudantes estão
inseridos, a emancipação não se completa se os indivíduos emancipados não construírem
instituições sociais emancipadas e emancipadoras, o que coloca a formação não apenas

como um projeto pessoal, mas como um projeto coletivo de transformação social.
Se projetarmos o conceito de Educação emancipatória para os debates acerca
da EAN, é possível traçarmos caminhos de sensibilização para que os estudantes
percebam a alimentação como um ato biológico, mas também econômico e político.
Compreender as dimensões de prazer, de bem-estar (BRASIL, 1998; COELHO; SAN-
TOS; SILVA, 2020), mas também toda a conjuntura da indústria cultural (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985) e das mídias (SANTANNA, 2020) podem corroborar para
uma educação mais centrada no entendimento da dinâmica do abuso nas práticas
cotidianas sem pensar de forma impositiva, mas aliada aos contextos reais de vida
das pessoas. Em outras palavras, não se trata de substituir apenas o dito “saudável”
pelo “não saudável”, mas de ser educado para um entendimento dos sentidos e sig-
nificados do ato de comer elaborados pela experiência humana.
Também podemos mencionar que algumas ações pedagógicas não consideram que
a alimentação dos jovens está relacionada com os aspectos culturais e socioeconômicos
das suas famílias, atrelados também com o cenário político-ideológico (ABREU et al.,
2001). Da mesma maneira que práticas proibicionistas de uma alimentação considerada
como “não saudável” não resolverá a questão da sua ingestão no cotidiano de escolares
(COELHO; SANTOS; SILVA, 2020), assim como, a utilização de abordagens impo-
sitivas para discutir EAN pode afetar o bem-estar mental e social dos estudantes, visto
que esses procedimentos podem gerar desconforto físico, mental e social.
Assim, a articulação da educação emancipatória como possibilidade de traba-
lhar com os alunos a percepção das influências da mídia em seus hábitos alimenta-
res é uma ferramenta que pode ser utilizada no Ensino de Biociências e Saúde no
ambiente escolar, assim como em qualquer outra disciplina por ser um tema trans-
versal, uma vez que é um espaço também de promoção da saúde. Não seria saudável,
por exemplo, utilizar argumentos de intervenção alimentar com os adolescentes, pois
como é uma fase de desenvolvimentos de relações sociais, vem acompanhada com
o consumo de alimentos e bebidas ultraprocessados (MAHAN, ESCOTT-STUMP,
RAYMOND, 2013), onde estes estão imbricados às sociabilidades e questões e eco-
nômicas dos indivíduos.
Seguindo a linha de raciocínio de Mahan, Escott-Stump e Raymond (2013)
e Coelho, Santos e Silva (2020), são necessárias que as ações de EAN tenham
40
perspectivas críticas, ou seja, permitam que os alunos compreendam os meca-

nismos de influência e até determinação da indústria cultural nos seus hábitos
alimentares, e não utilizar ações impositivas e proibicionistas de determinados
tipos de alimentos, ditando assim o que deve ou não ser consumido. Nesse cami-
nho, entendemos que pensar na Redução de Danos (RD) das práticas abusivas se
coloca como um caminho mais tangível para se conversar sobre o tema com as
crianças e os adolescentes.
A sociedade, principalmente os adolescentes, consomem quase que diariamente
alimentos e bebidas ultraprocessados de forma exacerbada, seja em suas refeições
diárias ou lanches de fast-food devido a facilidade na aquisição, durabilidade e prati-
cidade no preparo. Esses consumos são realizados, em alguns casos, por causa de um

estilo de vida agitada que ocasiona a falta de tempo ou indisposição em preparar uma
refeição ou lanche, bem como o fato de alguns serem mais acessíveis financeiramente.
Cabe ressaltar também, que o consumo de determinados alimentos e bebidas
hiperpalatáveis causam prazer ao serem ingeridos. Porém, existe uma linha ténue entre
o prazer da ingestão alimentar e a prática abusiva na alimentação. Alguns estudos
elucidam tais práticas, Coelho, Santos e Silva (2020), por exemplo, reportam que a
cafeína é uma droga lícita que causa dependência e está presente em alimentos que
fazem parte do consumo diário da maioria da sociedade, como o café, chocolate e
refrigerante de cola, e que a “problemática” está no consumo abusivo desses produtos,
uma vez que altas doses de cafeína ocasiona problemas psicossociais.
Podemos mencionar também a pesquisa de Ávila et al. (2019), onde, mesmo
realizando atividades em que categorizava os alimentos em “saudáveis” e “não sau-
dáveis”, elucidou aos alunos que a questão não é deixar de realizar a ingestão de
achocolatado, chimia e doce de leite, por exemplo, e sim, deve-se ter a prudência na
intensidade e a frequência que são consumidos. Portilho e Rosa (2017) nos fazem
refletir que o consumo em rede de fast-food propicia interações sociais entre o público
juvenil, e da mesma forma, nem todos possuem condições socioeconômicas de rea-
lizarem tal atividade com frequência.
Assim, pode-se verificar que tanto os estudos de Coelho, Santos e Silva (2020),
Ávila et al. (2019) e Portilho e Rosa (2017) trazem explicitamente e implicitamente
práticas de RD em suas pesquisas ao mencionarem que se pode ingerir qualquer tipo
de alimento e bebida ultraprocessados ou de fast-food com a justificativa de pro-
porcionarem prazer e bem-estar social, desde que não se torne uma prática abusiva.
Nessa conjuntura, a RD não tem como foco o esclarecimento sobre os tipos de
alimentos que são necessários a serem ingeridos e evitados, da mesma forma que
não aconselha a suspensão súbita de alguns hábitos alimentares para não ocasionar
abstinência alimentar em alguns indivíduos, pois entende-se que o indivíduo não
consegue deixar de ingerir determinados produtos alimentícios por proporcionar
prazer, porém realizado abusivamente e/ou inconscientemente por causa da influência
da indústria cultural. Dessa forma, o objetivo da RD é reduzir os danos causados por
hábitos alimentares abusivos.
Perante a isso, a EAN é vista por muitos como um assunto que deve ser abordado
no Ensino de Ciências e Biologia, porém, por fazerem parte de temas transversais,
devem ser abordadas nas diversas disciplinas do Ensino Básico, assim como, de
forma interdisciplinar, intradisciplinar e transdisciplinar. Sendo que, ao desenvolver
essa temática com a prática de RD, não é viável que seja com ações proibicionistas e
restritivas, pois foge da sua essência emancipadora. Assim, uma das formas de traba-
lhar as condutas abusivas, é realizar abordagens utilizando a fonte de propagação, ou
seja, as próprias propagandas que induzem tais comportamentos abusivos, ideia que
nos ficou mais clara a partir do estudo realizada por Santana (2020), em articulação
com os aportes teóricos oferecidos por Adorno e Horkheimer (1985).
Nesse sentido, seguindo as orientações dos PCN (BRASIL, 1998), pode-se pensar
na articulação de debates sobre o prazer envolvido na alimentação em conformidade
com o que assistem nas publicidades, pois esse mesmo documento menciona que existe
uma descontextualização e fragmentação das informações exibidas na televisão, e consi-
derando para os dias atuais, está presente nos variados meios de comunicação em massa.
Dessa maneira, este debate pode ser estruturado como instrumento de práticas de RD
utilizando a educação emancipatória, uma vez que, os alunos podem ser incentivados
a observar como as práticas abusivas estão imersas mais do que pensam em suas vidas.
Nesse sentido, ao se apropriar dos pressupostos da RD com a educação emancipató-
ria, é necessário respeitar o histórico-cultural dos hábitos alimentares dos adolescentes, em
razão do contexto socioeconômico e cultural da sua família, como também, pelo fato de
estarem em um período em fase de crescimento e puberdade demandando, assim, maiores
quantidades de consumo alimentar. Sem contar, que as transformações desse período de
vida alteram o estado emocional, e para Silva et al. (2022), essa alteração é um fator de
contribuição na escolha, frequência e quantidade do consumo de alimentos e bebidas.
Da mesma maneira que é tarefa árdua para alguém abandonar determinados hábi-
tos ou diminuir a frequência de consumo, os quais, em excesso, acarretam prejuízos à
saúde física, porém, de certa forma proporciona satisfação e bem-estar mental e social,
os quais podem ser obtidos através da prevenção das práticas abusivas (MAHAN,
ESCOTT-STUMP, RAYMOND, 2013; COELHO; SANTOS; SILVA, 2020).
Cabe evidenciar, que quando a EAN é abordada sob a ótica científico biológico
acaba seguindo em direção à prevenção da saúde física. Dessa maneira, é de suma
importância para o Ensino de Biociências e Saúde abordar a RD de práticas abusi-
vas na alimentação com o aporte teórico do Ensino de Ciências Humanas, ou seja,
utilizando a educação emancipatória para falar sobre as influências que a indústria
cultural exerce nos hábitos alimentares dos adolescentes, em virtude que tal prática
possibilite falar sobre o alimento, o corpo, a mídia e os cenários de prazer. E essa
interdisciplinaridade, assim compreendemos, pode permitir ressaltar a saúde não só
como um bem-estar físico, mas também, mental e social.
A alimentação é um processo de aquisição de nutrientes para o funcionamento
do organismo, tal como, é uma atividade que proporciona prazer e bem-estar. Não
deve ser visto como algo mecânico, mas sócio-histórico multifatorial. Parcela dos
42
documentos oficiais e das práticas educativas associadas com a EAN costumam

centralizar os debates sob ótica substitutiva e alienada ao não prazer da alimentação.
Nesse propósito, deve-se pensar em desenvolver metodologias e procedimentos
de ensino e aprendizado da EAN no Ensino de Biociências e Saúde como forma de
sensibilizar os estudantes que a aquisição e o consumo de alimentos devem possibilitar
a promoção de todas as formas de saúde, ou seja, tendo como foco no seu bem-estar
em toda sua dimensão biopsicossocial.
Desta maneira, é necessário que o processo do ensino e aprendizagem seja
respaldado no indivíduo, para isso, os argumentos e as interlocuções trazidas neste
capítulo podem ajudar a compreender e revelam o que já é de conhecimento amplo:
que a indústria cultural exerce impacto nos hábitos alimentares das pessoas, incluindo

o das crianças e adolescentes. Por isso, assim entendemos, pensar em caminhos
pedagógicos que orientem os estudantes a ter novos olhares sobre as propagandas
de alimentos e os recursos audiovisuais disseminados nas mídias sociais pode ser
um diferencial para promover uma educação emancipatória e redutora de danos no
âmbito da alimentação, sem se respaldar por abordagens reducionistas, proibitivas
e meramente condenatórias.
Nesse caminho, entendemos que o professor e os demais agentes pedagógicos
precisam ser orientados para toda a conjuntura social e mercadológica produzida pelas
mídias e sua indústria cultural. Não se trata de combater, partindo de uma pedagogia
da violência contra a indústria alimentar, mas de reconhecer que minimizar as práticas
abusivas pode ser um caminho mais tangível que vai além do ato de comer.
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DIALÉTICA DA FICÇÃO E DA
CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA:
diálogos com o pensamento habermasiano
Introdução: identidades em movimento

O ensino de ciências possui, em seus cotidianos, formas de construção do

conhecimento que podem se valer de processos, sequências, currículos, fundamentos
novos ou já estabelecidos, imagens e pessoas. Estes elementos possuem suas próprias
características e as emprestam ao ensino que, com o objetivo de significar a ciência,
assume uma identidade. Uma tela de um artista plástico ou um roteiro de um filme tem
suas identidades particulares e, se levados ao ambiente de ensino, podem influenciar
a construção do saber junto ao público envolvido; incidindo assim na representação
da identidade do próprio ensino.
Como se dá o processo de construção identitária? Como as pessoas, as imagens
e diálogos representam suas identidades? De acordo com a assimilação e propagação,
ao longo do caminho existencial destas grandezas citadas, de signos variados que
incrementam a construção do saber, do caráter, da personalidade, e beneficiam a
prática de valores morais e éticos, as identidades se perfazem, exibem-se no âmbito
social linguistificado (HABERMAS, 2016).
Estruturas normativas são passíveis de serem reconstruídas conforme uma
lógica inerente de tradições culturais, gerando uma mutação em que valores cultu-
rais e morais podem ser alterados dentro da sociedade e encontrados em diferentes
expressões históricas (HABERMAS, 2016). O que desejamos aqui é tomar nossos
objetos de discussão (identidades, realidades, ficções, cinema, ensino de ciências)
como estrutura normativa alvo de incrementos. O fundamento são os valores culturais
(cargas, signos, temas-ciência) presentes nas expressões históricas (os filmes). Assim,
dialetizar ficção e realidade em prol de uma identidade-ciência é o objetivo. Para
tal, recorremos à capacidade comunicativa dos cotidianos de ensino fundamentado
no habermasianismo:
As estruturas da intersubjetividade linguisticamente produzidas [...] são em igual

medida constitutivas tanto para os sistemas sociais quanto para os sistemas de
personalidade. Sistemas sociais podem ser interpretados como uma rede de ações
comunicativas; sistemas de personalidade podem ser considerados sob o aspecto
da capacidade de falar e agir. (HABERMAS, 2016, p. 30-31).
46
O mundo objetivo instiga o subjetivo. Até mesmo a criatividade advinda do

desenvolvimento de estratégias de ensino comporta camadas de diversos tipos de
materiais que permitem exposições de signos da intersubjetividade comunicativa-
mente produzida. O diálogo é o encontro de identidades e, quando o conhecimento
deriva deste ato, assume também uma identidade. Qual a identidade-ciência dos fil-
mes de ficção científica, e qual a daqueles que não são? Para esta questão, e segundo
Habermas (2016) o inventor dos filmes constrói suas representações em relação ao
mundo objetivo que o cerca. Estas representações particulares compõem seu mundo
subjetivo como plano de fundo à invenção, que se traduz na obra fílmica ficcional – a
interação pessoal do autor acessível em âmbito comunicativo:

[...] o Eu pode se identificar consigo mesmo precisamente ao distinguir o mera-
mente subjetivo do não subjetivo. De Hegel a Piaget, passando por Freud, desen-
volveu-se a ideia de que sujeito e objeto se constituem reciprocamente, de que
o sujeito só pode ter certeza cerca de sim mesmo na relação com e mediante a
construção de um mundo objetivo. Esse não subjetivo é, de um lado, “objeto”,
no sentido de Piaget: a realidade objetivada de maneira cognitiva e disponível de
forma manipulável; de outro, “objeto” no sentido de Freud: a dimensão da inte-
ração acessível de maneira comunicativa e assegurada mediante identificações.
(HABERMAS, 2016, p. 33, grifo nosso).
Concordando com a citação acima, construímos subjetividades se nos basearmos

em um mundo objetivo prévio, e fornecemos subsídios materiais para a construção desta
realidade a partir da nossa visão pessoal de mundo. É neste ponto que é possível afirmar
que os olhares dos fomentadores de estratégias e processos de ensino podem ser influen-
ciados por filmes, por um aplicativo, por uma breve conversa em sala de aula ou fora dela,
assim como estes objetos podem passar a ter um novo sentido para estes mediadores.
No pensamento habermasiano, “a identidade da pessoa é, de certo modo, o
resultado das operações de identificação da própria pessoa” (HABERMAS, 2016,
p. 42). Ocorre que o indivíduo entra em contato com o universo ao seu redor (que
é objetivo, simbólico, social) e adiciona à sua personalidade (subjetiva) elementos
com os quais se identificou. Assim, ele modifica sua identidade com estes identifi-
cadores autoincrementáveis. Quando uma pessoa se pronuncia no mundo social, e
esta pronunciação alcança a personalidade de um indivíduo capaz de falar e agir, é
iniciado um processo de identificação com o que foi comunicado e recebido. Esta
é a invenção da identidade. Se quisermos caracterizar uma identidade como uma
identidade-ciência, o inventor se depara com um mundo científico observável, pal-
pável; recebe enunciados comunicativos (que possuem enorme pretensão de vali-
dade) oriundos da comunidade científica (artigos, aulas, conversas com colegas,
filmes temáticos, livros), e pode evoluir sua personalidade conforme sua aceitação,
os incrementos que decide estabelecer à sua identidade-ciência subjetiva. Segundo
Habermas (2016), não é possível que um inventor construa sua identidade sem as
identidades que outras pessoas lhe conferem como parte da interação comunicativa,
bastando reconhecê-la, validá-la internamente.
A carga-ciência (inclinação da obra em fornecer signos e temáticas científicas) e

o tema-ciência (imagens e diálogos do filme relacionados a um conceito científico já
estabelecido) caracterizam a obra como possuidora de uma identidade-ciência: conjunto
de temas e cargas-ciência que o filme oportuniza, tal como seus relacionamentos com as
realidades cotidianas. Assim, a leitura da identidade fílmica é o enunciado social que uma
personalidade pode absorver ou não, em nível particular, no âmbito da evolução da sua
própria identidade. A invenção da identidade, baseada no aceitar ou não determinada pre-
tensão de validade, toma a ação comunicativa como palco para uma racionalização que:
[...] significa aqui eliminação daquelas relações de poder que penetram impercep-
tivelmente nas estruturas da comunicação [...] significa a superação de tais comu-
nicações distorcidas de maneira sistemática [...] Os estágios do direito e da moral,
da delimitação do Eu e das imagens de mundo, das formações de identidade dos

indivíduos e do coletivo são estágios nesse processo [...] As estruturas da racionali-
dade são incorporadas não apenas nas amplificações da ação racional com respeito a
fins, ou seja, em tecnologias, estratégias, organizações e qualificações, mas também
nas mediações da ação comunicativa, nos mecanismos de regulação dos conflitos,
nas imagens de mundo, nas formações de identidade. (HABERMAS, 2016, p. 67).
Desse modo, Habermas (2016) defende a racionalidade não como serva da ação
orientada a fins, que privilegia a ação técnica sobre a comunicativa; mas sim como
contrainteligência a favor das bases subjetivas de transformação identitária. Se esta
referência habermasiana pode ser pensada como a ultrapassagem da racionalidade em
Ferrari (2012), que seja; contanto que fique claro que nenhum dos dois teóricos indica
seu abandono – somente ultrapassagem e superação dos limites destoantes da razão pura:
Pensar o cinema como arte significa dar um lugar para isso que acontece, os
espectadores e a cultura, algo que deve ser pensado como dimensão da expe-
riência que ultrapassa os limites da racionalidade, mas que envolve a construção
da emoção, que coloca em movimento os significados, o que conseguimos ler e
possibilita outras formas de percepção, outras maneiras de ser, implicado assim,
na construção das subjetividades. (FERRARI, 2012, p. 42).
Ferrari (2012) cita o movimento dos significados, novas formas de percepção

e outras maneiras de ser, implicando subjetividades. Então, é possível falar de uma
invenção identitária baseada em novas formas de perceber a ciência, que se perfaz
no movimento dos signos-ciência que a ficção pode trazer como carga (ações, ima-
gens e diálogos de personagens), promovendo outras maneiras de ser que o ensino
de ciências pode assumir. E é com base nesta carga de significações que a ficção
científica permite que o foco passa a ser o imaginário do Lagarto.
A identidade-ciência do Lagarto
Num breve ensaio sobre um filme de ação e ficção científica (BRONZATO; MEI-
RELLES, 2020), foi vislumbrado o caso do Dr. Curtis Connors, o Lagarto, personagem
48
clássico dos quadrinhos do Homem Aranha, e vilão do filme O Espetacular Homem-A-

ranha (2012): trata-se de um cientista renomado, líder de uma equipe de pesquisadores
respeitada. Mas, por mais que o sucesso na sua vida científica seja notório, ele não possui
o braço direito; o que o leva a experimentos antiéticos, onde ele mesmo é a cobaia.
Connors tem a necessidade física de restaurar seu braço direito, e se envolve
num universo simbólico voltado à resolução deste problema, pois a visão de mundo
que tem de um indivíduo desmembrado é desprazerosa. Sua pesquisa tem interferên-
cia de Peter Parker, que o ajuda com um cálculo melhorado da sua fórmula original,
sendo este o impulso que o leva a se desligar das suas verdades pessoais e imutáveis,
buscando a gratificação de resolver um dilema antigo. Infelizmente sua pesquisa é
rejeitada pelo provedor do projeto. Na subcultura da ficção em voga, os atos que ele
pratica após ser vetada sua pesquisa demonstram que a força que movimenta a sua

ação passa a ser combinada ao sentimento de rejeição científica, nocivo, maléfico, vin-
gativo. O cientista usa o soro em si mesmo, deforma-se num lagarto gigante, e agora,
sua nova identidade demanda que todo o mundo social precisa experimentar esta
ascensão; só que, ele já não está mais sobre o domínio da razão comunicativa, e sim
no da invasão cultural, da imposição de ideias, da colonização. Segundo Habermas:
[...] atores e suas necessidades crescem progressivamente no seu universo simbó-

lico. As orientações organizadoras das ações são orientadas no nível I (pensamento
pré-operacional) somente quando são generalizadas na dimensão do prazer/despra-
zer. Apenas no nível II (pensamento operacional concreto) a satisfação da neces-
sidade é mediada de tal modo pela devoção simbólica de pessoas de referências
primárias o pelo reconhecimento social em grupos ampliados que ela se desliga dos
laços egocêntricos em direção ao equilíbrio próprio da gratificação [...] No nível
III (pensamento operacional formal) o processo naturalizado de interpretação da
necessidade, que até então depende de uma tradição cultural desorganizada e da
mudança do sistema institucional, pode mesmo ser elevado a objeto da formação
discursiva da vontade. Com isso, a crítica e a justificação de interpretações de
necessidade, para além de necessidades já interpretadas culturalmente, adquirem
uma força orientadora da ação. (HABERMAS, 2016, p. 119).
Connors ampliou sua identidade-ciência ao se envolver com os signos cientí-

ficos que mais lhe eram peculiares; ainda se via com o nocivo dilema da não rege-
neração do seu membro em aberto; teve ajuda de um outro cientista, Peter, que
serviu de mediador do alcance da sua satisfação por ser filho de Richard Parker, um
dos fundadores da pesquisa, servindo assim o jovem Parker de referência indireta
ao pesquisador primário; buscou a gratificação pessoal por ter sido desligado do
projeto pelo provedor; mudado o sistema institucional da pesquisa, Connors se vê
numa tradição cultural desorganizada, num laboratório montado nos esgotos, o que
elevou os níveis de interpretação da sua necessidade para além da sua necessidade,
e orientou a ação vilã de espalhar o soro do lagarto em toda a cidade. Não seriam
estes traços de uma invasão cultural visível? Um único indivíduo tentando impor sua
cultura sobre outra, sem antes perguntar ou se permitir a crítica necessária. Imagine
o Lagarto como personificação do ideal colonizador. Esta aliança é a engrenagem
primordial da dialética da ficção, conceito que o presente capítulo tenciona discutir.
O ideal científico, inicialmente, não possui relacionamento com qualquer tipo

de perversão maléfica. Mas, quando em contato com a mente humana, esta pureza
primordial se submete a um mundo da vida passível de colonização. Esta perversão
do espírito científico é vista no vilão da ficção, colonizado, acrítico, escravo de um
meio sistêmico dominador. Habermas discorre sobre o conceito generalista de espírito:
O espírito é o médium em que a reflexividade do Eu é formada simultaneamente

com a intersubjetividade do reconhecimento mútuo. Enquanto esse espírito per-
manecer particular, espírito de uma família individual ou de um determinado
povo, também a identidade dos membros dos grupos individuais formada nele se
fixa todas as vezes em tradições determinadas, em papeis e normas particulares
(HABERMAS, 2016, p. 137).
Assim, o espírito científico é a identidade-ciência coletiva do cientista. O mundo

do cientista – na perspectiva da ciência como linguagem par ler o mundo (CHASSOT,
2003) – é a ciência. Sem aprisionar o sentido do verbo “ser” num determinismo exa-
cerbado, o espírito científico, quando reconhecido mutuamente por vários cientistas,
se impregna no seio particular das ações individuais de cada um. Imagine um grupo de
estudantes assistindo a um filme que possui centralidade científica. O grupo assiste ao
filme e, durante o processo, os endereços (o caminho normal que o filme acha que vamos
tomar) e ressonâncias (relações com outras imagens pré-visualizadas), signos da arte,
podem ou não fazer sentido para tal grupo. Alguns destes signos-ciência podem fazer
sentido para vários alunos, ou todos, ou nenhum. Esse reconhecimento, normalmente
expressado linguisticamente, denota o espírito científico do filme, sua identidade-ciên-
cia. Importante mencionar, neste ponto, a CienciArte, pois uma identidade assim con-
cebida não se trata unicamente de uma identidade-ciência, mas sim de uma identidade
interdisciplinar: uma identidade-arte-científica. Tal identidade, enquanto palco para
reflexões e representações, ultrapassa a camada visual fílmica e atinge a subjetividade
dos alunos individualmente e coletivamente. Eles fomentam novas imagens do mundo
científico, que nada mais são do que a gênese mutante de suas identidades-ciência.
Habermas insiste na posição de que a identidade de grupo e a identidade coletiva
são condicionantes uma sobre a outra: “uma identidade do Eu só pode se formar na
identidade abrangente de um grupo” (HABERMAS, 2016, p. 139). Em mais detalhes:
A unidade simbólica da pessoa, produzida e mantida pela auto identificação, se

baseia, por seu turno, na pertença à realidade simbólica de um grupo, na possibili-
dade de localização no mundo deste grupo. Uma identidade de grupo abrangendo
as histórias de vida individuais é, por essa razão, condição para a identidade dos
indivíduos. (HABERMAS, 2016, p. 135-136).
A manutenção de uma identidade individual feita de forma intersubjetiva é, no

habermasianismo, a origem da dialética – sustentação do Eu com toda a consideração
necessária à identidade coletiva. Se grupo e indivíduo se interfaceiam na construção
da identidade, se toleram, se solidarizam, validam-se em acordos comuns e rejeitam-se
50
em desacordos críticos conscientes (cotidiano dialético), fixada está a dialética no

âmago das representações desta identidade. Dicotomias como a do Eu-Nós, indivi-
dual-coletivo, subjetivo-objetivo (HABERMAS, 2016), são suprimidas pelo espírito
de formação da identidade.
Com base nestes argumentos, podemos dizer que todas as estratégias de ensino e
aprendizagem em ciências onde há um processo intersubjetivo de racionalidade, seja
por parte do pesquisador em campo, dos acadêmicos, ou todo movimento dialógico
entre ambos e a arte; por mais que este processo seja particular a cada indivíduo
dentro da abordagem, identidades estarão em pleno movimento evolutivo, dado o
processo continuado de aprendizagem.
Entendendo a carga-ciência das obras de ficção como influenciadoras da iden-

tidade de processos de ensino de ciências, e com intuito de posicionar a invenção
da ficção como atrelada ao real, o momento é de aproximar os conceitos que ambas
invocam como início de uma discussão dialética.
Dialética da ficção: diálogos entre real e ficcional

Anteriormente, foi discutida a dialética da construção identitária, onde sistemas
sociais comunicativos absorvem o mundo objetivo a partir do subjetivo e vice-versa.
Neste jogo de aprendizagem, as imagens de mundo se alteram. Se a visão sobre o que
é material se altera, o próprio mundo objetivo se altera, “em razão de uma teoria da
aprendizagem ligada à especificidade de um domínio de objetos” (HABERMAS, 2016,
p. 189), tendo em vista que ”na sequência evolutiva e histórica, a condição humana só
é realizável a partir da educação” (CORREIA, 2012, p. 132), e que a possibilidade de
discutir a relação entre imagem e educação implica uma “educação como processo mais
amplo de constituição das identidades” (FERRARI; CASTRO, 2012, p. 17), faz parte
dos empenhos deste capítulo penetrar no universo complexo das identidades. Como elas
percebem o que é real e o que é fictício? Discorre-se agora sobre a dialética da ficção.
O conceito de ficção como fuga do irreal
Importante iniciar o processo de interlocução com o conceito de ficção buscando

ultrapassar a visão reducionista de que se trata de uma imagem do falso, da mentira
e da não realidade: Juan José Saer (2012) versa sobre uma ficção que:
[...] não é, portanto, uma reivindicação do falso. Mesmo aquelas ficções que incor-
poram o falso de um modo deliberado – fontes falsas, atribuições falsas, confusão
de dados históricos com dados imaginários etc. –, o fazem não para confundir
o leitor, mas para assinalar o caráter duplo da ficção que mistura, de uma forma
inevitável, o empírico e o imaginário. (SAER, 2012, p. 3).
Ainda com fulcro neste autor, tendo em vista que a ficção adota uma postura de
saber e não saber, tencionando verdade e falsidade num viés de relativização; pode ser
vista como uma cultura de aproximações e “previsionismo” – que Saer (2012) chama
de antropologia especulativa – embarcando, ao mesmo tempo, subjetivo e objetivo,

e se distanciando do vulgar conceito de irrealidade que normalmente impõem-na.
Concordar com Saer é preciso: para afirmar a ficção como uma inscrição ou foto-
grafia que representa a não realidade, é preciso ter em mente a exatidão irrepreensível
da verdade dos enunciados e suas reais pretensões. Ou seja, sem conhecer as nuances
do conceito da verdade, como podemos desenvolver uma não verdade? A verdade
aqui mencionada é aquela que comumente é refutada, superada, e se altera ao longo
dos tempos conforme o desenrolar dos cotidianos. Então, qual verdade não pode se
tornar, em breve, uma ficção? Qual realidade não pode ser mutada pela via fictícia,
tendo em vista que é na ficção que os conceitos se ampliam e novos horizontes do
imaginário vem à tona? Será que não realizamos uma pandemia global como a vista
em Guerra Mundial Z (2013)? Nunca nos sentimos como inseridos num mundo de
disputas pelo poder, com ditadores cortando as nossas cabeças, como Alice no país
das Maravilhas (2010)? Será que nunca atacamos um moinho de vento pensando ser
um dragão, como Dom Quixote? Ora, é certo que ficção e realidade não preferem
estabelecer, entre si, as fronteiras que o reducionismo insiste sobre elas ideologizar.
Foi percorrido o caminho da desconstrução da lógica da ficção desatrelada à
realidade. Necessário seguir agora pela linha de conceituação da própria realidade.
Os cotidianos como um olhar para a realidade
Ao trabalhar o conceito de ficção, não foi possível dissociá-la da realidade.

Diferentemente, foi tratada com vários acessos a ela, discutindo a característica de
ampliação de uma pelo imagético de outra, hora com teorizações presentes na lite-
ratura, hora com a descrição de resultado de pesquisa que a envolve.
Parte-se agora para o conceito “isolado” de realidade atrelado à Teoria dos Coti-
dianos – mesmo sabendo que o esforço de fragmentação é vão.
As realidades são os cotidianos. Os preceitos elencados por Nilda Alves (2003)
e corroborados pelos teóricos que por ela orbitam (ALVES, 2015) remetem à ideia de
que as teorias normalmente usadas como fundamento inicial para a construção de uma
realidade acabada e desprovida de aberturas à problematização não são promotoras
de uma evolução social saudável, e sim limitadoras deste projeto de ascensão; tendo
em vista que somente seus compartimentos formam a realidade objetiva. Nestes
termos redutores, a ficção não poderia ser equacionada como interface possível da
realidade, pois deseja ampliá-la; e as teorias reducionistas, desproblematizá-la. O
apoio e a orientação que a teoria deveria assumir vêm acompanhados da limitação
por ela imposta.
Nestas teorias, influenciadas pela modernidade, o conceito de realidade está
atrelado ao sentido único da visão: o objetivo, o palpável, o concreto. Para negar esta
visibilidade objetivante, Alves (2015) sugere um termo que se tornou muito popular
e um dos muitos caracterizadores da Teoria dos Cotidianos: o mergulho – uso de
todos os sentidos, não apenas a visão, sobre as relações cotidianas a serem decifradas.
Entende-se, portanto, a realidade como tudo aquilo que se passa nos cotidianos:
52
Para aprender a “realidade” da vida cotidiana, em qualquer dos espaçotempos que

ela se dá, é preciso estar atenta a tudo que nela se passa, se acredita, se repete, se
cria e se inova, ou não. (OLIVEIRA; ALVES, 2015, p. 137).
Os questionamentos pertinentes ao conceito de realidade, principalmente aqueles que

vão de encontro a uma realidade que não se opõe à ficção, tem no cotidiano um cenário
riquíssimo de saberes que não podem ser tomados como precursores de um real almejável,
mas sim de uma rede de realidades e conhecimentos orientados pelas relações cotidianas
que anseiam por um mergulho sensorial. É nesta rede que estão inseridas, inclusive, as
verdades que, ao longo dos tempos, foram subculturalmente calcificadas como finalísticas.
Virá-las de ponta cabeça, como sugere Alves (2015), não é uma tarefa fácil. Desmistificar
a ficção como mais atrelada à falsidade do que à realidade é o mesmo que buscar, dentro

da própria lógica de construção do mito, identidades cobertas de valores negativos:
Se vamos investigar, por exemplo, os valores, muitas vezes em seu aspecto negativo
– os preconceitos –, quase que com certeza não conseguiremos (e mais comumente,
não poderemos, pelas mesmas múltiplas questões que lhes facilitaram o apareci-
mento) identificar, com facilidade, as redes de relações cotidianas nas quais os fomos
criando e firmando, transformando-os em ‘verdades orientadoras’. Por isso mesmo é
que para identificar, caracterizar, analisar e, no exemplo dado, superar esses conhe-
cimentos ‘verdadeiros’, será preciso trabalhar com suas próprias lógicas, o que nos
exige muito trabalho, já que tão pouco delas conhecemos. (ALVES, 2015, p. 185).
Alves (2015) quer dizer que a ficção não como ficção, mas como FicçãoReali-
dade, é distante, pouco conhecida. Por isso cita a dificuldade em realizar a tarefa de
desmascaramento dos conceitos que reduzem a ficção. A realidade é sim uma dimensão
ao mesmo tempo singular e pluralista, heterogênea em suas concepções, e deve ser
escrita com múltiplas linguagens, lida por olhares distintos, e perseguida por caminhos
muitos. Todos estes processos de percepção da realidade têm como palco os intervalos,
espaçamentos e dimensões alineares e aprogressivos dos cotidianos (ALVES, 2015).
Foram descritas duas linhas de pensamento que já interfaceiam ficção e realidade
em seus preceitos. Tanto os Cotidianos quanto a Ficção de Saer são descritos como
grandezas que instigam a FicçãoRealidade: um cotidiano pode ser fictício e real; uma
ficção pode ampliar a realidade por narrativas do imaginário. A oportunidade destes
conceitos já integrados permite um aprofundamento maior na questão dialética que
desejamos demonstrar, e partimos da hipótese de que o pluralismo de premissas e
conceitos que a junção FicçãoRealidade tem configura um excelente plano de fundo
para reflexões sobre os atores a ele associados.
Dialética da Ficção: a FicçãoRealidade como interface entre imaginário

e cotidiano
Habermas e Ratzinger (2007) teorizam sobre o assunto em Dialética da Secu-

larização. É possível demonstrar, na literatura, já em tons de conceituação do termo
FicçãoRealidade, que a ficção depende da não ficção para nascer, não importando qual
a forma de concepção de realidade que o indivíduo assuma. A ficção é inventada se e

somente se a realidade for assumida. É no cotidiano que nasce a ficção. No pensamento
habermasiano, vemos as considerações da dialética entre Fé e Saber (HABERMAS,
2013), entre Razão e Religião (HABERMAS; RATZINGER, 2007), entre o objeto e o
pensamento (HABERMAS, 2016). Não há de se considerar uma superioridade de um
sobre o outro. Eles, como já mencionado, interdependem, por mais que se choquem
e se oponham pelos olhos da modernidade. Odeiam-se, torturam-se, amaldiçoam-se
mutuamente, mas, dialogam. Esta é a questão que se deseja alcançar, a fusão coesa
que real e imaginário se permitem – aqui nomeada como FicçãoRealidade.
Ora, o inventor da ficção também deve pagar impostos, não cometer crimes.
Em suma, submeter sua ficção à realidade social em que se dispõe a viver, porque
é neste âmbito de socialização que a ficção, por mais sua que seja, quando exposta,
fará sentido ou não. Os signos da sua ficção serão aceitos quando fizerem sentido.
A não ficção depende da ficção, e vice-versa. A ficção não é uma mentira, mas sim
uma forma de ver uma realidade interna. Os nossos olhos vislumbram o mundo
social, e a nossa subjetividade faz nascer o mundo particular. São dois mundos que
se influenciam, se entrelaçam. Para discorrer sobre a dialética da ficção é preciso um
conceito sobre o que é real e o que não é, sem os grilhões de mentiras e verdades
prontas, pois o mundo particular, o mundo como cada um enxerga, é real e imaginário
ao mesmo tempo. E os indivíduos, inventores das estratégias de ensino, conversam
com ambos: somos a interface entre ambos. O inventor da ficção é o média entre
real e não real, ficção e não ficção.
Ao ler um livro do Harry Potter, aquela história passa a se tornar uma reali-
dade para o leitor que a absorveu. Ela existe. Está nas prateleiras das bibliotecas.
Ela saiu do domínio particular de J. K. Rowling e alcançou o mundo social por
meio da linguagem. Isso não quer dizer que a autora não vive sua própria metafísica
potteriana: deve ter enfrentado muitos dementadores no transcorrer da sua vida. Ela
deve ter filhos na escola, um marido em casa, roupa pra lavar e uma casa pra limpar.
Ou mora sozinha, sem filhos ou marido, num apartamento pequeno alugado num
bairro movimentado de uma cidade grande. Como poderia ela escrever sua ficção
se não fosse sob estes predicados? Claro que seus livros foram influenciados pelos
seus cotidianos de experiências como ser humano que é. Assim, os cotidianos reais
adentram o fictício, e de igual forma o universo de Harry Potter também é bem
capaz de adentrar a moral universal e ajudar homens e mulheres a resolver questões
cotidianas. Esta é a tríplice interface que se deseja problematizar: para a dialética da
ficção ser mais bem interpretada, é necessário o inventor da ficção (alguém de corpo,
alma e espírito), a realidade universal, e a realidade fictícia.
Os cotidianos são extremamente subjetivos e, por isso, quando submetidos às
sessões de interpretação, podem assumir uma multiplicidade de formas, pois cada
interpretador possui um jeito de olhar a vida, de inventar, de construir o conhecimento
ou suas imagens particulares sobre determinado objeto, teoria ou pensamento – e os
cotidianos estão repletos destes elementos, ansiosos em sair das sombras, bastando
uma única identidade pronta a dialetizar. Uma reflexão interessante para a Teoria
dos Cotidianos é invocada por Habermas (2013): “Mas as teorias científicas que
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penetram o mundo da vida deixam intacto, em seu cerne, o quadro do nosso saber
cotidiano, no qual se constitui a autocompreensão de pessoas capazes de falar e agir”
(p. 8). É no saber cotidiano que repousam as formas de ver o mundo. É no cotidiano,
variável, mutável, inconstante e atemporal, que está a chave da subjetividade. É nas
investigações de pequenos atos do dia a dia que compreendemos a nós mesmos (a
autocompreensão citada), os outros (o mundo social), e as interfaces possíveis (real
e ficção, saúde e meio ambiente, ciência e arte, profano e sagrado, bem e mal).
A consciência humana intenciona para o caminho reducionista quando não se
permite a ultrapassagem de limites impostos por uma tradição não comunicativa, não
dialógica e, portanto, subcultural e opressora (HABERMAS, 2013). Tão marcante
que influencia não apenas a consciência humana, mas também o próprio cotidiano

normativo: como falar, como agir, como ser, como pensar, como existir. Evitar esta
subversão envolve a percepção crítica de que o pensamento humano não pode ser
tomado ou explicado como um objeto oriundo unicamente da dedução lógica, mas
também da experiência cotidiana.
Concorda-se, deste modo, com Joseph Ratzinger:
Assim, sobrou apenas a responsabilidade da ciência pelo ser humano enquanto

ser humano e, sobretudo, a responsabilidade da filosofia de acompanhar de forma
crítica as ciências singulares, denunciando conclusões precipitadas e certezas apa-
rentes sobre o que é o ser humano, de onde vem e para que existe, ou, em outras
palavras, eliminando o elemento não científico dos resultados científicos com os
quais não raramente se confunde, para manter aberto o olhar sobre o todo, sobre
as demais dimensões da realidade humana, da qual as ciências só podem mostrar
aspectos parciais. (HABERMAS; RATZINGER, 2007, p. 63-64).
A lógica puritana, deixada por si só, se limita a mostrar alguns, e apenas alguns,
aspectos do mundo subjetivo com a sua dedução laboratorial. O pensamento fictício,
que é movido pelo inventor da ficção, é construído via experimentação do cotidiano
social – que inclui em seu bojo não apenas o saber gerado pelo amor, amizade, per-
dão, dialogicidade, pluralismo, cultura, mas também o saber gerado sob aplicação de
fórmulas, observação objetiva do que os olhos podem ver, do que a matemática pode
calcular – sendo simplesmente impossível dissociar experimentação objetiva e subjetiva
do cotidiano de uma identidade que se diz identidade. Assim, ciência e ficção estão
atreladas. Se a ficção é o pensamento criativo de algo não trivial trazido à tona pela ação
comunicativa, então, ficção é arte. E a ciência? Uma forma de arte. Ou seria o contrário?
No pensamento opressor, o homem inventa uma imagem reduzida do seu próximo.
Então, ele não o constrói, ele o destrói, pois coloca sua vontade acima da vontade do
outro. Não há permissões para o diálogo aberto. Já no pensamento crítico, os homens
se colocam em diálogo tolerante, e inventam a si mesmos e aos outros sem níveis de
autoridade. Tomam posse da situação limite que os oprime e inventam uma solução em
comum acordo. Parafraseando Habermas (2013, p. 44): “As feridas que a razão provoca
só podem – se é que podem – ser superadas pela razão”. É a razão pura, tecnicista, instru-
mental, reducionista, sendo superada pela razão comunicativa, dialógica, crítica, tolerante.
Foi percorrido um caminho conceitual visando demonstrar o valor comple-
mentar da ficção em seu relacionamento com a realidade. Mesmo sendo buscada
a não oposição entre ambas, é possível citar que, se tudo está impregnado do seu
contrário: a realidade tem muito da ficção e a ficção também reproduz muito dos
cotidianos da realidade.
No tocante a invenção das identidades, há um jogo entre o particular e o coletivo,
numa tomada crescente de cotidianos experienciados e incrementadores, via ação
comunicativa, das identidades que, com este movimento, estão em constante mutação.
O ensino de ciências é beneficiado por este movimento dialético entre indi-
víduo e sociedade, ficção e realidade, visto que os filmes, através de seus enredos,
tramas, personagens, diálogos e imagens, ficcionam realidades, comunicam, ten-
cionando assim enunciados carregados de pretensões de validade direcionadas às
identidades; cabendo a elas a aceitação ou não destes enunciados, o que provoca as
evoluções identitárias.
Não se trata apenas da identidade dos atores sociais envolvidos nos processos
de ensino e aprendizagem em ciências (docentes, alunos, mediadores, gestores).
Trata-se da identidade-ciência dos filmes em diálogo com a identidade-ciência das
estratégias de ensino em prol da evolução identitária do público-alvo das abordagens.
As estratégias de ensino de ciências não falam, então, sobre uma oficina, um jogo,
uma palestra, um slide, um congresso, uma disciplina, uma escultura, uma cultura,
uma aula ou o recorte de um filme de ficção científica. O diálogo que tecem é sobre
um espaço criativo de encontro de identidades em constante evolução.
56
REFERÊNCIAS
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UNESP, 2016.
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SAER, J. J. O conceito de ficção. Revista FronteiraZ, n. 8, p. 1-6, 2012.

O PAPEL DO CORPO NA REDUÇÃO DE
DANOS: práticas de ensino e aprendizagem
e cuidado com abordagem somática
Helena Tania Katz
Apresentação da abordagem somática

Esta pesquisa se iniciou em 2018, durante a redação da monografia O corpo

como estratégia de redução de danos para usuários de substâncias psicoativas
(OLIVEIRA, 2018), orientada por Helena Katz e coorientada por Marcelo Sodelli.
Nela, foram reunidas as lentes da Técnica Klauss Vianna (TKV) e da Teoria Corpomídia
(KATZ; GREINER, 2005; 2015) para ler uma oficina de danças de abordagem somática,
dirigida a pessoas que fazem uso de drogas, como uma iniciativa em redução de danos.
Conceitualmente, abordagem somática se desdobra do campo de ensino denomi-
nado educação somática proposto pelo pesquisador do movimento Thomas Hanna para
as metodologias que adotam como princípios comuns as práticas corporais que respei-
tam os limites de movimentação de cada pessoa e têm com propósito desfazer tensões
nas estruturas osteomusculares. No Brasil, a disseminação conceitual se deu, sobretudo,
com Sylvie Fortin, professora de epistemologias das danças, na década de 1990.
Na ótica da redução de danos, reconhece-se uma perspectiva de compreender
a existência e o uso das drogas, sem ignorar a complexidade nelas envolvida (CAR-
NEIRO, 2019). No contato com a redução de danos, tateou-se a sua proximidade
com os princípios da abordagem somática. Com ambas, foi proposta uma oficina
produzida em dez encontros, na Organização Não Governamental (ONG) Centro de
Convivência É de Lei, que atua em defesa dos direitos humanos, no campo da redução
de danos associados ao uso de drogas, promovendo convivências e também serviços
educativos. Esta ONG também distribui insumos para uso de drogas, principalmente
na região central da cidade de São Paulo, onde sua sede está situada. O É de Lei atua
enfaticamente com pessoas mais expostas a situações de extrema vulnerabilidade e
que, por conta dessas condições, fazem uso de álcool ou outras substâncias psicoativas.
Os pilares epistemológicos adotados na elaboração de uma metodologia artís-
tico-pedagógica capaz de atuar na redução de danos, no campo do uso de drogas,
reuniu a Teoria Corpomídia, no entendimento de corpo, e a Técnica Klauss Vianna,
na abordagem somática das suas propostas didáticas.
O conceito de corpomídia (Katz e Greiner), também adotado na TKV, prioriza o
aspecto comunicacional entre o corpo e o ambiente, considerando o trânsito incessante
das informações entre eles. Ambos, corpo e ambiente, estão em fluxos de transformações
contínuos – o que faz do corpo ser uma coleção de informações (KATZ, 2011) que
58
muda a cada instante, variando a combinação entre as informações que chegam com
as que compõem a coleção a cada momento. Greiner (2005, p. 51-52) destaca que “A
comunicação engloba [...] uma visão bem mais ampla do que aquela da comunicação
de massa. Relaciona-se à circulação, à vinculação e aos processos de cognição, por isso
não se restringe às “mídias” (como se tem traduzido em português)”.
A Técnica Klauss Vianna, utilizada como base da metodologia que estruturou
a oficina, é constituída por quatro processos: lúdico, dos vetores, criativo e didático.
O processo lúdico apoia estudos em sete tópicos corporais globais: presença/aten-
ção, articulações, peso, apoios, resistência, oposição e eixo global. No processo dos
vetores, os estudos são dos oito direcionamentos ósseos específicos. O 1º vetor parte
do osso sesamoide lateral do primeiro metatarsal; o 2º vetor, do direcionamento do

osso calcâneo; o 3º vetor parte do osso púbis; o 4º, do osso sacro; o 5º, parte da ponta
inferior da escápula (osso); o 6º vetor parte articulação cotovelo; o 7º é direcionado a
partir do primeiro osso metacarpal; e o 8º vetor é direcionado a partir da sétima vér-
tebra cervical (osso). É necessária a aprendizagem dos tópicos de maneira ordenada,
porque há dependência do seguinte em relação ao anterior. No entanto, é comum a
retomada dos conteúdos, a fim de investigar os estudos na Técnica.
A TKV propõe estudo, exploração de movimentos e improvisação, regando esse

trabalho com todo o conteúdo da Técnica. Este é composto de recursos corpo-
rais, que direcionam organizações de movimentos diferentes das quais estamos
habituados. A vivência é uma evolução constante e, por isso, a cada vez que
retomamos um tópico já estudado, temos a possibilidade de ter uma percepção
diversificada. [...] impulsionando a pessoa ao autoconhecimento corporal (OLI-
VEIRA, 2020, p. 38).
O processo didático tem como objetivo a elaboração de um caminho artístico-

-pedagógico que conduza uma processualidade investigativa no corpo. Alguns dos
princípios da TKV são a autonomia corporal, a presença/escuta, a percepção dos
movimentos, o autoconhecimento corporal, a valorização das singularidades, o aluno-
-pesquisador e o professor-pesquisador – esses dois últimos buscando desestabilizar
os entendimentos tão sedimentados dos papéis de aluno e de professor.
É importante destacar que, como as investigações são processuais e implicam
em escolhas, durante as vivências que são estimuladas na metodologia, tanto em
relação às pessoas que recebem e realizam as propostas como em relação às que as
elaboram e facilitam, o processo se torna criativo. Em contextos didáticos que são
direcionados para realizar investigações de modelos não prontos, como é o caso da
proposta da Técnica Klauss Vianna, a criação pode ser enfatizada.
Com a continuidade dos estudos, em 2021, a ligação entre os princípios da
redução de danos e os desta Técnica ficou ainda mais explícita. Foi o momento de
conjugar os saberes da TKV com outras propostas, como as do Sistema Laban, da
Eutonia, do Método Feldenkrais, e as leituras de corpo das professoras Rosa Hércoles
e Zélia Monteiro – todas partilhando os princípios das abordagens somáticas, que não
adotam padrões de movimentos já prontos, para serem reproduzidos pelos corpos,
mas instigam investigações pessoais sobre os estados que o corpo vai sendo, ao longo
do tempo, de acordo com as trocas que vai fazendo com o ambiente.
As estratégias de sensibilização foram sugeridas pela professora Rosa Hér-
coles nas aulas de Fórum monográfico em artes do corpo II, em 2018, no Curso
Comunicação das Artes do Corpo, na PUC-SP. Suas proposições, a partir de seus
conhecimentos de Eutonia, contaminaram as propostas didáticas. Foi encontrada,
na “sensibilização tátil” que ensinou, uma orientação fundamental para as oficinas,
especialmente na utilização de objetos agradáveis e confortáveis para oferecerem
apoio, ampliarem espaços internos (entre pele, ossos e músculos), e facilitarem a
intermediação entre corpo e ambiente.
Hoje, de forma mais consistente, já é possível propor que a instrução para o uso
de objetos pode ser relacionada a três referências principais: Eutonia (da qual parte
a pesquisa de Hércoles), Lygia Clark e Angel Vianna. Elas constituem três fontes de
pesquisas sobre movimento, que possibilitam o aprofundamento das estratégias com
abordagem somática. Vejamos algumas.
A prática somática elaborada por Gerda Alexander, e nomeada como Eutonia,
esmiúça a investigação da pele, dos músculos e dos ossos, abrindo espaços entre tais
estruturas. Os objetos são aliados importantes para a ampliação da percepção, no
processo empírico. “O trabalho é desenvolvido através de exercícios específicos de
sensibilização, realinhamento ósseo, toques, manipulações, para que o aluno possa
ampliar a sua experiência sensorial e cognitiva [...]” (INSTITUTO BRASILEIRO
DE EUTONIA, 2021).
Lygia Clark é trazida como referência por conta de seus estudos com objetos que
chama de relacionais, porque os emprega como facilitadores da integração corporal
na relação com o ambiente. No documentário Memória do Corpo (1985), o uso de
objetos é apresentado como possibilidade, tanto em campo artístico, com escultu-
ras, quanto terapeuticamente, quando usados nas sessões de “estruturação do self”.
Lygia Clark empregava objetos com distintos pesos, como instrumento simbólico e
contribuinte do aguçamento sensorial. A variação dos pesos dos elementos utilizados
favorecia ora a exploração da percepção sutil do leve, ora acolhendo o pesado.
Já Angel Vianna, responsável por uma das veredas artístico-pedagógicas da
Escola Vianna, é uma menção necessária, justificada por sua pesquisa com objetos
cujas necessidades são artísticas e, também, terapêuticas. Em seu método, objetos são
promotores de sensibilização, como também intermediadores para aguçar a percepção
dos corpos em movimento. “Suas contribuições artísticas e acadêmicas [...]” foram
“[...] construídas a partir da sistematização e difusão do método de conscientização
do movimento e jogos corporais [...]” (ANGEL VIANNA, 2018). O método Angel
Vianna compõe o que passou a ser nomeado de Escola Vianna, e que reúne também a
técnica de dança criada e elaborada por Klauss Vianna, e a sua sistematização formal,
realizada por Rainer Vianna, filho de Angel e Klauss, e Neide Neves, que ganhou o
título de Técnica Klauss Vianna (TKV).
Jussara Miller aprofundou-se, em seu doutorado [...], nas ideias do filósofo italiano
Luigi Pareyson (1918-1991), cujo pensamento de “escola” refere-se à reverberação
60
das atuações de uma determinada linhagem de artistas pesquisadores, nas gerações

seguintes, como conteúdo inerente e inevitável de ações herdadas e assimila-
das. Sob esse prisma, Miller nomeia como “Escola Vianna” um pensamento de
corpo provocado inicialmente pelo casal Vianna, que abriu portas para futuras
pesquisas, como a Técnica Klauss Vianna, nomeada e sistematizada pelo filho
Rainer Vianna, com a colaboração de Neide Neves. (LASZLO; MILLER apud
OLIVEIRA, 2020, p. 14).
O entrelaçamento das três referências acima citadas desenha percursos,

mapeando possibilidades nas escolhas didáticas. Há critérios para eleger os proce-
dimentos, os objetivos e o andamento rítmico-temporal do trabalho. Os critérios são
modulados às circunstâncias de cada encontro, o que está diretamente atrelado às

pessoas presentes, aos seus estados corporais, à temperatura do dia, à localização
geográfica onde o encontro acontece, entre outros componentes relevantes do contexto
no qual o treinamento será realizado, e que devem ser percebidos e avaliados a cada
vez, apesar do planejamento do encontro acontecer previamente.
A oficina que ocorreu no É de Lei foi desenhada, inicialmente, em quatro tópicos
(OLIVEIRA, 2018, p. 39), a saber: 1) restabelecimento da atenção, 2) sensibilização
corporal, 3) reconhecimento corporal, e 4) percepção corporal. Hoje, em 2022, as
práticas somáticas levam em conta a necessidade de realizar os momentos de diálogo,
tal como acontece na TKV. Todavia, no caso específico da redução de danos, há que
se considerar o objetivo de desdobrar as discussões para temáticas como percepção
do efeito das drogas, política e direitos humanos. Portanto, a partir das experiências
realizadas e das reflexões que suscitaram, a metodologia passou a ser desenhada com
cinco momentos: 1) restabelecimento da atenção, 2) sensibilização corporal, 3) cons-
tatação dos estados corporais, 4) percepção dos movimentos e 5) praticando diálogos.
O primeiro momento intenciona o restabelecimento da atenção em relação a
si, ao espaço e tudo o que o compõe, e às outras pessoas presentes no espaço. Para
a introdução nele, sugere-se o despertar, espreguiçando e buscando identificar o seu
estado corporal em cada dia, assim como a realização de deslocamentos, através de
movimentos cotidianos como andar, sentar e deitar. O segundo momento, nomeado
de sensibilização corporal, é dedicado ao aguçamento dos receptores sensoriais,
com a utilização de objetos. Também é estimulado o entremeio entre corpo e objeto,
favorecendo a percepção na relação do corpo com o espaço. A constatação dos
estados corporais é o terceiro momento, a fim de saborear o estado do corpo sensi-
bilizado, quando há especificidades do estado corporal que facilitam a autopercepção.
Neste estágio, o sistema corporal age semelhante ao período de sono e a resistência
do tônus muscular é baixa, o que, além de propiciar a sensibilização de tecidos em
camadas mais profundas, induz ao relaxamento. O quarto momento, de percepção
dos movimentos, sugere a exploração de movimentos na relação com o espaço, a
ampliação do repertório de movimentações e o estudo da qualidade, ou seja, do modo
de se mover, envolvendo a maneira como são recrutados os tópicos corporais da TKV
e os fatores do movimento, como fluência, espaço, peso e tempo (RENGEL, 2003,
p. 63). O quinto momento, praticando diálogos, se designa como uma conversa sobre
as vivências, os estados corporais percebidos, as memórias despertadas e as relações

com práticas cotidianas. As temáticas convocadas, comumente, atravessam o campo
pessoal, e isto significa que histórias de vida são partilhadas e se desenvolvem em
reflexões com traços político-culturais, apoiadas nos conteúdos enunciados.
Em casos possíveis de ampliação do tempo, do espaço e do interesse, a meto-
dologia pode ser desmembrada, focando em cada um dos tópicos expostos acima.
Nestas situações, outras propostas aparecem, sendo transformadas em oficinas de jogos
corporais – para atenção – de sensibilização ou percepção dos movimentos, processo
de criação e de práticas de diálogo. Dentre tais desdobramentos, vale lembrar que o
público-alvo é formado por pessoas que fazem uso de drogas, e que há que se registrar
as singularidades de cada um desses grupos que se formam e dos contextos nos quais
as oficinas são oferecidas. É importante ressaltar que o uso de drogas pode se referir a
substâncias psicoativas ou psicofármacos, não prescritos ou prescritos, lícitos ou ilícitos,
em processos pedagógicos e de cuidado ou dos que fazem uso lúdico.
O papel do corpo
Serão explicitados alguns traços do modo como as técnicas de danças com
abordagem somática atuam no corpo, para a compreensão do motivo pelo qual ela
pode ser adotada como uma estratégia de redução de danos. A tônica das somáticas é
a de um estudo exploratório, tendo a tatilidade como uma potência impulsionadora, a
delinear um processo (sempre em curso) que leva em conta a possibilidade de também
explorar a criação de movimentos, dentro da proposta de atuar na redução de danos.
A compreensão de corpo é a de ser um sinônimo de corpomídia (KATZ; GREI-
NER, 2005), e se apoia no entendimento de que quando informação e corpo entram
em contato (KATZ, 2021, p. 19), a informação corpa, vira corpo. A informação
que chega se mistura às que já estão lá, na coleção que cada um de nós é, todas se
modificando. Sobre a noção de corpomídia, é preciso entender que:
O corpo não é um meio por onde a informação simplesmente passa, pois toda infor-
mação que chega, entra em negociação com as que já estão. O corpo é resultado
desses cruzamentos, e não um lugar onde as informações são apenas abrigadas.
É com esta noção de mídia de si mesmo que o corpomídia lida, e não com a ideia
de mídia pensada como veículo de transmissão. A mídia à qual o corpomídia
se refere diz respeito ao processo evolutivo de selecionar informações que vão
construindo o corpo. A informação se transmite em processo de contaminação.
(KATZ; GREINER, 2005, p. 131).
Ao propor um treinamento em danças com abordagem somática cabe explicitar

que, em relação ao substantivo ‘treinamento’, o sentido da proposição desta terminolo-
gia não é o do senso comum, que usa a referência de treino corporal associada à ideia
de um fazer frequente, cujo objetivo é o de atingir melhores resultados, progressiva-
mente. Aqui se entende treinamento como “[...] a execução atenta de instruções com
a intenção de reforçar os novos caminhos propostos para a flexibilização de padrões
62
e a criação de movimentos. Transformações no corpo que são possíveis através de

reforços constantes de determinadas ações” (NEVES, 2010, p. 53).
Neide Neves explica que os reforços não acontecem como reprodução desatenta.
E que, pensando didaticamente, seria uma etapa sucessora ao momento de reconhe-
cimento do estado corporal, presente e anterior ao momento que indica a degustação
do processo, quando o corpo goza da aptidão para experimentos de movimentações,
apresentando o frescor (NEVES, 2010, p. 54) da presença, ainda que haja repetições
de movimentos. Nesta fase, a proposta é a de um trabalho contínuo, um processo de
treinamento que pororoca em um caldo espesso vocabular de movimentações.
O movimento é/faz/acontece na vida, por isso, movimento e vida são com-
preendidos como implicados um no outro. A evolução dos processos de movimento,

principalmente em danças, é apontada por Katz (2005, p. 57) como contínua no corpo,
em fluxo de movimentações que favorecem uma comunicação.
O processamento sensorial associa sensação à ação. A ação requer um programa

motor, que cria um padrão espaço-temporal de acionamento celular, que orquestra
os neurônios motores. Para acionar tal conjunto se faz necessário o comando de
um grupo de interneurônios ativos num determinado padrão. (KATZ, 2005, p. 57).
A aptidão à percepção dos movimentos requer qualidade no estado de presença.

O movimento, segundo Katz (2005, p. 67), modifica o corpo repentinamente, de forma
contínua e em fluxo, negociando padrões com o que era corpo antes daquele outro
movimento acontecer. “Assim se instala o movimento e a percepção do movimento.
Da sua reprodução pelo corpo, em encadeamentos sob a forma de pensamento, nasce
a dança.” (KATZ, 2005, p. 67). A mudança dinâmica é intrínseca à experiência.
“[...] aqui, sempre se refere a um estado cognitivo durável, que tenha resultado da
percepção [...]. Seus padrões, justamente aquelas matrizes que geram movimento,
[...] se atualizam como constructo” (KATZ, 2005, p. 56).
A nomeação da experiência é uma estratégia que favorece a escuta. Na Técnica
Klauss Vianna, o percurso de nomear as experiências começa no aguçamento do
sistema sensorial para despertar sensações, que, constatadas, codificadas, são cha-
madas de percepções. Sigman (2017, p. 109) explica, exemplificando: “[...] depois
que um estímulo chega à retina, produz-se uma onda de atividade no córtex visual
do cérebro. Essa demora não se deve somente aos tempos de condução no cérebro,
mas também à constatação de um estado corporal que codifica o estímulo”.
A sensibilização corporal inclui, no aguçamento da sensorialidade, a mobilização
de lembranças e emoções, além de outras referências de vida da pessoa. Como Katz
(2005; 2011) chama, a coleção de informações que vai se/nos constituindo, e que
permanece em constante fluxo de troca e transformação, contribui para a leitura que
faremos das instruções propostas e das sensações resultantes.
São muitas as maneiras de responder às propostas sugeridas oralmente nas técni-
cas com abordagem somática. As instruções são informações didáticas, interpretadas
por cada pessoa ouvinte, em acordo com as informações já corpadas (KATZ, 2021)
na coleção de informações que constitui cada um de nós, de tal forma que cada um
cria possibilidades de respostas heterogêneas. Outro fator a ser registrado é trazido

por Sigman (2017, p. 108), quando escreve sobre a comparação entre estímulos
sensoriais iguais, mas com trajetórias diferentes devido a flutuações na qualidade do
estado de atenção, na vigília ou na concentração.
Há que considerar que, na sensibilização, a limitação perceptiva também acon-
tece em acordo com a maneira como a pessoa se sente no momento. Sensibilizar-se
alterará o estado corporal, de maneira geral, assim como as emoções, e, por con-
sequência, afetará as tomadas de decisão. Segundo Sigman (2017, p. 54), o reco-
nhecimento do estado corporal pela atividade do córtex cerebral avalia alternativas,
estimando riscos e benefícios. A hipótese é: no caso de termos mais aptidão para a
identificação de nosso estado – do modo como estamos nos sentindo – conseguire-
mos discernir, mais assertivamente, circunstâncias de exposição a riscos postos no

ambiente em relação à maneira como estamos.
Por que a sensibilização favorece esta habilidade? E como esta habilidade pode
ser fortalecida? Este recurso, de acordo com Sigman (2017, p. 191), pode ser apren-
dido pela plasticidade, dependente do esforço ao qual nos dispomos na aprendizagem,
considerando a motivação um fator importantíssimo, que nos instiga à dedicação. Para
a qualidade do processo de aprendizagem e para que o tédio não disperse a prática,
o interesse pela proposta deve ser imprescindível.
A sensibilização é um recurso fundamental porque facilita a escuta corporal, a
constatação da maneira como nos sentimos em relação ao ambiente. Além disto, tende
a ser uma vivência intensa e, portanto, presente nas lembranças (SIGMAN, 2017,
p. 192), como uma estratégia possível de ser adotada para auxiliar o refinamento da
escuta do corpo. Sigman (2017, p. 192) explica: momentos nos quais estamos mais
sensíveis, num sentido emocional, vigoram nas memórias, porque há produção de
dopamina – hormônio liberado em sensações de prazer – quando estamos sensíveis,
“[...] diminuindo a resistência do cérebro à mudança” (SIGMAN, 2017, p. 193) e
transformando as sinapses (SIGMAN, 2017, p. 191) – comunicações eletroquími-
cas entre neurônios, que produzem pensamentos. E continua (2017, p. 193): “[...] o
cérebro aprende quando está exposto a estímulos que o transformam. É um trabalho
lento e repetitivo [...]. Mas essa transformação necessita, além de esforço e motiva-
ção, que se disponha o córtex cerebral em um estado de sensibilidade à mudança”.
A repetição, assim como o entendimento de treino, deve priorizar a qualidade da
atenção durante a vivência, a fim de que o processo de repetição não seja automati-
zado, mas mantenha uma atenção intencional em relação à aprendizagem e à escuta
corporal, isto é, que consiga continuar a identificar as nuances dos estados corporais.
Tal repetição favorecerá o treinamento dos receptores para que estejam sensíveis
às circunstâncias e aos acasos compositores do ambiente.
Os efeitos das drogas no corpo alteram a percepção e o funcionamento cerebral
de jeitos específicos, que dependem da categoria à qual cada substância pertence –
depressora, estimulante ou perturbadora do Sistema Nervoso Central –, e que devem
ser somados aos estados corporais e do ambiente onde se está, entre outros aspectos. A
experiência com a percepção alterada por um agente psicoativo terá outra qualidade,
entendendo-se qualidade como “[...] aquilo que identificará a natureza da existência
64
daquele fenômeno, como aquilo que o distingue, o qualifica, e não como um adjetivo
que o classifica” (KATZ, 2005, p. 62). Na experiência sob efeito de drogas, precisa-se
destacar que há interferência na qualidade do estado de atenção, o que gera uma espe-
cificidade que pede atenção, quando se trata de treinamento. No quarto capítulo do
livro A vida secreta da mente, Sigman (2017) explica sobre as atividades cerebrais
sob efeito de alguns psicoativos, como ayahuasca e psilocibina – recomendado para
pessoas que tenham interesse em estudar mais sobre este assunto.
Como já dito, há ainda mais outro traço a considerar, pois a intencionalidade
da presença também intervém na aprendizagem. A atenção a si, ao espaço e às outras
pessoas, com base na Técnica Klauss Vianna (NEVES, 2010), ampara a vivência,
arando a possibilidade da percepção do corpo em movimento, subsequente à escuta

corporal. É um estado ampliado da atenção, já que a atenção focada dispersa nossa
relação com o ambiente e produz fadiga em pouco tempo. Sigman (2017, p. 159-161)
explica que a concentração recorta a atenção passo a passo, perdendo a noção do
todo, além de explicitar sobre a necessidade da dedicação, em um treino meticuloso,
para assimilação e aptidão no aprender.
Além da importância da qualidade ampliada de atenção para o aprendizado, não
existe a possibilidade de tratar o movimento como algo congelado, como se fosse
um objeto que se pega de novo. Katz (2005) lembra que a temporalidade do corpo
que dança não volta: “Um passo de dança, mesmo o mais simples, jamais acaba ou
começa em um ponto exatamente o mesmo, matematicamente reproduzível” (KATZ,
2005, p. 48). Não esqueçamos que as habilidades motoras vão sendo desenvolvidas
por treino de comandos neurais (KATZ, 2005), que não ficam imunes ao tempo, não
ficam suspensos da ação do tempo. E como o tempo não se interrompe e está sem-
pre acontecendo, o movimento não pode ser refeito, ele só pode ser feito de novo,
e a cada vez que é feito, se modifica um pouquinho. Por isso, podemos explorar as
movimentações do corpo como um processo criativo de explorações, como veremos
no próximo subtítulo. O treinamento proposto aqui parte do fazimento de movimenta-
ções habituais do dia a dia, explorando ações cotidianas de descanso e deslocamento
(andar, sentar, levantar, deitar etc.) que variam, de acordo com as culturas locais. A
referência a tais formas de se mover e descansar possibilita experimentos cotidianos,
para além das ocasiões em aulas/oficinas, de maneira que alguns dos recursos de
controles neurais e escuta do corpo possam ser recrutados também fora do momento
específico do treinamento, passando a compor o dia a dia de cada um.
Pensemos em um exemplo: o uso de MDMA é bastante popular em festas de
música eletrônica. Um dos sintomas prováveis de seu uso é o aumento da temperatura
corporal, sendo a piscina de gelo uma estratégia de redução de danos empregada para
evitar o seu estado febril e uma possível convulsão. Pensando nos treinamentos com
abordagem somática, há um recurso para conseguir a diminuição da temperatura
corporal: deitando-se com as costas no chão, espalhando-se no chão e entregando o
peso do corpo ao chão. Nesta posição, em pausa, o fluxo de circulação sanguínea se
lentifica, como durante o sono, dependendo do estado de relaxamento que o corpo
consiga atingir. Sob efeito de MDMA, droga estimulante, pode-se estar em um estado
corporal agitado e ansioso, porém, conhecendo a dinâmica da proposta somática,
há perspectivas de atuação, considerando o estado corporal do momento. Eviden-

temente, é indispensável considerar a quantidade de substância no corpo, pois, em
doses excessivas, afeta a elaboração de pensamento.
Outra amostra, como estratégia de redução de danos, refere-se a situações sem
uso de psicoativos: os batimentos cardíacos aceleram e a pele transpira, antes de uma
tomada de decisão equivocada (SIGMAN, 2017, p. 5559). Apesar de complexa, a
habilidade da escuta corporal pode ser convocada como um recurso, para empre-
gar a pausa como um procedimento. Sim, a pausa, percebendo a relação do corpo
com o chão, focando no estado corporal do presente e no ambiente, pois favorece a
percepção do que se intui como assertivo ou equivocado. Mas, sabe-se que um dos
impedimentos para a realização desse procedimento está no hábito da imediatez, de
fazer tudo rapidinho, de forma ligeira, que tem nos pautado.

A proposta deste modo de trabalhar o corpo (com abordagem somática) é um
processo que vai acontecendo no corpo. Katz lembra que “Os órgãos psicomotores
fazem parte do modo de nos tornarmos seres do mundo” (2005, p. 56). O corpo sensi-
bilizado vai encontrando recursos, lidando com o ambiente com presença amplificada,
e requer do professor uma familiaridade estreitada quando lida com efeitos de drogas.
É indispensável conhecer os possíveis efeitos de cada substância utilizada para lidar
com o estado do corpo e do ambiente no momento do treinamento, para ser possível
lidar com as circunstâncias que se impõem, caso a caso.
Um exemplo de oficina para colaborar em processos de redução

de danos
As oficinas facilitadas em um CAPS III Adulto – Centro de Atenção Psicos-
social, em Santo André (SP), foram dirigidas a pessoas com transtornos mentais
graves. Neste contexto, as atividades se ampliaram em distintas práticas, acolhendo
as necessidades dos participantes, com mais tempo dedicado ao esmiuçar das singu-
laridades e das percepções de cada um, além do aumento no número de dinâmicas
nas oficinas de jogos corporais, em práticas de diálogos e de sensibilização corporal
e percepção dos movimentos.
A maior parte dos participantes destas oficinas utiliza medicamentos frequente-
mente, e as propostas artístico-pedagógicas com abordagem somática foram trabalha-
das com o objetivo de fazerem parte de um projeto de redução de danos relacionados
ao uso de psicofármacos e da interação destes com outras drogas, e da percepção
prévia de surto ou crise. Um caso a ser relatado foi o de uma pessoa em cuidado
com autismo moderado e esquizofrenia, que participou das oficinas. Ela passou a
reconhecer quando pode sofrer uma crise, conseguindo pedir ajuda para alguém
auxiliá-la a ficar calma, porque não queria ficar brava e violenta.
Criamos, em princípio, quatro estratégias para possibilitar a qualidade inten-
cional de atenção nas atividades: 1) andar em um espaço amplo, brincando ou não
com uma bola – objeto que essa pessoa utiliza com frequência; 2) automassagear
66
ao redor dos olhos e o rosto; 3) sensibilizar a pele com algum material; e 4) ouvir
músicas calmas, cantando-as.
O processo de cuidado com a criação, inicialmente, dessas quatro estratégias
elucida a noção do aguçamento sensorial como auxílio para a constatação do estado
corporal no presente, reconhecendo algumas de suas necessidades, possibilidades e
limitações. Também expõe a prática de diálogo facilitadora da elaboração das estra-
tégias, por conta da nomeação do que ocorre e da comunicação entre quem ministra
a oficina e quem está em cuidado, tecendo um processo que inclui afeto.
Reflexões para continuar

Dentre as possibilidades de estratégias para ensino-aprendizagem, a abordagem
somática com a redução de danos, tem em vista seus princípios que promovem
qualificação na escuta, autonomia, empatia, preservando o cuidado da vida nos pro-
cessos. O entendimento da complexidade do corpo como mídia de si mesmo somado
às metodologias citadas pode difundir práticas democráticas de ensino-aprendizagem
em biociências e saúde, se utilizado como perspectiva no campo.
Quando as danças com abordagem somática sensibilizam as pessoas como prá-
tica de afeto (NERY FILHO, 2021) elas se vêm no tempo e no espaço, em fluxo de
transformações espiraladas pela comunicação entre as informações. Com esta lente, a
complexidade dos processos psicossociais e dos estados corporais é levada em conta,
porém, a maioria das informações que precisaria ser acolhida passa desapercebida e
continuará passando, porque são muitas as informações em movimento que constituem
o corpo e o ambiente. O que esta oficina demonstrou foi que um jeito de ampliar as pos-
sibilidades para enxergar, intuir ou sentir o que acontece nos corpos neste treinamento,
talvez seja a sensibilização ao afeto, à empatia. E que talvez seja este o caminho para
a atuação no processo de redução de danos aqui ambicionado. Talvez.
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A DIMENSÃO CRIANÇA-NATUREZA
NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
“A natureza é o local onde historicamente os seres humanos interagem e

brincam. Tomando a escola como lugar fundamental na organização das
sociedades urbanas, é urgente desemparedar” (TIRIBA, 2018, p. 198).
Introdução
A importância do tema deste capítulo para o processo de ensino-aprendizagem
em biociências e saúde tem sido evidenciada cada vez mais desde que a pandemia de
covid-19, que acometeu a saúde planetária, aumentou o confinamento de crianças em
ambientes artificiais e digitais nos últimos dois anos, impactando-as negativamente na
saúde física e mental e no desenvolvimento infantil. Mas as pesquisas apontam que o
contato com a natureza é curativo e preventivo, capaz de restaurar e promover a saúde.
Como a escola é o lugar onde as crianças passam a maior parte do dia, a capacitação
de profissionais de educação infantil para estarem do lado de fora com as crianças, em
contato e conexão com a natureza, brincando ao ar livre, é fundamental para que não se
reproduza a sala de aula tradicional nos ambientes externos. Nos processos formativos
já existem iniciativas que adotam a metodologia teórico-brincante, enfatizam o quanto
somos natureza, privilegiam os ambientes naturais e as múltiplas linguagens – ciências
e artes, saberes populares e tradicionais; e o respeito a todos os seres vivos, pois a
essência da aprendizagem infantil é o brincar livre com e na Natureza.
Desde 2020 os/as profissionais de educação enfrentam desafios, ainda maio-
res, diante do cenário pandêmico que acometeu a população planetária com a
pandemia de covid-19. Mesmo passados mais de cem anos desde a pandemia da
gripe espanhola (1918/1919) e da epidemia da tuberculose na Europa (Figura 1), os
educadores continuam tendo dificuldades para estar do lado de fora com as crianças,
seja por falta de políticas públicas, que priorizem os espaços naturais nos ambientes
escolares ou nas áreas do entorno (equipamentos públicos com infraestrutura e
segurança como praças, jardins, parques, bosques), ou por escassez de pesquisas
e uma formação pedagógica que contemple os benefícios da aprendizagem infantil
ao ar livre (TIRIBA, 2018; PROFICE, 2016).
70
Figura 1 – Sala de aula ao ar livre, na Alemanha em 1918

Fonte: Domínio público.
Esse modelo centenário de emparedamento das crianças – “sua contenção nos

espaços internos, na maior parte do tempo, com poucas oportunidades para atividades
ao ar livre e quase nenhuma liberdade para brincar com água, areia ou terra” (TIRIBA,
2018, p. 8), deve ser substituído por uma cultura que oportunize a reconexão da
criança com a natureza, através de uma pedagogia do “desemparedamento” – inte-
rações e brincadeiras com e na natureza (BARROS, 2018), favorecendo o processo
de ensino-aprendizagem na educação infantil.
A potência dos processos formativos – metodologias teórico-

brincantes
As metodologias teórico-brincantes, que segundo Tiriba (2018) são metodolo-
gias que estão em sintonia com as crianças, por convidarem os/as profissionais de
educação infantil a vivenciarem o que a teoria e os documentos oficiais, orientadores
do fazer pedagógico, indicam como necessários às crianças, privilegiando todas as
dimensões humanas de forma holística, sinérgica e integrada – sensório-motora,
socioafetiva, cognitiva-emocional e espiritual, uma “unidade entre corpo e mente,
razão e emoção” (TIRIBA, 2018, p. 252).
Atualmente já existem processos formativos para profissionais da educação
infantil que são inspiradores, os quais contemplam também estudantes do magisté-
rio (Ensino Médio) e ensino superior, com processos de formação continuada que
experenciam essas metodologias, através de eventos que destacam a relação infân-
cia-natureza, como os realizados pelo Núcleo Infâncias Natureza e Arte – Grupo de
Pesquisa Infâncias, Tradições Ancestrais e Cultura Ambiental da Universidade Federal
do Estado do Rio de Janeiro (NINAGITAKA/UNIRIO), a formação oferecida pela
Creche Fiocruz em parceria com a Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio
(EPSJV/Fiocruz), os processos formativos do coletivo Conexão Natureza, e alguns

Seminários Municipais de Educação, que já adotam essa abordagem, como os rea-
lizados no município de Niterói, estado do Rio de Janeiro.
Uma das precursoras dessa metodologia, a educadora Lea Tiriba destaca que
as ações têm sido realizadas:
[...] no sentido de favorecer bons encontros às crianças porque entendemos a

necessidade de pedagogias que assegurem a sua saúde, a sua inteireza, a sua
integridade; que as considerem a partir da ideia de que, no princípio do humano,
estão as relações, com a natureza e com a cultura (TIRIBA, 2018, p. 229).
Nesses processos formativos, o arcabouço teórico é fundamentado nos estudos

e pesquisas das áreas de educação, filosofia, psicologia, neurociências e outras áreas

de conhecimento como a biologia, sociologia e antropologia. Mas, destaca-se que
os estudos dos benefícios do brincar ao ar livre – desenvolvimento sensório-motor,
atencional, memória, fortalecimento da imunidade e de vínculos afetivos – habilidades
preditoras da aprendizagem infantil, ainda são poucos no Brasil (PROFICE, 2016).
As evidências científicas apontam que o contato e a conexão da criança com a
natureza promovem o desenvolvimento dessas habilidades sensório-motoras e cog-
nitivas-emocionais durante a infância – brincadeiras em quintais, praças e parques
ao ar livre, onde as crianças criam seus próprios brinquedos a partir dos elementos
da natureza – gravetos, pedras, folhas, sementes, frutos – interagem com adultos e
crianças de diferentes idades; exercitam o controle do impulso, postergam ganho de
recompensas ao esperar a vez na fila do brinquedo, apontando que as brincadeiras ao
ar livre contribuem para desenvolver as funções executivas (memória operacional,
controle inibitório, flexibilidade cognitiva), resulta em melhor raciocínio lógico e à
exposição dos pensamentos, despertando o deslumbramento e a capacidade imaginativa
das crianças, capazes de motivar a socialização e estimular a interação socioambiental
e o senso de comunidade, indicando ainda que as adversidades cotidianas são melhor
enfrentadas por crianças que tem mais contato com a natureza (AMARAL et al., 2020,
2021; PROFICE, 2016; LOUV, 2016; DIAMOND, 2012; MCCURDY et al., 2010).
Vale destacar que o pesquisador Piorski (2016), estudioso do brincar e imaginário
da criança com a natureza, menciona que as células da região do córtex (neurônios-es-
pelho) disparam quando movimentos são realizados pelo próprio indivíduo ou por outra
pessoa, o que contribui para o aprendizado motor da criança, pois muitas vezes ela imita
os movimentos, dos pais ou de outras crianças; e acrescenta que no gesto do outro muitas
experiências podem ser tão significativas para a criança que ficam guardadas na memória.
As pesquisas (DAMASCENO, 2019; CORRALIZA; COLLADO, 2011; TAY-
LOR; KUO, 2011, 2009, 2004) também mostram resultados de eficácia e alta significân-
cia das intervenções em contato com a natureza, como complementares aos tratamentos
de crianças com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), mode-
radora e restauradora dos impactos de eventos estressantes, principalmente o estresse
tóxico, que desregula o sistema neuroendócrino, aumenta a produção de cortisol, hor-
mônio nocivo ao cérebro da criança que está em desenvolvimento, comprometendo
a formação de circuitos neuronais, estruturas como as do hipocampo (relacionadas à
72
aprendizagem e memória) e o desenvolvimento neuropsicomotor (NCPI, 2014), um dos

achados para a prescrição médica e terapêutica em tempos pandêmicos que acometem
a saúde mental de crianças e adolescentes (FIGUEIREDO et al., 2021).
Importante enfatizar que é durante o processo do brincar que a aprendizagem se
realiza na infância, na qual inúmeras conexões neurais se fortalecem, por isso a qualidade
dos estímulos ofertados às crianças são importantes para que o sistema de recompensa
seja acionado, a regulação emocional seja exercitada, contribuindo para conter as respos-
tas ao estresse e o aprendizado se consolide. Nessa perspectiva do neurodesenvolvimento
infantil em contato com a natureza, Amaral et al. (2021, p. 9) ressalta que:
O neurodesenvolvimento se refere aos processos que geram, moldam e remodelam

o sistema nervoso, desde os estágios iniciais do desenvolvimento embrionário

até a idade adulta. Em outras palavras, é o desenvolvimento do sistema nervoso
como um todo. Ele é um processo complexo e que acontece na interação entre
aspectos genéticos e ambientais. O nosso sistema nervoso amadurece a partir de
uma construção contínua com o ambiente no qual estamos inseridos.
Nessas formações teórico-brincantes, destacam-se duas teorias que corroboram

como pressupostos das práticas pedagógicas que promovem o desemparedamento das
crianças: a do desenvolvimento biopsicossocial de Bronfenbrenner (2007), e a sociocul-
tural de Vigostski (2018). Na teoria biopsicossocial Bronfenbrenner (2007) nos diz que o
entorno e o espaço em que a criança vive contribui para o desenvolvimento saudável na
infância – destacando-se a influência dos ambientes no desenvolvimento do indivíduo,
a importância dos lugares públicos e naturais como espaços de brincar e aprendizagem.
No ambiente natural a criança é capaz de despertar o imaginário (Figura 2),
alterando sua realidade através do brincar (VIGOTSKI, 2018). Segundo esse pensador
“a essência da brincadeira é que ela é a realização de desejos, não desejos isolados,
mas de afetos generalizados” (VIGOTSKI, 2018, p. 214).
Figura 2 – No brincar ao ar livre, a Natureza potencializa o imaginário da criança
Fonte: Acervo coletivo Conexão Natureza.

Santos (2018, p. 54) destaca que “...tudo aquilo que afeta um corpo nele produz
alguma transformação [...] a substância ou o corpo humano se constitui relativamente
as suas afecções”. E para falar daquilo que nos afeta, os bons e maus afetos, alegres e
tristes, recorremos ao filósofo monista Espinosa, pensador holandês, de origem por-
tuguesa, que fundamenta muitas obras das educadoras e pesquisadoras das infâncias,
Lea Tiriba (2018) e Zemilda Santos (2018) que dialogam com ele em suas produções
literárias sobre as crianças e as experiências afetivas com a natureza.
A relação afetiva com a Natureza: breve diálogo com a filosofia

espinosiana
As crianças são seres orgânicos que se constituem em conexão com outros

seres – humanos e não-humanos – e se potencializam neste estado de conexão
(ESPINOSA, 1983).
Santos (2018, p. 190) enfatiza que “somos seres, modos extensos da substância
única (o universo), e vivemos e nos constituímos na relação com todos os seres e
coisas existentes neste universo”, dele somos apenas uma pequena parte.
Os percursos formativos baseados na metodologia teórico-brincantes buscam
os bons encontros, que na filosofia espinosiana são “encontros que alegram, que
potencializam” (TIRIBA, 2018, p. 200), e a partir dos encontros com os pares forta-
lecem-se, e podem contribuir para “uma percepção de si enquanto ser que é parte da
natureza e, nessa medida, tornando-se capaz de respeitá-la, de comprometer-se com
sua preservação” (TIRIBA, 2018, p. 200).
Mas de que Natureza é essa que Espinosa nos fala? Ela é a potência infinita e
absoluta para a existência humana, o cosmo, é “a substância única a partir da qual
todas as coisas e seres se constituem” (TIRIBA, 2018, p. 228), a Natureza é Deus na
sua essência, e “tudo o que existe exprime a natureza de Deus” (SPINOZA, 2014,
p. 41). No livro Ética, Espinosa define
Por causa de si compreendo aquilo cuja a essência envolve a existência, ou seja,

aquilo cuja natureza não pode ser concebida senão como existente [...] Por subs-
tância compreendo aquilo que existe em si mesmo e que por si mesmo é concebido
[...] Por Deus compreendo um ente absolutamente infinito, isto é, uma substância
que consiste de infinitos atributos, cada um dos quais exprime uma essência eterna
e infinita. (SPINOZA, 2014, p. 13).
A essa Natureza que somos, destaca-se o ser biofílico que constitui o ser
humano, capaz de despertar o senso de pertencimento, uma forma de apego, atração
inata aos demais seres (TIRIBA, 2018; PROFICE, 2016; KELLERT; WILSON,
1993) (Figura 3).
74
Figura 3 – Criança é Natureza – Somos seres biofílicos

Fonte: Acervo coletivo Conexão Natureza – No Quintal da Nossa Casa.
E no contexto filosófico do espinosismo Zemilda Santos evidencia que
[...] esse humano constitui-se a partir das afecções sofridas, e, como cada corpo,
cada humano sofre diferentes afecções, cada humano é constituída de forma única,
singular. Ainda, levando em consideração o princípio de que nos constituímos
integralmente por meios das afecções que sofremos, vale dizer que somente nos
constituiremos seres de relação com a natureza se nos for possibilitado ser afec-
tados por ela. (SANTOS, 2018, p. 5455).
Para Espinosa (SPINOSA, 2014, p. 98) corpo e mente são uma só, por isso ele
diz que: “por afeto compreendo as afecções do corpo, pelas quais sua potência de agir é
aumentada ou diminuída, estimulada ou refreada, e, ao mesmo tempo, as ideias dessas
afecções”. Segundo Santos (2018, p. 27) para esse filósofo “o conhecimento só pode se
originar a partir das afecções sofridas pelo corpo humano, ou seja, pela criança, sejam
elas de natureza alegres ou tristes”, contudo, como as crianças podem experienciar essas
afecções por esse corpo (SANTOS, 2018) se vivem por horas em espaços entreparedes
(TIRIBA, 2018; SANTOS, 2018), cerceadas em suas essências, que lhes impedem de
se desenvolver integralmente de forma saudável, orgânica, em liberdade, através do
brincar ao ar livre, para que construam uma relação afetiva com a natureza?
Para corroborar com esse questionamento Lea Tiriba adverte que:
Distantes do sol, da água, da terra, do vento, nos centros urbanos, as crianças

não brincam mais onde historicamente os humanos brincaram, ou ainda brincam.
Na contramão de uma paixão que insistentemente manifestam pelo contato
com elementos do mundo natural, elas estão “emparedadas”...ação de manter
as crianças entre paredes nos muitos espaços além das salas de atividades das
Instituições de Educação Infantil (IEIs) – dormitório, refeitório, sala de video,
galpão... (TIRIBA, 2018, p. 17, grifo nosso).
E para que o “desemparedamento” seja possível, Santos (2018, p. 7) ressalta

ser imperativo que as instituições de educação infantil “ofereçam tempos e espaços
que permitam à criança a experiência afetiva na relação com a natureza”, e alerta que
isso precisa ser imediato para que a criança viva na infância esse direito de conexão
ao ambiente natural.
Para oferecermos oportunidades de as crianças vivenciarem a potência de viver as
experiências afetivas e os afetos alegres “não é possível apenas ‘ensinar’ as crianças a
gostar, a amar, a sentir necessidade da natureza” (SANTOS, 2018, p. 202), para que tal
relação ocorra é necessário que as crianças sejam afectadas pela natureza (Figuras 4, 5).
O prazer e o encantamento das crianças só podem ser despertados quando lhes
permitimos experienciar o mundo natural através das múltiplas linguagens, aguçando
os sentidos, o sensorial – olfativo, gustativo, auditivo, visual, táteis (SANTOS, 2018).
Figuras 4 e 5 – A potência de viver experiências afetivas.

Plantar, regar e colher afetos alegres
Fonte: Acervo coletivo Conexão Natureza – No Quintal da Nossa Casa.
Niterói Infância e Natureza – Brincar ao ar Livre: um breve

relato de experiência
Na formação teórico-brincante de quatro horas, promovida pelo coletivo Cone-
xão Natureza, intitulada “Niterói Infância e Natureza – Brincar ao Ar livre”, que
aconteceu no Solar do Jambeiro, na cidade de Niterói, estado do Rio de Janeiro, em
28 de maio de 2022, dia mundial do brincar, envolveu quatro facilitadores, educadores
e pesquisadores da infância-natureza, 40 educadores infantis e crianças que partici-
param de vivências (Figuras 6 e 7) e oficinas (Figuras 8 e 9). Nesse ambiente natural
os adultos experenciaram o brincar com as crianças e a Natureza, em momentos de
autoconhecimento, em conexão com o corpo-mente-espírito, o ambiente externo e
76
interno, despertando o sistema somestésico, com a temperatura ambiente e as sensa-

ções do corpo em movimento, exercitando a percepção e aguçando os sentidos – tátil,
auditivo, visual, olfativo, gustativo e proprioceptivo/sinestésico.
Figuras 6 e 7 – Conexão Natureza – Formação Teórico-Brincante
Fonte: Fotos Melina Amaral: Acervo coletivo Conexão Natureza – Niterói Infância e Natureza 2022.
Na ocasião, os facilitadores dessa formação teórico-brincante, destacaram

os benefícios do brincar para o desenvolvimento integral saudável da criança,
ressaltando que brincar ao ar livre é importante porque é a essência da aprendiza-
gem infantil, e dentre os principais benefícios, esse brincar pode contribuir para:
estimular a curiosidade, a imaginação e todos os sentidos ao criar brinquedos com
os elementos naturais a água, o fogo, o ar, a terra – gravetos, cipós, folhas, semen-
tes, frutos (Figuras 8 e 9); exercitar a criatividade, a autonomia e a cooperação;
desenvolver capacidades motoras – equilíbrio, manipulação, coordenação corporal,
coordenação motora grossa e fina, força, resistência, flexibilidade, locomoção,
estabilização; habilidades cognitivo-emocionais como a concentração, formação de
memórias, a autorregulação emocional, a empatia, resolução de conflitos, controle
dos impulsos, planejamento, processos metacognitivos – aprender a pensar antes
de agir e se dar conta dos próprios pensamentos; produzir substâncias químicas

(neurotransmissores e hormônios), que regulam o humor e proporcionam sensação
de bem-estar; desenvolver habilidades interpessoais, fortalecendo vínculos afetivos
com o outro e a Natureza (AMARAL et al., 2020, 2021; BARROS, 2018).
Figuras 8 e 9 – Circuito Infância-Natureza

Fonte: Fotos Melina Amaral: Acervo coletivo Conexão Natureza – Niterói Infância e Natureza 2022.
A partir da realização de formações continuadas que contemplam a temática
criança-natureza, os organizadores deparam-se com uma demanda crescente de pro-
fissionais e estudantes interessados em estudos, pesquisas e práticas pedagógicas que
priorizem a escuta da criança e a aprendizagem infantil em conexão com a natureza, o
que reflete a carência dessa abordagem na formação inicial e continuada de docentes
e de todos os demais profissionais de educação infantil.
Esse capítulo destaca um dos caminhos possíveis para que esses processos for-
mativos sejam significativos, que levem em consideração todas as dimensões do ser
humano, inclusive aquilo que nos constitui – a Natureza; que contemple as múltiplas
78
possibilidades de linguagem no processo de ensino-aprendizagem como as artes –

música, dança, artes cênicas, artes visuais; a espiritualidade – nossa ancestralidade;
que permitam a introspecção e a reflexão sobre aquilo que nos afeta e afeta ao outro,
com respeito as individualidades e aos sentires, muito além das fundamentações
teóricas que possam embasar as práticas pedagógicas.
Vale mencionar que se cada educador rege uma turma de 15 a 20 crianças na
educação infantil, e 35 crianças nos anos iniciais do ensino fundamental, ao inves-
tirmos nesses processos formativos podemos ter nas próximas décadas adultos mais
saudáveis e conscientes sobre a importância da Natureza e da saúde planetária, por
isso é importante agir hoje.
Realizar processos de formação, que adotam metodologias teórico-brincan-

tes como mecanismos de ensino-aprendizagem capazes de promover a conexão à
Natureza, a essa Natureza que somos e a Natureza do nosso entorno, é um potente
instrumento de promoção do “desemparedamento” da infância. Mas Tiriba (2018)
nos alerta que esse desemparedamento só será possível se ouvirmos as crianças,
dialogarmos com as pessoas, os movimentos sociais, o entorno da escola e a cidade;
uma ação compartilhada com a família, a comunidade e as políticas públicas.
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ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E
TEMAS CONTEMPORÂNEOS NA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SAÚDE
Introdução
Notícias como o transbordamento de rios, rompimento de barragens, desabas-

tecimento de alimentos e pandemias são alguns dos exemplos que colocam a popu-
lação diante de dois problemas: os imediatos, traduzidos nas tentativas de minimizar
os danos oriundos de tais eventos e os permanentes aqueles que são gestados pela
incapacidade de organizar as informações para fins de esclarecimento e orientação
da população, nos diferentes estratos sociais.
Não é novidade que diante destes e de outras situações limites há o clamor
em defesa da ciência e da tecnologia como provedoras de respostas, não apenas no
campo instrumental como também na formação científica tecnológica dos cidadãos.
O Centro de Estudos e Think Tank sobre Sociedade, Universidade e Ciência
(Sou_Ciência) da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), destaca que durante
a pandemia 41,6% creditam aos cientistas como fonte segura para obtenção de infor-
mações sobre os cuidados com a saúde, configurando “[...] que o Brasil vive uma
“onda pré-ciência”, na qual a ciência e os(as) cientistas assumem papel político fun-
damental no debate público e no enfrentamento da crise atual” (UNIFESP, 2022, p. 1).
Todavia, em uma via contrária ocorreram também o aumento da não adesão à
vacinação, uso de medicamentos não indicados para um determinado agravo, defesa
de ideias não científicas que flertam com o misticismo, dentre outros comportamentos
nocivos, para os indivíduos e para o coletivo. Como explicar tais dicotomias? Qual o
papel do ensino de ciências na educação básica e no ensino superior nas formulações
de explicações sobre do que se trata o conhecimento científico? Qual a natureza da
ciência e das tecnologias? Tais perguntas podem ser considerados marcos diretivos
para a atuação de docentes e pesquisadores em razão das rápidas transformações
sociais e diversos modos discursivos que modulam comportamentos e influenciam
o que é ciência e tecnologia, já que são atividades inerentes da humanidade.
As concepções e epistemologias adotadas no presente ensaio partem do enten-
dimento de uma alfabetização científica como instrumento de mediar a compreensão
dos sujeitos sociais acerca dos temas do cotidiano, na tomada decisões assertivas para
os cuidados individuais e coletivos, na instauração da saúde, estando associadas a
conservação das demais espécies e ambiente. Não se trata da defesa da alfabetização
científica ocupada da formação de cientistas ou especialistas, mas para a formação
82
cidadã; que o conceito de alfabetização científica seja ampliado – a partir dela, ocorra
a real compreensão dos direitos e deveres, em uma democracia.
A concepção teórica de alfabetização científica que é defendida no presente
ensaio é que esteja alinhada com a perspectiva histórica, cultural e sociopolítica,
dialógica em Paulo Freire, que podem ser transferida para o ensino de ciências por
guiar na construção de críticas sobre os usos sociais das ciências.
Neste capítulo serão tratados os campos da educação ambiental e da educação
em saúde em uníssono por reconhecer que os seus objetos de estudos se entrelaçam
e, que em grande parte, são indissociáveis. Os apontamentos estão divididos em três
blocos: no primeiro, os caminhos epistemológicos da alfabetização científica; no
segundo, como a alfabetização científica pode ser instaurada nas práticas da educação

ambiental e saúde e, no terceiro bloco, a orientação dos temas transversais contempo-
râneos como meio de realizar uma educação CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade.
Parte 1: Caminhos epistemológicos da alfabetização científica

Antes de iniciar a discussão sobre alfabetização científica, é importante revisitar
acerca dos significados destes termos, no componente curricular da Língua Portuguesa.
A alfabetização é um processo que envolve domínios psicológicos e mecânicos
da leitura e da leitura. Por meio da alfabetização o sujeito torna-se capaz de organizar
logicamente o seu pensamento e construir uma consciência crítica (SOARES, 2010).
Porém, para alguns autores (KLEIMAN, 1995; CAVÉQUIA, 2011), a alfabetização
é insuficiente pois compreender o mundo necessita de se instaurar mecanismos mais
complexos do que a mera decodificação de letras e números. De um indivíduo que
é alfabetizado espera-se que este conheça os códigos alfanuméricos de uma lingual
formal, ao mesmo tempo que seja incapaz de utilizar tais códigos em seus ambientes
e ações sociais. Pode ler, mas não sabe interpretar uma notícia e relacioná-la ao que
leu com seu cotidiano. Por isso, para a autora Magda Soares, tal indivíduo está no
estágio inicial de reconhecimento desta linguagem formal – o estágio de alfabetização.
O estágio mais complexo da alfabetização só é possível de ser alcançado por
meio do letramento, o que segundo Soares (2010),
a pessoa que aprende a ler e a escrever – que se torna alfabetizada e que passa
a fazer uso da leitura e da escrita e envolver-se nas práticas sociais de leitura e
escrita- que se torna letrada- é diferente de uma pessoa que não abe ler e escrever
– é analfabeta ou sabendo ler e escrever não faz uso da leitura e da escrita – é
alfabetizada, mas não é letrada (SOARES, 2010, p. 36).
Frente às dificuldades dos sujeitos nos estudos (níveis de compreensão) da

Biologia, Física e Química e das relações com as tecnologias, o campo de pesquisa
da educação em ciências se apropriou dos termos alfabetização e letramento. Ape-
sar de ser um campo de pesquisa relativamente recente no Brasil, destacam-se os
seguintes pesquisadores que elegem a alfabetização científica como eixo norteador
de suas reflexões: Leonir Lorenzetti (no ensino de ciências nas séries/anos iniciais);
Martha Marandino (na educação em museus); Lúcia Helena Sasseron (no ensino por
investigação); Ana Maria Pessoa de Carvalho; Demétrio Delizoicov (no ensino de
ciências); Attico Chassot (no ensino de ciências); Décio Auler (na função social do
ensino de ciências e na educação Ciência, Tecnologia e Sociedade – CTS).
É consenso entre tais autores que a alfabetização científica possibilita a aquisi-
ção do conhecimento científico e à medida que se avança na compreensão passa-se
a ter um melhor conhecimento do mundo e, consequentemente, os sujeitos tomam
decisões que impactam suas vidas.
Para o pesquisador Lorenzetti (2001), a discussão sobre a escolha entre alfa-
betizar ou letramento é indiferente, já que para ele o processo de alfabetizar é indis-
sociável e simultâneo ao letramento. Já para Sasseron e Carvalho (2011), a questão
remete aos textos traduzidos: casos sejam de pesquisas publicadas nas línguas fran-
cesa e espanhola, o sentido literal significará alfabetização científica e do inglês,
letramento científico.
Assim, a polissemia de sentidos acerca da alfabetização científica não deve ser
considerada uma problemática, mas uma oportunidade para que seja verificado o
contexto diferenciado que cada docente se depara, as suas demandas e expectativas
dos sujeitos. Ou seja, as realidades são muito complexas e produzem sentidos distais
sobre o que é ter conhecimentos, saber interpretar ou apenas decodificar as mensagens.
Exemplificando, sujeitos que lançam mão de termos como defensores agríco-
las, mobilidade urbana, transgênicos, sustentabilidade e não compreendem o que
significam ou incapazes de explicarem o que de fato eles representam. Caso sejam
convidados a emitir uma opinião em um referendo ou consulta pública, em sites
governamentais, não estão preparados e assim, se omitem. Você, caro leitor, já deve
ter se deparado com situações onde uma decisão a ser tomada dependia da consulta
pública, porém sem a esperada participação popular.
Por outro lado, há indivíduos que compreendem o que se passa em um noticiá-
rio, usam e aplicam termos científicos (são letrados), mas não decodificam números
e letras (são analfabetos). Por exemplo, uma criança aficionada por dinossauros ou
um adulto que mantém um orquidário: usam termos científicos, sabem explicá-los
e aplicá-los em contextos discursivos diferentes, sempre alinhados do que se espera
de alguém que “conhece” ciências. Um sujeito que é diagnosticado com uma doença
crônica passa a buscar conhecer e interagir com outros sujeitos em uma busca ativa
para adquirir conhecimentos científicos que o oriente na tomada de decisões para o seu
bem-estar. Tal sujeito pode apresentar um vocabulário semelhante aos profissionais
da área ou até mesmo de docentes nas universidades.
Há de se ter, porém, o cuidado de perceber que o aprendizado em ciências
envolve, além das capacidades supracitadas, participação nos processos sociais que
envolvam a construção do conhecimento científico, já que este está em constante
mudança, é histórico e social. Vide, por exemplo, os debates sobre a técnica da
lobotomia (ora objeto de destaque em Prêmio Nobel, depois desacreditada), o uso de
pesticidas, a internação compulsória de doentes mentais, usuários de drogas lícitas
ou ilícitas, o uso de combustível fóssil, a exclusão de sujeitos deficientes físicos,
desmatamento para impulsionar o progresso industrial dentre outras questões, cujo
84
aceite acrítico não só dentro da academia como fora dela, demandou e ainda exigem
debates com a participação social.
Deste modo, não é suficiente que os estudantes conheçam termos e métodos de
uma ciência que se retroalimenta, mas sejam capazes da tomada de decisões críticas
reflexivas em âmbito social, cultural, histórico, econômico, ambiental (Figura 1).
Figura 1 – Apropriação dos termos alfabetização e

letramento no ensino de ciências para a compreensão dos
conteúdos científicos e da função social da ciência

Função social da ciência

Compreende o conteúdo científico
Fonte: Baseado em Santos (2007).
Na perspectiva sócio política e dialógica em Paulo Freire, se considera impor-

tante uma leitura do mundo não personificada na ação da observação acrítica ou
passiva, mas na real participação na decodificação dos elementos tão complexos que
imperam sobre as realidades. Para a alfabetização científica dos sujeitos se verifica,
nesta perspectiva freiriana, uma ação que não é superficial, unidirecional ou atraves-
sada apenas pelos preceitos de ciência a-histórica. Consiste, esta leitura do mundo em
um arcabouço de vivências do sujeito, suas apropriações do conhecimento científico
e o modo como expressa. Pois, para Freire (1992),
E não se diga que, se sou professor de biologia, não posso me alongar em con-
siderações outras, que devo apenas ensinar biologia, como se o fenômeno vital
pudesse ser compreendido fora da trama histórico social, cultural e política. Como
se a vida, a pura vida, pudesse ser vivida de maneira igual em todas as suas
dimensões favela, no cortiço ou numa zona feliz dos “Jardins” de São Paulo. Se
sou professor de biologia, obviamente, devo ensinar biologia, mas, ao fazê-lo,
não posso secioná-lo daquela trama (FREIRE, 1992, p. 79).
Por meio da alfabetização científica se adquire o conhecimento científico e à

medida que a aquisição avança passa-se a ter conhecimento de mundo e vai dando
conta para o sujeito tomar decisões que impactam em sua vida.
Para Lorenzetti (2001, p. 1) “alfabetização científica é uma atividade vitalícia,
sendo sistematizada no espaço escolar, mas transcendendo suas dimensões para os
espaços educativos não formais”. E, segundo Santos (2007, p. 481) “muitos con-
teúdos científicos se justificam não pelo seu caráter prático imediato, mas pelo seu
valor cultural”. Por isso não deve ser instaurada como acessório em um modelo
educacional que prioriza uma educação bancária, não dialógica ou de adestramento
de comportamentos sociais. Os conhecimentos científicos não devem ser apresen-
tados enumerados, tal qual em um glossário, sem valor cultural. Para terem sentido
na vida dos estudantes há de se pensar em estratégias que contextualizem no tempo
e espaço da escola, das comunidades e sociedades.
Deste modo, almeja-se que a alfabetização científica (AC) seja orientada em
três eixos estruturantes:
1) Compreensão dos termos e conceitos científicos: Espera-se que por meio da
AC os estudantes possam compreender e reconhecer conceitos- chave e conectá-los

a situações dia a dia. As autoras Sasseron e Carvalho (2011, p. 75) falam da “necessi-
dade emergente de formar alunos para atuação na sociedade atual largamente cercada
por artefatos da sociedade científica e tecnológica”. O que é um átomo? O que é vida?
O que é energia e como está relacionada às atividades dos seres vivos e a dinâmica
dos sistemas naturais? Um paciente ou familiar que convive com o diagnóstico de
diabetes ou de uma doença parasitária pode compreender termos científicos associados
a tais agravos. Mas, será que expandem tal compreensão para âmbitos de discussões
mais complexos, como a cultura alimentar ou ainda a importância da conservação
dos ambientes para a manutenção dos habitats dos animais conservatórios?
2) Compreensão da(s) natureza(s) da ciência: verificar a ciência como corpo de
conhecimento, em constante transformação, à medida que novos dados e suas análises
resultam em novos saberes. Por meio desta compreensão é possível reconhecer a
natureza humana e social e como é fundamental na produção dos saberes científicos.
Neste processo os estudantes passam a ter atenção para se prepararem para novas
circunstâncias que exigem reflexões e análises considerando-se o contexto antes de
tomar uma decisão. Sasseron e Carvalho (2011) apontam o processo de “acultura-
mento científico” como inerente ao da alfabetização científica e pontuam que:
os autores brasileiros que usam a expressão “enculturação” científica partem do

pressuposto de que o ensino de ciências pode e deve promover condições para
que os alunos além das culturas religiosa social e histórica que carregam consigo
possam também fazer parte de uma cultura em que as noções ideias e conceitos
científicos são parte de seus corpos. Deste modo seriam capazes de participar das
discussões desta cultura, obtendo informações e fazendo-se comunicar (SASSE-
RON; CARVALHO, 2011, p. 60).
O valor das ciências não fica circunscrito pela sua aplicabilidade, mas também
pelo seu valor histórico e cultural.
3) Entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia e sociedade: se
o docente ocupar sua prática neste eixo os estudantes estarão habilitados a reconhe-
cerem que de algum modo a vida e as atividades humanas do cotidiano tem alguma
influência das ciências e tecnologias. Porém, há de se derrubar o mito, que a partir
86
da ciência, tecnologias são desenvolvidas e quando disponíveis há uma melhora sig-

nificativa nas sociedades. E, mais: o desenvolvimento e sobrevida do modo de vida
das diferentes espécies e sistemas biológicos, depende linearmente desta aplicação.
No primeiro plano, ao compreender a natureza da ciência e da tecnologia e suas
relações com a sociedade fica evidente que a tecnologia não é a mera aplicação “prá-
tica” dos conhecimentos científicos. Tal qual a ciência, a tecnologia é uma atividade
humana e, portanto, tem sua natureza. O caso da luneta de Galileu Galilei ilustra
como a tecnologia pode preceder o conhecimento científico; e a visão reducionista
que a tecnologia é a mera aplicação da ciência leva a perda de questões importantes
para o ensino (VANNUCCHI, 1997).
Já no segundo plano, a ideia da ciência e tecnologia como salvadoras ignora o

fato dos “benefícios” (produtos e serviços) não serem distribuídos e vivenciados de
forma igualitária, em questão de proteção às comunidades ribeirinhas, indígenas e
quilombolas, por exemplo. De modo acrítico, discursos são reverberados sobre como
a sociedade é beneficiada em um delírio dicotômico enquanto questões ambientais
e de saúde são imperativas em muitos locais que sequer recebem atenção para tec-
nologias de séculos passados, o que dirá das novas tecnologias.
No campo da saúde, o docente pode integrar discussões sobre CT e saúde
atravessando as fronteiras da apresentação dos benefícios desta relação, ao incor-
porar a história e a filosofia das ciências, considerando a construção do conheci-
mento científico e suas controvérsias. Apesar de algumas vezes a ciência fornecer
conhecimentos para o desenvolvimento de tecnologias o uso destas ser orientado
por escolhas reflexivas.
É possível alfabetizar cientificamente os sujeitos?

É importante deixar claro que não existe uma formação para alfabetizar cienti-
ficamente um sujeito ou ainda uma aula nos cursos de formação docente para ensinar
como alfabetizar. O que pode ser feito é agregar a perspectiva da alfabetização cien-
tífica no contexto da história e filosofia das ciências, da educação CTS, do ensino por
investigação, com elementos que promovam a alfabetização dos sujeitos e contribua
não apenas para aumentar o vocabulário científico, mas sejam capazes de discutir a
natureza da ciência e terem a noção crítica do papel de toda a sociedade na elaboração
dos conhecimentos científicos e tecnológicos.
As primeiras interações Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) foram fomenta-
das quando se levantaram vozes no questionamento do modo acrítico da produção e
uso dos conhecimentos científicos e tecnológicos e os então desconsiderados impactos
sociais, ambientais, econômicos e políticos. Em adição, havia o descontentamento da
ciência como atividade neutra, pragmática e positivista (AULER, 2008).
A partir da necessidade de articular ciência, sociedade e ambiente surge o campo
da Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) que é o principal objetivo do ensino
de ciências, segundo Auler e Delizoicov (2001), já que por meio dela é possível
preparar os sujeitos para refutar e criticar posturas como:
1) Racionalidade científica: os sujeitos só seriam capazes de interagir em socie-

dade, funcionalmente, do ponto de vista da ciência. O conhecimento científico é a luneta
pela qual os sujeitos devem olhar na ação de verificarem a realidade. Tal postura deslegi-
tima os demais saberes no espaço escolar e orienta o ensino e aprendizado somente por
meio de um conjunto de conhecimentos validados para adentrarem na cultura escolar.
Leva também ao entendimento sobre quais são os sujeitos autorizados a falar e fazer
ciência e que a realidade será descoberta por meio da conduta científica (o método).
O que contraria linhas de ação como o da etnobiologia que tem contribuído,
por exemplo, na convergência entre os saberes populares, científicos e escolares, na
capacitação dos sujeitos, dentro e fora do espaço institucionalizado do ensino formal,
a conhecerem a cultura e a história de um determinado recorte da realidade.
2) Ciência como salvadora: é considerado um dos pontos mais perigosos a serem

difundidos e com drásticas consequências para a conduta dos sujeitos na sociedade,
já que os tornam acríticos e passivos. Com a legitimação da ciência por meio da
racionalidade científica há o desmonte da participação social e um “efeito boiada” que
inclusive já tem sido utilizado por alguns segmentos. É comum, verificar páginas nas
redes sociais de supostos profissionais que propagam produtos e serviços fazendo uso
de jargões científicos. Se a ciência é salvadora e perspicaz e é realizada por gênios,
como contestá-la ou ainda ir contra os porta-vozes messiânicos?
Porém, a história da ciência faz-nos recordar que em diferentes momentos a par-
ticipação social foi fundamental no estabelecimento de novas condutas e normativas
mesmo quando parte da comunidade científica era cética. A pressão social foi funda-
mental quando Rachel Carson não apenas enfrentava os produtores agrícolas que de
forma obstinada continuavam a usar pesticidas sintéticos como também membros da
comunidade científica. Os conhecimentos científicos não são como os dogmas, estão
em profunda transformação a depender de novos dados, situações e contextos sociais.
Assim retirar a “auréola” da ciência não é negá-la, mas formar sujeitos que saibam
como ela é elaborada e a constante revisão, faz parte do seu sistema de funcionamento.
Ou seja, a alfabetização científica não pode ser o meio para convencer os sujeitos
iletrados dos benefícios e neutralidade da ciência, de modo acrítico, descontextua-
lizado, dos aspectos sócio-históricos, políticos, econômico e cultural. É uma ação
que deve ser combatida pois não há intencionalidade de educação emancipatória,
mas de produzir fantoches “[...] até aqueles que colocam a ACT na perspectiva de
referendar e buscar o apoio da sociedade para a atual dinâmica do desenvolvimento
científico-tecnológico (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 122). Freire (1970; 1983)
denomina tal submissão ideológica de cultura do silêncio onde os sujeitos indiferentes
do papel que têm no mundo e do potencial de participação delegam a outros a palavra
(são silenciados) e a tomada de decisões fica a cargo dos mais “competentes”.
Clarificando a questão, a educação CTS é o meio teórico e metodológico para o
docente prover a alfabetização científica. Por meio dela, não se deve abster de incluir
em seus debates questões sócias, políticas e econômicas.
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Tal educação CTS, orientada por uma posição construtivista e que objetiva a
alfabetização científica permanente, deve ser ocupar prioritariamente (AULER, 2002;
2008; 2011; STRIEDER; KAWAMURA, 2017):
1) Apresentar os conceitos científicos integrados a valores.
Conceito como biomas devem vir acompanhados de aspectos ecossistêmicos,
genéticos e evolutivos, e dos valores culturais e históricos que tais espaços têm para as
suas respectivas populações, muitas vezes não compartilhados por outros sujeitos que
atribuem adjetivos pejorativos a modos de vida presentes, por exemplo, nas caatingas.
2) A sociedade exerce controle sobre as ciências e tecnologias e vice-versa. Quem
define a aplicação de conhecimentos científicos, onde, como e quando são forças socio-
políticas e nem todo conhecimento científico é verificado na forma de produto – esse não

é o enfoque tampouco a justificativa para se “fazer ciência”. Deste modo, essa simples
constatação pode orientar porque para um mesmo tema, mesmo com as benesses, cada
sociedade decide o que coloca em prática. Um exemplo é a pesquisa com células-tronco
cuja decisão em realizar e como ou a total proibição, não é uma correlação estrita com
o potencial científico ou biotecnológico destes países, mas está associada a questões
históricas (como na Alemanha) ou ainda religiosa (no Brasil).
3) As ciências e as tecnologias têm limites para o progresso e bem-estar humano.
O uso acrítico do potencial da ciência e tecnologia tem dado insuficiente espaço para
se formar os sujeitos a realizarem escolhas e omitirem opiniões fundamentadas. O
avanço do desmatamento sobre áreas de proteção ambiental ou ainda a utilização
das tecnologias como meio de obtenção de informações para os cuidados da saúde,
tem promovido respostas insuficientes verificadas nas práticas docentes e escolares.
Questões como uso desenfreado de medicamentos “naturais”, adesão a com-
portamentos de risco como jejum intermitente, produção de material para higiene
da casa ou ainda para fins cosméticos dependem de uma visão crítica sobre ciências
e seus benefícios, correlacionada ao contexto social e biológico.
4) Ser capaz de conhecer e aplicar os principais conceitos, hipóteses e teorias
científicas. Todo sujeito considerado alfabetizado cientificamente deve saber falar
sobre ciências e suas ideias, relacionando a diferentes situações e problemas (aptidão
instrumental). Por outro lado, este mesmo sujeito deve estar ciente que todo conhe-
cimento científico tem implicações que ultrapassam o campo onde foi elaborado,
adentrando questões éticas, morais, sociais, históricas (aptidão cultural). No caso da
adesão a determinados tipos de tratamentos médicos ou medidas de prevenção há de
se esperar que os sujeitos tenham aptidão instrumental, mas também cultural para a
tomada de decisões que estejam alinhadas ao comportamento e seus modos de vida.
5) Ter clara percepção para diferenciar sobre conhecimentos científicos, senso
comum e opinião pessoal. A pandemia da covid-19 desnovelou uma das problemáticas
mais recorrentes no ensino de ciências e biologia: confundir a opinião pessoal com o
saber científico, colocando-os no mesmo patamar. Os conhecimentos científicos não
são frutos da opinião dos cientistas e para contrapor tais conhecimentos (refutá-los) é
necessário entender como tal conhecimento é construído (sua natureza e seus méto-
dos). Para a participação crítica e democrática de tais conhecimentos é urgente que
os sujeitos tenham acesso aos mecanismos dos processos científicos, dos embates
dentro e fora das instituições de pesquisa e dos seus impactos desde a produção até
as possíveis aplicações.
6) Compreender que o saber científico é provisório. A história das ciências fornece
ricos relatos de como a ciência é transitória, o que para alguns pode ser um demérito é
o que configura a elegância dos conhecimentos científicos. Nada mais estimulante do
que ao apresentar um determinado conceito ou teoria aos estudantes, enunciar: “– É
o que se sabe até o momento... Pode ser que no ano que vem, tudo mude, com novas
descobertas”. O modelo geocêntrico foi por muito tempo adotado como aquele que
conseguia explicar a organização do sistema solar. A partir de observações, registros e
tecnologias foi possível elaborar o modelo heliocêntrico. Não que os cientistas tenham
cometido um erro grosseiro sendo substituído por outros, mais inteligentes.

A ciência é histórica e coletiva sendo revisada por pares e até mesmo modulada
por novas variáveis. Retomando mais uma vez a pandemia da Covid19, no início e
ao longo do primeiro ano da pandemia, a Organização Mundial da Saúde (OMS) foi
alterando as orientações sobre o uso de máscaras e distanciamento social à medida que
novos conhecimentos sobre o vírus foram sendo publicados. Tais alterações no discurso
científico de orientação, foram utilizadas para fundamentar críticas ostensivas aos
cientistas e para alegar que tais sujeitos não sabiam o que fazer e, por isso, a sociedade
poderia testar medicamentos em uma espécie de laboratório coletivo, não certificado.
7) Ser capaz de apreciar o valor histórico e cultural das ciências e tecnologias.
Não é pela aplicabilidade do conhecimento científico que se defende as ciências,
mas porque é uma atividade cultural e humana. Por isso, todo o cidadão precisa
saber se posicionar sobre tais pesquisas e seus discursos. Políticas de saúde e do
meio ambiente, em geral, se amparam nos resultados de pesquisas científicas para
respaldarem suas normativas, muitas das quais, com resultados enviesados, usadas
para fins escusos e para justificar desapropriação de terras indígenas, liberação de
“defensivos” agrícolas, a não distribuição de medicamentos pelo sistema público e
até mesmo para decidir quem deve ou não ser amparado por políticas de inclusão,
vide por exemplo, o caso das crianças microcefálicas e de suas famílias que passa-
ram a não receber auxílio por novas determinações da OMS (a partir das medidas
da circunferência do crânio de meninos e meninas).
8) A informação científica contribui para um novo modo de verificar o mundo.
Por meio da ciência, os sujeitos alfabetizados cientificamente, passam a perceber
as ricas interações entre os seres vivos, os seus espaços, como são condicionados
por fatores externos e internos desta dinâmica. O saber científico discutido em uma
orientação cultural e social leva ao entendimento das responsabilidades que cada
sujeito precisa exercer no cuidado com o ambiente, com a preservação das culturas,
dos povos originários e seus modos de vida, do consumo consciente e da indissocia-
bilidade ciência, sociedade e tecnologias.
Em uma situação de derramamento de substância químicas no solo ou corpos
d’água, na perspectiva da ACT, espera-se que as informações não fiquem reduzidas
a quando as áreas estarão liberadas para as atividades corriqueiras da população,
mas acompanhadas de informações sobre os responsáveis e medidas punitivas, o
90
que favoreceu, se pode ser caracterizado como acidente, crime ambiental ou ambos,
se os conhecimentos e tecnologias presentes darão conta de restabelecer a qualidade
dos sistemas naturais, os custos envolvidos e a participação social nestes custos.
Mas, de que maneira os docentes que defendem a educação em ciências por
meio da ACT podem trazer todos estes pontos (e outros) na sala de aula? No próximo
bloco serão apresentados os temas contemporâneos, como objetos da práxis docente,
sejam de orientação ou de estruturação curricular.
Tema contemporâneos do ensino de biologia em saúde e ambiente:

desafios e potencialidades

Os temas contemporâneos (Figura 2) foram mencionados primeiramente nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1996, a fim de orientar práticas didá-
ticas pedagógicas capazes de facilitar o trânsito de temas fora do currículo para dentro
das salas de aulas.
Figura 2 – Os temas transversais indicados nos PCNs (1996) a serem

trabalhados nos componentes curriculares (as disciplinas)
SAÚDE ÉTICA
TRABALHO
Temas
E
CONSUMO
Transversais ORIENTAÇÃO
SEXUAL
nos PCNs
MEIO PLURALIDADE
AMBIENTE CULTURAL
Fonte: PNCs (1996).
A partir da implementação da BNCC, houve a indicação de se trabalhar com os

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) por áreas de conhecimento (Figura 3),
em razão do ensino médio não ser mais organizado por componentes curriculares,
reforçando a necessidade de atenção às questões contemporâneas, ou seja, transitórias
(BRASIL, 2019).
Figura 3 – Os temas contemporâneos transversais (TCTs) indicados na

BNCC que orienta o trabalho pedagógico e curricular no ensino médio
MEIO AMBIENTE
Educação Ambiental
Educação para o Consumo
CIÊNCIA E TECNOLOGIA ECONOMIA

Ciência e Tecnologia Trabalho
Educação Financeira
Educação Fiscal
Temas
MULTICULTURALISMO Contemporâneos
Transversais na BNCC
Diversidade Cultural SAÚDE

Educação para valorização do
multiculturalismo nas Saúde
matrizes históricas e Educação Alimentar
culturais Brasileiras e Nutricional
CIDADANIA E CIVISMO
Vida Familiar e Social
Educação para o Trânsito
Educação em Direitos Humanos
Direitos da Criança e do Adolescente
Processo de envelhecimento,
respeito e valorização do Idoso
Fonte: BNCC (2017).
Uma educação que toma a cidadania como princípio orientador considera as

questões sociais como a “viga” dos currículos, dos planos de ensino e de aula. Inte-
ressante pontuar que verificar e defender uma educação escolar antenada às demandas
modernas e, agora, contemporâneas não é recente. Autores da educação e do ensino
realizam tal denúncia e até mesmo deixam claro o descontentamento com a escola
desatualizada há décadas (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2007). Nos
documentos curriculares, por exemplo, falar de temas atuais
[...] devem envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos

práticos, contextualizados, que respondam às necessidades da vida contemporânea,
e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam
a uma cultura geral e a uma visão de mundo (BRASIL, 2000, p. 6).
Por meio dos TCTs é possível formar os estudantes a partir das temáticas que são
importantes para a plena atuação social. A já tão importante e discutida contextualização
dos conhecimentos científicos, e sua relação com a sociedade, o ambiente e as tecno-
logias, poderá ocorrer quando o professor inserir temáticas de como cuidar da saúde
e o planejamento familiar, os impactos das tecnologias e da automação do trabalho na
saúde e no ambiente, o direito ambiental em uma perspectiva de cuidado planetário, o
uso crítico de medicamentos alinhado aos estilos de vida dentre outros (BRASIL, 2017).
92
Tal inserção dos TCTs deve ser intencional e permanente e não algo que apenas
circunda o ensino, de modo esporádico, tal qual se espera de um ensino construtivista.
Porém, somente com o apoio sistêmico da gestão que se configura na formação conti-
nuada docente e na ressignificação do currículo escolar será possível a abordagem dos
TCTs. Isto consiste em elaborar planos de ensino e de aulas, na educação ambiental
ou em saúde que sejam resultados de uma leitura atenta para definir os temas e as
abordagens metodológicas. Destacando, não menos importante, as mudanças alme-
jadas só serão de fato concretizadas se a visão de ensino de ciências dos docentes
tiver como eixo principal uma educação que produza a autonomia, não só de aprender
como também de aplicar, questionar, refletir, problematizar, propor novos caminhos e
soluções, no permanente diálogo com que vivencia e o que é posto na escola.

Neste capítulo levantamos reflexões sobre complexo processo de alfabetizar
cientificamente os indivíduos. Verifica-se através das contribuições de autores brasi-
leiros e estrangeiros que alfabetizar em ciência e tecnologia perpassa por ações que
rompem as fronteiras simplistas que creditam ao acesso de informações e apreensões
de jargões o mérito de ampliar a compreensão da ciência e tecnologias. Primeiro,
que compreender é menor que aprender, já que para este último envolve as capaci-
dades cognitiva/metacognitiva.
Segundo, os cuidados da saúde e do ambiente requerem atitudes que transcen-
dem a mera reprodução vocabular dos conceitos científicos, não só porque as situações
mudam de modo drástico (como as que surgem em pandemias ou em desastres) mas
pela natureza da ciência e da tecnologia. Soma-se aos contextos singulares, às neces-
sidades dos sujeitos e o que consideram como prioritárias, o modo de organização
social e as representações sociais sobre o que é progresso, cuidado, conservação,
saúde e expectativa para o futuro.
Assim, não encerrando a discussão, porque é um tema a ter desdobramentos
em nossa linha de pesquisa, espera-se que os preceitos da ACT sejam cada vez mais
trazidos para a educação em saúde e ambiental para que tais áreas não fiquem redu-
zidas ao campo das ciências biológicas ou biomédicas, mas incluam as questões con-
temporâneas perpassando por críticas sociais e contribuindo para a formação cidadã.
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A GENÉTICA ESCOLAR PELA LENTE
TEÓRICA DE IVOR GOODSON
Introdução
O ensino de Ciências na escola está instituído historicamente a partir de 1931
e desde então não saiu mais do currículo das disciplinas escolares, embora antes da
década de 1930 ela já existisse e quem a lecionava eram os professores formados em
“História Natural”, posteriormente, os docentes formados em Ciências Biológicas,
ou Ciências Físicas e Biológicas, estes passaram a assumir o ensino desses dois
componentes curriculares, as Ciências e a Biologia (FERREIRA, 2014). Atualmente
tal arranjo permanece, por isso ser nomeado de Biociências, com Ciências no ensino
fundamental anos finais e Biologia no ensino médio, tendo professores especialistas
– licenciados em Ciências Biológicas – para assumi-las.
Portanto há uma construção histórica nas disciplinas escolares Ciências e Bio-
logia de acordo com as transformações sociais, atendendo a finalidades educativas e
sociais distintas em cada época; a de hoje é a direcionada às políticas públicas edu-
cacionais ocasionadas pela aprovação de duas reformas na educação básica: o “Novo
Ensino Médio”, o NEM (BRASIL, 2017), e a “Base Nacional Comum Curricular”, a
BNCC (BRASIL, 2018). A educação, em especial a última etapa da educação básica
– o ensino médio – foi impactado por tais reformas (CÁSSIO; CATELLI Jr., 2019;
SÜSSEKIND, 2019; GARCIA; CZERNISCZ; PIO, 2022).
De acordo com os autores Cássio e Catelli Jr. (2019) há esvaziamento curricular
das disciplinas escolares por conta da BNCC e isso significa menos conteúdos escolares
para os educandos da escola pública. Enquanto no “Novo Ensino Médio” há controle
das disciplinas que passam a ser agrupadas em categorias, a Biologia está na área de
conhecimento “Ciências da Natureza e suas Tecnologias” – CNT, como pode-se perceber
no extrato: “a BNCC da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias – por meio de
um olhar articulado da Biologia, da Física e da Química – define competências e habili-
dades” (BRASIL, 2018, p. 547, grifos das autoras) em conjunto com Física e Química.
Com tais reformas é possível afirmar, com a assertiva de Cássio e Catelli Jr.
(2019), que a Genética escolar, um conteúdo importante na educação básica em Bio-
ciências (LEAL, 2017) também foi afetado, o que problematiza-se é como foi afetado?
Para tentar responder esta indagação a pesquisa foi realizada em livros didáticos.
A Genética escolar tem um espaço reservado no currículo escolar, em parte
pela força da Sociedade Brasileira de Genética (SBG), que possui mecanismos de
mantê-la no currículo de Biologia, como a publicação semestral da revista científica
“Genética na Escola”, que de certa forma justifica sua permanência atualmente nos
96
estudos de Biociências. A Revista Genética na Escola teve seu projeto de criação

iniciado na gestão 2002-2004 com o intuito de divulgar e decodificar os contínuos
avanços da Genética para os agentes da educação básica, e, foi apresentada à comu-
nidade em 2003 no 49º Congresso Nacional de Genética (SALZANO, 2011) e desde
então permanece publicando.
A SBG impõe e fomenta o ensino de Genética não o permitindo sair dos currícu-
los escolares na educação básica, é um papel importante das Sociedades na preserva-
ção e permanência dos conteúdos, pois permitem novos pesquisadores da área. Mesmo
que a SBG se imponha na educação básica, a Genética escolar também se remodelada
de acordo com os interesses da sociedade e do status quo da elite dominante com seu
currículo hegemônico, como anteriormente mencionado há atualmente o NEM e a

BNCC pressionando o currículo escolar, em especial o da educação pública.
Assim, este manuscrito objetiva apresentar a problematização do historiador
das disciplinas e curriculista Ivor F. Goodson e como ele lê o ensino de Genética
escolar por suas lentes teóricas. Para isto, seus textos foram lidos e, posteriormente,
apresentamos um breve resultado das coleções dos livros didáticos do Programa
Nacional do Livro Didático, o PNLD 2021 – ‘Objeto 2’ será apresentado. Como
problemática há o seguinte questionamento: Goodson pode, ou não, corroborar para
o ensino de Genética escolar?
Foi realizada uma pesquisa bibliográfica nos textos de Goodson e em uma
coleção de livros didáticos. Os resultados apresentados vieram pela autobiografia
descrita em Bueno (2002) que considera o olhar do autor como uma vivência autoral
e com narrativas.
Ivor F. Goodson: um historiador das disciplinas escolares e

curriculista nas Biociências
Para discutir o currículo das Biociências – em breves linhas – é trazido o autor
inglês Ivor F. Goodson que é um educador e estudioso do campo da história das discipli-
nas escolares e do currículo, almeja-se ressignificá-lo para os tempos atuais da educação
brasileira considerando o NEM, a BNCC e as Biociências no currículo escolar, deste
modo, assume-se que há uma releitura das autoras deste manuscrito com os textos de
Goodson. Em especial seu livro de 2018 traz um histórico da disciplina Ciências na
educação básica na Inglaterra, mas que permite reflexões para o ensino brasileiro.
Goodson está muito próximo do ensino de Ciências em seus estudos, por isso
é referenciado neste manuscrito. Para Goodson (2007) há basicamente duas formas
de abordagem do currículo escolar: o prescritivo e o narrativo/praticado. O prescri-
tivo seria o currículo – no Brasil – que vem da BNCC que não é currículo e sim,
um documento normativo com habilidades e competências, mas que infelizmente
na práxis pedagógica e pela política pública educacional do PNLD é interpretada
incorretamente como sendo “o currículo” a ser seguido. Tanto que os livros didáticos
do PNLD 2020 (ensino fundamental – escritos em 2018) e o PNLD 2021 do NEM
(ensino médio – escritos em 2020) estão com a ratificação: “de acordo com a BNCC”,
logo, são os conteúdos a serem lecionados e sua ordem em que serão apresentados
aos estudantes. O livro didático pode ser o currículo prescritivo, por exemplo. Outro
exemplo são as orientações curriculares de cada Secretaria de Educação.
Já o currículo narrativo ou praticado para Goodson (2007) é o currículo que
vem das demandas dos educandos, respeitando a localidade, usando a ‘educação da
pergunta’ e não a da resposta e com flexibilização curricular. Quando os educandos per-
guntam, significa que são proativos e que refletem sobre o que ocorre. Mesmo assim,
os professores especialistas – com formação específica – têm seus conteúdos como
os de Biociências que são os únicos na educação básica que ensinam a Genética, logo
há um currículo com conteúdos a serem lecionados mesmo com a abertura narrativa.
O currículo educacional é construído para ter efeitos sobre os estudantes, sobre
as pessoas e diferentes currículos produzem diferentes pessoas (causando um dua-

lismo entre estudantes dos colégios privados com ensino propedêutico e em prol das
aprovações nas avaliações e os estudantes dos colégios públicos com um esvazia-
mento de conteúdos em seu currículo educacional para gerar um tipo de cidadão, o
que consuma). O currículo faz isso no sistema educacional e desenvolve o indivíduo/
cidadão que deseja, com as duas reformas (NEM e BNCC) deseja-se indivíduos letra-
dos, que tenham um emprego, subemprego, mas que sejam capazes de ser inseridos
no mercado de trabalho para a economia não parar. É tempo de mercantilização na
educação (GARCIA; CZERNISCZ; PIO, 2022).
Ao se questionar as disciplinas escolares, Goodson (2007) afirma que seus
conhecimentos – os da disciplina escolar – são aceitos e tornam-se tradicionais, mas
que servem aos interesses de grupos poderosos da sociedade, como no trecho: “as
disciplinas escolares não são definidas de uma forma acadêmica desinteressada, mas
sim em uma relação estreita com o poder e os interesses de grupos sociais” (GOOD-
SON, 2007, p. 244). Isso acontece atualmente com a BNCC que de forma direta e
indireta controla os currículos escolares por meio das unidades temáticas.
A história das disciplinas escolares e da educação, coaduna com a história do
currículo, já que com o passar do tempo foi sendo observado que o currículo estava
em transformações, mesmo não sendo prescritivo, mas mantinha algo fixo nele para
a população desprovida de recursos, já que a educação estava se transformando em
atividade de massa para educar a população. Uma infeliz descoberta do desenvol-
vimento social do currículo escolar – na Inglaterra – foi o de que ele tinha função
em “diferenciar”, (posteriormente com o avanço da escolarização no Brasil, isto
também foi visto aqui). Representando para hoje: o currículo escolar dos colégios
privados não são os mesmos para os colégios públicos, diferenciando os educandos
nos momentos de avaliações e dando-lhes oportunidades diferentes.
Os colégios privados, geralmente, visam as aprovações em avaliações externas,
enquanto que os públicos, em preparar mão de obra técnica e trabalhadora, logo, dife-
renciam as classes; é isto o ‘diferenciar’ do currículo (GOODSON, 2018). A escolari-
zação criou então grupos distintos de estudantes e cada um desses grupos precisa ser
tratado de modo também diferenciado, novamente uma consequência do currículo nos
colégios. Um novo dualismo surge: “observamos, o emergir de um padrão definido
para priorização de alunos através do currículo” (GOODSON, 2018, p. 55), os mais
98
abastados com professores mais bem formados e conteúdos que proporcionam uma
melhor carreira no futuro e que disponibilizem a estes educandos capital cultural.
Goodson ainda descreve que o poder do currículo de diferenciar as pessoas
e o que elas seriam estava sendo institucionalizado no Século XIX, em contempo-
raneidade com os exames classificatórios. “À medida que ia descendo os diversos
níveis de escolarização, percebia-se que o currículo se tornava progressivamente
mais rudimentar, era transmitido mecanicamente e tinha uma ‘orientação prática’”
(GOODSON, 2018, p. 107). A orientação prática levaria a trabalhos braçais a quem
não tinha dinheiro para se manter nas instituições escolares, portanto, diferenciando
as pessoas em escala social. Deste modo, o currículo diferenciou as pessoas por meio
das avaliações e pelo capital; não é diferente nos dias atuais.

Quando a disciplina Ciências ingressou no currículo como matéria escolar,
causou um receio social, pois Ciências abarcaria todas as classes sociais, inclusive
as inferiores, isto na Inglaterra no começo do Século XIX. Lecionar Ciências para
as classes operárias nas escolas estava sendo uma experiência exitosa, por meio da
‘ciência de coisas comuns’. Mas isto não poderia permanecer.
Em 1860 [na Inglaterra], a ciência era [foi] excluída do currículo elementar. Quando
finalmente reapareceu no currículo das escolas elementares, uns vinte anos mais
tarde, apresentava uma forma diferente da de ciência de coisas comuns. Uma versão
diluída da pura ciência de laboratório fora aceita como a visão correta de ciência,
visão que persistiu, em grande parte incontestada, até os dias atuais. A ciência, como
disciplina escolar, foi inteiramente refundida, de modo a se tornar semelhante, na
forma, às demais disciplinas do currículo secundário – um bloco de conhecimentos
puros e abstratos inseridos como relíquias em epítomes e livros-texto (cf. GOOD-
SON, 1988). O insight fundamental é que, mesmo com uma matéria considerada
um desafio para o currículo acadêmico tradicional, a inclusão é possível. A matéria
de ciências, que fora pensada como coisa prática e pedagógica, acabou assim uma
‘pura ciência de laboratório’ (GOODSON, 2018, p. 109, grifos das autoras).
O ensino de Ciências foi elitizado para diferenciar as classes quando foi per-
cebida que estudantes a entendiam independente de sua classe social. Pois antes,
era bem interessante e estimulante aos estudantes ver e experimentar a ciência das
coisas comuns, que era comum também para os mais pobres. O currículo, por força
da elite social, fez isto: cada grupo social com uma educação diferenciada. Se antes
o ensino de Ciências abarcava todos, depois de uma reforma, o ensino de Ciências
passou a ser elitizado e abstrato (GOODSON, 2018).
Em Goodson (2013) o autor acredita em mudanças e que estas ocorram em
contextos locais específicos, mas a mudança nem sempre é para todos, positiva.
As mudanças em prol da melhoria da educação pública podem vir com a formação
continuada dos docentes e sua autonomia diante destas políticas públicas, pontos
defendidos por Goodson (2013).
Mesmo assim, “cada escola é uma comunidade cuidadosamente construída”
(GOODSON, 2015, p. 71) com sua comunidade escolar que pode ou não, atentar-se
para as reformas. Novamente neste livro o autor recorre a autonomia docente para
efetuar mudanças nas escolas públicas por meio do currículo praticado, ou seja, o
docente é um agente que pode subverter o currículo imposto pelas Secretarias de
Educação, ao ser seguro de seus saberes docentes.
Portanto, ao coadunar os quatro textos de Goodson com o ensino de Genética
escolar percebe-se que o ensino de Genética também é excludente, pois não são todos
que a compreende, alegando ser um ensino abstrato e conteudista, além de necessitar
de vários outros conhecimentos como a Biologia Celular. Logo, exclui e diferencia,
como Goodson já mencionava (GOODSON, 2018). O papel da escola é realizar a
transposição didática para que esta diferenciação não ocorra, por meio da autonomia
docente para o uso de diversificadas estratégias didáticas e formação continuada dos
docentes (ROSA; ALMEIDA, 2021).
Os PNLDs 2020 e 2021: ‘Objeto 2’, a Genética escolar e Goodson

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs (BRASIL, 1998) são conside-
rados excluídos com a chegada da BNCC. Os PCNs eram orientadores do currículo e
neles havia a Genética escolar nos ciclos. Os conteúdos de Genética são mencionados
nos PCNs. Já na BNCC (BRASIL, 2018) os conteúdos de Genética são mencionados
no ensino fundamental e no ensino médio por meio das unidades temáticas, mas de
outra forma – com verbos, levando a interpretação que devem ser assim apresentados
e ensinados, como nos exemplos do ensino fundamental: “Vida e evolução Heredi-
tariedade: Ideias evolucionistas (BRASIL, 2018, p. 350). E a habilidade:
(EF09CI09) Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade (fatores hereditá-

rios, segregação, gametas, fecundação), considerando-as para resolver problemas
envolvendo a transmissão de características hereditárias em diferentes organismos
(BRASIL, 2018, p. 351, ensino fundamental).
O ensino de Genética escolar inicia no nono ano do ensino fundamental na

disciplina escolar Ciências com a apresentação de Gregor Mendel, os livros didáticos
do PNLD 2020 seguem esta orientação da BNCC.
Enquanto no ensino médio é a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
está em uma apresentação diferenciada do ensino fundamental, neste há o direciona-
mento da série escolar em que o conteúdo deve ser abordado, no ensino médio, não. No
médio está em competência específica 2 e 3, nas habilidades da BNCC: “EM13CNT202,
EM13CNT205, EM13CNT207, EM13CNT301” (BRASIL, 2018, p. 557 e 559). Prova-
velmente seja reflexo do NEM que apresenta as áreas de conhecimento. Por isso é impor-
tante a consulta aos livros didáticos – Objeto 2 – aprovados para o “Novo Ensino Médio”.
Por meio do “Novo Ensino Médio” o PNLD 2021 foi modificado com cinco Obje-
tos, sendo eles: o Objeto 1 é constituído por dois livros didáticos (LD), um sobre Projetos
Integradores por área de conhecimento (volume único) e outro, o Projeto de Vida de uso
geral (volume único). O Objeto 2 são as coleções por área de conhecimento: Biologia
está na área de conhecimento “Ciências da Natureza e suas Tecnologias”. Cada coleção
100
com seis LDs unifica conhecimentos da Biologia, da Física e da Química. Objeto 3 obras
de formação continuada para os docentes e de recursos educacionais digitais. Objeto 4
obras literárias. E Objeto 5 materiais e recursos didáticos para os Itinerários Formativos.
É no Objeto 2 que há os conteúdos escolares de acordo com a BNCC em com-
petências e habilidades, e sete coleções foram aprovadas, como é possível ver no
quadro 01. Todos os livros foram elaborados no ano de 2020.
Quadro 1 – Objeto 2 da área CNT aprovados para

o PNLD 2021 (Novo Ensino Médio)
Nº Nome da coleção Editora ano e nº de páginas do
livro do estudante

01 CIÊNCIAS DA NATUREZA – LOPES & ROSSO Moderna São Paulo, 160
02 CONEXÕES – CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS Moderna São Paulo, 152
03 DIÁLOGO – CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS Moderna São Paulo, 160
04 MATÉRIA, ENERGIA E VIDA: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR Scipione S.A. São Paulo, 160
05 MODERNA PLUS – CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS Moderna São Paulo, 160
06 MULTIVERSOS – CIÊNCIAS DA NATUREZA FTD S.A. São Paulo, 160
07 SER PROTAGONISTA CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS Edições SM LTDA São Paulo, 160
TECNOLOGIAS
Fonte: Guia do PNLD Ciências da Natureza e suas Tecnologias – Objeto 2, 2021.
Nos livros mencionados no quadro 01, há conteúdos de Biologia, Física e Química

das unidades temáticas em espiral crescente, na tentativa de se estabelecer uma inter-
disciplinaridade. A disciplina Genética é encontrada na unidade temática “Vida, Terra e
Cosmos”. Enquanto no PNLD 2020 do ensino fundamental, em Ciências, há a Genética
escolar nos LD do nono ano. Com as Leis de Mendel, unidade temática “Vida e Evolução”.
As coleções de livros didáticos não são o currículo escolar, mas para mais de
cinco mil municípios que o Brasil apresenta e considerando que o PNLD é uma impor-
tante política pública para a educação, torna-se um orientador para muitos docentes. As
coleções aprovadas no PNLD 2021 de Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT)
foram avaliadas por meio de um edital e por isso se tornam um orientador para rastrear
onde está a Genética escolar, mas não é o único recurso, como o próprio Goodson
(2007, 2018) afirma: há na escola o currículo narrativo na ‘pedagogia da brecha’, que
nada mais é quando o docente subverte o currículo imposto e prioriza a necessidade da
comunidade escolar. E assim parte-se para um olhar em uma coleção do “Objeto 2”.
A coleção brevemente analisada neste manuscrito é a “Moderna Plus” da área de
conhecimento CNT (número 05 no Quadro 1), por ser a coleção que uma das autoras
tem fisicamente; sendo assim segue a apresentação do livro da Moderna Plus no qua-
dro 02. Sendo a primeira coluna o número de capítulos de cada livros e as próximas,
o volume da coleção, com o nome dos capítulos visto pelo sumário e marcado o que
é considerado conteúdos de Genética escolar e seus conteúdos necessários para a
compreensão da mesma, a identificação dos conteúdos de Genética foram realizado

pela autora deste manuscrito por ser professora de Biociências na educação básica
há mais de 15 anos.
Quadro 2 – Coleção do PNLD 2021 – “Moderna Plus” e os conteúdos

Nº dos Água e Vida Ciência e Humanidade e Matéria e O conheci Universo e
capítulos ‘Volume 01’ Tecnologia Ambiente Energia mento Evolução
‘Volume 2’ ‘Volume 3’ ‘Volume 4’ Científico ‘Volume 6’
‘Volume 5’
Nome dos capítulos no sumário de cada livro. Percebe-se a presença de conteúdos de Biologia, Física e Química
01 Os seres mais As leis da herança Relações Energia O conheci Origens do

simples: vírus, ecológicas mento Universo, do

bactérias, científico e as Sistema Solar e
arqueas, Ciências da da vida na Terra
protoctistas e Natureza
fungos
02 Anatomia e Bases Coexistência Metabolismo Unidades de Ondas

fisiologia das cromossômicas de reagentes energético medida eletromagnéticas
plantas da herança e produto s: e tecnologia das
equilíbrio químico telecomunicações
03 Geometria O código genético Primeira lei da Quantidade de Elementos, Fundamentos

molecular e e a síntese de Termodinâmica matéria e mol substâncias da evolução
interações proteínas e reações biológica
intermoleculares químicas
04 Reprodução Eletrostática: Segunda lei da Energia Modelos Classes

das plantas eletricidade Termodinâmica térmica atômicos funcionais
e hormônios estática e tabela orgânicas
vegetais periódica
05 Anatomia e Circuitos elétricos Dinâmicas das Transmissão Níveis de Isomeria

fisiologia dos populações de calor organização
animais e sucessão da vida e
ecológica classificação
biológica
06 Compostos Pilhas e baterias Acidez e Proporção Introdução ao Gravitação

inorgânicos (celas galvânicas) basicidade nas reações estudo dos universal
de soluções químicas: movimentos
aquosas estequiometria
07 Concentração Oxidantes e Algumas Fluxo de Citologia (I): Óptica

de soluções redutores aplicações da energia e membrana geométrica
escala de pH ciclos de celular e
matéria na citoplasma
natureza
continua...
102
continuação
Nº dos Água e Vida Ciência e Humanidade e Matéria e O conheci Universo e
capítulos ‘Volume 01’ Tecnologia Ambiente Energia mento Evolução
‘Volume 2’ ‘Volume 3’ ‘Volume 4’ Científico ‘Volume 6’
‘Volume 5’
08 Fluidos Eletromagnetismo Ondas e energia Fisiologia Citologia Noções de física

humana: (II): núcleo quântica e física
digestão, celular, nuclear
respiração, cromossomos
circulação e mitose
do sangue e
excreção
09 Máquinas Eletrólise Poluição Termoquímica, Ligações A formação de

simples ambiental e petróleo e químicas novas espécies
reciclagem combustíveis interatômicas e dos grandes
grupos de seres
vivos
10 Solubilidade e Genética e Ácidos e bases Cinética Fundamentos A evolução

precipitação biotecnologia na na química química dos humana
atualidade orgânica compostos
orgânicos
11 Quantidade de Acústica Reprodução Energia hoje e Estudo e Radioatividade

movimento e humana amanhã aplicações
impulso de uma dos vetores
força
12 Gases Nanotecnologia Sustentabilidade Integração e Leis de Origem dos

ambiental controle do Newton elementos
corpo humano químicos
13 - - - - Reprodução, -
meiose e
embriologia
animal
Fonte: Elaboração das autoras por meio da coleção de LD selecionada.
No Quadro 2 estão apresentados os nomes dos capítulos dos seis LD da coleção

mencionada, como também já dito no NEM, a Biologia está na área de conhecimento CNT
e sucessivamente os livros didáticos seguem nesta sequência. Pelo sumário há Genética no
livro nomeado ‘Ciência e Tecnologia’ e os conhecimentos necessários para a compreensão
da Genética estão em outro LD, nomeado de ‘O conhecimento científico e as Ciências da
Natureza’, como meiose. O hiato outrora reclamado entre os conhecimentos da Genética
e seus pré-conhecimentos, como a Biologia Celular, permanece (LEAL, 2017).
Os seis livros didáticos não são entregues aos educandos de uma vez, pois depen-
dendo da Secretaria de Educação de cada estado brasileiro haverá uma matriz para orga-
nizar as disciplinas, no caso da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, a
SEEDUC-RJ, há na matriz do NEM de 2022 Biologia, Física e Química na primeira e
na segunda série do ensino médio. Na terceira série haverá apenas se o colégio oferecer
o Itinerário Formativo Ciências da Natureza e suas Tecnologias, isto com 100 minutos de
aula por semana. Com tal arranjo foi orientado que sejam trabalhados três livros da coleção
na primeira série e três, na segunda série do ensino médio, para cada unidade escolar.
Ainda assim, a SEEDUC-RJ não orientou o critério para a divisão, distribuição
de livros aos educandos e nem há formação continuada para o NEM.
“Como política pública [...] a BNCC é referência obrigatória para que redes de
ensino e escolas construam ou adequem seus currículos e propostas pedagógicas”
(CÁSSIO; CATELLI Jr., 2019, p. 237).
A BNCC na CNT explicita o letramento científico, o ensino por investigação e
a abordagem CTSA, contudo na Genética escolar ainda há uma demanda pela com-
preensão da linguagem, sobretudo a científica. A linguagem científica escolar das

Biociências é um discurso social e os docentes precisam proporcionar oportunidades
para os educandos participarem com seus questionamentos, haja vista que a Genética
está presente em todos os seres vivos.
As leis de Mendel permanecem nos LDs, o que já foi sugestão de autores
(BORGES; SILVA; REIS, 2017) para primeiro haver uma contextualização para
uma aproximação dos educandos com a Genética. Estudar as ervilhas de Mendel é
importante, mas começar por elas, pode ser sem sentido para os estudantes que não
compreendem as ervilhas como um recurso para o estudo e consequentemente não
veem a Genética fora dos muros escolares, fora da disciplina de Ciências e Biologia,
fora da série em que é estudada.
Assim sendo, Genética escolar existe no ensino de Biociências na BNCC, no
currículo escolar, mas sofre com o tradicionalismo em sua apresentação (Leis de
Mendel), uma extrema fragmentação dos conteúdos e esvaziamento curricular. A
Genética escolar contém um extenso conteúdo para a educação básica, com sua pró-
pria linguagem e didática de ensino que exigem muito mais criatividade dos docentes,
caso contrário os educandos estudam para serem aprovados para a série seguinte, pois
é um conteúdo considerado abstrato pelo educandos (LEAL, 2017). Portanto, o con-
teúdo escolar origina de conhecimentos científicos, mas que sofrem transformações
no contexto escolar, adquirindo aspectos próprios da cultura do ambiente escolar.
Genética escolar por sua tradição curricular tem um lugar privilegiado frente a
outros conteúdos de Biociências, mas não foge do esvaziamento, fragmentação e con-
sequentemente elitização de quem a entende; tornando-se um conteúdo apenas para
mentes consideradas promissoras para o ensino de Biociências (GOODSON, 2018).
Mais uma vez o currículo escolar diferencia os educandos, mesmo que seja pelo livro
didático usado pelo docente que não teve formação continuada para atuar no NEM.
Deseja-se saber o que é cumprido no currículo escolar e nisto, as avaliações
unificadas e externas, ajudam de forma quantitativa, pois desconsideram qualquer
diversidade. A construção social do currículo não é considerada por quem detém o
poder de decisão e de seleção de conteúdos.
Com o NEM e a BNCC sofrem tantos os docentes que não sabem lidar com as
novidades impostas pelo NEM e nem tem tempo para um trabalho interdisciplinar com
seus pares, pois cada disciplina tem um tempo pedagógico; como também sofrem os
104
educandos, que não compreendem o NEM, os livros didáticos que chegaram (Objeto
1 e 2) e os Itinerários Formativos. Infere-se assim, que as reformas vindas para a
educação básica são dualísticas e impõem aos educandos do colégio público um
afastamento do nível superior, como Goodson (2018) já previu: a diferenciação dos
educandos por meio do currículo e avaliações e a Genética escolar por sua história
de se difícil de entender, reforça o discurso de Goodson (2018), exceto, que haja
brechas no currículo para o docente trabalhar o currículo narrativo.
Importante historicizar este momento de políticas públicas educacionais da
educação básica no Brasil que esvaziam o currículo escolar e impõem um ensino –
de todos os conteúdos curriculares – um esvaziamento de seus temas. O que causa
reflexões nos educandos e nos docentes que estão atualmente em sala de aula, pois

a educação está sendo, atualmente, dominada pela BNCC e pelo NEM, prematuro
dizer se tais políticas permanecerão.
A Genética escolar existe como conteúdos de Biociências, presente tanto no
ensino fundamental, como no médio e, pressupõem-se um agente que a lecione, o
docente de Ciências e de Biologia. Permanece com um ensino abstrato e fragmentado
ao olhar o livro didático (Quadro 2), precisando portanto de intervenções docentes
e formação continuada para tais docentes.
Comentários finais
A Genética escolar pelas lentes teóricas de Ivor F. Goodson no Brasil de 2022
está impactada com esvaziamento e fragmentação com as políticas públicas educa-
cionais do “Novo Ensino Médio” e da Base Nacional Comum Curricular, contudo,
o estudo de Goodson mostra a possibilidade de reverter tal situação, não apenas com
Genética, mas em todas as disciplinas escolares da educação básica.
Hoje, o currículo imposto por meio das duas políticas públicas mencionadas
anteriormente diferenciam os educandos nas avaliações, mostrando quem poderá
frequentar uma Instituição de Ensino Superior (IES) pública e, os, que não. É o
dualismo mencionado por Goodson.
Ao mesmo tempo, Goodson mostra caminhos para subverter a este currículo
imposto e fragmentado, isso ocorre principalmente pela inquietação docente e formação
continuada crítica dos docentes em romper com este dualismo, com as grades disciplina-
res, em realizar trabalhos interdisciplinares para apresentar aos educandos capital cultural.
A Genética escolar por seu grande apelo midiático, social, médico, entre outros,
pode ajudar as Biociências a adquirirem sua autonomia perante a área de conheci-
mento CNT. Sozinha? Não, por meio das instituições de pesquisa, como a própria
Sociedade Brasileira de Genética, sua revista, seus encontros anuais, Encontros/Con-
gressos, e Entidades Científicas, como o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação
em Ciências (ENPEC), a Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio),
entre outras, que promovem conferências para debates, reflexões e ações, mas que os
professores de educação básica precisam participar com suas experiências da práxis
pedagógica, para isso negociar com as Secretarias de Educação a liberação para que
os mesmos participem, também é uma demanda destas Sociedades.
Assim, espera-se um maior número de participação de professores da edu-
cação básica nestes encontros e que suas falas sobre o ensino e aprendizagem em
Biociências e consequentemente da Genética escolar sejam ouvidos. Há uma infeliz
percepção do NEM e da BNCC na escola pública em 2022: são políticas públicas
de afastamento dos educandos de frequentarem as IES públicas, reverte-se isso por
meio de conhecimentos e pressões nas políticas públicas neoliberais.
Por fim, com as palavras de Goodson (2018) que o ensino público e de Bio-
ciências de fato ofereça “janelas de oportunidades” para os educandos, que retorne
a “ciências das coisas comuns” com as devidas releituras para o Século XXI, que o
currículo escolar não venha “diferenciar” os educandos por meio da elitização do

ensino, que haja uma “currículo narrativo” e no extrato:
A ciência, como matéria escolar, foi vigorosamente redefinida, para tornar-se,

quanto à forma, semelhante a tudo o mais que consta do currículo secundário –
pura, abstrata, um conjunto de conhecimentos inserido como relíquias em epítomes
e livros de texto.
Começar qualquer análise da escolarização aceitando sem questionar – ou seja,
como um pressuposto – uma forma e um conteúdo de currículo debatidos e con-
cluídos em situações históricas particulares e com base em outras prioridades
sociopolíticas, é privar-se de toda uma série de entendimentos e insights em
relação aos aspectos de controle e operação da escola e sala de aula. É assumir as
mistificações de episódios anteriores de governo como dados incontestáveis. Para
sermos claros, estamos nos referindo à sistemática ‘invenção da tradição’ num
campo de produção e reprodução sociais – o currículo escolar – onde as prioridades
sociopolíticas são predominantes (GOODSON, 2018, p. 130, grifos das autoras).
Goodson não discute apenas a história das disciplinas Ciências e Biologia e

ou Genética escolar, suas ideias atravessam as barreiras das disciplinas escolares e
convocam os docentes e entidades de pesquisa a refletir e pensar no currículo das
Biociências frente ao NEM e a BNCC e os conteúdos expressados nos livros didáti-
cos. A ‘história da educação’ já discute tais questões e esta é uma das contribuições
de Goodson a este manuscrito. Problematiza-se por quanto tempo permanecerão e
se serão ameaças – as atuais políticas públicas educacionais – ao ensino de Genética
escolar? Indagação em aberto para novas pesquisas no campo.
106
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CIÊNCIA, TECNOLOGIA E
SOCIEDADE (CTS), TEORIA DO
MAIS VALOR & ENSINO DE
BIOLOGIA: uma reflexão necessária
Movimento CTS: aspectos históricos

Em meados do século XX, na década de 50, o mundo vivia um movimento
pós-guerra que ambicionava o desenvolvimento científico e tecnológico. Porém, a
ação antrópica cada vez mais evidenciada demonstrou que a natureza não era capaz
de fornecer recursos na velocidade desejada pelo desenvolvimento do homo sapiens,
visto que todas as ações humanas realizadas sem o mínimo planejamento ecológico
não conduziam ao estado de bem-estar social. A percepção de que os recursos naturais
não eram ilimitados começou a surgir mediante à degradação ambiental, observada
pelo amplo desenvolvimento industrial (CAVALCANTI; COSTA; CHRISPINO,
2014). Outrossim, a associação entre Ciência e Desenvolvimento Científico e Tecno-
lógico às guerras advinda da produção de bombas atômicas também contribuiu para o
maior interesse na Ciência e Tecnologia em associação com a sociedade. Fora diante
dessas inquietudes que surgiu, na década de 1970, um movimento denominado Ciên-
cia, Tecnologia e Sociedade – CTS (CAVALCANTI; COSTA; CHRISPINO, 2014).
O movimento CTS é uma corrente que transpassa os muros escolares, que anseia
aproximar os alunos de uma realidade cada vez mais tecnológica para assim atuarem
como um elo na conexão intrínseca entre as três áreas. Nesse sentido, é visto como uma
das reformas curriculares ocorridas no Ensino de Ciências – EC, também resultante de
mudanças sociais, tanto políticas como comportamentais. Como citou Jim Gallagher
em 1971 (p. 337 apud AIKENHEAD, 2005): “Para futuros ciudadanos en una socie-
dad democrática, comprender la interrelación entre ciencia, tecnología y sociedad
puede ser tan importante como entender los conceptos y los procesos de la ciencia”.
Fensham (1988b) também apontou em seu texto algumas das distintas realida-
des sociais existentes à época que influenciaram o surgimento do CTS, tais como:
a segunda guerra mundial, as reformas do EC pós Sputnik, a investigação sobre o
ensino, a aprendizagem de Ciências e uma árdua vontade de alguns professores de
terem um EC mais humanizado, mais conectado à realidade discente, dentre outras.
O pioneirismo soviético, alcançado por meio do programa Sputnik, pôs o EC em
cheque: o avanço científico e tecnológico não fora questionado em momento algum.
110
Contudo, o EC foi apontado como se não representasse a Ciência dura praticada por
cientistas. Portanto, muitos investimentos e propostas de novas metodologias surgiram
para que essa “lacuna” fosse suprida.
A publicação, na década de 1950, do livro “Science Literacy: Its Meaning
for American Schools”, de Paul Hurd, trouxe uma perspectiva de aproximação do
currículo de Ciências com a realidade. Ele trouxe em seu texto o termo “Scientific
Literacy” pela primeira vez e, ao longo de toda a publicação, era perceptível a inten-
ção de trazer a sociedade para o mundo da Ciência a fim de que decisões coletivas e
individuais pudessem ser tomadas de forma consciente.
O termo utilizado por Hurd fora então traduzido como “Alfabetização Cientí-
fica”, até pela ausência do termo letramento no dicionário. Isso serviu como premissa

para que a população conseguisse entender melhor não só os termos científicos, mas
também seus processos, como fazer e como interpretar seus resultados.
Segundo Santos e Mortimer (2000), pode-se afirmar que um currículo está
alicerçado na perspectiva CTS quando a disposição de conteúdos visa a inter-relação
entre o que podemos chamar de explicação científica, o planejamento tecnológico, a
resolução de problemas e a tomada de decisão sobre temáticas de relevância social.
De acordo com os autores, no currículo CTS são observadas as seguintes vertentes:
1- Ciência: entendida como atividade humana que intenta coordenar o ambiente
e anos mesmos, e que é intrínseca à Tecnologia e às questões de âmbito social;
2- Sociedade: que objetiva otimizar, junto a população e aos cientistas, uma visão
operacional rebuscada de como são deliberados os problemas sociais que tangenciam
à Ciência e a Tecnologia; 3- Aluno: como um indivíduo diante de oportunidades que
o proporcionem criticidade para tomar decisões que abarquem tanto a base científica
da Tecnologia quanto a base prática das decisões; 4- Docente: Como o responsável por
possibilitar o conhecimento e o comprometimento no que diz respeito as inter-relações
existentes entre Ciência, Tecnologia e as decisões que englobem o contexto social.
A reestruturação curricular suscitada pelo movimento CTS objetivava fomentar
o debate dos objetivos advindos da formação científica e tecnológica nas escolas e
seus respectivos processos, além do desenvolvimento de políticas públicas (AIKE-
NHEAD, 2003, 2009). O movimento CTS foi sendo consolidado no ensino, mesmo
tendo ainda sua base dentro da academia. Na escola, desde então, tem sido recorrente
sua utilização em busca da problematização de questões de Ciência e Tecnologia que
anteriormente não eram levantadas (GOUVÊA, 2019), o que altera, assim, a forma
como é o EC conduzido (Tabela 1).
O quadro 1, elaborado por Bettencourt e colaboradores em 2014, apresenta, de
modo conciso e objetivo, diferenças marcantes entre o Ensino de Ciências lecionado
de forma tradicional e como ocorre sob a ótica da abordagem CTS.
Quadro 1 – Comparação entre um ensino com abordagem

tradicional e um ensino de Ciências com abordagem CTS
Abordagem tradicional Abordagem Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS)
Levantamento dos principais conceitos encontrados nos Identificação de problemas com interesse ou impacto local
manuais escolares e/ou pessoal
Implementação de atividades propostas no manual Uso de recursos locais (humanos e materiais) para localizar
da disciplina informação e resolver problemas
Os estudantes compilam, passivamente, a informação Os estudantes estão ativamente envolvidos na procura

fornecida pelo professor e pelos livros de informação
Centra-se em informação tida como importante para Centra-se no impacto pessoal, recorrendo à criatividade
os estudantes dos estudantes
Os conteúdos científicos são vistos como a informação

Os conteúdos científicos não são considerados como algo
incluída e explanada nos manuais escolares e nas
que existe apenas para que os estudantes os aprendam
exposições do professor
Os estudantes tornam-se conscientes da sua cidadania

Os estudantes concentram a sua aprendizagem nos
à medida que tentam resolver assuntos/problemas que
problemas propostos pelo professor e pelos livros
identificaram
A aprendizagem de ciência ocorre na sala de aula Os estudantes veem o papel da ciência numa determinada
simplesmente porque faz parte do currículo escolar instituição e numa comunidade específica
As aulas de ciências centram-se no conhecimento As aulas de ciências centram-se no que poderá acontecer
previamente construído no futuro
Há pouca preocupação com o uso dos conteúdos

Os estudantes são encorajados a desfrutar e a
científicos para além do desempenho nos testes e fora
experienciar a ciência
da sala de aula
Fonte: Bettencourt et al. (2014) em adaptação ao texto de Yager e Akcay (2008).
O EC, nos moldes tradicionais, ainda se concentra em aulas expositivas, com

alunos passivos e tendo como lastro pedagógico aspectos conceituais e teóricos da
Ciência (aprender Ciências), assim com atividades experimentais ou práticas a servir
de suporte às aulas teóricas, ou, em muitos momentos, utilizadas como uma maneira
lúdica, somente para expor dado conteúdo (SCARPA; CAMPOS, 2018).
A ressignificação das aulas de Ciências com planos de aula nos moldes CTS
pode permitir a compreensão da conexão intrínseca e interdependente da Ciência
com os aspectos sociais e tecnológicos e ainda possibilita aos discentes um contato
estreito sobre como a Ciência é desenvolvida, vislumbrando as características que
compõem a investigação científica, seus os objetivos e os resultados gerados nessas
investigações. De igual modo, as dificuldades enfrentadas pelos cientistas, a validade
das conclusões obtidas nas investigações e as relações observadas entre Ciência, tec-
nologia, sociedade e ambiente (aprender sobre Ciências). Outrossim, a oportunização
aos estudantes de participarem ativamente dessas práticas e proporem soluções para a
resolução dos problemas apresentados – aprender a fazer Ciências (HODSON, 2014).
112
Ao falar de ensino com abordagem CTS, faz-se importante lembrar das rela-
ções sociais estabelecidas ao longo das três áreas separadas e ao mesmo tempo em
conjunto. Nesse contexto, a unidade escolar representa um microcosmo da socie-
dade e, da mesma forma que esta, apresenta uma multiplicidade de relações entre
indivíduos diferentes que se manifestam em conversas, conflitos e trocas. Ao pensar
nas complexas relações existente entre a produção de Ciência e Tecnologia, cabe
uma análise baseada na realidade social: o desenvolvimento científico, a produção
tecnológica, bem como o EC com base em um currículo CTS, ocorrem independente
das diretrizes capitalistas vigentes nesse modelo de sociedade?
CTS e a teoria do mais valor de Marx

O acelerado processo de desenvolvimento científico e tecnológico que ocorre no
modelo capitalista de produção acaba por suscitar uma redução de oportunidades de
emprego, visto que, pela lógica capitalista, a redução de custos com a utilização de
máquinas tem como consequência a diminuição da hora de trabalho dos trabalhadores.
Isso tudo somado contribui para o aumento nos lucros, objetivo desse modelo. Alguns
autores (JUNIOR et al., 2014; CARVALHO; ZANIN; SHIMBO, 2017) apontaram
em seus textos uma estreita relação entre a perspectiva CTS e a teoria de Karl Marx.
Carvalho e colaboradores (2017) apresentaram o que fora chamado de “erros de
interpretação” na forma como Junior (2014) conduziu seu estudo. Porém, ambos
remontam que a motivação para o desenvolvimento da pesquisa científica e tecno-
lógica – e ainda a inovação observada – deve-se sobretudo ao aumento da produção,
chamado por Marx de “mais-valor relativo”.
Antes de entender o conceito de “mais-valor” de forma simplificada, já que não
é o objetivo deste estudo, cabe mencionar que, para o filósofo alemão (2010, p.16):
a “célula econômica da sociedade burguesa é a forma de mercadoria, que reveste o
produto do trabalho”. Para Marx, a mercadoria pode ser entendida como o produto
do trabalho que vai satisfazer as necessidades humanas (tanto pelo consumo da
mercadoria propriamente dita quanto pela troca por outras mercadorias). Portanto,
a mercadoria em si é um bem útil e permutável, pois o indivíduo trabalha (doa seu
tempo) e atribui valor à mercadoria. Essa mercadoria será trocada por outras que
propiciem sua subsistência (JUNIOR, 2014). E o valor dela, segundo Marx (2010),
“mede-se pela quantidade média de trabalho necessário para fabricar o bem”.
Dentro da lógica de capitalismo apresentada, o trabalho é dividido normalmente
em duas etapas: o chamado trabalho necessário e o trabalho excedente. No primeiro,
é o tempo gasto para a produção das mercadorias que garante àquele trabalhador o
necessário para trocar por outras mercadorias que atendam ao seu modus vivendi, ao
passo que o segundo corresponde ao que excede o tempo necessário para a produção
das mercadorias, correspondendo ao mais-valor (CARVALHO; ZANIN; SHIMBO,
2017). No que diz respeito à automação advinda dos processos de desenvolvimento
científico e tecnológico com vistas à melhoria dos processos de produção e conse-
quentemente o aumento de mais-valor, observa-se uma mudança nas relações sociais
entre os empregadores e os empregados.
Tal atividade proporciona uma maior fabricação de mercadorias. Logo, o dono

do capital vai gerar uma exploração maior do trabalhador incialmente com o obje-
tivo de aumentar sua produção. Porém, ao passar do tempo, até pelas competições
existentes nos setores de produção, outros donos do capital também iniciam um
investimento em desenvolvimento científico e tecnológico para que a competição
seja justa, o que gera uma redução do mais-valor e, a longo prazo, uma redução no
valor da mercadoria (CARVALHO; ZANIN; SHIMBO, 2017).
Sendo assim, tanto o investimento em novas ferramentas quanto no desenvol-
vimento de novos processos é incentivado pela indústria. Isso acaba também sendo
refletido nas instituições escolares, dado que existe demanda por profissionais alfa-
betizados cientificamente que consigam entrar nesse mercado de trabalho e assim
contribuírem para a manutenção das forças do capital.

Uma crítica que vem sendo feita em algumas pesquisas refere-se à postura de
participação social estimulada que, uma vez ainda deveras limitada no tocante aos pro-
cessos decisórios envolvendo a Ciência-Tecnologia (CT), ainda é conduzida de forma
superficial na maneira como os fatos são apresentados à sociedade. Isso denota que,
na maioria das vezes, apenas os resultados – não a escolha dos processos – e como
eles são realizados, ainda mantêm uma dita neutralidade da CT (SANTOS; AULER,
2019; AULER, 2002; DELIZOICOV; AULER, 2011; AULER; DELIZOICOV, 2015).
No campo educacional, a prevalência de CTS acaba limitando-se à pós-produção,
pós-definição da agenda de pesquisa. O aluno acaba não sendo despertado para a
necessidade de entender o essencial nas pesquisas de CT para então contribuir com
seu papel de cidadão nas decisões da sociedade (SANTOS; AULER, 2019).
O ensino de biologia nos moldes CTS

A escola deve ser vista como “o local de mediação entre a teoria e a prática,
o ideal e o real, o científico e o cotidiano” (GONDIM; MÓL, 2009, p. 2). Ensinar
Ciência a partir de uma perspectiva CTS visa demonstrar a interligação e o modo
como a Ciência está conectada ao ambiente social e tecnológico do aluno. Outrossim,
o enfoque CTS nas aulas versa também sobre a relevância de conhecer o contexto
dos alunos de forma a serem então, propostas ações que possam contribuir para a
formação de um cidadão capaz de atuar na transformação da sociedade (DO CARMO;
KIOURANIS; JÚNIOR, 2016). Tal fato exige um ensino cada vez mais dinâmico, o
que demanda, por conseguinte, a utilização dos mais variados recursos que supram a
essas novas exigências. A escola, nesse contexto atual, deixa de ser lecionadora para
ser cada vez mais gestora da informação generalizada, construtora e reconstrutora de
saberes e conhecimentos socialmente significativos (GADOTTI, 2013).
O ensino nos moldes do enfoque CTS vem sendo debatido há mais de 50 anos
com a premissa de mostrar ao aluno a não neutralidade da Ciência e da Tecnologia,
demonstrando que ambas são desenvolvidas em conjunto com os elementos sociais os
quais, por sua vez, encontram-se em constante mudança (BARBOSA; BAZZO, 2014).
Santos e Mortimer (2000) apontam que as temáticas CTS são de grande relevância em
muitos pontos, tais como: Alimentação, Saúde, Agricultura, Ética, Responsabilidade
114
Social, Meio Ambiente e Indústria. No ensino de Biologia, esses assuntos são sempre
transversais, o que demonstra o potencial da disciplina em fomentar debates e reflexões de
forma interdisciplinar que oportunizem aos estudantes o desenvolvimento da cidadania.
Silva e Maciel (2017) retrataram a utilização de uma sequência didática (SD)
com enfoque em Natureza da Ciência e Tecnologia e Ciência, Tecnologia e Sociedade
– NdC&T/CTS no ensino de Biologia a fim de discutir e apresentar temas de Micro-
biologia em turmas de segundo ano técnico integrado, no qual 29 alunos participaram.
A SD foi dividida em três momentos de uma hora cada. No primeiro, além da aula
expositiva e dialogada, houve a execução de um jogo didático sobre os conteúdos de
Microbiologia para a Educação Básica, ao passo que, no momento seguinte, os alunos
participaram de uma aula prática de produção de iogurte. No terceiro e último momento,

os alunos responderam ao questionário da pesquisa. Dentre os resultados apresentados
no referido estudo, 90% dos alunos classificaram a SD realizada como muito ou bastante
interessante e, ao justificarem tais classificações, 16 discentes relacionaram o conteúdo
visto ao enfoque NdC&T/CTS, tendo um deles escrito de forma clara que conseguira
perceber a interferência de pequenos microrganismos na Ciência e Tecnologia.
A dissertação de mestrado de Araújo (2020) apresentou uma proposta didática
com enfoque no ensino CTS de forma interdisciplinar com as disciplinas de Biologia,
Física e Química. O ponto de partida da atividade realizada com alunos do primeiro ano
do ensino médio se deu na seleção, pelos grupos, de um problema observado por eles
mesmos no local onde vivem ou frequentam, problema esse o qual os próprios alunos
pudessem propor solução mediante a utilização dos princípios das Ciências da Natureza.
Os grupos dispunham de uma aula por semana para discussão das ideias com o profes-
sor, contato eletrônico para retirada de dúvidas, disponibilização de alguns materiais
impressos e/ou eletrônicos para a solução do problema, bem como plantão de dúvidas.
Dentre alguns problemas citados pelos estudantes no trabalho supracitado, pode-
-se citar: acidentes em escada rolante, queda do viaduto na Marginal Pinheiros em
São Paulo, poluição pela queima de combustíveis fósseis e possíveis acidentes com
botijões de cozinha. Em suas considerações finais, o autor discorreu sobre o número
de alunos que, ao final da proposta didática, relataram que procurariam resolver mais
problemas com os conhecimentos das disciplinas. Outro ponto apresentado pelo autor
foi o surgimento, nas análises, da categoria “Pesquisa e Reflexão”, que remonta um
dos pilares do ensino sob enfoque CTS, no qual tem, como um dos objetivos princi-
pais, proporcionar a pesquisa e a reflexão com a premissa de subsidiar a tomada de
decisões desse cidadão na sociedade.
Heil e colaboradores (2021) aplicaram uma estratégia didática com uso de Role
Playing Game (RPG) para trabalhar o assunto Transgênicos, conteúdo pertencente ao
macro tema Biotecnologia. Os autores se ampararam no ensino de Ciências e Biologia
com vistas à Alfabetização Científica e entendem que uma aula nos moldes CTS opor-
tuniza um aprendizado crítico para os alunos. Os resultados foram justificados com base
na análise de pré e pós-testes aplicados com os alunos antes e após o RPG. E permitiram,
de acordo com os autores, sustentar que a utilização de RPG em uma aula nos moldes
CTS contribuiu para um aprendizado com significado, uma vez que as respostas dos
pós testes foram mais bem debatidas e trabalhadas quando comparadas ao pré-teste.
Ainda na temática de Biotecnologia, Zils e Bertoni (2021) aplicaram uma pro-
posta didática que consistiu em três encontros, com quatro-horas aula cada, com
alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em uma escola pública do Paraná com
base na disciplina de Biologia. Os autores usaram como metodologia a pesquisa-ação,
na qual, no primeiro momento, identificaram um problema a partir da observação em
sala de aula, momento em que compreenderam, junto com os alunos, as dificuldades
observadas no ensino-aprendizagem de Biologia na EJA. E, posteriormente, em um
segundo momento, as ações foram planejadas, os materiais didáticos construídos e
a intervenção didática fora delineada nos moldes CTS, inspirados em um modelo
proposto por Glen Aikenhead (2003) e aplicados em grupos para fortalecer as discus-
sões dos aspectos CTS e contribuir para a proposição de soluções para os problemas.
Nos momentos que se sucederam, os autores aplicaram a proposta didática e,
a posteriori, avaliaram as práticas dos alunos – etapa esta realizada de forma contí-
nua. A estratégia utilizada por eles fora também a de um pré e de um pós-teste com
o intuito de verificar a possível contribuição da prática na melhora das discussões
de questões-problema, nesse caso relacionadas à Biotecnologia. Como resultados,
os autores observaram um crescente interesse por parte dos alunos pelos conteúdos
trabalhados. Isso foi observado pelos questionamentos e participações ao longo da
atividade. Um fator que pode ter contribuído foi a valorização dos conhecimentos
prévios dos estudantes ao longo do processo, como destacaram os autores.
Diante dos trabalhos citados, observamos que são inúmeras as possibilidades
de trabalhar o ensino CTS na sala de aula de Biologia. Uma das formas ainda pouco
explorada é o trabalho com problemas sociocientíficos – essencialmente interdisci-
plinares – mas que demandam constante atualização por parte do docente, além de
uma forma de conduzir a aula que oportunize aos alunos a criação da sua própria
percepção sobre a temática apresentada ou uma possível solução para o problema
trabalhado (COSTA; VENEU; COSTA, 2018).
Os trabalhos apresentados ao longo deste capítulo remontam que a área de
ensino de Biologia já se apropria da abordagem CTS em suas pesquisas. Entretanto,
não utiliza com frequência as referências que são base comum na área de ensino
CTS, o que configura uma área com particularidades próprias, pois mesmo citando
os mesmos autores como referência dos trabalhos realizados, os trabalhos citados são
diferentes entre si (ROCHA et al., 2017). Os autores mais citados, Santos e Mortimer,
são da Química, e Auler e Delizoicov, da Física (ROCHA et al. 2017). Quando o
enfoque é a representatividade da Biologia em CTS, o trabalho de Amorim (1997)
foi o único que constou na obra de Rocha (2017) que apresenta um levantamento
bibliográfico das obras mais citadas nesse campo.
Diante dessa perspectiva, faz-se mister ampliar debates que retratem a relevância
do ensino de Biologia nos moldes CTS com o objetivo de, cada vez mais, aproximar a
escola do dia a dia dos alunos, visto que esta representa um microcosmo da sociedade.
116
Esta reflexão nos permitiu rememorar que, dentre os objetivos de uma educa-
ção de Ciências nos moldes CTS, está a oportunização de um ensino para além da
memorização de conteúdos. Há, acima de tudo, uma contribuição para a promoção
da autoestima desse aluno e formação do pensamento crítico, de modo que o auxilie
na tomada de decisões perante a sociedade.
Outrossim, a utilização de tais atividades no ensino de Biologia nos permite
vislumbrar, entre os alunos, o envolvimento com diferentes estratégias de pesquisa,
leituras e debates que possibilitam uma associação direta dos problemas propostos
na disciplina com seu próprio cotidiano, possibilitando assim uma aprendizagem

com maior significado.
Explorar trabalhos que abordem a temática CTS dentro do campo de ensino de
Biologia pode favorecer um melhor entendimento da base conceitual desses trabalhos,
além de proporcionar uma visão macro de como a Biologia vem sendo retratada nos
estudos com enfoque em CTS, auxiliando a gestão de conhecimento na área e a res-
peito dela. Outro ponto a ser salientado na observação dos trabalhos da área no ensino
de Biologia é a ausência de referenciais teóricos comuns na área, sendo os trabalhos
alicerçados com referenciais de outras áreas das Ciências, como a Física e a Química.
Nesse sentido, é necessária uma maior reflexão docente sobre o papel do ensino
de Biologia dentro do contexto da nossa sociedade, bem como o investimento em uma
formação docente de qualidade sobre o movimento CTS, contribuindo assim para a
inovação da prática docente com vistas a uma alfabetização científica e tecnológica
para todos, e ao mesmo tempo, o estabelecimento do campo CTS dentro da área de
ensino de Biologia.
A proposta de utilização da abordagem CTS no ensino de Biologia pode fomen-
tar mudanças nos processos de ensino e aprendizagem, tais como: o enriquecimento,
para além da dimensão conceitual, de temas já estudados, a adoção da contextuali-
zação, assim como a modificação de estratégias didáticas e maior interação profes-
sor-aluno mediada por uma aprendizagem mais “dialógica”.
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A ABORDAGEM DA TECNOLOGIA
NOS DOCUMENTOS CURRICULARES
OFICIAIS DE CURSOS DE
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: reflexões
sobre a formação de professores
Leonardo Viana de Lima
Introdução
O currículo não é um artefato investido de neutralidade, inocência e desin-
teresse. Ultrapassa a sistematização de conteúdos e sua aplicação é representada
pelas relações e pelas dinâmicas de poder estabelecidas entre os envolvidos na sua
produção e aqueles que participam efetivamente do processo de ensino e aprendiza-
gem. O currículo possui a capacidade de produção de identidade individual e social,
particulares e abrange temas relacionadas à manutenção ou superação dos conflitos
que envolvem questões sociais, econômicas, culturais, étnico-raciais e de gênero, por
exemplo (BIOTO-CAVALCANTI; CAVALCANTI, 2020; HORNBURG; SILVA,
2007; POPKEWITZ, 2020; MICHETTI, 2020).
Ultrapassando a sistematização de conteúdos e sua aplicação, o currículo tam-
bém representa as relações e as dinâmicas de poder estabelecidas entre os envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem e entre as classes sociais (HORNBURG;
SILVA, 2007). Por apresentar inúmeras variáveis para sua composição, por retratar
um momento histórico-cultural e por ser suscetível e factível à transformações ao
longo do tempo, não é estático e não apresenta neutralidade. Estas questões podem
ampliar a compreensão das questões relacionadas ao currículo (VEIGA, 2002).
Desta forma, as orientações curriculares para a formação de professores de
Ciências necessitam de constantes reflexões e revisões dadas a grande velocidade na
produção de conhecimento científico e tecnológico. A revisão das concepções sobre
o tema Tecnologia nos documentos oficiais sobre currículo e nas Diretrizes Curri-
culares Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas podem oferecer recursos
para o reconhecimento e compreensão do contexto histórico em que se deu suas
constituições, pode oferecer elementos a construção de hipóteses explicativas, para
o planejamento e para a condução de ações que visem a melhoria da qualidade do
ensino de Ciências nos diferentes níveis e modalidades de ensino.
Considerando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) como
marco temporal para a observação do tema, podemos observar que os objetivos do
122
ensino, apresentados nos documentos curriculares oficiais e nas produções acadêmi-

cas, sofreram alterações ao longo das últimas três décadas e refletem as condições
sociopolíticas de país. De forma resumida, estes objetivos se relacionam aos seguintes
temas (categorizados temporalmente):
1990-1999 – Formação do cidadão-trabalhador-estudante (KRASILCHIK,
2000; TRIGUEIRO, 2016) e a Globalização (TANCREDI, 1997);
2000-2009 – Formação para o exercício da cidadania, para o trabalho e para o
mundo globalizado (TREVISAN, 2009; PINHÃO; MARTINS, 2016) e a consolidação
das Tecnologias Digitais (POMBO; MARTINHO, 2009; ZUIN, 2010); e
2010-2019: Formação para o exercício da cidadania, para o reconhecimento da
diversidade social e para o trabalho (AMESTOY; LEITE; TOLENTINO-NETO, 2017;

NASCIMENTO; GOUVÊA, 2020) e a popularização das redes sociais (DRAEGER;
YONEZAWA; PEGORARO, 2016; SILVA; BARBOSA, 2016).
As concepções de Ciência e Tecnologia também sofreram alterações das últi-
mas três décadas demarcadas para esta pesquisa e possuem representações nas
propostas de ensino apresentadas em documentos oficiais como a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), a Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2001), o Plano Nacional de Educação
(BRASIL, 2001), a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) e a Dire-
trizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas (BRASIL,
2001). Cada um desses documentos reflete as condições sociais e políticas vividas
pelo país e possuem (ou espera-se que tenham) reflexos nas constituições dos
currículos educacionais.
A Tecnologia nas propostas curriculares sofreu modificações à medida que ocor-
reram avanços no desenvolvimento tecnológico (BATISTA; LIMA, 2016; MOREIRA;
GIANOTTO; MAGALHÃES JÚNIOR, 2018). Muitas destes avanços são apresen-
tados em documentos oficiais sem se levar em conta as condições socioeconômicas
da população brasileira para o acesso às Tecnologias relacionadas aos processos de
ensino e aprendizagem (LIMA; MEIRELLES, 2020).
As instabilidades políticas, econômica e sociais vividas pelo país entre as déca-
das de 1990 e 2010 e que possuem como principais marcos o Impeachment do
presidente Fernando Collor (1992), o início do Plano Real (1994) e a eleição do
presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2002) estão refletidas nos documentos oficiais
relacionados ao currículo. Houve a participação de setores do Ministério da Edu-
cação na elaboração dos documentos oficiais sobre o currículo e a participação de
representantes da Educação Básica e Superior nos debates sobre estes documentos
que visavam a promoção de reformas e melhorias na educação brasileira (ZIBAS,
2005; FONSECA et al., 2013; DAMBROS; MUSSIO, 2014; MELLO, 2014). Ao
longo deste processo, a iniciativa privada surge nestes debates e se consolida como
nova liderança na reformulação e implantação da Base Nacional Comum Curricular
(TRICHES; ARANDA, 2017; 2018).
A Tecnologia nos documentos oficiais sobre Educação e Currículo

Considerando a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBN) como marco legal para as observações sobre a
abordagem da Tecnologia nos documentos oficiais sobre currículos, podemos observar
a conceituação, a relevância e a identificação como recurso educacional sofreram
alterações ao longo do tempo.
Por ter aspecto mais geral, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996) tem a função de regulamentação da educação no país e define aspec-
tos relacionados às modalidades de ensino e aplicações de recursos tecnológicos, por
exemplo (RAMOS, 2011). O documento estabelece três tipos de abordagens: (1) na
educação básica: a compreensão da Tecnologia e dos fundamentos científicos-tec-

nológicos com suas relações entre teoria e prática (Art. 32, II; Art. 35, IV); (2) na
Educação Profissional e Tecnológica: integração das modalidades de educação ao
trabalho, à Ciência e à Tecnologia (Art. 39); e (3) no ensino superior: o incentivo e
promoção da Tecnologia (Art. 43, III e VII).
Cabe a outros documentos oficiais como Diretrizes Curriculares Nacionais
(BRASIL, 2001), o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001) e a Base Nacional
Comum Curricular (BRASIL, 2018) oferecem detalhamentos sobre temas, concei-
tos, objetivos educacionais e suas relações inter e transdisciplinares como subsídios
norteadores para a formulação das propostas curriculares da educação em nosso
país. Nestes documentos pode ser observado mudanças de abordagens e enfoques
que podem ser considerados reflexos das expectativas das classes dominantes para o
ensino (RODRIGUES, 2009; FERNANDES; PIRES; DELGADO-IGLESIAS, 2017;
MAGALHÃES JÚNIOR, 2018).
A abordagem da Tecnologia no Plano Nacional de Educação

O Plano Nacional de Educação, através do Art. 214 da Constituição Federal
(1988), propõe diretrizes, metas, estratégias e diagnósticos para a manutenção e
desenvolvimento da educação brasileira nos diferentes níveis de forma decanal. A Lei
Federal 13.005, de 25 de junho de 2014, regulamenta o Plano Nacional de Educação
vigente e compreende a década entre os anos de 2014 e 2024.
Dentre as diretrizes apresentadas pelo documento é mencionada a promoção
tecnológica do país, em conjunto com outras instâncias sociais. As metas e estratégias
apresentadas pelo plano estabelecem o desenvolvimento, o fomento, o estímulo, a
manutenção, a ampliação, o incentivo, a promoção, a institucionalização e a implan-
tação da Tecnologia e de seus temas correlacionados nos processos de ensino e apren-
dizagem nacional com um dos meios para a elevação da qualidade de ensino no país.
A proposta curricular para a educação básica previa dois enfoques para a Tec-
nologia, aqueles destinados ao Ensino Fundamental (sem data definida) e outro para
o Ensino Médio (até 2016). Para o Ensino Fundamental, o documento prevê o desen-
volvimento de Tecnologia relacionadas à atividade pedagógica em estreita articulação
124
às atividades didáticas e ao ambiente comunitário, abrangendo a educação especial,

a educação do campo e o atendimento aos grupos minoritários (indígenas e quilom-
bolas). Para se alcançar as metas propostas para o Ensino Médio, o plano considera
como estratégia a construção do currículo com ênfase na Tecnologia e em outras
dimensões sociais com “Ciência, trabalho, linguagem, cultura e esporte” garantidos
pela articulação entre “produção de materiais didáticos, formação continuada de
professores” e “instituições acadêmicas, esportivas e culturais” (BRASIL, 2001).
A abordagem da Tecnologia nos currículos de licenciatura é mencionada como
estratégia da Meta 15 e se relaciona, dentre outros aspectos, à incorporação de
modernas Tecnologias da Informação e Comunicação nos currículos de formação de
professores das diferentes áreas do conhecimento e articulação com a Base Nacional

Comum Curricular.
O plano reconhece a incorporação da Tecnologia como um elemento substancial
para a melhoria da qualidade da educação no país a partir de sua incorporação em
diferentes níveis da organização da educação em nosso país (ECHALAR; LIMA;
OLIVEIRA, 2020). Mas apresenta uma instancia que limita a Tecnologia como ins-
trumento para alcançar as metas apresentadas pelo plano e não a relaciona ao currí-
culo educacional como tema fundamental para a compreensão das dinâmicas sociais
relacionadas aos avanços tecnológicos, produção, consumo, trabalho e ambiente.
A abordagem da Tecnologia nas Diretrizes Curriculares Nacionais

As Diretrizes Curriculares Nacionais mencionam a aquisição do conhecimento
sobre Tecnologia e seu uso crítico como um dos elementos para a promoção e a
garantia do exercício da cidadania. A abordagem da Tecnologia neste documento
apresenta suas relações com a sociedade, o ambiente, a política, a economia, as artes
e as culturas como uma das “grandes experiências curriculares”.
Inspirado nas definições constitucionais que versam sobre a Educação Básica
que deve ser integral e contemplar diversas dimensões da formação humana (Trabalho,
Ciência, Tecnologia e Cultura) de maneira indissociáveis (SILVA; COLONTONIO,
2014), este documento reconhece os espaços educacionais, através do desenvolvi-
mento do currículo, como o espaço para “a utilização qualificadas das Tecnologias
e conteúdo das mídias”, de “inclusão digital e de “utilização crítica das Tecnologias
da Informação e Comunicação”. Reconhece também a necessidade de oferta de
recursos tecnológicos atualizados e adequados ao quantitativo de discentes, assim
como a formação docente e outros profissionais como um dos requisitos para atender
a relevância deste conteúdo, sua integração e abordagens.
Na educação profissional, atribui relevância para os conhecimentos acerca da
Tecnologia por reconhecê-lo como um elemento em constante transformação e grande
impacto no mundo do trabalho. Para contemplar esta demanda da formação profis-
sional, recomenda-se a aquisição de conhecimentos, relacionados à Tecnologia, a
Ciência e de seus processos de produção para se aprimorar o processo de formação
dos educandos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais apontam o projeto político pedagógico com

a estruturação dos caminhos que devem ser percorridos para se atender as “neces-
sidades, anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade da escola e do seu meio”,
desde que garanta a contemplação, de forma simultânea, de temas relacionados ao
trabalho, à Ciência, à Tecnologia e à Cultura. O texto do documento apresenta uma
correlação conceitual através do binômio “científico-tecnológico” e sua conexão com
os processos produtivos e institui, por meio de um arranjo inter e transdisciplinar
entre teoria e prática, relações entre diferentes aspectos do cotidiano dos estudantes
e como fundamento para o exercício da cidadania.
As Diretrizes Curriculares Nacionais conceituam Tecnologia com uma “extensão
das capacidades humanas” (BRASIL, 2001) que é mediada pelo conhecimento científico
para a compreensão, apropriação e mediação do real e que se relaciona “a transformação

da Ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento científico e a produção,
marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a levaram a ser produzida.”
(BRASIL, 2001). O documento não apresenta as referências teóricas para esta atribui-
ções e avança em sua apresentação histórica ao relacionar Ciência e Tecnologia como
as garantias de sucesso da Revolução Industrial; e na relação entre Ciência e Tecnologia
que “se desenvolve basicamente com a produção industrial” e seu “desenvolvimento
visa à satisfação de necessidades que a humanidade” (BRASIL, 2001).
A abordagem da Tecnologia nas Diretrizes Curriculares Nacionais

para os Cursos de Ciências Biológicas
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas (BRA-
SIL, 2001) é o documento oficial que apresenta de os pressupostos considerados uni-
versais e que devem ser seguidos pelos sistemas de ensino e instituições de educação
superior no país para a oferta do curso de graduação, assim como as condições para
o seu desenvolvimento no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem, os
procedimentos que devem ser observados no planejamento e avaliação a serem seguidos.
Embora o documento seja direcionado a duas modalidades de formação no nível
de graduação (bacharelado e licenciatura), a apresentação do perfil dos formandos se
refere apenas ao bacharelado. Desta forma sugere-se que a licenciatura é semelhante
ou é uma extensão do bacharelado e não se leva em consideração as características
peculiares do perfil dos licenciados em Ciências Biológicas, o que pode refletir a
desvalorização dos cursos de formação de professores em nosso país.
O texto apresenta um conjunto de competências e habilidades que devem ser
desenvolvidas durante o curso de graduação para o exercício profissional, dentre eles
destacamos com unidade de registro a capacidade de “estabelecer relações entre Ciência,
Tecnologia e Sociedade” e “avaliar o impacto potencial ou real de novos conhecimentos/
tecnologias/serviços e produtos resultantes da atividade profissional, considerando os
aspectos éticos, sociais e epistemológicos” (BRASIL, 2001) como as principais menções
a inserção da Tecnologia nos cursos de graduação em Ciências biológicas, tendo em
vista que este não é considerado um conteúdo básico pelo documento.
126
A resolução CNE/CES 7, de 11 de março de 2002, apresenta em seu segundo

artigo, parágrafo V, a estruturação do projeto pedagógico de formação profissional
que, dentre outros aspectos, deve contemplar “os conteúdos definidos para a Edu-
cação Básica, no caso das licenciaturas” (BRASIL, 2001). Isto abre caminho para a
incorporação de inúmeros conteúdos apresentados em documentos como Parâmetros
Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais, o Plano Nacional de Edu-
cação e a Base Nacional Comum Curricular, dentre eles os debates sobre Tecnologia.
A abordagem da Tecnologia nos Parâmetros Curriculares Nacionais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais não são mais os documentos que regem

o currículo da educação básica desde 2018 e foram substituídos pela
Base Nacional Comum Curricular. Mas foram, por duas décadas, um impor-
tante documento para a construção curricular da educação básica brasileira. Optou-
-se por sua inclusão deste documento nesta análise por se tratar de um momento
de transição histórica.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são um conjunto de orientações, regulamen-
tadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que surgem da “necessidade
de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões
brasileiras” (BRASIL, 1997) de forma a criar meios para o acesso e reconhecimento
do conhecimento histórico e socialmente construídos para o exercício da cidadania.
Visa oferecer condições para amplo e aprofundado debate entre diferentes segmentos
sociais sobre temas educacionais, mediados pelo respeito à diversidade do país.
Este referencial curricular nacional apresenta discussões sobre as disciplinas
que compõem o currículo da educação básica brasileira e apresenta suas correlações
com temas que podem ser abordados por todas as disciplinas – temas transversais. O
documento aborda também assuntos que se relacionam às dinâmicas sociais e suas
implicações para os processos de ensino e aprendizagem (RICARDO; ZYLBERS-
ZTAJN, 2008; HILARIO; CHAGAS, 2020).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais expõem uma demarcação teórica sobre
o tema e busca apresentar as concepções de Tecnologia, Recursos Tecnológicos e
Tecnologia da Comunicação e Informação como norteadores para as discussões
desenvolvidas ao longo da publicação. Destacam a relevância da abordagem crí-
tica da Tecnologia nos currículos da educação básica, a necessidade da formação
docente (inicial e continuada) com relação ao desenvolvimento de uma visão crítica
da Tecnologia necessária para acompanhar as demandas dos avanços tecnológicos,
a necessidade de inclusão da Tecnologia nos currículos como um dos mecanismos
de inclusão social e apresenta orientações para a utilização de recursos tecnológicos
nos processos de ensino e aprendizagem.
O documento destaca questões sociais do acesso à Tecnologia, reconhece a
segregação social imposta pelo desenvolvimento tecnológico, identifica os impac-
tos da Tecnologia na sociedade, reconhece que a Tecnologia pode ser instrumento
de manutenção ou de transformações sociais, apresenta a Tecnologia como uma
instância social carregada de valores e destaca qual é a função da escola diante do

tema e sua relevância nas discussões éticas relacionadas ao uso da Tecnologia. São
reconhecidas pelo documento os obstáculos que podem dificultar a abordagem e o
uso da Tecnologia nas instituições de educação básica e os possíveis caminhos para
se superar esta condição.
A compreensão do caráter histórico da Tecnologia pode oferecer, segundo o
Parâmetros Curriculares Nacionais, a identificação de seus impactos sociais nas rela-
ções estabelecidas entre sociedade, cultura, ambiente, produção, consumo e indivíduo.
Desta forma esses debates devem ser entendidos, também, como tema transversal. A
Tecnologia da Informação e Comunicação (mencionada no texto como Tecnologia da
Comunicação e Informação) recebe atenção por se tratar de um tema que pode impactar
diretamente os processos de ensino e aprendizagem de forma a possibilitar que a aquisi-

ção de conhecimento possa ocorrer independente de condições espaciais ou temporais.
A abordagem da Tecnologia na Base Nacional Comum Curricular

Prevista pela Constituição Federal (BRASIL, 1988) em seu artigo 210 e regu-
lamentada pela Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), alterada pela Lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017,
a Base Nacional Comum Curricular é um documento que se propõe a apresentar
uma proposta normativa para o currículo da educação básica brasileira. Através de
definições com caráter “orgânico e progressivo”, apresentando uma proposta peda-
gógica que deve ser desenvolver e se adequar às demandas locais, levando-se em
conta a autonomia dos “sistemas, redes e intuições escolares”, no decorrer das etapas
e modalidade de ensino (BRASIL, 2017).
O documento, guiado por “princípios éticos, políticos e estéticos”, institui quais
são os “conhecimentos, competências e habilidades” esperadas dos estudantes ao longo
da escolarização básica com o objetivo de se alcançar a “formação humana integral”
para se promover uma “sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2017).
Dentre os vários temas abordados pelo documento, destacamos a análise da abor-
dagem da Tecnologia como um dos componentes curriculares da Educação Básica, sua
conceituação, sua articulação e suas relações inter e transdisciplinares mencionadas
na seção que trata do componente curricular Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
Embora o discurso do texto se apresente revestido de conceitos como justiça, democracia
e inclusão, ele está descolado da realidade da maior parte da população brasileira no que
diz respeito à utilização e acesso aos recursos tecnológicos para o ensino, especialmente
aqueles relacionados à Tecnologia da Informação e Comunicação como apontado por
pesquisas realizadas por instituições públicas e privadas (LIMA; MEIRELLES, 2020).
As competências gerais da Base Nacional Comum Curricular mencionam a
Tecnologia de duas formas: (1) como uma consequência do conhecimento científico
e que guarda consigo estruturas de elaboração e produção semelhantes àquelas uti-
lizadas para a produção da Ciência e do conhecimento científico; (2) a Tecnologia
da Informação e Comunicação como campo do conhecimento e como recurso para
128
aquisição de conhecimento, criação de conteúdos e interação entre outros usuários

que partilham os mesmos interesses, orientados por uma perspectiva “crítica, signi-
ficativa, reflexiva e ética” (BRASIL, 2017).
A utilização da Tecnologia da Informação e Comunicação nos processos de
ensino e aprendizagem não levam em consideração as condições socioeconômicas
da maior parte população brasileira e suas relações com a aquisição e o acesso a estes
recursos tecnológicos (LIMA; MEIRELLES, 2020) e não existem políticas públicas
que garantam efetiva equidade de acesso pelas intuições de ensino e por estudantes
das classes sociais mais baixas em nosso país.
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) prevê para composição
do currículo, levando-se em conta a autonomia dos sistemas, redes e instituições
de ensino, às peculiaridades locais que envolvem contexto social dos estudantes

e o reconhecimento das constantes transformações dos diferentes campos sociais
(cultural, política, econômica e tecnológica) para a seleção, produção, aplicação
e avaliação de recursos tecnológicos nos processos de ensino e aprendizagem em
contínua articulação com os debates nacionais e internacionais.
No Ensino Fundamental, os objetivos educacionais para o ensino de Ciências
Naturais são a oferta de possibilidades de compreensão, a análise de conceitos, a
elaboração de estruturas explicativas, a compreensão dos fenômenos e dos proces-
sos naturais, artificiais ou tecnológicos. Ciências da Natureza e suas Tecnologias1
como área do conhecimento e componente curricular do Ensino Médio é formada
pelo conjunto das disciplinas Biologia, Física e Química que visa “contribuir para
a compreensão do significado da Ciência e da Tecnologia na vida humana e social”
(Parecer CNE/CEB nº 15/199857). Neste arranjo disciplinar a Tecnologia deve ser
compreendida como produto e processo social com vista a sua aplicação e que devem
receber atenção por ser tema “ainda inexplorados pelos planos curriculares e projetos
pedagógicos” (Parecer CNE/CEB nº 15/199857). Esta abordagem deve ser contem-
plada pelos projetos políticos-pedagógicos das unidades escolares, assim como suas
relações com trabalho e cultura (Parecer CNE/CP nº 11/2009). A proposta curricular
deste documento se caracteriza pela apropriação dos conhecimentos relativos às Ciên-
cias Naturais, Tecnologia e conhecimento tecnológico são apresentados como produto
científico guiado por teorias, leis, princípios e formas de validação da própria Ciência.
A Base Nacional Comum Curricular propõe como objetivos educacionais rela-
tivos à Tecnologia: realizar, avaliar, construir, utilizar, analisar e comunicar sem a
apresentação de um quadro conceitual ou teórico que possa orientar a formulação
de currículos que abordem efetivamente o tema. Mídias e Tecnologias digitais de
informação e comunicação são indicadas como instrumentos de comunicação para
compartilhamento de resultados pelos estudantes, sem descrever ou enumerar os
temas ligados a segurança e ética relativos a estes recursos tecnológicos na educação.
As reflexões sobre a construção do currículo, a relevância dos temas abordados,
a constituição hierárquica de disciplinas, aparados por dispositivos legais e demandas
sociais, deve ser o guia para se alcançar aquilo que se espera das instituições que
oferecem cursos de formação de professores.
O Ensino para a Tecnologia necessita de intensas e constantes reflexões sobre seu
caráter interdisciplinar, sobre suas implicações sociais, culturais e políticas e sobre o
acesso a estes debates em diferentes segmentos de escolarização. Visa colaborar com
a superação do modelo da educação tradicional. Nesta perspectiva, estes debates não
são patrimônios de um grupo privilegiado, tal como descrito na educação bancária
ou nas propostas filosóficas tradicionais sobre Tecnologia, mas de domínio comum
como direito irrevogável de exercício da cidadania, da conquista da autonomia e do
exercício de transformação do ser e da relação deste como o mundo.
Consideramos que a formação inicial dos docentes não é capaz de dar conta de
todos os temas e discussões sobre Tecnologia da informação e comunicação. Assim

destacamos: a necessidade de propostas interdisciplinares, nos cursos de Licenciatura
em Ciências biológicas, que discutam as relações entre os conteúdos tradicionalmente
abordados e as questões apresentadas pela filosofia da Ciência e filosofia da Tecno-
logia; e a criação de propostas disciplinares, na composição curricular obrigatória
dos cursos de Licenciatura em Ciências biológicas, que abordem discussões sobre
a complexa relação entre indivíduo, sociedade, ciência, Tecnologia e Tecnologia da
informação e comunicação.
130
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CURRÍCULO, PRÁTICA PEDAGÓGICA
E ENSINO DE CIÊNCIAS E SAÚDE
Sobre currículo e didática

A existência de um elo entre o presente e o passado do currículo, que ainda
persiste no fazer pedagógico de muitas instituições de ensino e na prática docente
dos dias de hoje, analisando a contribuição de Veiga-Neto como um estudo neces-

sário para a compreensão dos resquícios deixados pelo período tradicionalista dos
currículos até o presente momento.
O tempo histórico sobre a criação do currículo data de um período de quatro
séculos. Foi um feito de protestantes europeus, em particular, dos holandeses e esco-
ceses, que vislumbraram a possibilidade de ordenar e sequenciar uma orientação
estruturada a ser seguida nos recintos de ensino e aprendizagem.
O termo currículo foi mencionado pela primeira vez como um modelo de curso a
ser seguido, em 1633, na Universidade de Glasgow, na Escócia (VEIGA-NETO, 1998).
O currículo praticado, ou seja, em ação pelos mestres, surgiria pelas mãos do
escritor protestante checo Comenius, a Didactica Magna, também conhecida como
Tratado Universal de Ensinar Tudo a Todos, em 1649. O autor apresentava em sua
Didática Magna um método rigoroso de observar, nomear e classificar tudo. O obje-
tivo que permeia este método cartesiano era o de que o professor percebesse a exis-
tência de uma ordenação em tudo, antevendo que, uma vez, ordenando os estudos,
ordenar-se-ia a vida social.
Este breve panorama sobre os campos de currículo e didático, embora tenham
se configurado como disciplinas em períodos estanques, mantêm-se próximas como
áreas de conhecimento.
Teorias curriculares
Os teóricos do currículo passaram a se debruçar sobre o assunto no início do
século XX, quando foi percebida a necessidade de sistematizar o conhecimento, de
modo a atender as demandas que se configuravam à época, nos Estados Unidos: a
chegada de imigrantes ao país, o crescimento vertiginoso das indústrias e a elabora-
ção de um currículo que atendesse aos propósitos da classe que passaria a comandar
esses operários. Foi J. F. Bobbit, que escreveu The curriculum (1918), tornando o
autor um precursor da teoria curricular moderna, que centralizou os saberes na escola,
deslocando a concepção de sentido da vida para a vida voltada para o trabalho. Assim,
Bobbit, em sua obra, criou um modelo curricular voltado para atender as exigências
do mercado de trabalho estadunidense que se expandia ao final da Primeira Guerra
136
Mundial (1914-1919). Seu trabalho deixava à margem o posicionamento crítico-

-reflexivo que o sujeito deveria desenvolver, para compreender seu papel social,
e priorizava a preparação de pessoas, por meio de um currículo com objetivos e
dispositivos delineados para os interesses do mercado de trabalho.
Nesse contexto, insere-se a figura do professor como um transmissor de um
conhecimento previamente organizado. Aos alunos cabia a memorização dos con-
teúdos recebidos. Desta forma, buscava-se para os estudantes, um ensino massivo,
por métodos iguais para todos e, consequentemente, futuros adultos com práticas e
habilidades indistintas. De acordo com Silva (2005, p. 12):
O modelo institucional dessa concepção de currículo é a fábrica. Sua inspiração

teórica é a administração científica de Tylor. No modelo de currículo de Bobbit,

os estudantes devem ser processados como um produto fabril.
Tomando ainda como referência os estudos de Silva (2005), o currículo é demar-

cação de território e de poder, é discurso, é identidade, portanto, é um instrumento
que precisa ser organizado, modificado e construído por pessoas comprometidas
com o saber e com o Outro, no que tange o conceito de alteridade. Se não for assim,
o currículo legitima as desigualdades e faz da escola um centro de saberes voltados
para os interesses das camadas dominantes.
Uma vez, lançado um breve olhar sobre o momento dos curriculistas vinculados
às teorias tradicionais, é preciso trazer à baila a discussão do que começava a tomar
forma no Brasil dos anos 1920. Os estudiosos do assunto procuravam uma aproxi-
mação com um novo modelo de educação denominado Escola Nova.
O movimento denominado Escola Nova, presente na Europa, na América do
Norte e no Brasil, nas primeiras décadas do século XX, foi um exercício de renova-
ção do ensino. Aqui no país, a influência advinda das transformações econômicas,
oriundas da cultura cafeeira; pela política, com o declínio da política da Primeira
República e a ascensão de Getúlio Vargas ao poder; e sociais, ocorriam o progresso
industrial e a participação de intelectuais renomados que colocaram em xeque o
modelo tradicionalista de ensino que insistia em vigorar no Brasil.
Esse período era marcado pela inexistência de temas como a modernização, a
democratização, a industrialização e a urbanização da sociedade. Com a urbanização
crescente, passou a existir um interesse, por parte de diversos estudiosos, em com-
preender de modo mais abrangente o papel que o currículo passaria a ter naquela
nova realidade. Ocorreu, no entanto, a partir dos anos 1950, a planificação do ideário
pedagógico, o que provocou a suspensão dos estudos sobre a Escola Nova, a despeito
dos grandes nomes envolvidos no projeto Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo,
Florestan Fernandes, dentre outros (AZEVEDO, 1967).
Nos anos 1970, com a transição do currículo tradicional para o currículo crítico,
Louis Althusser realizou uma releitura do papel do currículo. Em sua concepção, as
concepções dialéticas passaram a figurar no campo curricular, ampliando debates
entre economia e cultura. O conhecimento escolar tornou-se foco de discussão e
problematização, uma vez que este era um dos caminhos possíveis para se pensar o
tipo de sociedade pretendida (ALTHUSSER, 1985).
Iniciava-se, então, uma tentativa de levar para o currículo temas que abordas-
sem a existência de interesses conflitantes entre os sujeitos e de conhecimentos que
refletissem a inclusão de sujeitos que desconheciam suas possibilidades de inclusão
nos modelos sociais, econômicos, culturais e políticos.
Paulo Freire publicou em 1968 o livro Pedagogia do Oprimido. À época, o
educador encontrava-se exilado no Chile, por conta da instauração da ditadura militar
no Brasil, em 1964.
As reflexões de Freire, em seu livro, apontavam caminhos para uma ação emanci-
patória, baseada na interação entre as pessoas. O autor fez uma dura crítica ao modelo
bancário, que persistia nas escolas e que dentre os distanciamentos impostos por esse
modelo, impedia a riqueza gerada pelo diálogo. Este era para Freire o caminho do
fortalecimento para a integração da realidade da vida para as pessoas (FREIRE, 1987).
Embora faça uma crítica contundente à escola e ao currículo tradicionais,
o que Freire buscou realizar em sua obra foi uma abordagem pedagógica. Para
ele, o conhecimento não ocorria por meio de uma ação isolada. Era substancial o
envolvimento participativo dos estudantes, uma vez que era inerente à aquisição do
conhecimento envolvendo o mundo dos sujeitos aprendizes. Por isso, Paulo Freire
defendia de forma convicta o ato dialógico. Era substancial a criação de uma edu-
cação problematizadora, permitindo a participação de todos e propiciando a troca
coletiva dos saberes. O mundo dos estudantes é fundamental para a construção de
um currículo libertador e conectado às necessidades da vida.
Mais uma referência ao currículo tradicional é encontrada nos estudos realizados
pelo pesquisador americano Michael Apple, em particular, em sua obra Ideologia e
Currículo, do ano de 1979. Nele, o autor apregoa a necessidade de uma resistência
frente à dominação capitalista, que teve como um dos seus pilares o currículo e o
ensino tradicional. Para Apple, os sujeitos são submetidos às ações políticas e sociais,
uma vez que há uma significativa aproximação entre a organização da economia e da
sociedade e a organização do currículo. É a construção de uma crítica voltada para
a existência de uma sociedade capitalista dominadora sobre aqueles que têm a força
de trabalho. É a realização da crítica ao papel ideológico do currículo, delineando o
que passou a ser denominado como o neomarxismo (APPLE, 1982).
Michael Apple chamou atenção para a não neutralidade e para o interesse exis-
tentes na elaboração dos conhecimentos que vão figurar no currículo. A escolha do
que compõe o currículo corresponde aos interesses dos grupos dominantes, segundo
o autor (APPLE, 1982).
Apple ultrapassa o vínculo que figura entre as áreas econômicas/sociais e edu-
cação/currículo, e sinaliza a existência de uma significativa intervenção humana nas
abordagens educacionais e curriculares, derivando desta relação o conceito de hege-
monia que explicita como os grupos dominantes estabelecem relações com o ensino
com o objetivo de assegurar a dominação sobre os sujeitos, levando-os a pensarem
que suas condições de vida estão definidas pela classe a que pertencem. É uma espécie
de senso comum da falta de condições mínimas para uma vida digna (SILVA, 2005).
138
Um dos estudiosos da teoria de Michael Apple é o pesquisador brasileiro Tomaz

Tadeu da Silva. De acordo com seus estudos, os currículos não apresentam uma
organização e assuntos ingênuos e desinteressados. São conhecimentos idealizados
para que sejam aceitos e legitimados como verdadeiros e necessários. É a politização
intencional do currículo, só que verticalizada (SILVA, 2005).
Tomaz Tadeu se debruçou, ainda, sobre os trabalhos desenvolvidos pelo soció-
logo britânico Michael Young. Este autor buscou respostas, partindo da premissa de
que deveria mergulhar na antiga sociologia, preocupada com os resultados produzidos
pelo sistema educacional, e lançar um olhar mais atento para compreender os motivos
do fracasso escolar entre as crianças e jovens.
Em sua obra Knowledge and Control, publicada em 1971, Young distanciou-se
das categorias que formataram o currículo tradicional e voltou-se para pensar a pro-

dução da antiga sociologia, procurando ressignificar uma sociologia educacional. O
desdobramento desse movimento foi a criação de um diferente campo de estudo, que
recebeu o nome de Nova Sociologia da Educação (NSE) (SILVA, 2005).
A partir da configuração da NSE, Michael Young apontou o quanto de arbitrarie-
dade figurava como categorias naturais nos currículos escolares. Surgia, assim, uma
nova forma de sociologia, aquela que apontava questões de cunho sociológicos nos
currículos já existentes. É válido ressaltar que a partir das críticas da NSE, ocorreu, a
título de ilustração, a inclusão de aspectos culturais de grupos dominados nos currículos.
As novas bases de uma sociologia que impactava a feitura do currículo assumi-
ram um papel político em detrimento da visão neutra e não problematizadora, como
a sociologia que vigorava anteriormente. Foi Young quem apontou a necessidade da
desnaturalização das categorias consideradas neutras e naturais, mas que, na verdade,
continha uma arbitrariedade aceita como corpus comum do currículo.
Com a chegada da década de 1980, o que a Nova Sociologia já havia desvelado
influenciou o surgimento de novas análises sociológicas, descentralizando abordagens,
que passaram a uma multiplicação de temas, feminismo, multiculturalismo, pós-es-
truturalismo, gênero, etnia, e originando novos estudos sociológicos (SILVA, 2005).
Debruçando-se em um período denominado pós-modernidade, os pesquisa-
dores de currículo Tomaz Tadeu da Silva (2005) e Alice Casimiro Lopes (2013)
vão desnudar um modelo de currículo atento às diferentes formas culturais, o currí-
culo multiculturalista.
Silva (2005) e Lopes (2013) vão apontar na direção do currículo multicultura-
lista, sem deixar de destacar as múltiplas configurações sofridas pelo currículo desde o
período tradicional até o pós-crítico. Embora haja uma certa insistência em se manter
modelos tradicionais na prática de sala de aula, os currículos críticos e pós-críticos
apontam abordagens necessárias e competências pertinentes aos dias atuais.
O currículo multiculturalista revelou um campo no pós-modernismo capaz
de revelar as múltiplas formas culturais de convivência. Os pesquisadores seguem
caminhos distintos. Se por um viés, Silva (2005) destaca a potência dos meios de
comunicação como meios de homogeneização de massas no sentido de elaborar um
discurso sobre a convivência das diversas formas culturais, Lopes (2013) traz as
teorias pós-críticas, ressaltando o caráter ambíguo em seu bojo e o quanto as esferas
de poder e cultural estão imbricadas.
O multiculturalismo, embora um fenômeno ambíguo, é um movimento reivin-

dicatório legítimo das minorias culturais. Para Silva (2005), os Estados Unidos foram
o país que se destacou nos estudos sobre o multiculturalismo. O autor lembra de
que as massas imigrantes se dirigiram para os países ricos, que passavam a dominar
esses grupos. Essas pessoas iam para o hemisfério Norte em busca de oportunidades
e passavam a ocupar os espaços ao lado daqueles que exerceriam seu poder, esses
recém-chegados, os imigrantes. Era um encontro carregado de dominação e precon-
ceitos relacionados às questões raciais e étnicas.
É na academia que o debate sobre o currículo pós-crítico tem sido mais efetivo.
Essa discussão tem gerado o que Lopes (2013) aponta como os híbridos teóricos, que
são desvelados por uma sociedade marcada por ausência de utopias e de conscienti-
zação acerca dos direitos e deveres dos sujeitos. Estes estão se mostrando divididos,
frágeis, inconclusivos e nostálgicos.

O sentimento nostálgico a que Lopes (2013) se reporta é um retorno ao passado
e aos acontecimentos positivos das experiências vivenciadas. A historiadora Ângela
de Castro Gomes, quando se reporta a um passado ocorrido no Brasil nos anos 1950
e nos primeiros anos da década de 1960 que passou à histórias como os “anos dou-
rados”, ela lembra que as injustiças, as lutas e os problemas que os brasileiros têm
enfrentado no tempo presente leva-os a revisitarem o período rememorado esse tempo
dourado, embora sabe-se que a época não era dourada para todos (GOMES, 2002).
São os cenários instáveis do cotidiano somados as ambiguidades do mundo pós-
-moderno que acabam resvalando nos currículos pós-críticos. Os estudos realizados
acerca das teorias sobre etnia, mídia, tecnologia, finanças, segundo Lopes (2013),
apresentam imprecisões e embates. No entanto, há que se reconhecer a dimensão
política presente nos estudos pós-críticos.
Há que se rememorar que a despeito dos múltiplos olhares que são lançados
sobre o papel cultural e social do currículo, é urgente destacar seu papel histórico,
uma vez que o currículo foi configurado e sedimentado como fios que se entrela-
çaram para que os tecidos cultural, social, política e escolar envolvessem valores e
pressupostos que desenham significativamente o papel social e cultural dos sujeitos,
sendo assim, ele exige um estudo profundo. Esse tecido necessita ser reiteradamente
decifrado e analisado no bojo de seu tempo-histórico e espacial a fim de que se possa
compreender a finalidade desse instrumento (GIMENO SACRISTÁN, 2017).
Até aqui, as abordagens feitas como no campo do currículo revelam parte das
demandas multiculturais, políticas e econômicas de uma determinada realidade social.
É um campo de estudo interminável, porém sua pesquisa se torna mais abrangente
quando somados à prática docente. Mais adiante, perceber-se-á uma confluência
entre currículo e didática.
Didática e diálogos curriculares

Paulo Freire (2006) afirma que não basta saber que “Eva viu a uva. É preciso
compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha
para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho”.
140
Esta abordagem inicial desvela o papel fundamental do docente frente a uma

criança. Ler, reler, debater e compreender o que está sendo apresentado depende
muito dos fazeres pedagógicos. Levantar hipóteses, perguntar, responder, trabalhar
a oralidade, ouvir os demais colegas da turma compõem uma oportunidade ímpar de
refletir e incentivar o estudante a pensar múltiplas possibilidades.
O estudante precisa ser esclarecido sobre quem é Eva; o que ela faz; em que local
a uva está, entre outros. É preciso ensiná-la a olhar, compreender, realizar descobertas,
conhecer essa informação que está diante dela. Nessa troca, entre o docente que apresenta,
que faz a mediação, e aquele que busca compreender, fazer perguntas, emitir opiniões,
configura-se uma complexa prática social reconhecida como ensino (FREIRE, 2006).
O trabalho no espaço escolar demanda conhecimento do currículo, do currículo
em prática e da prática docente.

A relevância de um currículo em ação que versa com a didática (CANDAU,
2003; PIMENTA, 1998) ganha materialidade a partir dos fazeres pedagógicos que
acontecem no cotidiano escolar.
No que tange o conhecimento científico, nos primeiros anos do Ensino Fun-
damental é faz-se necessário colocar o currículo em prática a partir das rodas de
conversas, das atividades lúdicas, do levantamento de hipóteses, das experiências,
das aulas-passeio, da leitura dos livros infantojuvenis, dentre outras vivências, a fim
de esse conhecimento seja consolidado.
As pesquisadoras Selma Garrido Pimenta e Vera Maria Candau voltam-se para
os estudos de currículo e didática, procurando embasar estes campos.
Os estudos de Pimenta refletem a possibilidade que se tem em trazer o movi-
mento prática-teoria-prática como matéria-prima para a construção de uma teoria
didática, que amalgamaria a didática aos múltiplos aportes que consolidam uma teoria
prática e a prática de ensino. Uma vez que o ensino, como prática social é realizado
por pessoas para pessoas, ele estabelece nexos e vínculos. É no ensino que a didática
encontra seu objeto de pesquisa.
Para Pimenta (1998), a didática permite uma grande ressignificação de sua teoria
quando o docente se torna pesquisador de sua própria prática. Seus saberes, além de
serem aprimorados, também aprimoram os saberes de graduandos e pós-graduandos
dos cursos de formação de docentes. Esta oportunidade surge quando se configura a
aproximação entre pesquisador e professor, tendo como desdobramento um professor
voltado para reflexão de suas práticas.
A investigação dos saberes científicos e pedagógicos e mais efetiva quando
parte das experiências delineadas no espaço escolar. É nessa busca que se solidifica
o avanço qualitativo do fazer pedagógico de cada docente. Assim, surge o esboço de
uma nova cultura profissional, que se aprimora com o aprofundamento da pesquisa
e da prática (PIMENTA, 1998).
A didática tem encontrado novos campos de pesquisa a partir da evolução
dos saberes, do desenvolvimento da psicologia infantil, da renovação das práticas
pedagógicas e das diferentes iniciativas das instituições de ensino e pesquisa. São
mudanças que exigem diferentes reflexões sobre os currículos, as metodologias, as
avaliações e, por fim, as práticas docentes (PIMENTA, 1998).
Outra abordagem que encontra eco nas pesquisas realizadas por Selma Garrido
e aquela que aponta para a urgente necessidade de o docente fazer um registro sis-
temático das experiências vivenciadas no espaço escolar. Tanto aquelas de sala de
aulas quanto, por exemplo, as experiências vivenciadas em uma aula-passeio. Este
seria um grande passo na construção da memória escolar, que permitiria documentar
as mudanças em diferentes épocas e contextos histórico-sociais.
Já a professora e pesquisadora Vera Maria Candau destaca o quanto a didática tem
alicerçado seus estudos no sentido de aprimorar a qualidade do ensino e, consequen-
temente, na qualidade de vida dos sujeitos aprendizes. Candau e Adélia Koff (2006),
por meio de seus estudos, afirmam o quanto relevante trazer para o espaço escolar
estudos sobre a interculturalidade, até mesmo, porque ela está presente no cotidiano
escolar. Além do tema interculturalidade, Candau e Koff trazem a globalização como
um fenômeno revelador do mundo contemporâneo. Neste, o sujeito está exposto a

duas forças: uma seria homogeneização das massas, uma vez que ocorre de cima para
baixo e a outra seria múltipla e multidimensional, num movimento debaixo para cima.
Nessa compressão de forças, a homogeneização ainda resiste com vantagens. É por
isso que um ensino consciente das mazelas sociais, que buscam, pelo currículo e pela
prática pedagógica emancipar os sujeitos e torná-los conscientes de suas condições
político-sociais é urgente (CANDAU; KOFF, 2006).
A prática pedagógica envolve o outro e conscientização deste de suas condições,
muitas das vezes, desiguais, cercadas de preconceitos e de discriminação. As escolas
devem configurar um espaço de igualdade, de debate, levando em consideração a
diversidade que compõe esse espaço. É uma luta no sentido latu da palavra, já que
também existe um cinismo social que desconsidera essa diversidade e pratica a
homogeneização do ensino.
O conhecimento e os valores universais ainda figuram nos currículos escola-
res, priorizando modelos culturais herdados da Europa ocidental. É um modelo de
ensino que ainda mantém as tensões sociais e não contribui significativamente para
a conscientização das inúmeras diferenças existentes (CANDAU; KOFF, 2006).
As escolas têm um papel social fundamental e que precisa ser construído com
base em um intenso diálogo entre os muitos sujeitos que ocupam o espaço escolar. A
realização de encontros e trocas oportunizam uma prática educacional que caminha na
direção de uma interculturalidade necessária. Um trabalho baseado no diálogo assegura
uma efetiva conquista de experiências para os profissionais, estudantes e famílias.
Ensino de Ciências e Saúde

Após uma breve abordagem sobre os campos de currículo e didática, fazse mister
analisar a aplicabilidade desses discursos no ensino de Ciências e Saúde a partir do Pro-
jeto Político Pedagógico Institucional – PPPI – do Colégio Pedro II, uma escola pública
federal que compreende a saúde como “construção permanente de cada indivíduo e da
coletividade, que se expressa na luta pela ampliação do uso das potencialidades de cada
pessoa e da sociedade, refletindo sua capacidade de defender a vida” (BRASIL, 2018).
O currículo de Ciências do Colégio Pedro II, nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, cursa com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), além de manter
142
um comprometimento com a identidade da escola, que envolvem o antirracismo, a

inclusão e as questões de gênero.
No Ensino Fundamental I do CPII, o ensino de Ciências possibilita aos estu-
dantes ampliar seus conhecimentos científicos e tecnológicos, acerca dos fenômenos
naturais, a fim de desenvolver uma relação cuidadosa e respeitosa entre os sujeitos
e a natureza. Refletir a urgente necessidade de um novo comportamento diante da
ciência, da sociedade, da tecnologia e dos múltiplos ambientes naturais e humanizados
são pautas frequentes nas aulas de ensino de Ciências. As crianças ouvem, veem,
discutem possibilidades, experimentam, criam hipóteses, complementam, concluem,
registram, avaliam, entre outros, sob a mediação do docente.
A título de ilustração, recentemente, realizamos uma aula-passeio ao Cristo
Redentor, no alto do Corcovado, RJ. Diante das orientações de um estagiário da

graduação de História, que falava sobre a construção da estátua do Cristo e sobre a
inauguração da obra, uma criança levantou a mão e o professor permitiu que a criança
falasse. Ela, então, comentou:
─ Por que só tem estátuas deles três (apontando para os bustos dos engenheiros
e do Monsenhor da cidade), se tantas outras pessoas trabalharam nessa obra?
O professor concordou com a observação da criança, mas não a respondeu. Após
alguns minutos, aproximou-se de mim e disse que nunca havia sido questionado.
É nessa concepção ética que nossas aulas ocorrem. Ver o outro, pensar a natu-
reza e construir saídas para as questões de injustiça social, as diferentes formas de
preconceito e danos ao meio ambiente. É a busca pela educação problematizadora.
O Projeto Político Pedagógico Institucional do CPII evidencia o quanto é fun-
damental que a criança conheça o ambiente e seres vivos; ser humano e saúde e
recursos tecnológicos, eixos da área de Ciências, seu próprio corpo e demonstre
respeito frente à individualidade do corpo humano na formação íntegra do sujeito e,
ainda, abordar a sexualidade livre de preconceitos, bem como compreender a saúde
de modo mais abrangente, ultrapassando o binômio saúde-doença (BRASIL, 2018).
A essencialidade das abordagens feitas sobre currículo e didática são traduzi-
das por meio de provocações sobre o quão valioso é realizar pesquisas e produzir
trabalhos sobre o ensino de Ciências e Saúde, um ensino que mergulhe na realidade
social, política e cultural dos estudantes e docentes.
Após algumas concepções presentes no ensino de Ciências por ora apresentados,
urge repensar o ensino de Saúde no Ensino Fundamental I, a prática curricular na
disciplina de Ciências e o espaço escolar. Há um clamor silencioso, porém urgente,
no sentido de encontrar caminhos para uma abordagem crítico-reflexiva acerca do
conceito multidimensional de saúde.
O espaço escolar propicia uma oportunidade ímpar para se trabalhar saúde
emocional e social. Mediante a situações de conflitos, de preconceitos e de desa-
justes sociais, o corpo docente precisa antever o quanto uma readaptação curricular
contribuirá para atender aos imensos desafios postos.
De acordo com a Organização Mundial de Saúde – OMS, saúde é um estado
de completo bem-estar físico, mental e social e não somente a ausência de afecções
e enfermidades, é urgente, então, estabelecer um elo entre o fazer pedagógico, o
currículo e as possibilidades dos docentes frente aos estudantes.
Para além da necessidade de construir um conceito sobre saúde multidimen-

sional no espaço escolar, tomando como referência Almeida Filho (2011), quando
afirma que os fenômenos de “saúde-doença” também são explicados como processos
sociais conflitantes, ora históricos, ora orgânicos, ora sociais, urge um amplo debate
sobre a polissemia que cabe no conceito da palavra saúde.
Almeida Filho (2011) apresenta as possíveis questões que, uma vez configuradas na
ideia de doença, podem servir como apontamentos para uma compreensão mais abran-
gente daquilo que interfere na saúde multidimensional, que são os fatores biológicos,
sociais, econômicos, culturais, políticos, ideológicos, ambientais, filosóficos e religiosos.
O trabalho docente, a partir desses conhecimentos, passam a ser analisados e
desenvolvidos de maneira mais embasada, considerando as medidas e as possibili-
dades qualitativas e quantitativas da vida do indivíduo e do coletivo. O ser humano é
plural e, por isso, os aspectos de mensuração clínica da saúde não podem ser aplicados
por um só modelo de mensuração, tal qual está descrito na OMS.
O PPPI do CPII, dos anos iniciais do Ensino Fundamental, aponta para o eixo
do ensino de Ciências “Ser humano e saúde”, como aquele que reconhece a qualidade
de vida como fator de promoção de saúde.
Numa das aulas sobre Ciclo da Água na Natureza, diante da confecção de um
terrário na turma, vários alunos e alunas informaram que fariam um terrário em casa,
uma vez que aquela atividade tinha os deixados “calmos”. A partir dessas falas, surgiu
um rico debate sobre atividades que deixam os sujeitos mais relados. Foi feito um
registro de ideias das sugestões e, na semana seguinte, algumas crianças trouxeram
seus terrários para mostrar a turma e alguns bilhetes dos responsáveis falavam sobre o
prazer de construir em família aquele trabalho.
O PPPI apresenta como uma das proposições do ensino de Ciências à compreen-
são de que saúde é “construção permanente de cada indivíduo e da coletividade, que
se expressa na luta pela ampliação do uso das potencialidades de cada pessoa e da
sociedade, refletindo sua capacidade de defender a vida” (BRASIL, 2018).
Figura 1 – Terrário feito pelos estudantes do 4º ano do EFI do CPII de 2022
Fonte: Foto do arquivo pessoal da autora.

144
A multidimensionalidade do fenômeno está, cada vez mais, presente nos estudos

acerca do fenômeno saúde-doença.
A promoção de saúde perpassa a promoção de qualidade de vida do sujeito e da
coletividade. Portanto, a promoção de saúde é um dever que vai além dos serviços
públicos e privados de saúde, essa promoção envolve também os próprios sujeitos,
os grupos sociais, a escola e o Estado.
O presente estudo procurou abordar questões do campo do currículo bem como
do campo da didática, como áreas da pesquisa, de saberes e do campo científico.

O currículo, por meio das pesquisas, das narrativas e da memória histórico-so-
cial, além de evoluir, produziu conceitos, reflexões e indagações acerca de seu papel
na prática docente, denominada por muitos estudiosos como didática. O currículo
é um instrumento essencial para refletir os saberes adquiridos e a essencialidade
desses saberes na vida dos sujeitos. É um campo que acompanha o tempo, além de
acompanhar e produzir mudanças sociais e culturais tamanha a sua essencialidade
na vida daqueles que passam pelo espaço escolar.
A didática exerce o papel de estudar a práxis voltada para o espaço escolar,
com intenção de contribuir com os profissionais da educação no sentido de promover
uma educação mais humanizada, abalizada pelo rigor científico, que o campo exige,
e voltada para atender as demandas da vida em sociedade.
Os estudos sobre a área de ensino consolidam os campos do currículo e da
didática como saberes científicos que se constituem como básico nas situações de
ensino e aprendizagem.
O ensino de Ciências e Saúde está estreitamente relacionado às possibilidades do
currículo e da prática docente, uma vez que estes não são campos neutros e inocentes.
Os conhecimentos selecionados resultam de processos que refletem interesses de uns
em detrimentos de outros. Cabe, então, ao projeto pedagógico de cada escola realizar
uma abordagem sobre saúde multidimensional comprometida com os sujeitos que
ocupam o espaço escolar.
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SEGUNDA SEÇÃO
ENSINO-APRENDIZAGEM EM
CIÊNCIAS E SAÚDE: práticas educativas
O ENSINO DO ETANOL SOB A
PERSPECTIVA DA REDUÇÃO DE
DANOS NO ENSINO MÉDIO
Introdução
O currículo pode ser entendido como uma maneira institucionalizada de transmitir
e elaborar a cultura através das escolas, que selecionam e repassam aos mais novos os
elementos fundamentais da cultura (LOPES, 1997). Porém, a forma como se estabelecem
os currículos, ou seja, com pouca participação da comunidade escolar e se baseando em
resultados de avaliações nacionais, favorece as classes dominantes e sua cultura, levando
à padronização daquilo que é ensinado, mesmo em um território vasto como o Brasil,
sem considerar as diferenças sociais, culturais, econômicas, e históricas aqui contidas.
De acordo com a Teoria Histórico-Cultural (THC) de Lev Vigotski, conforme citado
por Molon (2011), as relações sociais são fundantes do sujeito e a aprendizagem que
impulsiona o desenvolvimento está imbricada às relações sociais e àquilo que é emotivo,
sendo um processo simbólico e culturalmente determinado. Neste caso, a escola, cujo
intuito é o desenvolvimento dos alunos (e não somente a aprendizagem), deve considerar
e trabalhar a partir do contexto em que os alunos se inserem, de modo que, mesmo que
professores não sejam agentes ativos das políticas curriculares desenvolvidas, possam
utilizar-se do que já fora estabelecido para favorecer o desenvolvimento dos estudantes.
Desta maneira, o conhecimento químico deve ser uma linguagem facilitadora
do mundo, afastando-se de formas desconexo, engessado e distante da realidade dos
alunos, dos contextos que se inserem e das relações que desenvolvem nesses espaços.
Assim como as demais disciplinas, o ensino e aprendizagem de química não está
restrito às suas aplicações cotidianas e imediatas, mas trabalhar esta ciência a partir
da realidade social, cultural e histórica dos alunos, conforme propõe a THC, colabora
para a construção do aprendizado que pode levar ao desenvolvimento.
Além das relações entre o currículo e o desenvolvimento citadas anteriormente,
é comum que a química seja ensinada de forma mnemônica, com uso de analogias
músicas, e outros recursos que podem estar voltados apenas para que os alunos
armazenem cada vez mais informações, desconsiderando os contextos em que se
inserem estes educandos e as conexões necessárias para que se atribua significado
aos símbolos utilizados (DE ASSIS SOUZA et al., 2006). Observa-se, assim, uma
aproximação entre o ensino de química e a Educação Bancária, conforme proposta
por Paulo Freire (1987), no qual os alunos, alienados no momento das aulas e na
150
determinação dos conteúdos, são vistos como melhor sucedidos quanto mais recebem
e armazenam informações oriundas do professor.
Tal característica é mais evidente no ensino da Química Orgânica, de forma
especial, no tratar das Funções Orgânicas: grupos de compostos de carbono que
apresentam características semelhantes. Os alunos decoram quais as funções exis-
tentes, regras de nomenclatura, grupos funcionais e outros, ignorando-se o fato de
que diversos destes compostos estudados estão presentes no cotidiano dos alunos,
podendo ser explorados em outros aspectos, além dos técnicos e teóricos.
Tratando especificamente dos álcoois, uma das Funções Orgânicas, compreende-
mos que suas características químicas e físicas são importantes e pertinentes. Porém,
além disso, analisando especificamente o Álcool Etílico (Etanol), o percebemos com
um componente sempre presente nas bebidas alcoólicas e que, apesar de serem clas-

sificadas como uma droga psicoativa por conta de sua ação sobre o sistema nervoso
central, seu consumo não se restringe a isso e está relacionado a atividades humanas
históricas e culturais, que se mantém presentes atualmente, e que são parte do contexto
em que os alunos brasileiros estão inseridos, conforme mostra a PeNSe – Pesquisa
Nacional de Saúde Escolar (MALTA et al., 2011).
Com isso, observa-se o insucesso dos programas de prevenção ao uso de drogas
pautados no Proibicionismo e no amedrontamento, ou seja: apesar de ser proibido e
coibido, ainda assim os jovens vivenciam situações sociais, culturais, gastronômicas
e religiosas em que o consumo do álcool é comum. Como alternativa, a Redução de
Danos (RD) não caracteriza as drogas como algo maléfico que precisa ser erradicado,
mas compreende que sua ação depende da forma com que os indivíduos interagem
com tais substâncias, dadas suas realidades históricas e culturais. A RD visa a desen-
volver ações pautadas no conhecimento científico que diminuam os prejuízos indivi-
duais e coletivos causados pelo consumo de drogas (ADADE; MONTEIRO, 2014).
Buscando uma abordagem dialógica das Funções Orgânicas, visamos analisar
os álcoois enquanto substâncias químicas, e especificamente o etanol como subs-
tância de uso comum e histórico na sociedade, presente nas bebidas alcoólicas. O
faremos a partir de um estudo de caso, no qual alunos de uma escola particular de
São João de Meriti, baixada Fluminense do Rio de Janeiro, forneceram dados para
que compreendamos as suas demandas em relação a este tópico. Para tal, utilizaremos
as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para que os alunos construam
Mapas Mentais cujo tema central é o “Álcool” e para que respondam um questionário
on-line para melhor compreensão de seus perfis.
Objetivos
De forma geral, buscamos desenvolver uma metodologia dialógica para o ensino
do Álcool Etílico pautada na abordagem pedagógica da Redução de Danos que esteja
de acordo com as demandas estudantis sobre o tema, visando o desenvolvimento da
autonomia e criticidade.
Quanto aos objetivos específicos, visamos analisar como o componente curri-
cular permite a abordagem do álcool enquanto droga e o espaço do professor para
desenvolvimento do tema, dentro do currículo de química, através da utilização de

uma abordagem pedagógica pautada na Redução de Danos e associada aos referenciais
de Paulo Feire e Lev Vigotski, tornando ativa a participação dos alunos, por meio de
uma proposta de aula que os inclua na elaboração e execução.
Levantamento bibliográfico
Funções orgânicas
A química orgânica é uma área da química que estuda os compostos de carbono,

suas características físicas, estruturais e de reatividade. Como o átomo de carbono
pode realizar quatro ligações com outros átomos de carbono, hidrogênio, oxigênio,
nitrogênio, enxofre e outros, uma vastidão de moléculas pode ser formada, cujas
substâncias podem apresentar características semelhantes. Daí surge a organização
em Funções Orgânicas: arranjos específicos e frequentes de átomos, que determi-
nam as propriedades físicas e químicas de cada função. O álcool é uma das funções
orgânicas e pode ser identificado pela presença do grupo funcional hidroxila (-OH)
ligado a um carbono saturado, ou seja, que faz apenas ligações simples (SOLOMONS;
FRYHLE, 2005). É importante perceber, portanto, que existem diversos Álcoois,
que apresentam este grupo funcional em comum em sua cadeia carbônica e que, por
conta disso, compartilham de características físicas e químicas.
Dentre os álcoois de uso mais comum, encontram-se o metanol, etanol e álcool
isopropílico. Especificamente falando, o etanol é um líquido volátil, incolor e infla-
mável e suas diferentes soluções aquosas, com concentrações distintas, permitem
usos variados dessa substância, como antisséptico, solvente, vernizes, perfumes e na
fabricação de bebidas alcoólicas. Considerando seu emprego na produção de bebi-
das, substâncias psicoativas, observa-se que tal produto esteve presente na história
da humanidade em diversos momentos e formas de uso, seja em rituais religiosos,
para estímulo da sociabilidade ou para fins medicamentosos (ACSELRAD, 2014).
Abordando os conceitos referentes às funções orgânicas, aos álcoois e especifi-
camente o etanol, visamos, com a metodologia desenvolvida nesse estudo, articular
os diversos aspectos físicos e químicos destas substâncias às questões referentes ao
consumo das bebidas alcoólicas, de acordo com a percepção de um grupo de estu-
dantes. Compreendendo, ainda, que existem diversas formas de consumo socialmente
estabelecidas e os aspectos biopsicossociais que podem levar a situações de risco
individuais e coletivos. Desta forma, torna-se necessário explorar os conceitos refe-
rentes à Redução de Danos, conforme faremos na sessão seguinte.
Abordagem pedagógica da redução de danos
Apesar de ser amplamente difundido atualmente, as questões referentes ao

comércio e uso de drogas não são atuais. É comum que se correlacione as drogas
com questões de saúde, criminalidade e segurança pública, porém, compreendemos
152
que tais características nem sempre foram associadas às substâncias psicoativas, visto
seus diversos usos sociais, religiosos e culturais ao longo da história da humanidade.
Dentro dessa perspectiva, entende-se que a droga, por si só, não é o problema e
que as situações de abuso e dependência, compreendidas como usos indevidos, não
se relacionam apenas com a substância consumida, mas com questões que incluem
as especificidades de cada substância associadas às esferas biológicas e psicológicas
do consumidor e com o contexto sociocultural em que se insere (RIBEIRO, 2005).
No que se trata da licitude, as políticas relacionadas às drogas estão fundamentadas
no controle da venda e consumo, enfrentamento, repressão e amedrontamento, sobretudo
quando se trata de populações mais vulneráveis, em uma postura proibicionista de Guerra
às Drogas que tem a abstinência como objetivo (MACHADO; BOARINI, 2013). No
caso das bebidas alcoólicas, há diversas formas de uso socialmente estabelecidas e, assim

como no caso das demais substâncias psicoativas, situações de uso indevido podem ter
origem neurológica, biológica, social e psicológica, de modo que nem todos que utilizam
tais substâncias, passam a utilizá-los de forma danosa para si e para os demais.
Considerando que, apesar das medidas proibicionistas, as bebidas alcoólicas
continuam sendo consumidas e comercializadas, temos Redução de Danos como
alternativa democrática, inclusiva e ética, por se tratar de um conjunto de postu-
ras, práticas e ações que fornecem o protagonismo aos indivíduos (não às drogas),
buscando compreender e cuidar das consequências de seus comportamentos, sem
os excluir socialmente. A RD contribui para o diálogo sobre as drogas e a escuta
daqueles que as utilizam, entendendo seus contextos e necessidades, substituindo
ações e comportamentos de risco por práticas saudáveis e responsáveis.
A Redução de Danos também pode ser trabalhada a partir de uma abordagem
pedagógica, considerando o espaço favorável da escola para desenvolver saberes e
competências que auxiliam na promoção de atitudes sadias quanto ao uso de drogas,
a partir do estímulo ao pensamento crítico e autonomia, fazendo com que os adoles-
centes tenham decisões mais seguras individual e coletivamente quando se trata do
consumo de substâncias psicoativas.
Então, nota-se o diálogo entre a abordagem pedagógica da Redução de Danos
com a metodologia aqui desenvolvida para o trabalho das Funções Orgânicas, uma
vez que se pretende tratar dos diversos aspectos com os quais os alunos correlacio-
nam o álcool, sem cercear suas liberdades de expressão, suas experiências pessoais e
vivências, de modo que se sintam parte de um ambiente acolhedor, seguro e propício
para partilhar as diversas situações sociais, religiosas, familiares e de outros âmbitos
em que o álcool está presente.
A pedagogia de Paulo Freire e mapas mentais
Considerando a escola como este espaço privilegiado para abordar as drogas a

partir do entendimento do papel de tais substâncias na história da humanidade, os refe-
renciais de Paulo Freire, sobretudo a Pedagogia do Oprimido, podem ser utilizados para
justificar o trabalho docente neste sentido. A pedagogia do Oprimido é, humanística
e libertadora e se estabelece em dois momentos: o primeiro, de se desvelar o mundo
para os oprimidos, fazendo com que compreendam a situação de opressão que se

encontram, e o segundo para transformação da realidade opressora (FREIRE, 1987).
No caso aqui trabalhado, os consumidores de drogas, privados de sua liberdade
encontram-se oprimidos, castrados e diminuídos em sua humanidade por diversos agen-
tes opressores, sejam eles o Estado, agentes de saúde e segurança pública e até mesmo
professores. A opressão, suas causas e atos violentos precisam tornar-se alvo da reflexão
do oprimido, para que obtenham consciência crítica da realidade opressora em que se
enquadram, o que se encontra em consonância com o que fora abordado a partir da Redu-
ção de Danos. Desta forma, temos, inclusive enquanto escola, que favorecer a práxis:
reflexão e ação no mundo para sua transformação, visando a superação da contradição
opressor-oprimido, através de uma educação humanística e dialógica (FREIRE, 1987).
Ao contrário da educação humanística, a Educação Bancária, conforme proposto
por Freire (1987), auxilia na manutenção das relações entre opressores e oprimidos,
pois concentra-se na figura do docente como agente ativo do processo, que narra aos
alunos os conteúdos, entendidos como depósitos, que devem ser armazenados. Con-
sidera-se assim, que o melhor educador é aquele que mais faz depósitos e o melhor
educando é o que mais os guarda.
Aí encontra-se nossa crítica ao ensino das Funções Orgânicas. Comumente,
como exposto por Lima e colaboradores (2019), este tópico é abordado de forma
catalográfica, apoiando-se em recursos como memorização e repetição, típicos da
educação bancária, o que dificulta o pensar autêntico e a libertação dos homens.
Utilizando as Tecnologias de Informação e Comunicação, visamos trabalhar
as funções orgânicas de forma dialógica, a partir da inserção de tais recursos para a
criação de mapas mentais a partir em uma plataforma on-line e gratuita (disponível
em https://www.goconqr.com/pt-BR). No mapa mental, os alunos abordarão os
tópicos com os quais acreditam que o Álcool está relacionado, em seus diversos
contextos, e segundo suas percepções.
Os Mapas Mentais foram desenvolvidos inicialmente por Tony Buzan para ser
uma ferramenta de organização e hierarquização do pensamento, de forma a intro-
duzir um assunto e trabalhar suas correlações a partir de palavras chaves e esquemas
de cores (KRAISIG; BRAIBANTE, 2017). Com a utilização desse recurso, somos
capazes de visualizar as correlações estabelecidas pelos alunos, como se posicionam
em relação ao consumo de drogas e qual o espaço do professor de química para
desenvolvimento do tema nas salas de aula.
Contribuições de Lev Vigotski
A Teoria Histórico-Cultural desenvolvida por Lev Vigotski nos auxilia no desen-

volvimento desta metodologia a partir da compreensão de que o homem, enquanto
ser histórico, se desenvolve a partir das suas relações com o meio social, cultural e
econômico em que se insere. Compreendendo que as drogas se encontram presentes
no cotidiano dos estudantes, analisamos o papel da escola no desenvolvimento e for-
mação de seres autônomos a partir da abordagem pedagógica da Redução de Danos.
154
Em especial, na metodologia desenvolvida, buscamos priorizar o desenvolvi-

mento dos estudantes a partir de suas participações como protagonistas do processo,
de forma que experienciem situações sociais de desenvolvimento que os levarão a
realizar conexões mais complexas entre os conceitos químicos e suas realidades. Para
que isto ocorra, diversas Funções Psicológicas, além da memória, serão exploradas,
como pensamento, linguagem e atenção.
Por último, é importante notar que, de acordo com Vigotski, pessoas em um
mesmo contexto experienciam situações de formas distintas, o que é perceptível no
caso das relações entre os seres sociais e as drogas: nem todos que tem contato, acesso
facilitado e contextos semelhantes, interagem da mesma maneira com o consumo de
tais substâncias, mostrando que nem todas as relações com as bebidas alcoólicas se

tornarão situações de abuso ou dependência.
Metodologia
Considerando o que foi exposto, desenvolveu-se um Estudo de Caso Qualitativo
com alunos de duas turmas de 2ª Série do Ensino Médio de uma escola particular de
São João de Meriti, Baixada Fluminense do Estado do Rio de Janeiro.
Nas aulas referentes ao conteúdo de Funções orgânicas, para que a função Álcool
fosse trabalhada, foram utilizados como instrumento de coleta e análise de dados:
aulas expositivas associadas a rodas de conversa, elaboração de mapas mentais e
resposta a um questionário em três etapas distintas.
Inicialmente, os alunos foram convidados a partilhar suas percepções acerca do
termo “Álcool”, de forma que ampliassem a discussão incluindo, além de parâmetros
técnicos, as percepções oriundas de seus contextos. A partir dos termos trazidos pelos
alunos, discutia-se com os estudantes os aspectos teóricos relacionados, assim como
características sociais, econômicas, históricas e outras.
Com esta etapa concluída, os alunos foram instruídos a produzirem em suas
residências, através de uma ferramenta digital gratuita, mapas mentais que abordassem
de forma ampla o conceito de Álcool, considerando o que fora discutido em sala.
Por fim, para compreensão do perfil e contexto dos estudantes, um questionário
on-line foi enviado via e-mail institucional, a fim de analisar questões socioeconômi-
cas e outras referentes ao ensino de química, mapas mentais e educação sobre drogas.
A metodologia aplicada, considerando suas características, instrumentos, mate-
riais e etapas, pode ser vista no Quadro 1.
Quadro 1 – Metodologia
TIPO DE ESTUDO Estudo de Caso Qualitativo
GRUPO FOCAL 24 alunos de duas turmas (presencial e on-line) do 2º Ano do Ensino Médio de uma
escola particular em São João de Meriti, Baixada Fluminense do Rio de Janeiro.
INSTRUMENTOS DE ANÁLISE Aulas expositivas (45min cada), rodas de conversa, mapas mentais e questionário
E COLETA DE DADOS
continua...
continuação
MATERIAIS Estúdio Audiovisual da instituição, quadro negro, giz. Computadores, celulares ou
tablets com acesso à internet.
ETAPAS Etapa 1: Aulas Expositivas, a partir da percepção dos estudantes sobre a palavra
“Álcool”, temas referentes aos aspectos químicos, físicos e biopsicossociais de tais
substâncias possam ser trabalhados através de uma roda de conversa.
Etapa 2: Construção e entrega dos mapas mentais
Etapa 3: Resposta ao Questionário para compreensão dos perfis dos participantes

da pesquisa.
Fonte: Autoria própria (2022).

Para a compreensão dos dados obtidos através das aulas expositivas associa-
das às rodas de conversa, mapas mentais e questionário, as características da uni-
dade escolar e dos alunos participantes da pesquisa serão descritas. As aulas foram
analisadas de acordo com as experiências dos alunos, seus pontos de interesse em
comum, bem como impactos em suas posturas em aulas posteriores à aplicação da
metodologia. As informações contidas nos questionários foram divididas em aspectos
sociodemográficos, referentes ao ensino de química, educação sobre drogas e TIC.
Os mapas mentais, por sua vez, foram categorizados a fim de se observar os pontos
de interseção e possíveis divergências entre os participantes.
Resultados e discussão
Características da unidade escolar e grupo focal
Como dito anteriormente, a metodologia foi aplicada em um colégio particular

de São João de Meriti, Rio de Janeiro, com 76 alunos de duas turmas do 2º ano do
Ensino Médio, dos quais 24 forneceram consentimento para participar da pesquisa.
No ano de 2021, estas turmas encontravam-se, por conta da pandemia do novo
Coronavírus, em sistema híbrido, de forma que, semanalmente, metade dos alunos
da turma A assistiam às aulas presencialmente e a outra metade dos alunos assistia
às aulas on-line com a turma B, que contava com alunos que optaram por essa moda-
lidade de forma permanente.
Ainda por conta da pandemia, a escola adotou diversos recursos pedagógicos
digitais, como ferramentas de materiais didáticos e avaliação. Nas avaliações tri-
mestrais, divididas em avaliações de aula, projeto pedagógico e avaliação técnica, é
necessário que os alunos pontuem 7,0 de 10,0 pontos disponíveis para que não seja
preciso uma avaliação de recuperação.
Os alunos relataram dificuldade de concentração e participação nas aulas on-line
por conta de, entre outros fatores, um ambiente familiar não favorável, questões
relativas à saúde psicológica e dificuldades de conexão com a internet. Para estes e
outros casos, o colégio conta com uma equipe de professores e pedagogos que busca
156
resolver ou amenizar tais situações, de forma que menos prejuízos acadêmicos sejam
sentidos pelos estudantes.
Aulas expositivas
Desde o convite à participação, os alunos mostraram-se curiosos e interes-

sados, tanto em relação às pesquisas científicas, quanto aos assuntos específicos
deste trabalho. Após tiradas todas as dúvidas, assinados e devolvidos os termos de
Consentimento de participação pelos alunos e seus pais, em setembro de 2021 foram
realizadas as aulas expositivas com as duas turmas e realizada a roda de conversa.
Os alunos de ambas as turmas foram instruídos a pensar em todas as correlações

que faziam com a palavra ÁLCOOL de acordo com suas percepções, experiências
pessoais e conhecimentos prévios. Conforme mostravam suas correlações, a profes-
sora responsável explorava os assuntos abordados, versando entre conteúdos técnicos
e biopsicossociais.
Desta forma, foi possível explorar as diferenças entre uso, abuso e dependência
de drogas, relações familiares e danos por conta de situações de abuso, leis de comércio
e trânsito. Além disso, perguntas sobre a estrutura química e identificação dos álcoois
foram feitas e respondidas. Observa-se que, em nenhuma das duas turmas, a palavra
“droga” foi citada, apesar das questões de dependência e abuso trazidas pelos alunos.
Ao término da aula, os estudantes receberam informações e prazos para a reali-
zação e entrega dos demais dados, ou seja, confecção dos mapas mentais e resposta
ao questionário. Além disso, os alunos solicitaram que dinâmicas como esta fossem
realizadas também nas aulas seguintes, tornando-se rotina na introdução de novos
conceitos a partir daquele momento, gerando maior engajamento e participação dos
estudantes de ambas as turmas.
Respostas ao questionário
Considerando as respostas fornecidas ao questionário, percebe-se que, dos 24

participantes que forneceram o consentimento, 11 alunos forneceram respostas, sendo
que apenas um destes participantes identificou-se com o sexo masculino. De forma
geral, ambas as turmas possuem mais mulheres (80% na turma A e 66,7% na turma
B), mas acredita-se que a maior adesão feminina se deve a um projeto de incentivo
às mulheres na ciência desenvolvido pela escola, chamado Sci-sisters.
Os participantes têm entre 16 e 18 anos e cursaram em sua maioria (81,8%), até
o momento da pesquisa, todo o ensino médio em escolas particulares. A maior parte
dos respondentes (81,8%) esteve em ensino híbrido em 2021. Quanto aos bairros de
sua residência, 60% dos alunos moram em bairros em São João de Meriti (Centro,
Éden, São Mateus, Vila Jurandir e Vila Rosali) e os demais em bairros que tem fácil
acesso ao colégio, no caso, Irajá e Pavuna, no município do Rio de Janeiro. Além
disso, em concordância com o perfil do município, 63,7% dos alunos frequentam
religiões Cristãs, somando católicos e evangélicos, 9,1% declararam-se umbandistas

e 27,3% alunos afirmam não possuir religiões.
Perguntados a respeito do conceito de drogas, 81,8% dos alunos forneceram
respostas positivas, os demais dizem entender parcialmente, mostrando que há espaço
para o desenvolvimento do assunto em sala de aula. As respostas positivas podem estar
associadas ao fato dos alunos informaram que o diálogo sobre álcool e outras drogas
é possível em seu ambiente familiar, seja com todos ou com alguns familiares. 54,5%
dos alunos afirmam que tem contato com consumidores de bebidas alcoólicas e apesar
disso, 63,6% dos alunos alegam nunca terem experimentado bebidas alcoólicas. Dos
alunos que alegam já ter consumido, 18,2% afirmam que isto ocorre uma vez por mês ou
menos, enquanto os demais apenas experimentaram, sem adquirir hábitos de consumo.
Podemos notar que apesar do contato, os estudantes não desenvolveram hábitos

de consumo de álcool, pois diversos fatores, além do contato com as drogas, facilidade
de acesso e histórico familiar, estão associados ao desenvolvimento de relações de
abuso e dependência com tais substâncias, devendo-se considerar aspectos sociais,
econômicos, religiosos, emocionais e outros. Como mostrado por Fonsêca (2012), há
diferentes formas de uso, que devem ser diferenciadas, compreendendo-se os danos
associados a cada uma delas e as formas de reduzi-lo preservando-se a dignidade,
individualidade e escolha dos usuários.
Quando perguntados especificamente sobre o ensino de química, apenas um
participante afirmou já ter sido incluído na escolha dos conteúdos trabalhados em sala
de aula. Contudo, 81,8% dos alunos acreditam que esta inclusão poderia aumentar o
engajamento dos alunos, enquanto os demais alegam que pode não ser determinante
na participação e envolvimento estudantil. Focando no ensino de química orgânica
e das Funções Orgânicas, a percepção dos alunos pode ser observada na Tabela 1.
Tabela 1 – Química e Funções no Cotidiano

Perguntas Sim Não Em partes
Você vê correlação entre o ensino de química e o seu cotidiano? 63,6% - 36,4%
Você vê correlação entre o ensino de Funções Orgânicas (álcoois, aldeídos,

36,4% 18,2% 45,5 %
cetonas...) e o seu cotidiano?
Assim como mostrado por Merçon (2003) e reforçado pelos dados anterior-
mente expostos, às metodologias tradicionais pautadas na memorização e repeti-
ção de conteúdos podem colaborar para o desinteresse dos estudantes. Da mesma
forma, a baixa participação da comunidade escolar na determinação dos currículos
e a alienação estudantil frente à forma com que tais assuntos são trabalhados, pode
tornar o ensino de química desconexo às realidades dos alunos. Nota-se ainda que
este aspecto se acentua à medida que se o assunto se especifica: os alunos percebem
maior correlação entre a química, enquanto ciência, e seus cotidianos do que notam
158
ao abordar especificamente as funções orgânicas, mesmo se tratando de substâncias

de uso comum como o Álcool.
Concluindo, sobre as Tecnologias de Informação e Comunicação, considerando
seu uso acentuado pelos alunos durante o ano de 2021 por demanda escolar, ainda
assim vemos que 81,9% dos alunos acreditam que a inserção de tais tecnologias no
ensino de química é favorável ao aprendizado. Todos os alunos participantes possuem
acesso à internet, sendo 81,8% por banda larga e os demais por 3G/4G. Estes alunos
acessam a internet principalmente através de celulares e computadores para acesso
às redes sociais e para realização de atividades escolares.
Para alunos cujo perfil é semelhante ao do grupo focal aqui estudado, ou seja,
que possuem dispositivos que permitem a inserção de Tecnologias de Informação

e Comunicação em sala de aula, Locatelli e colaboradores (2015) versam que tais
tecnologias podem ser utilizadas no desenvolvimento de novas abordagens e ferra-
mentas didáticas capazes de colaborar para a promoção de uma educação na qual o
aluno seja ativo e protagonista do processo de aprendizagem, o que contribui para o
desenvolvimento da autonomia estudantil.
Sobre mapas mentais
Em relação aos mapas mentais, no questionário, 54,5% dos alunos revelaram

não possuírem hábito de os utilizar como ferramenta de estudo, 27,3% afirmam uti-
lizar com baixa frequência e os demais os utilizam comumente, pois acreditam que
tal ferramenta pode potencializar os estudos.
Nota-se que, mesmo tendo as tecnologias, recursos e conectividade necessária
para fazer uso de tais ferramentas, os estudantes não desenvolveram esse hábito, o
que pode ser visualizado na construção e entrega dos mapas mentais: dentre os alunos
que responderam ao questionário, apenas 5 contribuíram e entregaram seus mapas.
Todos estes avaliaram a plataforma utilizada como de fácil uso, intuitiva e simples, o
que pode ser percebido também pela pontualidade na entrega e sob a forma solicitada,
ou seja, via e-mail institucional.
Dentre os mapas mentais entregues, apenas um continha imagens, mas em 80%
das entregas foram utilizadas cores distintas para classificar categorias. Apenas um
mapa mental foi construído com subcategorias. Assim como nas aulas expositivas,
em nenhum dos mapas mentais a palavra “droga” foi escrita, apesar de abordarem
diversas questões referentes ao uso, abuso e dependência de bebidas alcoólicas. Todas
as categorias abordadas pelos alunos e a que se referem podem ser vistas no Quadro 2.
Quadro 2 – Categorias apresentadas nos Mapas Mentais

Categoria Incidência A que se referem
Saúde 20% Higienização, Coronavírus, coma alcoólico, cirrose.
Trânsito 17% Acidentes, Lei Seca.
Drogas 17% Situações de dependência, embriaguez, alcoolismo.

continua...
continuação
Categoria Incidência A que se referem
Escola 3% Papel da escola em relação ao consumo de álcool.
Eventos Sociais 20% Bebida, diversão, festas e churrascos.
Gastronomia 10% Culinária e doces.
Química 13% Química orgânica, funções e compostos orgânicos, fórmulas estruturais.
As categorias apresentadas nos mapas mentais dos alunos colaboram para a

visualização dos diversos campos possíveis de trabalho do conteúdo referente ao
Álcool, presente no currículo de química. Vemos que as questões técnicas já traba-

lhadas, referentes ao composto orgânico, sua estrutura e identificação, podem ser
associadas ao trabalho do Álcool enquanto componente sempre presente nas bebidas
alcoólicas. Deste modo, o tema das drogas pode ser abordado em sala a partir da
estratégia da Redução de Danos, em um diálogo que envolve tópicos referentes à
saúde e segurança pública, mas que também compreende as formas de uso socialmente
estabelecidas e preza pela manutenção da liberdade e dignidade dos consumidores.
Observando a problemática em relação ao ensino de química e o engessamento do
currículo que direciona a uma abordagem bancária dos conceitos químicos, é possível
notar que, a partir da participação ativa dos alunos e compreensão dos contextos em
que se inserem, os conceitos químicos previamente estipulados podem ser trabalhados a
fim de contribuir com o desenvolvimento dos estudantes e não somente com a aprendi-
zagem de tais conteúdos, de modo que se facilite a leitura científica de suas realidades.
Como mostrado, diversas respostas fornecidas pelos estudantes aproximam
seus discursos do proibicionismo. Apesar disso, nota-se o potencial para se trabalhar
o Etanol a partir da abordagem pedagógica da Redução de Danos, considerando o
contato dos alunos com bebidas alcoólicas e abertura ao diálogo sobre drogas em
suas casas. A partir das correlações feitas pelos alunos em relação ao álcool, bebidas
alcoólicas nos seus diversos contextos e a química, nota-se, ainda, a possibilidade
de trabalhar o Etanol enquanto composto químico, função orgânica e substância
psicoativa de uso comum e histórico.
Por fim, a abordagem realizada em sala, em acordo com os referenciais trazi-
dos anteriormente mostra-se satisfatória, uma vez que cumpre com seus objetivos
de trabalhar a dialogicidade e autonomia estudantil, de forma que desempenharam
papel de protagonismo em todos os momentos do trabalho, gerando novas relações
em sala de aula e aumentando o engajamento em aulas futuras.
160
REFERÊNCIAS
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MOLON, Susana Inês. Notas sobre constituição do sujeito, subjetividade e linguagem.

Psicologia em estudo, v. 16, p. 613-622, 2011.
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SOLOMONS, T. W. Graham; FRYHLE, Craig. Barton. Química Orgânica. 8. ed.

Rio de Janeiro: LTC, 2005. v. 1.
ANEXO A
EXEMPLOS DE MAPAS
MENTAIS (ALUNOS)
Pressão de
amigos

Embriaguez Alcoolismo
Cirrose
ÁLCOOL
Coma
alcoólico
Diversão momentânea
Bebida
Festas
funções orgânicas hidroxila

operações (BR)
Proibição (EUA)
compostos
Química
Lei seca
Combustível
Álcool
Bebidas
etanol
Inflamável
metanol
diversão
esterilizador culinária
churrasco (ex)
embriaguez
doces
acidentes
INVESTIGAÇÃO SOBRE PRÁTICAS
VOLTADAS PARA O ENSINO DE
NUTRIÇÃO: percepções docentes em
um contexto de formação continuada
Georgianna Silva
Introdução
Em uma sociedade cada vez mais tecnológica, o pensar a práxis docente é
fundamental para o processo de ensino e aprendizagem, o que vem motivando pes-
quisadores e educadores a desenvolverem métodos e técnicas de ensino de modo a
criar condições e formas de garantir aos alunos uma aprendizagem com significado.
Uma inquietação que norteia as discussões sobre o Ensino de Ciências, remete
à seguinte pergunta: Por que o ensino tradicional não tem dado certo? Para o pes-
quisador António Cachapuz e colaboradores, o ensino de ciências de maneira tradi-
cional tem contribuído para que os estudantes tenham uma visão de ciência: linear,
progressista, acrítica e dissociada de questões sociais (CACHAPUZ et al., 2005).
Outros obstáculos relatados na literatura da área (CARVALHO, 2018; MORTIMER;
WERTSCH, 2019) estão relacionados com a fragmentação no processo de ensino,
como a falta de sentido da Ciência apresentada na escola, fria e metódica, distante
dos interesses dos estudantes; baixa compreensão do papel social, político e ético
da Ciência na sociedade.
Neste aspecto, torna-se necessário focar o trabalho pedagógico em conteúdos e
atividades de ensino que tenham sentido em termos de formação intelectual e cultural
como também formação para a cidadania, e ao propor estratégias de ensino, que estas,
de acordo com Sasseron (2015) incentivem a argumentação baseada em evidências,
provocando questionamentos e a participação intelectual do aluno.
Para o trato adequado de temas de Educação em Saúde e obtenção de resultados
práticos satisfatórios, é importante que os professores recebam orientações sobre
metodologias de ensino, para desenvolverem práticas pedagógicas alternativas. A
preparação deve ser baseada na prática dos educadores, isto é, a forma como abordam
os temas de saúde no ambiente escolar.
Uma das alternativas para se tentar prover tal vivência de experiências é por
meio de atividades diversificadas de ensino, que segundo Amaral (2004) e Candau
(1995) constituem uma estratégia metodológica baseada na articulação teoria-prática,
que utiliza depoimentos e histórias de vida, emprega diferentes linguagens, promove o
164
diálogo entre diversos saberes e conhecimentos, usa técnicas participativas e favorece

a construção do conhecimento.
Nesse sentido, este capítulo irá apresentar as articulações oriundas de um pro-
cesso formativo docente realizado em um Curso de Formação Continuada em Ciências
Naturais, apresentando as percepções dos professores sobre o tema Alimentação e
Nutrição a partir de sua prática nos anos iniciais. Tais concepções serviram de sub-
sídio para discussões em conjunto com os docentes sobre a elaboração de propostas
didáticas para o Ensino de Nutrição.
Conhecendo o contexto e o desentrelaçar do percurso metodológico

O estudo foi de cunho descritivo com uma abordagem qualitativa. A pesquisa
qualitativa possui a facilidade de descrever a complexidade de um problema, apre-
sentar contribuições no processo de mudança, criação ou formação de opiniões de
determinado grupo e permitir, em maior grau de profundidade, a interpretação das
particularidades dos comportamentos dos indivíduos (LUDKE; ANDRÉ, 2013).
Os participantes deste estudo foram docentes da Educação Básica atuantes na
Baixada Fluminense no estado do Rio de Janeiro, matriculados em um curso de exten-
são, intitulado “Curso de Formação Inicial e Continuada de Professores em Ciências
Naturais” ofertado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
de Janeiro – IFRJ (Campus Mesquita). Trata-se de um curso gratuito, sem cobrança
de taxas de inscrição ou mensalidades. De acordo com o Projeto Político Institu-
cional do IFRJ, o curso visa promover a atualização e qualificação de profissionais
da educação básica como agentes mediadores do processo de ensino-aprendizagem
que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental nas áreas das Ciências Naturais.
A coordenação do IFRJ enviou para as secretarias de educação dos 13 municí-
pios da Baixada Fluminense, o material de divulgação para os docentes interessados
e as inscrições do curso foram efetivadas por e-mail ou presencialmente no IFRJ
(Campus Mesquita), com o preenchimento da ficha de inscrição contendo os dados
pessoais do professor. A ementa do Curso é estruturada em 160 horas, composta por
6 módulos, sendo cada um com 3 a 4 disciplinas, realizado de forma presencial, às
terças-feiras e quintas-feiras. A disciplina estava inserida no Módulo 2 – “Corpo
Humano, Reprodução e Sexualidade” – com o título: “Ensino de Nutrição: Atividades
Diversificadas para Hábitos Alimentares Saudáveis”.
Os docentes foram informados que os resultados deste estudo seriam de uso
exclusivo da pesquisa (aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Fundação
Oswaldo Cruz protocolado com a identificação CAAE: 63877416.6.0000.5248,
número do parecer: 2.312.342), podendo eles desistir a qualquer momento da pes-
quisa sem prejuízos de qualquer ordem.
Antecedendo a intervenção propriamente dita, realizou-se um levantamento
referente às orientações dos documentos oficiais sobre o Ensino de Ciências e Educa-
ção Alimentar e Nutricional na Educação Básica (BRASIL, 2008, 2018). Buscou-se
na literatura especializada, estudos voltados para práticas de ensino utilizando o
Ensino por Investigação como metodologia para o desenvolvimento das atividades

(CARVALHO, 2018; SASSERON, 2015), além do aporte teórico (NÓVOA, 2017;
TARDIF, 2014; GATTI, 2019; FONTOURA, 2019) sobre formação de professores
que serviu de base para nossa pesquisa. Utilizou-se um questionário para identificar
o perfil do grupo e seus conhecimentos específicos sobre o tema “Alimentação e
Nutrição”, antes do início das aulas, composto por sete perguntas.
Os dados obtidos foram analisados à luz da Tematização de Fontoura (2011).
No próximo tópico, iremos relatar o perfil dos professores, suas concepções sobre
o tema Alimentação e Nutrição e as estratégias pedagógicas que utilizam para sua
abordagem após a análise do questionário.
As vozes dos docentes sobre a temática Alimentação Saudável
Participaram do curso, 25 professores – cursistas, com idades entre 30 e 50

anos, sendo 14 professores com formação no Ensino Superior, com tempo de sala
de aula variando entre 5 e 20 anos no magistério, onde lecionavam em mais de um
nível de ensino e modalidade (Ensino Fundamental, Ensino de Jovens e Adultos –
EJA e Ensino Médio) e em até duas instituições de ensino, em dias da semana ou
em turnos (manhã e tarde/tarde e noite) alternados. Verifica-se, portanto, que apesar
de possuírem considerável experiência no magistério e atuarem, em sua maioria, em
dupla jornada de trabalho, os professores – cursistas ainda disponibilizaram parte da
sua carga horária a ser dedicada à sua formação continuada. Importante destacar que
além da busca dos docentes por programas formativos como esse, a criação de cursos
visando o desenvolvimento profissional dos professores na Baixada Fluminense é um
diferencial, pois é uma região carente de cursos voltados para a formação docente da
educação básica (PEREIRA, 2014; SODRÉ; SANTOS; ALVES OLIVEIRA, 2020).
Ao convidá-los para participar da pesquisa, a recepção dos participantes foi muito
positiva, demonstrando satisfação em contribuir com o estudo que resultou em dados
consistentes para a análise pretendida. Como já mencionado na metodologia, utilizou-se
um questionário que foi composto por 7 perguntas para identificação do perfil e do
conhecimento específico prévio dos professores-cursistas sobre o tema Alimentação,
antes do início da disciplina. O perfil dos participantes do curso e as análises dos temas
oriundos das perguntas abertas do questionário serão apresentados nesse estudo.
O tema “alimentação” na prática docente
Os dados coletados oriundos das perguntas abertas, passaram por uma leitura atenta,
utilizando a tematização de Fontoura (2011) e procedeu-se ao levantamento dos temas
e a seleção das unidades de contexto. A partir das análises surgiram três temas: 1. Con-
cepções docentes sobre Ensino de Nutrição (EN); 2. Estratégias didáticas; 3. Referencial
sobre a temática. Em cada quadro foram inseridas algumas respostas representativas
dos professores que refletem a análise de todo material. Os professores-cursistas estão
sendo identificados no decorrer do estudo como a letra P (Professor) seguido de uma
ordem numérica (1, 2, 3...) que sinaliza as falas dos sujeitos entrevistados.
166
Tema 1: Concepções docentes sobre o Ensino de Nutrição
A elaboração do primeiro tema da análise partiu das respostas da pergunta do

questionário em relação às concepções dos professores sobre Ensino de Nutrição
buscando levantar o que os docentes entendiam por Ensino de Nutrição (EN) e como
eles abordam o tema durante a sua prática. As respostas foram divididas em três
categorias, conforme o Quadro 1.
Quadro 1 – Categorias elaboradas do Tema “Concepções docentes sobre

Ensino de Nutrição” a partir da Tematização de Fontoura (2011)
Pergunta 1: O que você entende por Ensino de Nutrição?

Categorias Unidades de Contexto
Papel na Promoção da “O ensino de nutrição pretende fornecer informações para que o indivíduo se alimente de
Saúde forma consciente favorecendo melhorias na qualidade de vida” (P6) [sic]
Orienta os alunos para a prática de uma alimentação saudável, tanto na escola como
em outros ambientes, é importante trabalhar com os nossos alunos esse tema (P11) [sic]
Ensino de Nutrição no “Passo para a turma as recomendações de bons hábitos no livro que utilizamos,
contexto escolar apresento também a pirâmide alimentar, explicando os carboidratos, proteínas e gorduras”
(P9) [sic]
“Através do diálogo, após o conteúdo, explico para meus alunos a importância dos
nutrientes” (P21) [sic]
Relevância do tema “Importante discutir com os alunos também as doenças que surgem de maus hábitos
alimentares, como câncer, problemas cardíacos, diabetes e outras enfermidades”
(P2) [sic]
“As pesquisas mostram com frequência que no Brasil o número de pessoas com
sobrepeso tem aumentado, então, é importante levar o tema para a sala de aula”
(P15) [sic]
Fonte: Elaborado pelos autores.
As unidades de contexto relacionadas à categoria “Papel na Promoção da Saúde”

corroboram com as ideias de Monteiro e Bizzo (2015) ao afirmarem a importância de
os professores compreenderem a saúde a partir de seu conceito ampliado ao incorpo-
rarem aportes teóricos originários da área da saúde coletiva. Segundo esses autores, o
professor ao desenvolver o tema Ensino de Nutrição nessa perspectiva, proporcionará
a compreensão da saúde como um direito relacionado a uma gama bastante distinta de
determinantes, possibilitando crianças e jovens a posicionar-se criticamente frente às
condições de vida a que estão submetidas, assim como às comunidades a que pertencem.
Nesse caso, a educação alimentar na escola é, depois da família, o local que
oportuniza ao aluno a reeducação alimentar, dando-lhe ferramentas para sua autono-
mia, principalmente quando este aluno já se encontra ou se inicia na adolescência,
fase em que há uma independência maior nas escolhas alimentares (BRASIL, 2002).
Assim, para além de conceitos e exemplos dos nutrientes (macronutrientes e micro-
nutrientes), é essencial discutir com os alunos os aspectos que envolvem o termo
promoção da saúde, como é possível alcançá-la no cotidiano e o que seria cada um

(promoção e saúde) desses estados de equilíbrio. Para além de trabalhar os nutrientes,
os professores ainda não se sentem confortáveis em transitar em outros campos que
envolvem a Alimentação, como foi identificado na fala de uma professora-cursista:
Geralmente nas minhas turmas eu fecho o conteúdo falando da pirâmide alimen-

tar, pergunto quais daqueles alimentos eles mais consomem, mas espero em outro
momento desenvolver uma estratégia para explorar melhor esse conteúdo (P5). [sic]
Foram analisadas as Orientações Oficiais sobre Alimentação Saudável, apre-

sentadas e discutidas durante o curso com os participantes. O Ministério da Saúde
(BRASIL, 2002) incluiu a escola como um espaço de atividades que envolvem a
promoção da saúde, desenvolvendo práticas para a prevenção de doenças e para o

fortalecimento dos fatores de proteção, voltados para o bem-estar físico e mental, pois
é um espaço no qual os programas de educação e saúde podem ter grande repercussão.
A partir das análises das respostas dos professores foi identificada a categoria
“Ensino de Nutrição no Contexto Escolar”. Essa categoria corresponde à forma como
eles desenvolveram o Ensino de Nutrição em suas aulas. Zancul e Dutra de Oliveira
(2007) argumentam que a escolha do espaço escolar se justifica por ser a escola um
local com finalidades educativas e formadoras, pelo qual passam todas as crianças
e jovens do país que permanecem por um longo período do dia e, portanto, grande
parte de sua vida. Como já mencionada, a Lei nº 13.666 de 16 de maio de 2018, altera
o art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 2018) incluindo nos currículos de ciências
e biologia a Educação Alimentar e Nutricional, o que representa um avanço visto
a importância de sensibilizar crianças e adolescentes inseridos no contexto escolar
sobre as boas práticas que envolve a escolha e o consumo de alimentos.
A evidência das consequências de maus hábitos alimentares ficou registrada
nas concepções dos professores quando perguntados no início da disciplina sobre
o que eles compreendiam sobre a palavra “Alimentação” e estas evidências foram
observadas nas unidades de contexto deste tema, com destaque às DCNTs (doenças
crônicas não transmissíveis) e à ausência de atividade física, também presente nos
relatos da categoria “Relevância do Tema”. Nessa categoria, os professores citaram
a importância de associar o consumo de alimentos prejudiciais à saúde e o aumento
das chances do indivíduo em adquirir problemas cardiovasculares, câncer e diabetes.
No Brasil, de acordo com a Pesquisa Nacional de Saúde, 52% das pessoas de
18 anos ou mais informaram que receberam diagnóstico de pelo menos uma doença
crônica em 2019 (BRASIL, 2019), este dado aparece como relevante nas análises
para discutir com os escolares, apesar de existir um plano de Ações Estratégicas
para o enfrentamento das DCNTs no Brasil 2011-2022. Esse plano visa priorizar
a redução da exposição da população aos fatores de risco, através do incentivo à
aplicação das medidas de proteção da saúde (CLARO et al., 2015). Porém, em
outra resposta, uma professora explana a dificuldade de abordar o tema em turmas
com alunos com DCNTs:
168
Quando vou falar sobre as doenças crônicas tenho um pouco de cautela, primeiro
por conta da linguagem, segundo porque em algumas turmas têm crianças com
sobrepeso e até obesas. Eu, no meu papel de professor não sei até onde posso
avançar (P12). [sic]
Um estudo realizado por Oliveira-Campos et al. (2018) sobre as doenças crô-

nicas não transmissíveis no contexto escolar reflete o relato da professora P12. Os
autores analisaram as percepções de docentes sobre hábitos alimentares através de
interações discursivas com suas turmas, e revelaram que apesar de consumirem
frutas, os estudantes ainda tinham um baixo consumo de feijão, e alta frequência no
consumo de refrigerantes e guloseimas durante a semana.
Pode-se constatar, a partir desses dados que, não só há necessidade de inves-

timento na formação de professores, mas também de uma articulação entre aluno,
escola e família visando atender às necessidades específicas que o aluno com DCNT
pode apresentar.
Tema 2: Estratégias Didáticas
O processo educativo desenvolvido na escola não tem como única finalidade

a transmissão de conhecimentos, mas também a possibilidade de mudança de pos-
tura e atitudes, que colaborem de modo positivo no comportamento do indivíduo.
Nessa perspectiva, a metodologia utilizada pelo professor deve incluir conteúdos
que possuam significados para o aluno através de estratégias adequadas, propondo
ferramentas facilitadoras para que os estudantes se apropriem do conhecimento
em sala de aula.
Por essa ótica, as estratégias voltadas para o Ensino de Nutrição no contexto
da Educação Básica devem estimular o interesse dos alunos em discutir, refletir,
aprofundar, aprender sobre o tema porque a aprendizagem decorrente desse conteúdo
influenciará os hábitos alimentares ao longo de sua vida.
Sob essa perspectiva, surgiu o interesse em saber como os professores abordam
Alimentação com suas turmas e após as análises do questionário, foi definido o tema
2: Estratégias Didáticas, e associado a ele, a primeira categoria
“Abordagem do Tema” (Quadro 2). As unidades de contexto correspondentes a
essa categoria eram, em sua maioria, a ação do professor problematizando o conhe-
cimento prévio dos alunos.
Quadro 2 – Categorias do Tema “Estratégias Didáticas”

a partir da Tematização de Fontoura (2011)
Questões: Que método você utiliza para abordar o tema Alimentação e Nutrição em suas turmas? O que você
utiliza como material didático?
Categorias Unidades de Contexto
“Costumo fazer uma exposição oral e a partir daí relacionando com o cotidiano do aluno e
com cardápio escolar” (P7) [sic]
continua...
continuação
Abordagem do tema Início com uma conversa informal para conhecer o cotidiano alimentar dos alunos e no decorrer
da aula vou abordando conceitos de saúde (P8) [sic]
Através de projetos sobre alimentação saudável realizado todo ano na minha escola (P9) [sic]
Recurso Utilizado Notícias, encartes de mercado, livros, revistas (P10) [sic]
Utilizo jogos, atividades em grupo, rótulos, cartazes, vídeos e faço debate sobre alimentação
saudável (P11) [sic]
Através de rótulos, receitas. Nas aulas de produção de textual peço aos alunos que façam
levantamento sobre a alimentação real e ideal (P12) [sic]
Costumo seguir o conteúdo dos livros didáticos, utilizo também recortes, gravuras, vídeos
(P13) [sic]
Nesse sentido, Carvalho (2018) e Freire (2016) afirmam que a forma mais
garantida e promissora de se desenvolver ações educativas, que produzem novos
conhecimentos, consiste na troca dialógica entre professores e alunos.
A dialogicidade quando utilizada pelo professor como estratégia de ensino, deve
trazer curiosidade, instigar os alunos a se interessarem pelo que está sendo proposto
ao problematizar coletivamente os saberes, facilitando a compreensão dos conteúdos
lecionados a partir da vivência dos educandos, principalmente quando são conteúdos
abstratos ou que os alunos apresentam dificuldades.
Nesta premissa, o Ensino de Ciências e Biologia articulados com a pedagogia
de Paulo Freire, fonte teórica que nos ajuda a compreender que a educação problema-
tizadora é uma prática da liberdade e só ocorre dentro do diálogo, rompendo com os
esquemas da educação bancária, trabalhando questões que vão para além do ensino
de uma listagem fragmentada e descontextualizada de conteúdo. Dialogando com
as ideias de Paulo Freire, pesquisadores como Quadros, Silva e Mortimer (2018) e
Garcia, Bizzo e Rosa (2019) apresentam estudos com uma proposição para a atuação
docente em sala de aula, sob os princípios da dialogicidade e da problematização
a partir do contexto dos alunos, seja ele em espaços formais e informais de ensino.
As declarações dos professores dialogam com resultados de Freitas e Villani
(2016), ao realizar um estudo bibliográfico sobre a prática docente, e em outro
momento, com docentes em formação continuada. Os autores colocaram que os
professores regentes têm dificuldades em modificar suas práticas, por diversos moti-
vos, apresentando resistências intensas e multivariadas para uma mudança, como a
falta de atualização conceitual, carga horária excessiva e turmas numerosas, mas de
algum modo continuam tentando modificar sua prática.
O professor ao promover o diálogo com a turma tem a oportunidade de proble-
matizar o conhecimento que os alunos já detêm quando chegam à escola, auxiliando
para uma compreensão consistente de fenômenos naturais e situações vivenciadas
em seu cotidiano. Feijó e Delizoicov (2016) trazem para a discussão de como os
professores lidam com os conhecimentos prévios dos alunos em sala de aula:
170
Essa problematização exige, por parte do docente, tempo e planejamento, pois

deverá lançar um problema que contenha uma contradição, como um desafio, para
que os alunos sintam a necessidade de buscar o conhecimento sistematizado para
ajudá-los na resolução do que foi proposto (FEIJÓ; DELIZOICOV, 2016, p. 604).
Em algumas análises, não há evidências de problematização e sim o conteúdo

sistematizado trabalhado paralelamente ao conhecimento do aluno, em outras análises
demonstravam seguir apenas atividades pontuais elaboradas pela escola relacionando
a alimentação saudável.
Na minha escola trabalho o conteúdo na unidade de acordo com meu planejamento

e junto com os outros professores, elaboramos um projeto que culmina no Dia

Nacional da Alimentação na Escola (P22) [sic].
As unidades de contexto correspondentes à categoria “Recurso utilizado”, apre-

sentaram as dificuldades que os professores têm para desenvolver o tema Alimentação
Saudável com os alunos. As respostas vêm ao encontro dos resultados relatados por
Bezerra, Capuchino e Pinho (2015) que, ao concluírem que metodologias e recur-
sos didáticos adotados para o ensino da alimentação saudável na escola ainda são
incipientes, tímidos e pouco explorados. No trabalho de Fiore et al. (2012) os resul-
tados confirmam a resposta dos professores, quando relatam que os livros didáticos
analisados se apresentavam inconsistentes aos importantes assuntos relacionados à
Segurança Alimentar e Nutricional.
O panorama da publicação científica sobre estudos de intervenção no campo
da Educação Alimentar e Nutricional indica a necessidade de desenvolvimento de
intervenções baseadas em metodologias inovadoras de educação em saúde, assim
como métodos investigativos apropriados para tal perspectiva (RAMOS et al., 2013).
Intervenções como atividades lúdicas (jogos, cartilhas, almanaques, histórias em
quadrinhos, vídeos), por exemplo, são desafiadoras tanto para os alunos quanto para
os professores, pois ambos precisam estar preparados para trabalharem de uma forma
diferente daquela que estavam acostumados, procurando aproveitar o máximo das
contribuições que a proposta tem a oferecer. Quando relacionadas ao ensino de nutri-
ção durante as aulas, as atividades diversificadas oportunizam aos alunos informa-
ções a respeito dos alimentos em relação ao seu valor calórico, as funções de alguns
alimentos e as consequências de uma alimentação não adequada.
O professor ao utilizar estratégias de ensino nessa perspectiva, possibilita o
interesse dos alunos para os temas relacionados ao Ensino de Nutrição, quando o
aluno busca informações com os professores através das interações discursivas em
sala entre aluno – aluno e entre aluno – professor.
Tema 3: Referencial sobre a Temática
Segundo a afirmação de Sipioni et al. (2021), vem sendo exigidas dos professo-
res certas habilidades específicas sobre saúde sem que eles fossem capacitados para
este fim. Os autores acima corroboram com Fernandes, Rocha e Souza (2005) quando
evidenciam que os professores não ensinam realmente o que se espera nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), o que pode ser atribuído ao processo de formação,
à falta de conhecimento sobre saúde e falta de materiais pedagógicos adequados.
Quando os professores cursistas foram perguntados se tinham alguma dificul-
dade para trabalhar o tema no Livro de Ciências, as análises foram unânimes para
elaboração de uma única categoria: “Escassez de Fonte” (Quadro 3).
Quadro 3 – Categorias elaboradas do Tema “Referencial sobre

Temática” a partir da Tematização de Fontoura (2011)
Questão: Você tem alguma dificuldade para trabalhar o tema no livro de Ciências?
Categoria: Escassez de Fonte
Unidades de Contexto:
Sim. O livro normalmente não está ligado à realidade da criança. Algumas frutas e legumes nem conhecem.
Sim. Conteúdos reduzidos e fora da realidade dos meus alunos.
Sim. Não foi disponibilizado livro didático na disciplina de Ciências para os alunos.
Sim. Nem sempre vem com esse tema ou aparece muito pouco.
Sim. Geralmente os livros apresentam poucas informações a respeito.
Sim. Quase não usamos livros, os assuntos são buscados na internet e adaptados à turma.
Sim. O livro didático distribuído pelo MEC não é muito coisa de fato que possa facilitar. O livro apresenta poucos
assuntos referentes ao tema.
Não tenho livro de Ciências, infelizmente a prefeitura não forneceu livros esse ano para grande parte das disciplinas,
Ciências foi uma delas.
Para compartilhar o conhecimento sobre Alimentação com os alunos, os profes-

sores relataram que o livro didático quando é disponível nem sempre aborda o tema
de uma forma mais concisa e que em alguns exemplares aparecem frutas e legumes
que os alunos desconhecem, o que faz com que busquem informações em outras
fontes como a internet ou a partir da sua experiência enquanto professor.
Algumas mudanças significativas em torno do material didático começaram a
chegar para docentes e alunos do município do Rio de Janeiro apresentando orienta-
ções sobre alimentação. Trata-se de um material (RIO DE JANEIRO, 2019) apostilado
que foi entregue no primeiro semestre de 2019 na rede municipal de ensino com uma
abordagem que valoriza o contexto social.
Na apostila de Ciências do 8º ano do Ensino Fundamental distribuída pela
Secretaria Municipal de Educação, série em que a Alimentação é mais discutida,
estimula práticas alimentares que envolvem opções e decisões relativas à quanti-
dade, tipos de alimento que ingerimos, a forma como os adquirimos, conservamos e
preparamos, além dos horários, do local e das pessoas com quem realizamos nossas
refeições (RIO DE JANEIRO, 2019).
Reformulações pelas editoras e pelos autores sobre a temática nos livros didáti-
cos são necessárias pela vertente de discutir e reorganizar os conteúdos, como cons-
tatado nas apostilas da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO,
172
2019). No entanto, há coleções distribuídas em todo o país com uma representação de

alimentação voltada aos aspectos disciplinares, na forma convencional de conceitos
e definições apresentando pouco espaço às reflexões sobre os hábitos alimentares, os
aspectos culturais, a influência da mídia, entre outros, como observado nas análises
de Cardoso e Moreira (2016).
Por outro lado, os livros didáticos, assim como nas licenciaturas (Pedagogia e
Ciências Biológicas, por exemplo) como já mencionado, não dão conta de abordar
temas voltados para a promoção da saúde, pois passam constantemente por mudanças,
cabendo ao docente dar continuidade a sua formação profissional.
A importância do acompanhamento e formação dos professores em educa-
ção nutricional para Zinhani, Tavares e Salgueiro (2015) é de extrema necessidade,

pois, somente com fundamentação ele poderá propor ao estudante um processo de
aprendizagem, pelo qual poderá obter sucesso teórico-prático no seu conhecimento
a respeito da alimentação e saúde.
Embora os docentes tenham uma carga horária elevada, é importante a comuni-
dade escolar não se limitar apenas às atividades específicas sobre Alimentação, mas
efetivamente oferecer possibilidades para o fortalecimento das ações de promoção
da saúde que percorrem transversalmente o currículo do Ensino Fundamental.
A organização do Ensino de Ciências e Biologia tem passado nos últimos anos
por inúmeras mudanças com o propósito de melhorar as condições da formação
do espírito científico dos alunos em vista das circunstâncias histórico-culturais da
sociedade. Nesse sentido, a educação dialógica, utilizada no decorrer da disciplina
que ministramos no Curso de Extensão, vem sendo utilizada no desenvolvimento de
diferentes temas biológicos buscando tornar a participação dos alunos mais efetiva
no processo de ensino e aprendizagem. Nessa premissa, contamos com um aporte
teórico que nos ajudou a compreender que o ensino deve ser pautado pela realidade
vivida pelos alunos, de forma coletiva e principalmente trabalhando questões que
vão além do ensino de uma listagem fragmentada e descontextualizada de conteúdo.
Sabemos que uma disciplina não é suficiente para abordar todos os aspectos
voltados para a temática Alimentação. Entretanto, de todos os conteúdos apresen-
tados na aula e a observação desses momentos, nosso foco foi além de evidenciar a
aprendizagem dos professores. Nosso maior interesse estava voltado para a forma
como eles abordariam temas relacionados à Alimentação e qual(is) estratégia(s) de
ensino desenvolveriam no contexto de sua prática docente.
Uma das questões que nos motivou a trabalhar o tema com docentes que atuam
no Ensino Fundamental, veio a partir dos resultados que obtivemos em intervenções
anteriores com alunos da Educação Básica. Desse modo, priorizamos desenvolver
uma disciplina com uma abordagem centrada no professor e em seu contexto sociocul-
tural, considerando dois fatores bem relevantes: a importância de o professor buscar
cursos que aprimorem seu desenvolvimento profissional (ainda mais em formações
que contam com temas voltados para a saúde, pois estes passam por constantes atua-
lizações), e deste profissional ter a percepção que a sua formação inicial não dará
conta de abordar todos os assuntos.
Partindo destes aspectos, o levantamento acerca da inserção da Educação Ali-
mentar e Nutricional (EAN) nos currículos e quais recursos são utilizados para tra-
balhar o tema com os alunos evidenciou as dificuldades para desenvolvê-lo, seja pela
carência na abordagem, tanto nos livros didáticos quanto na formação do professor.
Este panorama corrobora com as indagações dos autores que nortearam este estudo,
tanto sobre o distanciamento da universidade das escolas, quanto para mostrar o
quanto as licenciaturas continuam voltadas para as disciplinas específicas do currículo
e não para uma formação mais integrada e interdisciplinar. As análises corroboram
com as discussões sobre a importância das estratégias pedagógicas pautadas por um

ensino voltado para a realidade vivida pelos alunos, de forma coletiva e principal-
mente trabalhando questões que vão além do ensino de uma listagem fragmentada e
descontextualizada de conteúdo.
Os professores-cursistas tiveram envolvidos durante a disciplina com orienta-
ções e interações sobre a importância de desenvolver atividades diversificadas com
viés investigativo, pois permitirá que os alunos se tornem protagonistas e críticos
de suas ações.
Dessa forma, podemos ressaltar que a maior contribuição deste trabalho para
área de Ensino de Ciências foi oferecer um curso para professores e discutir diferentes
possibilidades de ensino com o uso de estratégias didáticas.
Agradecimentos
Agradecimentos ao IFRJ (Campus Mesquita/RJ) e a Coordenação de Aperfei-
çoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
174
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ENSINO POR INVESTIGAÇÃO: uma
proposta de sequência de ensino para a
promoção da alimentação saudável
Introdução
A utilização de atividades de ensino baseadas na abordagem investigativa vem
se tornando candentes em pesquisas em ensino de ciências que surgiram nas últimas
décadas (AZEVEDO, 2004; CARVALHO, 2013; SASSERON, 2019; PORTELLA,
2019). Estes pesquisadores defendem que os alunos aprendem mais sobre ciência
e desenvolvem melhor seus conhecimentos científicos quando são ativos durante a
aprendizagem e participam propriamente do processo desenvolvido nas investigações
científicas da sala de aula.
Para Azevedo (2004), este tipo de atividade é diferente das de demonstração ou
apenas observação realizadas tradicionalmente no ensino de ciências, pois faz com
que os alunos participem mais, façam relações entres os seus conhecimentos prévios
e os conhecimentos novos que foram descobertos, analisem os resultados obtidos,
discutam com os colegas e se posicionem a respeito desses “avanços” alcançados.
A metodologia investigativa está em consonância com a finalidade proposta para o
ensino de ciências que propõe a construção de representações coerentes com o conhe-
cimento científico. Para tal, é necessário que o professor se aproprie de metodologias
que favoreçam essa construção.
Ao pensarmos no Ensino por Investigação para subsidiar o desenvolvimento da
temática “Alimentação e Nutrição” na sala de aula, pensamos nas contribuições do
desenvolvimento de cada atividade. Marandino, Selles; Ferreira (2009) alertam para a
importância do professor, ao elaborar uma aula, fazerem questionamentos como: Em
que medida esta atividade ajuda meus alunos a entender determinado tema ou concei-
tos? Como posso instigar a sua criatividade e motivação? Estas perguntas também nos
nortearam para a escolha do nosso referencial teórico. Sasseron (2018) questiona os
objetivos de se ensinar Ciências e aponta ser importante o professor, não apenas mostrar
os produtos trazidos pela ciência e sim o processo pelo qual se chega a tais produtos.
A partir do que expomos acima, destacamos que a atividade investigativa é
uma importante estratégia no ensino de Ciências, pois seu objetivo é levar os alunos
“a pensar, debater, justificar suas ideias e aplicar seus conhecimentos em situações
novas” como defende Azevedo (2004, p. 21). Ademais, a atividade de investigação
178
deve ser fundamentada e é necessário que faça sentido ao aluno, de forma que ele
saiba o porquê de estar pesquisando o fenômeno que a ele foi apresentado.
Argumentação na sala de aula

Na sala de aula, é importante que os alunos tenham espaço para a fala e ainda,
que se estabeleça relações entre as palavras, tecendo conexões entre os seus diversos
significados e afirmações que podem ser construídas como forma de tornar o con-
ceito passível de ser mais bem compreendido. A alfabetização científica tem como
objetivo formar um cidadão crítico, capaz de utilizar o conhecimento do seu dia a dia
de forma consciente e não mecânica, a partir do Ensino de Ciências (SASSERON;

CARVALHO, 2011, SASSERON; MACHADO, 2017).
Neste trabalho não se almeja aprofundar as discussões sobre a alfabetização
científica propriamente dita, mas será dado maior enfoque em um dos aspectos que
consideramos essencial para que esta ocorra: a argumentação. Entendemos a argu-
mentação, assim como Carvalho (2013) e Sasseron (2011), como sendo a capacidade
de relacionar dados e conclusões, de avaliar enunciados teóricos à luz de dados
empíricos ou procedentes de outras fontes. Ainda, todo e qualquer discurso em que
aluno e professor apresentem opiniões em sala de aula, descrevendo ideias, apresen-
tando hipóteses e evidências, justificando ações ou conclusões a que tenha chegado,
explicando os resultados alcançados (SASSERON; CARVALHO, 2011; FERRAZ;
SASSERON, 2017; CARVALHO, 2018).
Estudos destacam a importância da argumentação na aquisição de conheci-
mentos científicos e desenvolvimento do pensamento científico desempenhando
papel central na construção de explicações, modelos e teorias (DRIVER; NEWTON;
OSBORNE, 2000; JIMENEZ-ALEIXANDRE; AGRASO, 2006; BELLUCO; CAR-
VALHO, 2018). A prática argumentativa possibilita que o aluno pense cientificamente,
facilitando a compreensão de conteúdos conceituais, bem como a construção do
conhecimento científico (ERDURAN; SIMON; OSBORNE, 2004).
A temática Alimentação e Nutrição na sala de aula

O Brasil tem vivenciado uma transição nutricional, ao mesmo tempo em que
os crescentes casos de obesidade em crianças e adolescentes passam a chamar mais
atenção do que a desnutrição no país. As mudanças são decorrentes das modificações
no estilo de vida e padrão alimentar da população brasileira em relação ao volume de
ingestão, a composição e qualidade dos alimentos. Há redução no consumo de cereais,
leguminosas, raízes e tubérculos, há substituição da gordura animal pelos óleos vege-
tais, aumento no consumo de açúcares (MARTINS et al., 2013; BRASIL, 2019).
O espaço escolar apresenta-se como importante local para a discussão de assun-
tos relacionados à educação e saúde, incluindo a temática “Alimentação e Nutrição”.
É dentro da escola que o estudante permanece por um longo período, estabelecendo
suas primeiras interações e relações sociais, participando de experiências que podem
influenciar seus hábitos alimentares (SOUZA et al., 2011). Silva; Garcia (2018)
evidenciam que os professores apesar de reconhecerem a importância de ensinar
temáticas relacionadas à alimentação e nutrição, poucos são os que atuam de forma a
construir e desenvolver atividades que acrescentem e aperfeiçoem o desenvolvimento
dos alunos. Os processos educacionais devem ser ativos e interativos e favorecer
mudanças de atitudes e das práticas alimentares. Espera-se que os docentes busquem
novas ferramentas facilitadoras de aprendizagem e que programas de instrumentali-
zação possam atingir os mais diversos contextos educacionais. No presente trabalho
pretende-se contribuir com o ensino e a aprendizagem do tema “Alimentação e Nutri-
ção” no ambiente escolar. Para tal é apresentada a seguinte pergunta de investigação:
como auxiliar na construção do conhecimento de alunos do segundo segmento do
Ensino Fundamental sobre a influência sócio-histórica na alimentação? Focados em

nossa questão central de investigação, criamos uma sequência de ensino investigativa
(SEI), voltada para estudantes do 8º ano do Ensino Fundamental. O tema central
de nossa proposta a “Alimentação e a Nutrição” foi abordado a partir dos aspectos
sociais e históricos que permeiam a temática, com enfoque na transição nutricional
vivenciada nas últimas décadas (desde os anos 60 aos dias atuais).
Metodologia
Esta pesquisa caracteriza-se como um estudo descritivo, do tipo pesquisa-inter-
venção, com abordagem qualitativa. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética
em Pesquisa – Fiocruz de n. 33705314.4.0000.5248.
A intervenção proposta aconteceu em formato de uma sequência de ensino
investigativa (SEI), durante dois encontros, com duração de 2 tempos de aula de 50
minutos, aplicada pela pesquisadora com aprovação do professor regente da turma
(30 alunos), adequando-se ao seu planejamento. Interessava-nos que o tema ainda
não tivesse sido trabalhado na sala de aula, apesar de estarmos cientes que a temá-
tica possui forte apelo midiático e que os alunos podem ter contato com o tema em
variadas experiências cotidianas e, também, nos diversos conteúdos e segmentos da
educação básica. Cabe ressaltar que a sala de aula, onde ocorreu o estudo, não possuía
tradição na utilização da abordagem investigativa.
A coleta de dados ocorreu a partir dos diálogos que os grupos realizaram sendo
descritos em um diário de campo e as discussões com toda a turma foram gravadas
para que fossem avaliadas.
Para a análise dos dados procuramos identificar quais os indicadores de
alfabetização científica e se componentes do padrão de argumento de Toulmin,
se apresentavam nas falas dos alunos. A partir das discussões geradas nas tenta-
tivas de resolver os problemas propostos pela SEI, esta pesquisa está buscando
encontrar no discurso dos alunos indicadores de construção de conhecimento que
surgem na busca de responder um problema. Para classificar esses indicadores de
construção de conhecimento utilizaremos os indicadores de alfabetização cientí-
fica sugeridos por Sasseron (2008, 2017) e os padrões de argumento de Toulmin
(TOULMIN, 2006).
180
Resultados
Para a elaboração da sequência de ensino investigativa (SEI) tomamos como
referência o contexto, os sujeitos e o próprio tema cuja construção do conhecimento
nos interessava, além do embasamento teórico da revisão da literatura.
A Argumentação e os Indicadores de alfabetização científica a partir da Situa-
ção-problema 1:
O primeiro trecho que destacamos ocorreu no início da situação-problema
1, levantada pela professora: A alimentação de vocês é a mesma que a dos seus
avós/responsáveis quando eles tinham a sua idade? A questão retratada na primeira
situação problema é comum para crianças que conversam com seus pais sobre

como eram as coisas em épocas passadas. Estão representados os levantamentos
de hipóteses, que foram extraídos das respostas dos alunos, após o questionamento
da professora.
A1F: “Eu acho que eles não comiam nem a metade do que eu me alimento hoje.
Pois não tinha essa moleza de escolher o que podia comer”.
A2M: “Eu acho que sim, porque os alimentos não mudaram”.
A3F: “Eu acho que não porque eu sou jovem e gosto de comer besteiras, as
pessoas mais velhas gostam de comer coisas saudáveis, eu acho que quando eu
ficar velha vou ser assim”.
A4M: “Não, porque antigamente as coisas eram mais difíceis, mais caras”. A5M:
“Acho que sim, mas os mercados não eram perto como são hoje, minha avó que
sempre me conta isso”.
A6M: “Acho que os alimentos mudaram porque a maioria vem com fermentos”.
Carvalho (2018) lista uma série de questões que garantiriam uma construção
de um problema de forma adequada:
dar condições para os alunos resolverem e explicarem o fenômeno envolvido

no mesmo; dar condições para os alunos relacionarem o que aprenderam com
o mundo em que vivem; dar condições para que os conhecimentos aprendi-
dos sejam utilizados em outras disciplinas do conteúdo escolar (CARVALHO,
2018, p. 772).
A partir dos depoimentos dos alunos percebemos uma ausência de consenso

quanto à questão levantada pela professora, alertamos para o fato de que apenas um
aluno citou a modificação do alimento na fala “Acho que os alimentos mudaram por-
que a maioria vem com fermentos”. Acreditamos que a fala do aluno faça referência
à adição de aditivos químicos aos alimentos.
Outro aluno citou as modificações nas condições para adquirir os alimentos
como a dificuldade devido à distância dos mercados. Este dado é interessante, pois
como relatam Mondini e Monteiro (1994) e Poulain (2013a) a modificação nos
alimentos ocorreu a partir da industrialização, com o aumento da produção e a
oferta de alimentos industrializados. Outro dado, evidenciado na fala dos alunos

está relacionado às questões econômicas como quando revelam: “antigamente as
coisas eram mais caras, mais difíceis”. O relato dos alunos provavelmente ocorreu
em decorrência de conversas com seus pais sobre a alimentação. Nesse sentido, os
responsáveis alertaram para as mudanças alimentares que ocorreram ao longo do
tempo. Após a abertura da economia e a estabilização monetária que ocorreram no
Brasil o mercado consumidor ampliou. “Ao mesmo tempo em que o poder aquisi-
tivo aumentou, o preço real dos alimentos industrializados declinou, favorecendo
principalmente a maior participação dos estratos sociais de menor renda” (AQUINO;
PHILLIPI, 2002, p. 656).
Em outro momento o aluno relata “meu pai falou que não tinha essa moleza
de escolher o que queria comer”. A fala pode estar relacionada à influência e auto-
nomia dada aos jovens atualmente, com relação à escolha do alimento. Motta-Galo,
Gallo e Cuenca (2013) revelaram ao investigar as concepções dos responsáveis,
quanto à definição dos critérios de escolha de alimentos das famílias, que a maioria
das crianças e adolescentes participam da escolha dos alimentos comprados em
casa. Quando indagado o que as crianças e adolescentes pedem para comprar os
responsáveis revelam alimentos com baixo poder nutricional como: salgadinhos,
biscoitos, refrigerantes, pizza, miojo e dão preferência aos alimentos que contém
figurinhas e brinquedos.
As falas dos alunos evidenciam a relação do conteúdo com o seu cotidiano e a
influência das conversas com seus familiares. Carvalho (2018, p. 772) ressalta que
“quando o conteúdo do problema está relacionado com os conceitos espontâneos
dos alunos (DRIVER; GUESNE; TIBERGHIEN, 1985), esses devem aparecer como
hipóteses dos mesmos.”
Após os alunos escreverem suas respostas, foi sugerido que eles fizessem uma
pesquisa com seus avós ou, na ausência desses, seus responsáveis para saber como
era a alimentação deles quando eles tinham a idade dos alunos (em média 13 anos).
Para tal, foi entregue uma tabela com vários alimentos. A tabela foi preenchida
pelos alunos com os alimentos que eles comem normalmente. Os alunos mostra-
ram empenho ao realizar a atividade e ainda acrescentaram outros alimentos que
não estavam na lista como o macarrão instantâneo. Durante o preenchimento da
tabela puderam ser ouvidos comentários sobre o consumo alimentar dos alunos:
“como miojo todos os dias”, “o que eu mais amo comer são nuggets”, “eu não
gosto de comer quase nada”. Os alunos levaram a tabela preenchida para casa e
foram solicitados que trouxessem preenchidas pelos seus avós ou responsáveis
na próxima aula.
Na aula seguinte, era necessário que os alunos se dividissem em grupos
que compararam os alimentos consumidos por eles e os alimentos que eram con-
sumidos por seus avós/responsáveis antigamente, a partir da análise da tabela.
No próximo momento, a professora retomou a reflexão feita na aula anterior e
pediu para que os alunos discutissem oralmente com outros grupos os resultados
encontrados (Quadro 1).
182
Quadro 1 – Fala transcrita dos alunos durante a discussão

dos dados com toda a turma e os indicadores de alfabetização
científica nos discursos, a partir da situação problema 1
Participante Fala transcrita Elementos da Indicadores de
Argumentação Alfabetização
Científica
P “Quais foram os dados que vocês viram olhando a

tabela? A alimentação dos seus avós era igual ou
diferente de vocês quando eram jovens?”
A1M “A alimentação era diferente” Conclusão Hipótese
A2F, A3M, A4M, “A alimentação era diferente professora” Conclusão Hipótese

A5F
“Professora, a gente viu que antigamente o leite era da Dado Seriação da

A6F vaca e hoje compra no mercado na caixa” informação
A7M “Eles não tomavam refrigerantes” Dado Seriação da

informação
A8M “Professora, conforme o tempo foi passando as coisas Dado Explicação

foram mudando, antigamente ninguém comia miojo, Explicação
fofura, nuggets. Minha avó falou que os alimentos
antigamente eram mais naturais”
A9M, A10M “O leite era distribuído em um tacho de ferro de casa Dado Seriação da
em casa”. “Minha avó tinha uma horta na casa dela e Explicação informação
plantava um monte de coisa na roça”
A11M “O alimento era sem conserva” Garantia Justificativa
P “Alguém pode explicar melhor o que o aluno A11M

falou? Ele disse que os alimentos antigamente eram
sem conserva”. O aluno A12M pode explicar?”
A12M “A alimentação hoje é diferente da de antigamente Dado Hipótese

porque antigamente as avós plantavam em casa os Garantia Explicação
seus alimentos, eram mais saudáveis e agora não, tem Conclusão
que ir no mercado comprar e a comida é congelada
e diferente porque tem mais conserva neles, tipo os
nuggets”
P “Todos concordam?”
Todos os alunos “Sim” (em coro)
P “Agora os alimentos possuem conservantes, pois isso

são também chamados de alimentos industrializados”
Fonte: Dados da pesquisa.
A partir da fala dos alunos, percebemos que eles desenvolvem, em conjunto,

um bom argumento para responder a situação problema 1. A estrutura do argumento
a partir do modelo de Toulmin, pode ser descrita da seguinte forma: “eu tomo muitos
sucos artificiais em pó e refrigerante, costumo comer hambúrguer, [...] enquanto

meus avós comiam banha de porco, pão feito em casa e legumes e verduras que
eram plantados e leite da vaca” é o dado (D), “eram mais saudáveis, agora a comida
é congelada e diferente industrializada” é a garantia (W) “porque tem mais conserva
neles” é o apoio (B). “A alimentação hoje é diferente da de antigamente” (referindo-se
ao consumo alimentar) é a conclusão (C).
Ainda não vimos a refutação (R), mas ele não foi necessário nesse contexto. Esse
argumento não exige uma complexidade na sua estrutura. As garantias tiveram o papel
de estabelecer a ligação entre os dados e a conclusão. A figura 1 mostra que os alunos,
ao argumentarem, conseguiram relacionar corretamente as informações da tabela.
Exemplificando a construção do argumento segundo Toulmin (2006) temos
(Figura 1):
Figura 1 – Processo de construção do argumento pelos alunos,

segundo Toulmin (2006), na situação problema 1
então,
“eu tomo muitos sucos artificiais em assim. “A alimentação hoje é
pó e refrigerante, costumo comer diferente da de antigamente”
hambúrguer, miojo, nuggets, biscoito
recheado, biscoito fofura”
“A comida era mais

saudável, agora a
Conclusão
comida é congelada”
Dado
“porque tem mais conserva neles”
Já que
De forma geral, os alunos apontaram diferenças indicando a inserção de alimentos

industrializados na alimentação como “eu tomo muitos sucos artificiais em pó e refri-
gerante, costumo comer hambúrguer, macarrão instantâneo, nuggets, biscoito recheado,
biscoito ‘fofura’, salsicha; enquanto meus avós comiam banha de porco, pão feito em
casa e legumes e verduras que eram plantados e leite da vaca”.
O discurso dos alunos é corroborado pela literatura ao investigar o consumo
alimentar de adolescentes em cidades brasileiras, diferentes estudos revelam a defi-
ciência no consumo de frutas in natura, hortaliças e legumes indicando a falta deste
hábito alimentar nesse grupo etário (SANTOS et al., 2005; BRASIL, 2019). Ademais,
as pesquisas também relatam a alta ingestão de alimentos energéticos (ricos em
açúcares) e gordurosos, por adolescentes, assim como encontrado em nosso estudo
(BRASIL, 2019; POLYCARPO, 2019). O refrigerante citado na fala dos alunos,
nesta pesquisa, aparece na literatura dentre as bebidas com o maior consumo pelos
jovens (POLYCARPO, 2019; BRASIL, 2019).
184
A partir do levantamento do problema os alunos mostraram se entusiasmados

e mais participativos quando comparado as aulas tradicionais, dessa forma outro
objetivo das atividades investigativas foi atingido. Carvalho (2013, 2018) ressalta a
importância de motivar o aluno para o processo de ensino aprendizagem, tornando
o protagonista desse processo.
A segunda situação-problema foi desenvolvida para ser introdutória à discussão
sobre as causas das modificações na alimentação. A pergunta “Por que ocorreram
essas modificações? O que pode ter gerado mudanças na alimentação ao longo do
tempo?”, foram levantadas pela professora para ser uma base de discussão. Nova-
mente após o questionamento, os alunos escreveram suas respostas. Estão repre-
sentadas levantamento de hipóteses dos trechos que foram extraídos das respostas

dos alunos.
A1F, A4M, A5F, A6M: “Eu acho que a diferença é porque hoje nós temos uma
condição financeira melhor”, “Os alimentos ficaram mais baratos”.
A7M: “Eu acho que antes eles plantavam e agora tem preguiça”.
A8F, A9F: “Eu acho que mudaram porque tinham coisas que não existiam antes”.
As questões econômicas são citadas como hipóteses nas respostas dos alunos
“Eu acho que a diferença é porque hoje nós temos uma condição financeira melhor”,
“os alimentos ficaram mais baratos” e aparecem, segundo eles, como o principal fator
que influenciou a mudança na alimentação.
Os determinantes econômicos são referidos ao poder de compra do indivíduo e
à condição da oferta e estão associados aos fatores demográficos, em que é possível
estratificar os grupos por região, de acordo com a situação econômica (JOMORI;
PROENCA; CALVO 2008). Batalha, Luchese e Lambert (2005) ao realizarem uma
pesquisa no Brasil, sobre a percepção dos indivíduos pelo preço de certos produtos
alimentícios com relação à sua renda, constataram que o preço dos alimentos em
geral é considerado caro, pela maioria dos consumidores entrevistados, nos diferentes
níveis de renda.
Diante dessa análise, feita pelos autores, as variáveis de preço e renda influen-
ciam nas decisões de compra, entretanto, não podem ser consideradas como variá-
veis isoladas para uma interpretação do comportamento do consumidor. A fala do
aluno aparece como uma possível influência na modificação das práticas alimentares,
contudo, sozinha tampouco explica essas modificações. Os motivos da escolha e das
práticas alimentares são justificados por diversas variáveis. A escolha alimentar é
um processo multideterminado que inclui um sistema pessoal dinâmico e construído
(POULAIN, 2013a).
Outra questão que havia sido levantada na aula anterior foi resgatada pelos
alunos “Eu acho que antes eles plantavam e agora têm preguiça”. O estilo de vida
mais sedentário é evidenciado como consequência da modernização e migração
da população da área rural para urbana. As implicações deste novo modo de vida,
impulsionado pela substituição de alimentos produzidos ou obtidos localmente por

produtos industrializados, acaba levando ao sedentarismo, uma vez que as pessoas não
precisam mais gastar energia física para obter seu alimento diário (CAVALCANTI
et al., 2011).
Os aspectos culturais que estavam envolvidos na atividade de plantar o próprio
alimento são perdidos. Poulain (2013a) explica que o consumo de alimentos indus-
trializados atua de modo a desvincular do universo biocultural, à medida que, as
práticas de subsistência como caça, pesca, plantio e colheita deixam de ser atividades
cotidianas, com a consequente perda de conhecimentos a elas associados.
As alterações nas características de urbanização e modificações na estrutura
familiar vêm sendo observadas em praticamente todos os locais do mundo industria-
lizado e influenciam negativamente a estrutura das refeições. Esse fato é relevante,

pois o convívio no momento das refeições ainda é considerado importante, mesmo
que, em lugar de membros da família, elementos da coletividade da qual a pessoa
faz parte sejam envolvidos em alguma refeição (PROENÇA, 2010).
Em um estudo realizado por Molina et al. (2010) os fatores socioeconômicos,
tais como a escolaridade materna, a presença do pai no domicílio e o fato de a criança
não realizar as refeições à mesa aumentam o risco de a criança consumir uma ali-
mentação de baixa qualidade. Tais fatores estão relacionados à estrutura familiar e
ao modo de vida urbano moderno.
O ato alimentar, segundo Poulain (2013b), se desenrola de acordo com regras
impostas pela sociedade, influenciando a escolha alimentar. Essas regras são repre-
sentadas pelas maneiras no preparo dos alimentos, pela montagem dos pratos e pelos
rituais das refeições (como, por exemplo, os modos e as posições das pessoas à
mesa, a divisão da comida entre os indivíduos, os horários estipulados, entre outros),
contribuindo para que o homem se identifique com o alimento, também por sua
representação simbólica (JOMORI; PROENCA; CALVO 2008).
Em um segundo momento, foi solicitado aos alunos que criassem histórias em
quadrinhos (HQs) em que pudessem relatar como era a sua prática alimentar. O uso
das histórias em quadrinhos permitiu que os alunos pudessem comparar suas práti-
cas alimentares com as de antigamente. Como revelam Santos e Pereira (2011), ao
serem inseridas no contexto escolar, as histórias em quadrinhos (HQs) proporcionam
aos alunos a oportunidade de expressarem livremente suas percepções, emoções e
conhecimentos, indo de encontro às necessidades do ser humano ao apropriar-se
de um elemento de comunicação utilizado desde os primórdios da humanidade: a
imagem gráfica.
Outros trabalhos abordam o uso de histórias em quadrinhos como instrumento
para o desenvolvimento de atividades investigativas e como estímulo à construção
de argumentações (SANTOS; PEREIRA, 2011; SOUZA; VIANNA, 2013).
Na Figura 2 estão representados exemplos de histórias em quadrinhos cons-
truídas pelos alunos:
186
Figura 2 – Exemplos de histórias em quadrinhos

construídas pelos alunos A2F, A7M

Ao analisarmos as histórias em quadrinhos verificamos que a maioria dos alunos
que participaram das atividades comem sozinhos, pois os pais não estão em casa.
Outrossim, outro dado relevante que foi observado se refere ao fato de os alunos
comerem na sala, assistindo televisão, na maioria das vezes, ou seja, está presente
durante as refeições dos alunos um objeto de distração e influência.
Este fato é preocupante, pois como defendem Francis e Birch (2006) e Powell
et al. (2007) o hábito de assistir televisão durante as refeições altera a ingestão calórica
e expõe a criança a grande quantidade de publicidade de alimentos industrializados,
podendo aumentar o risco de desenvolvimento de problemas nutricionais.
Motta-Galo, Gallo e Cuenca (2013) ao entrevistarem responsáveis evidencia a
alteração nos hábitos alimentares, bem como nas formas de consumo das crianças e
seus familiares motivados pela influência da propaganda de alimentos na televisão.
Os autores revelam que as escolhas alimentares das crianças e adolescentes estão
condicionadas à propaganda que é feita em cima do produto.
Contudo, outras histórias em quadrinhos (Figura 3) revelam a ausência da famí-
lia durante a refeição, mesmo quando está em casa.
Figura 3 – Exemplos de histórias em quadrinhos

construídas pelos alunos A10M, A13F
Como sempre sozinho.
Mãe, vem me trazer meu suco.
(Alimentando-se em frente ao
computador).
Desenho dos cômodos da casa e cada

familiar alimentando-se em um local. A
aluna almoça em seu quarto, enquanto a
mãe está na cozinha e seu �o na sala.
A família é responsável pela formação do comportamento alimentar da criança

através da aprendizagem social, tendo os pais o papel de primeiros educadores nutri-
cionais. Os fatores culturais e psicossociais influenciam as experiências alimentares da
criança, desde o momento do nascimento, dando início ao processo de aprendizagem.
O contexto social adquire um papel preponderante neste processo, principalmente
nas estratégias que os pais utilizam para a criança alimentar-se ou para aprender a
comer alimentos específicos (RAMOS; STEIN, 2000).
Foram distribuídas aos alunos fotografias de práticas alimentares atuais e anti-
gas, assim como diferenças no estilo de vida. Os alunos então puderam fazer com-
parações entre as fotografias e as histórias em quadrinhos e responderem a situação
problema apresentada.
Quadro 2 – Fala transcrita dos alunos durante a discussão

dos dados com toda a turma e os indicadores de alfabetização
científica nos discursos, a partir da situação problema 2
Participantes Falas transcritas Elementos do Indicadores de Alfa-
argumento betização Científica
P “Nós vimos na aula passada que os alimen-

tos que os nossos avós comiam quando eram
mais jovens eram diferentes dos alimentos que
comemos hoje. O que pode ter gerado mu-
danças na alimentação ao longo do tempo?
A1M “A agricultura era em casa e agora é grande o Dado Seriação da

espaço para plantar” informação
A1M, A2M, A3F, A4F, “Agora tem tecnologia na produção de alimen- Dado Seriação da
A5M tos, com máquinas” informação
A6M “A forma de pagar, professora, antes era só Dado Seriação da

dinheiro e agora pode usar o cartão de crédito, informação
fica mais fácil comprar comida”
continua...
188
continuação
A6M, A7F “As mães eram domésticas e agora trabalham Dado Seriação da
longe de casa e preferem comprar comida tipo informação
lasanha congelada para fazer”
A1M “Minha avó ainda planta no quintal porque ela Refutação Teste de hipótese
gosta de colher, ter contato com a terra”
A3F, A8F “O mercado era longe de casa e tinha pouco Explicação Levantamento de
produto, minha avó comprava mais quando Justificativa hipótese
vendiam na porta da casa dela”.
P “Tudo o que vocês falaram influenciou a modi- - -

ficação na alimentação”. “Alguém pode dar um
exemplo diferente do que já falaram?”
A8F “Eu acho que a vida das pessoas mudou Garantia Seriação da
porque agora são mais modernas, tem muita Conclusão informação
padaria, farmácia e mercado”
P “E com relação as fotografias?”. Quais dife-

renças vocês viram?
A2F, A9F “Antes as famílias tinham 12, 13 filhos agora Dado Organização das
são pequenas e podem comprar um alimento Explicação informações
melhor para os seus filhos. Justificativa
A3M, A2F, A8F, A10M “As donas de casa não trabalhavam e almo- Dado Organização das
çavam em casa, agora não é a mesma coisa” Explicação informações
“É professora, até as mães mudaram, pois antes Justificativa

elas tinham mais tempo para casa e agora estão
mais modernas trabalhando fora. Os filhos ficam
em casa e comem sozinhos, não comem direito”
A11M “Hoje em dia não temos regras para comer, Dado Organização das
antigamente todo mundo tinha que comer na Garantia informações
mesa na hora certa, tudo está mudado” Conclusão
A12F “É mesmo, antigamente as famílias se re- Dado Organização das

uniam tudo sentado na mesa para comer e Garantia informações
agora as pessoas comem no sofá, na va- Conclusão
randa, come sozinha, jogando vídeo game
ou vendo televisão”
P “As famílias mudaram, agora as mulheres - -

também ajudam na renda da família e muitas
vezes as mulheres sustentam os filhos sozi-
nhas”. “E ainda chegam em casa e cuidam
dos afazeres domésticos”
P “Então, tudo o que vocês já citaram até agora faz - -

parte da mudança no estilo de vida das pessoas,
que aconteceu ao longo do tempo. Mas porque
vocês acham que houve essa mudança?”.
continua...
continuação
Alunos Silêncio - -
P “Vocês me falaram que as pessoas mudaram - -

o comportamento delas, com a comida, com o
trabalho, com a compra no mercado. Por que
ocorreram essas mudanças?
A13M “Eu acho que foi por causa da modernização Conclusão Explicação
das coisas”
P Pode explicar melhor aluno A13M? - -

A13M Eu acho que tudo foi ficando mais desenvol- Conclusão Explicação
vido e as pessoas mudaram por isso.
Fonte: Dados da pesquisa.
Os alunos mostraram interesse na discussão que foi desencadeada com o uso

das HQs e das fotografias atuais e antigas. A partir dos indicadores de alfabetiza-
ção científica apontados nas falas dos alunos pode se perceber que a explicação
é limitada, sem justificativa, este fato não é um problema, contudo aponta para a
necessidade de se trabalhar este aspecto com os alunos. Ao analisarmos os argu-
mentos construídos pelos alunos percebemos que estes ainda se encontram simples
com ausência do termo de apoio. Acreditamos que este resultado seja apresentado
devido ao contexto em que estão inseridos, com aulas que pouco estimulam o
discurso argumentativo.
Ao considerarmos que os alunos não possuem experiência, devemos possibi-
litar e estimulá-los para que pratiquem essa linguagem, desafiando-os a justificarem
resultados a partir de teorias aceitas. Para essa tarefa ser cumprida, o professor deve
estimular os alunos a interpretarem as informações relevantes em um texto ou uma
discussão, encorajá-los a escutar a opinião dos colegas para que possam contra-ar-
gumentar, promover discussões e proporcionar aos alunos os conceitos relevantes
nessas discussões (SILVA, 2011).
A estrutura do argumento a partir do modelo de Toulmin, pode ser descrita da
seguinte forma: “As donas de casa não trabalhavam e almoçavam em casa, agora
não é a mesma coisa”, “A agricultura era em casa e agora é grande o espaço para
plantar”, “Agora tem tecnologia na produção de alimentos, com máquinas”, “A
forma de pagar, professora, antes era só dinheiro e agora pode usar o cartão de cré-
dito”, “Antigamente as famílias se reuniam sentado na mesa para comer e agora as
pessoas comem no sofá, come sozinha, jogando vídeo game ou vendo televisão”,
aparecem como os dados do argumento, “a vida das pessoas mudou e a alimentação
também” é a garantia, “Tudo foi ficando mais desenvolvido e moderno com o passar
do tempo” é a conclusão, “a pessoa mantenha o hábito de plantar e o contato com
a terra” é o refutador.
190
Além da saída da mulher para o mercado de trabalho, observa-se que as mulheres

têm sofrido o impacto das transformações estruturais verificadas nas últimas déca-
das no que diz respeito à composição das famílias brasileiras. O maior número de
divórcios e separações têm reordenado os arranjos familiares. Dessa forma, cresce
o número de domicílios do tipo “mulher sozinha com filhos” (FERREIRA; MAGA-
LHÃES, 2011).
Os impactos devido a modificação do papel da mulher na sociedade têm con-
sequências na alimentação, pois as mães aparecem como as primeiras formadoras do
hábito alimentar dos seus filhos. Ademais, as mulheres aparecem como as que mais
investem financeiramente nos filhos em termos de saúde, ao gerenciarem os lares tor-
nam-se agentes multiplicadoras das ações de prevenção da obesidade (FERREIRA;

MAGALHÃES, 2011).
Ao analisarmos estruturalmente o discurso podemos perceber que além da garantia
está presente o elemento refutador na construção do argumento. Contudo, observamos
que não há o apoio da garantia, o que deixa o argumento menos completo. Este fato
justifica a explicação limitada que está presente nos discursos, pois ao considerarmos os
indicadores de alfabetização científica vemos a ausência da justificativa. Exemplificando
a estrutura da construção do argumento, segundo Toulmin (2006) temos (Figura 4):
Figura 4 – Processo de construção do argumento pelos alunos,

na situação problema 2, segundo Toulmin (2006)
"As donas de casa não trabalhavam e então, "Tudo foi ficando mais
almoçavam em casa, agora não é a assim. desenvolvido e moderno
mesma coisa".
com o passar do tempo"
"A agricultura era em casa e agora Conclusão
é grande o espaço para plantar"
"Agora tem tecnologia na produção de "A vida das pessoas mudou e "A pessoa mantenha
alimentos, com máquinas" a alimentação também". o hábito de plantar
e o contato com a
terra"
"A forma de pagar, professora, antes
era só dinheiro e agora pode usar o
cartão de crédito, fica mais fácil com-
prar comida"
A partir de suas falas percebemos que elementos importantes com relação as

modificações no estilo de vida da população foram citados, tais como: modernização
na agricultura que aparecem nas falas: “A agricultura era em casa e agora é grande
o espaço para plantar”, “A tecnologia na produção de alimentos, com máquinas”,
o maior acesso aos produtos,“ O mercado era longe de casa e tinha pouco produto,
minha avó comprava mais quando vendiam na porta da casa dela”, “ Eu acho que a
vida das pessoas mudou porque agora são mais modernas, tem muita padaria, farmácia
e mercado”, a inserção das mulheres ao mercado de trabalho “As donas de casa não
trabalhavam e almoçavam em casa, agora não é a mesma coisa”, “É professora, até
as mães mudaram, pois antes elas tinham mais tempo para casa e agora estão mais
modernas trabalhando fora” e a modificação das práticas alimentares, “ Hoje em dia
não temos regras para comer, antigamente todo mundo tinha que comer na mesa
na hora certa, tudo está mudado”, “É mesmo, antigamente as famílias se reuniam
tudo sentado na mesa para comer e agora as pessoas comem no sofá, na varanda,
come sozinha, jogando vídeo game ou vendo televisão”. Conforme defende Murrieta
(2001, p. 41),
... os processos de escolhas alimentares são o resultado da interação entre as

estruturas habituais do cotidiano, os ciclos ecológicos dos recursos naturais, a
dinâmica político-econômica dos mercados locais e regionais e as representações
de classe e preferências individuais.
Nesse sentido, entendemos que o tema “Alimentação e Nutrição” envolve ques-

tões culturais, sociais, econômicas e ambientais não devendo ser entendido somente
segundo a racionalidade técnico-científica.
Conclusões
As atividades investigativas e a argumentação na sala de aula ajudam no desen-
volvimento do pensamento crítico do aluno e na busca de soluções para resolver
problemas do dia a dia. Alertamos para a importância de a atividade ser abordada e
pensada para atingir o objetivo de formar um aluno-cidadão. Avaliamos a SEI através
da percepção das discussões dos alunos durante as atividades aplicadas, verificamos
a construção do conhecimento e se elas atingem os objetivos para o qual elas foram
criadas, ou seja, auxiliam na construção do argumento válido, de acordo com os prin-
cípios e os procedimentos da análise de discurso, revelada pela estrutura do padrão
de argumentação de Toulmin (2006).
Contudo, a linguagem argumentativa e a alfabetização científica se desenvolvem
de forma gradativa e dependem de prática, portanto, não podemos esperar que uma
Sequência de Ensino, que foi aplicada durante um mês de aula, faça com que o aluno
dê um salto em sua apropriação da linguagem científica e conceitual equivalente a
alguns anos escolares. Esta questão torna-se ainda mais relevante ao analisarmos o
contexto em que o estudo foi desenvolvido, onde o estímulo ao discurso argumenta-
tivo era incipiente ou mesmo ausente. Analisando os resultados percebemos vários
momentos de levantamento e desenvolvimento de hipóteses e ainda exemplos de
processo de construção do conhecimento. Isto mostra que a SEI pode proporcionar
discussões, que têm como premissa os alunos poderem aprender e ensinar num pro-
cesso de interação social e discussão com seus pares.
192
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“MORCEGOS FAZEM BEM”: ensino da
polinização e da dispersão de sementes por
quirópteros por meio de uma oficina pedagógica
Introdução
Existem muitas “lendas” e estereótipos negativos sobre os morcegos, sendo
associados por grande parte da população animais sanguinários e agressivos
(NOVAES, 2008). Geralmente são desprezados pela sociedade por serem símbo-
los de medo e repúdio, muitas vezes por influências mitológicas e culturais. Além
disso, o medo relacionado a esses animais também está relacionado ao fato de eles
transmitirem doenças, como por exemplo, a raiva. Tal percepção sobre os morce-
gos, que os transformam em ameaça aos seres humanos, pode levar à perseguição
desses mamíferos pelo homem e causar-lhes a morte e o afugentamento dos locais
que habitam.
O uso de atividades lúdicas, como jogos didáticos e vídeos, pode promover a
aprendizagem e o trabalho de conscientização ambiental (PEDROSO, 2009). Além
dos jogos didáticos e dos vídeos, histórias em quadrinhos e personagens de desenhos
animados são importantes recursos visuais por poderem contribuir no processo de
aprendizagem, principalmente pela sua capacidade de despertar a relação com o
cotidiano dos alunos e com o lúdico. Quando utilizados de forma adequada e incor-
porados a outros métodos, tais recursos podem transformar-se em fortes instrumentos
para a educação (FUNK; SANTOS, 2007).
Além de buscarmos compreender a percepção ambiental de alguns estudantes
sobre os morcegos, dentre os objetivos específicos do trabalho, procuramos investigar
a oficina como instrumento de intervenção para a ampliação da percepção que os
estudantes têm sobre os morcegos e verificar a efetividade da oficina como instru-
mento de educação ambiental.
O termo “percepção” é bastante complexo, visto que existem diferentes con-
ceitos quando falamos dele. Ao olharmos em diversos dicionários, encontramos
significados semelhantes, alguns mais completos e outros mais simples sobre esse
termo. Dessa forma, escolhemos o significado proposto pelo dicionário Michaelis,
sendo este o mais amplo, o qual apresenta a palavra percepção, como:
Ato, efeito ou faculdade de perceber; recepção pelos centros nervosos, de impres-

sões colhidas pelos sentidos. P. externa: faculdade de perceber pelos sentidos.
196
P. interna: a consciência. P. natural ou p. primária: a que é dada imediatamente

pelos sentidos. P. adquiridas: deduções imediatas. P. obscuras: fenômenos sub-
conscientes (Leibniz).
Merleau-Ponty (1984) afirma que o homem, por meio de sua sensibilidade e

na relação com o mundo, cria significados e constrói conhecimentos. Ao seu modo,
percepção se define como consciência: um processo relacional e sensível. Oliveira
(2002) relaciona o conceito de percepção ao construtivismo de Piaget, afirmando
que se trata de um processo de atribuição de significados submisso à cognição, e de
função adaptativa.
Segundo Tuan (1980) e Melazo (2005), a percepção ambiental é individual e

acontece a partir dos órgãos dos sentidos e de atividades cognitivas. Dessa forma, as
percepções do ambiente estão relacionadas a fatores como idade, empirismo, edu-
cação, aspectos sociais e até mesmo com personalidade e fatores genéticos. Sendo
assim, as respostas do indivíduo ao meio são coerentes a toda essa interpretação
única que ele possui.
Segundo Marin et al. (2003), a percepção pode ser abordada por dois tipos
de visão: a materialista e a espiritualista. Para os autores, uma visão materialista,
baseada na apreensão do mundo pelos sentidos, não poderia resumir o ato per-
ceptivo, já que nossos sentidos estariam sendo moldados por fatores intrínsecos
à natureza de cada indivíduo. Dessa forma, uma visão materialista da percepção
é ancorada em conceitos, em uma abordagem mais objetiva do ato perceptivo.
Por sua vez, a visão espiritualista da percepção buscaria a complexidade do fenô-
meno perceptivo, a intuição, o imaginário, a memória e a consciência como fato-
res triviais.
A oficina consistiu em uma aula e duas dinâmicas de grupo. Antes da realização
da oficina, foi feita a coleta de dados para a análise da percepção ambiental a partir de
um questionário semiestruturado e da análise de desenhos. Durante todo o processo
foram feitas gravações de áudio e vídeo para coleta e análise de dados.
Metodologia
a) Primeira etapa: aplicação do questionário pré-oficina
Realizamos a coleta de dados para a análise da percepção ambiental a partir

de um questionário semiestruturado e da análise de desenhos feitos pelos alu-
nos (Anexo 1). Diversos estudos têm usado a técnica do desenho com crianças
e adolescentes para a coleta de dados (FAKUDA et al., 2012; NATIVIDADE
et al., 2008; MARTINHO; TALAMONI, 2007; SODRÉ et al., 2007). Por meio
do desenho, a criança deixa transparecer seu subconsciente e sua percepção, sem
que seja conduzida a uma resposta fixa, como acontece com questões fechadas e
objetivas (PEDRINI et al., 2010). Formularmos o questionário a partir do contexto
da percepção ambiental, de acordo com a concepção de percepção utilizada no

presente estudo, levando em conta as diferentes abordagens de percepção: os sen-
tidos; a memória; as experiências de vida; o contexto de onde vivem, entre outras.
Ou seja, construímos as perguntas dentro desse panorama para que obtivéssemos
as respostas que precisávamos de acordo com nossos objetivos de pesquisa. O
questionário foi submetido aos estudantes após a autorização da direção da escola,
e o cronograma das atividades foi organizado de acordo com a disponibilidade
das professoras e autorização dos pais a partir do termo de consentimento livre e
esclarecido (TCLE). Além disso, utilizamos pseudônimos para preservar a identi-
dade dos participantes e adequamos as respostas dos mesmos ao português padrão
para tornar a leitura mais fluida. Antes da aplicação do questionário, nenhuma
intervenção sobre o tema foi feita, pois o objetivo foi a análise da percepção dos
estudantes sobre os morcegos.
b) Segunda etapa: oficina e questionário pós-oficina
A segunda fase do trabalho consistiu na criação de uma oficina a partir dos

resultados obtidos na análise dos questionários. A oficina consistiu em uma aula e
duas dinâmicas de grupo, sendo uma a partir de um jogo didático confeccionado
pela equipe. Todo o processo foi registrado por meio de gravação em áudio e em
vídeo para análises posteriores. Foram analisadas as falas dos estudantes durante
o decorrer da oficina e também as respostas ao questionário aplicado após a ofi-
cina (Anexo 2).
A aula foi realizada com projeção de vídeos e imagens mostrando morcegos
e suas interações ecológicas. Foram utilizados recursos como analogias com dese-
nhos, por exemplo, o personagem de quadrinhos Batman (FUNK; SANTOS, 2007)
e também uso de imagens de fêmeas de morcegos grávidas e com seus filhotes, para
sensibilização dos estudantes.
Além disso, foram discutidas algumas respostas e desenhos apresentados nos
questionários pelos próprios estudantes.
Por fim, foi realizado um jogo didático no qual as crianças puderam desem-
penhar alguns dos papéis dos morcegos na natureza, como polinização e dispersão
de sementes.
Na primeira dinâmica de polinização, foram confeccionadas flores de garrafa
pet e um morcego feito de feltro preenchido com fibra siliconada (Figuras 1A e
1F). Materiais simples foram utilizados para representar algumas partes da flor,
como cotonetes para representar os estames, um canudo inserido em uma tampa de
garrafa representando o estigma (Figura 1C). O néctar foi representado por sachês
de mel (Figura 1B) e o pólen por açafrão (Figura 1E). Para a dinâmica da disper-
são de sementes, utilizamos copos descartáveis com bolinhas de papel dentro para
representar os frutos e suas sementes, respectivamente (Figura 1D).
198
Figura 1 – Materiais utilizados durante as dinâmicas de polinização

e de dispersão de sementes por morcegos: A) flores feitas de garrafa
pet; B) sachês de mel representando o néctar; C) cotonetes – estames
/ canudo – estigma; D) açafrão representando o pólen; E) bolas de
papel representando as sementes; F) modelo didático de morcego

A) B)
C) D)
E) F)
Fonte: Raíssa de Figueiredo Souza.
As dinâmicas de polinização e de dispersão de sementes, respectivamente, ocorre-

ram na quadra da escola (Figura 2). Para a realização da primeira etapa, as flores foram
distribuídas pela pesquisadora no meio da quadra, e os estudantes foram os agentes poli-
nizadores. Ao pegarem o morcego e irem às flores em busca do néctar, puderam observar
que o morcego ficou cheio de pólen e que o pólen foi se espalhando por outras flores.
Figura 2 – Grupo de alunos do ensino fundamental

participando da dinâmica da polinização por morcegos
Fonte: Raíssa de Figueiredo Souza.
Para a segunda etapa, os estudantes foram divididos em três grupos por sorteio:
o grupo das árvores; o grupo dos morcegos e o grupo das novas árvores, que germina-
riam por conta da dispersão de sementes feita pelo grupo dos morcegos. Os morcegos
ao chegarem às árvores, ganharam uma fruta (copo) e, ao comê-la, deixaram cair as
sementes (bolinhas de papel) que estavam dentro dela.
Após a realização da oficina, foi distribuído um questionário para cada um
dos estudantes, com a finalidade de saber qual etapa da pesquisa eles mais gostaram
e se conseguiram relacionar alguns pontos importantes após a oficina. A oficina e
a aplicação do segundo questionário ocorreram no mesmo dia, dois meses após o
primeiro encontro com os estudantes, quando responderam o primeiro questionário.
A oficina também teve um importante papel de sensibilização ambiental, visto que a
percepção quanto aos morcegos foi modificada. Após o segundo questionário, pode obser-
vou-se uma grande mudança quanto à percepção desses estudantes sobre os morcegos.
Os sentimentos positivos se tornaram maioria e os sentimentos negativos foram bastante
reduzidos. Alguns recursos utilizados na oficina se mostraram interessantes para a sensi-
bilização dos estudantes, tais como fotos de morcegos da família Pteropodidae, que são
animais frugívoros de grandes dimensões, popularmente conhecidos como raposas-voa-
doras. As imagens utilizadas mostravam estes animais enrolados em mantas, mamando
em mamadeiras ou com chupetas. Da mesma forma, as fotos, as dinâmicas de polinização
e dispersão de sementes, o modelo didático de morcego e os vídeos utilizados durante a
oficina também tiveram um efeito positivo na sensibilização dos participantes da oficina.
200
Observamos que a oficina elaborada nesta pesquisa pode ser utilizada como modelo
em diversas áreas de estudo, como ensino de ciências, educação e conservação ambiental. A
temática da oficina independe da que foi realizada neste estudo, outros animais, ou mesmo
plantas podem ser utilizados, dependendo do objetivo do professor ou do pesquisador.
É possível que outros animais, com mais carisma, como aves, por exemplo, tenham um
poder de sensibilização maior que os morcegos. Desta forma, estudos comparáveis utili-
zando outros grupos de seres vivos serão muito bem-vindos para se avançar nesse campo.
Quando associamos ensino e aprendizagem em biociências e saúde aos animais,
inevitavelmente surgem questões, como zoonoses, uso dos animais, conflitos e coe-
xistência com a fauna silvestre e doméstica. A desinformação e o grau de biofobia

sobre certas espécies, como os morcegos, por exemplo, afetam negativamente a
sobrevivência do grupo. Desta forma, oficinas como a proposta neste estudo, podem
ser o ponto de partida para um trabalho de educação integrando a educação ambiental
e o ensino de biociências e da saúde. A literatura confirma que o uso de atividades
lúdicas, como jogos didáticos e vídeos, pode ser eficaz para promover a aprendiza-
gem e o trabalho de conscientização ambiental (PEDROSO, 2009). Além dos jogos
didáticos e dos vídeos, as histórias em quadrinhos e os personagens de desenhos são
importantes recursos pedagógicos. Estes podem ajudar no processo de aprendizagem,
principalmente pela sua capacidade de despertar a relação com o cotidiano e com o
lúdico. Quando utilizados de forma adequada e incorporados com outros métodos,
podem transformar-se em um forte instrumento de ensino (FUNK; SANTOS, 2007).
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2. ed. São Paulo: Difel, 1980. 288 p.
ANEXO 1
Questionário aplicado na pesquisa qualitativa
1) Que tipo de moradia é a sua? ( ) Casa ( ) Apartamento
2) Em que bairro você mora?
3) Desenhe o que tem em volta da sua casa ou do seu prédio.
4) Quando você pensa num morcego, o que você sente?
5) Desenhe abaixo um morcego, com o máximo de detalhes que você lembrar.
6) Desenhe um morcego se alimentando.
7) Desenhe os morcegos no lugar onde você imagina que eles vivem.
8) Como você acha que os morcegos filhotes nascem?

( ) Nascem de ovos postos pela mamãe morcego ( ) Nascem de dentro do corpo
da mamãe morcego ( ) Nascem de outra maneira. Explique.
9) Você conhece alguma história sobre morcegos? Qual(is)?
10) Você conhece alguma importância que os morcegos têm para a natureza?
Se sim, qual?
11) As coisas que você conhece sobre os morcegos, você aprendeu: (Pode
marcar mais de uma alternativa.)
a) na escola
b) com seus parentes
c) com seus amigos
d) na televisão
e) na internet
f) Outro:
ANEXO 2
Questionário pós-oficina
1) Qual das atividades realizadas pela tia Raíssa você mais gostou?
( ) 1ª atividade – Questionário com desenhos realizado no nosso pri-
meiro encontro.
( ) 2ª atividade – Aula com imagens e vídeos sobre os morcegos.
( ) 3ª atividade – Jogo das flores: morcego como polinizador.
( ) 4ª atividade – Jogo da dispersão de sementes (realizado no pátio ou na quadra).
Por que você mais gostou dessa atividade?

2) O que você mais gostou de aprender sobre os morcegos?
3) Os morcegos tem alguma importância para a natureza? Se sim, qual?
4) Depois de tudo que você viu e aprendeu sobre morcegos, quando você pensa
neles o que você sente?
PEPCIÊNCIAS: uma proposta de
ensino-aprendizagem baseada na permuta
de saberes via educação popular
Introdução
O conhecimento científico é fundamental e determinante para o desenvolvimento
de nossa sociedade. Desde quando impôs hegemonia com a Era Moderna ocidental,
ele constitui os pilares desta civilização, organizada a partir do pensamento lógico-
-racional (herança greco-latino), da técnica e da evidência. Desde então, ele auxilia
diferentes segmentos governamentais na tomada de decisões, sendo um aliado na
formulação de políticas públicas que melhoram as condições de vida da população,
incluindo ações que inovam os sistemas de ensino e ofereçam novos caminhos meto-
dológicos e pedagógicos para que o saber científico faça parte da vida das pessoas.
Para Morin (2006), a ciência se revela como um segmento cultural que tem
nos auxiliado a compreender muitas certezas. Contudo, lembra o autor, também
foi fundamental para revelar nossas zonas de incertezas. Partindo dessa ideia, cabe
dimensionar que o saber científico é um constructo contínuo, produzido por profissio-
nais que apresentam suas subjetividades e possuem limitações, dadas suas condições
humanas. São, portanto, permeados por seus contextos imediatos que se conectam ao
todo global (MORIN, 1998; 2006). Assim, é preciso cuidar para que o saber científico
não se converta numa forma ficcional, endógena, qualificada e reconhecida apenas
entre os pares, abdicando de circular no cotidiano dos ímpares, ultrapassando os
muros das universidades e centros de pesquisa.
Esse caminho de alastramento do saber científico corrobora não apenas como o
direito à informação, mas sobretudo de democratização do conhecimento, inclusive
em seus processos de produção. Por isso, as ações de popularização da ciência têm
se reafirmado e sido essenciais para que o processo de democratização do saber cien-
tífico, pensado aqui na forma de compartilhamento de formas próprias de conceber
e explicar o mundo e suas questões, se perpetue. Assim, pensar na popularização da
ciência é um caminho para torná-la acessível para todas as camadas sociais, apro-
ximando, simultaneamente, o saber científico da população e vice-versa (MORIN,
1998; COELHO; TAMIASSO-MARTINHON; SOUSA, 2019).
Nessa ótica, cabe buscar uma compreensão menos romantizada do saber cientí-
fico, entendendo-o como fundamental, mas não soberano. Para Silva e Coelho (2022),
as universidades e os centros de pesquisa se encarregavam de diferentes ações pauta-
das na difusão dos saberes produzidos por essas instituições, considerando a dimensão
206
acadêmica da pesquisa e da extensão. Isso, lembram os autores, justifica a concepção

secular da ciência como redentora e produtora da verdade, apresentando suas raízes
na ideia de que a cultura compreendia processos superiores de conformação da civi-
lidade e do progresso, em oposição à cultura das classes subalternas. O artifício desta
concepção desconsidera a circularidade de ideias, práticas sociais, comportamentos,
valores etc. entre os diversos grupos sociais, estabelecendo hierarquias, distinções e
distâncias que a realidade concreta não sustenta (GINZBURG, 2006).
Nas linhas do exposto, a supremacia do saber científico sobre os saberes populares
não passava de um “um acúmulo inorgânico de fragmentos de ideias, crenças, visões
de mundo elaborados pelas classes dominantes” (GINZBURG, 2006, p. 12). Nesse
momento, o debate perscrutava se os modos de convivência entre as distintas classes
operavam a partir da subordinação plena daquela por essa ou se ela possuía algum

grau de autonomia e singularidade (GINZBURG, 2006; SILVA; COELHO, 2022).
Acerca dessa discrepância entre os saberes científicos e populares, Silva e
Coelho (2022) destacam que à medida que o novo conceito de cultura relativiza a
incapacidade de as classes subalternas serem – elas próprias – produtoras de ideias,
crenças e visões de mundo, a ciência caminha no sentido de superar esse quadro de
entendimento e considerar toda produção material e simbólica humana como parte
do repertório cultural humano. Nesse caso, parafraseando Ginzburg (2006), Silva e
Coelho percebem a persistência de uma concepção aristocrática de cultura em que
a hierarquia entre cultura inferior (o que Ginzburg chama de subalterna) e superior
vai, aos poucos, perdendo sentido dentro e fora da universidade.
Culturalmente, embora as universidades e os centros de pesquisa busquem cada
vez mais interfaces sociais e dialógicas com a sociedade, buscando uma real ciência
com consciência (MORIN, 1998), ainda é possível sentir o peso dicotômico do saber
científico como saber legítimo, assim como o saber popular como saber essência,
mas de menor importância (subalterno). Isso é frequentemente reforçado pela própria
organização e seleção dos conteúdos curriculares e estratégias de ensino utilizados na
escola básica. O ensino, neste caso, continua sendo fragmentado em muitas escolas,
descontextualizado e distante da realidade da produção científica brasileira, deixando
os educandos carentes de conhecimento baseado em evidências e de debates que esti-
mulem a permuta de saberes via caminho interdisciplinar (ALFRADIQUE et al., 2021).
A escola é um espaço potencial para a troca de saberes, ideias e reflexões
entre diferentes agentes. Essa permuta por si só já se configura como um caminho
interdisciplinar que favorece novos olhares em relação a diferentes questões sociais.
A dificuldade aqui é a estrutura, artificialmente construída, que insiste em manter
hierarquias e valores desiguais às fontes de conhecimento em permuta. Por vezes, as
ferramentas pedagógicas e as estratégias são estruturalmente obsoletas. Não é preciso
necessariamente usar de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) mais
avançadas para que o trabalho pedagógico se torne atraente. Partir das experiências
dos estudantes e propiciar espaços interativos para que os saberes científicos e os
populares circulem e se integrem num diálogo horizontal favorece a elaboração de
novas e inusitadas técnicas pedagógicas.
A construção de cenários educativos que promovam questionamentos e inda-
gações sobre as certezas e incertezas científicas (MORIN, 2006) são facilitadores.
Neste viés de aprendizagem popular, é convidativo que as práxis populares e a popu-

larização da ciência estejam contempladas no projeto político pedagógico das escolas
(HARRES; WOLFFENBUTTEL; DELORD, 2013; COELHO et al., 2020), espe-
cialmente amparada em práticas que respeitem os saberes cotidianos e prévios dos
estudantes (FREIRE, 1996; COELHO; TAMIASSO-MARTINHON, SOUSA, 2019).
Nessa conjuntura, a educação popular em ciências proporciona um diálogo entre o
conhecimento científico e as ações e ideias do cotidiano da população, respeitando (e
estimulando) as interlocuções interdisciplinares que emergem no processo educativo.
Este fato, assim entendemos, possibilita “inovar” o processo de aprendizagem ao unir
ensino, pesquisa e extensão, como sugerido por Silva e Coelho (2022).
Com o objetivo de favorecer a aprendizagem científica dos estudantes, aliando
os conhecimentos científicos e os saberes populares – produzidos nas relações coti-

dianas – dos estudantes, o Colégio Estadual Professora Antonieta Palmeira (CEPAP)
— localizado no bairro Colubandê, em São Gonçalo, RJ — iniciou em 2018 uma
parceria com diferentes instituições de ensino e pesquisa a fim de promover momen-
tos de permuta de saberes entre cientistas (em diferentes níveis de formação e de
diversas áreas do conhecimento) e a comunidade escolar, base do Projeto de Edu-
cação Popular em Ciências (PEPCiências), cerne deste capítulo. Nesse escopo, o
presente trabalho versará sobre alguns referenciais delineadores do projeto e suas
peculiaridades metodológicas, argumentando o potencial da ação como estratégia
de ensino-aprendizagem em ciências via educação popular.
PEPCiências: referenciais teóricos delineadores

Como visto na seção anterior, não basta que o saber científico chegue nas escolas.
Atingir as massas populares não é um processo simples. Necessita de uma conversão,
adequando as terminologias e conceitos mais rebuscados em discursos acessíveis,
despojados dos jargões e códigos da linguagem acadêmico-científica, própria dos pares
iniciados. E, embora tenhamos aprimorado os canais divulgadores da ciência – especial-
mente com o advento das mídias sociais – ainda notamos uma hierarquia, que promove
a ciência como algo inquestionável (MOTTA-ROTH; SCHERER, 2016) e pouco (re)
conhece a lógica interna e peculiaridades do trabalho científico.
Nessas linhas, partindo de Harres, Wolffenbuttel e Delord (2013), entendemos a
escola como ambiente em potencial para orientar as comunidades e estabelecer deba-
tes educativos que reconheçam os ímpares e suas experiências de vida, seus saberes
cotidianos e não meramente propaguem os conteúdos curriculares estabelecidos nos
documentos oficiais. Quer dizer, os critérios orientadores da seleção e organização
dos conteúdos a serem disseminados no ensino básico acabam por não considerar
as exigências da realidade social imediata e global, assim como a dos cientistas e da
ciência, o que torna o ensino das diferentes ciências distante da própria realidade do
que é fazer e pensar ciência (CANDOTTI, 2002).
Além desses, não podemos descartar a literatura freiriana como suporte funda-
mental para a compreensão de novas possibilidades pedagógicas a partir da interlocução
208
dos saberes dos educandos na aprendizagem de diferentes disciplinas escolares. Freire

(1996) traz a reflexão de que o conhecimento do educador deve ir ao encontro do saber
e da realidade de vida do educando para construir um diálogo comum entre ambos,
considerando os saberes curriculares, especialmente aqueles cujo escrutínio assegure
adequação às populações as quais se dirige, mas também os saberes oriundos das expe-
riências estudantis.
Esse é um exercício no qual o educador, sem deixar de ter a função que tem
e de ser quem é, vai até o outro, o educando, e apreende seu modo de compreender
o mundo, de viver neste mundo, de realizar e desejar para este mundo. Ao mesmo
tempo, compartilha seu modo compreender, viver, realizar e desejar para este mundo
(FREIRE, 1996; LISBÔA et al., 2020). Por esta forma dialógica de ensinar-apre(e)
nder, se constrói empatia entre ambos, docente e discente, compartilhamento de

saberes e solidariedade no propósito de construir um mundo melhor para todos
A partir dessa perspectiva, o estudante se torna um sujeito da história ao trazer
a sua realidade como ponto de problematização e saber cotidiano (FREIRE, 1996;
CHASSOT, 2007). O educando, portanto, é um elemento central do processo de
aprendizagem quando questiona o saber e sua realidade de forma crítica. Em outras
palavras, o que destacamos acima configura um real fazer em Educação popular, não
no sentido de uma técnica ou metodologia pontual de ensino, mas, acima de tudo, como
uma práxis gregária entre saberes de diferentes ordens dentro e fora do espaço escolar.
No caminho anteriormente descrito é que se pauta o PEPCiências, que, em
primeira instância, reconhece que a escola precisa ser mobilizada e convertida em
um espaço de troca de saberes. Assim, desta forma, a aprendizagem científica faz
sentido, uma vez que não chega sozinha, isolada. Do contrário, dialoga com os saberes
cotidianos e prévios dos estudantes, problematizada pelos próprios personagens pro-
tagonistas da ciência: os cientistas (COELHO; TAMIASSO-MARTINHON; SOUSA,
2019; COELHO et al., 2020).
Cabe salientar que a visão de cientista na proposta do projeto não trata apenas de
pesquisadores com vasta experiência nos campos da ciência em que atuam (COELHO
et al., 2020). Entendemos que pensar dessa forma seria retroceder e desqualificar as eta-
pas da formação inicial dos profissionais da ciência. Uma das intenções do PEPCiências
é abarcar e agregar as experiências dos recentes cientistas uma vez que todos, de alguma
forma, têm algo a contribuir e possuem experiências e valores a agregar, dos graduandos
que desenvolvem pesquisas de Iniciação científica (IC) aos estudantes de pós-graduação.
Um desafio pioneiro do PEPCiências é o de sensibilizar os participantes sobre como
a ciência faz parte do cotidiano social e acerca do papel dos cientistas (CANDOTTI,
2002), algo ainda pouco frequente nos debates educativos na escola. Tornar acessível
o fazer científico a partir da fala do próprio cientista, assim entendemos, desmistifica
o processo de produção do conhecimento, torna a todos potenciais candidatos ao exer-
cício profissional da função e faz da ciência um campo de experimentação familiar e,
ao mesmo tempo, repleto de outras possibilidades e caminhos a explorar e conhecer.
O PEPCiências estimula a aprendizagem colaborativa entre estudantes, profes-
sores, alunos e demais membros da comunidade escolar. Assume uma nuance que
explora e estimula a comunicação e a comunhão de diferentes campos e pessoas
que trabalham com/pela/para a ciência. Para os estudantes e comunidade escolar
marcam o desafio trazido pelo parágrafo anterior, de conhecer mais acerca do papel
social da ciência e do cientista, elegendo temas eletivos de maior interesse; para os
cientistas, se torna um momento de conhecerem de perto as dúvidas, impressões e
anseios sociais da comunidade escolar que visitam e de conhecerem outros agentes da
ciência. Isso significa que os cientistas convidados passam a ter contato com outros
colegas e a (re)conhecerem outras experiências de trabalho, o que confere ao evento
um momento de networking importante para alimentar parcerias e projetos futuros.
Essa prática do estímulo à comunhão de cientistas e estudantes revela a dimensão
congregadora (congregar, agregar conjuntamente) do projeto, o que, em nosso entendi-
mento se configura como um “congresso científico” (aspas nossos) realizado na unidade
fundamental da Educação básica: a escola. Com isso é possível desmistificar várias práti-
cas incertas e estimular diálogo entre o conhecimento científico e o conhecimento popu-
lar, estimulando soluções criativas para os problemas sociais. (COELHO et al., 2020).
Em outras palavras, o PEPCiências não se configura como uma atividade de
ensino, mas como uma estratégia de ensino-aprendizagem mais ampla, se convertendo
em um caminho pedagógico, uma estratégia de ensino-aprendizagem. Ela não se
baseia em conteúdos curriculares, mas na aposta de oferecer canais de comunicação
entre a comunidade escolar e os profissionais que produzem ciência, permitindo a
congregação de distintos temários científicos. A Educação popular que temos discu-
tido, no contexto apresentado, fundamenta o projeto extensionista, revela as incer-
tezas e os dilemas do saber científico, aproximando o estudante e os convidados da
comunidade escolar para uma experiência de discussão e debate onde os problemas
são observados a partir das diferentes matrizes de produção de conhecimento.
Gênese e dinâmica: o PEPCiências como estratégia de

ensino-aprendizagem
As ações do PEPCiências no CEPAP estimularam – a partir de 2019 – que o
projeto pudesse ocorrer em outras escolas. O Colégio Estadual Doutor Alfredo Bac-
ker (CEDAB), localizado em Duque de Caxias, RJ, foi a segunda escola a aderir ao
projeto extensionista interinstitucional. Nos anos de 2020 e 2021 a ação extensionista
ocorreu também na Escola Técnica Helber Muniz Vignoli, localizada em Saquarema,
RJ. No ano de 2022, começou a ser realizada em uma escola do interior do estado, a
Escola Municipalizada Imbaú (situada em Silva Jardim), sendo a primeira iniciativa
do projeto em uma escola apenas de ensino fundamental I e II.
Desde sua gênese, o projeto não depende de fomento público para acontecer,
sendo patrocinado pelas próprias escolas públicas participantes. A ida dos cientistas é
realizada em caráter voluntário. Em situações diferentes, parcerias dos organizadores
do evento fomentaram o deslocamento de pesquisadores de fora do Estado do Rio
de Janeiro (COELHO et al., 2020).
A demanda social mais marcante que justifica o delineamento metodológico
do projeto é a dificuldade de agenda que os jovens e adultos trabalhadores do ensino
noturno (especificamente da Nova Educação de Jovens e Adultos – NEJA) possuem
para visitar os centros de pesquisa e universidades (em razão de suas jornadas de
210
trabalho em horário comercial). Em múltiplas ocasiões, os estudantes do ensino

noturno indagavam e se queixavam da falta de oportunidade para participar dessas
ações de visitação aos espaços técnicos de pesquisa. Prezando pela inclusão desses
estudantes e reconhecendo a possibilidade de interagirem de terem – ainda que bre-
vemente – algum tipo de interação com esses profissionais da ciência, ousou-se o
caminho de convidar o cientista para ir à escola. O que parecia em princípio algo
inviável, tornou-se ao longo dos anos, uma realidade tangível.
Os primeiros cientistas voluntários – no ano de 2018 – foram graduandos e
pós-graduandos do Instituto de Química (IQ) da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ) e da Universidade Federal Fluminense (UFF). No ano seguinte, em
2019, outras instituições, como o Grupo de Pesquisa Educação e Drogas (GPED) da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e parceiros do Instituto Oswaldo

Cruz (IOC) da Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) se aliaram ao projeto. No ano
de 2020, estudantes de graduação e pós-graduação de outras universidades públicas
e privadas passaram a se interessar pela proposta (UNESA, UNIVERSO, Consórcio
CEDERJ etc.), alastrando o escopo de participantes voluntários. Em 2021, a Associação
Brasileira Multidisciplinar de Estudos sobre Drogas (ABRAMD), especificamente o
grupo Abramd Educação Sudeste, passou a integrar a lista de parceiros fixos do projeto.
Uma peculiaridade do PEPCiências é que ele não organizado apenas pelos coorde-
nadores locais do evento. Desde os cursos livres de extensão às oficinas participativas das
SCTs, todo o processo é desenhado, organizado e avaliado por uma equipe de monitoria
composta pelos estudantes da própria escola. Quer dizer, os alunos do ensino médio ou
nono ano do fundamental recebem uma formação específica (no contraturno) a fim de
serem preparados para o exercício do acolhimento aos estudantes e cientistas convidados.
Tratase de um curso de monitoria que busca orientar os jovens acerca das: questões de
mediação de conflito que possam acontecer no evento, exploração e verificação da for-
mação do cientista convidado no Currículo Lattes, mecanismos de inscrição nas oficinas,
limpeza do espaço e suporte aos cientistas fazem parte da formação, estimulando a auto-
nomia e o trabalho em equipe (COELHO; TAMIASSO-MARTINHON; SOUSA, 2019).
Uma perspectiva do PEPCiências que corrobora com o entendimento de Chassot
(2007) e Lisbôa et al. (2020) é de que a formação dos monitores prepara os jovens a
lidar com problemas reais que possam surgir ao longo do evento. Assim, os jovens
podem melhor compreender as diferentes relações de convivência social que ocorrem
dentro e fora da escola, caminhos de construção de parcerias interinstitucionais, apor-
tes sobre a gerência do tempo – antes e durante o evento – e mapear a infraestrutura
da escola (o que de fato a escola possui) para recepção dos convidados. Essa iniciativa
já se configura como uma ação estrutural que prepara e dimensiona a ação dos/das
monitores/as no evento, oportunizando que os mesmos tenham um olhar diferenciado
para as múltiplas áreas da ciência e suas diversas formas de comunicação, buscando
conhecer novas experiências antes mesmo que os cientistas convidados cheguem à
escola. Em outras palavras a formação se converte em mais uma estratégia pedagó-
gica – investigativa, convenhamos (SOARES; SILVA; TRIVELATO, 2022).
Devido a pandemia de covid, nos anos de 2020 e 2021, a escola permaneceu
fechada. Isso isolou mais ainda os jovens do saber técnico-científico, o que se tornou
mais um desafio, visto que parcela dos estudantes das escolas públicas mantinham
dificuldades de acesso à internet (ALFRADIQUE et al., 2021). Nesse período os
cursos livres de extensão não ocorreram. Contudo, como forma de resistência, as

oficinas da Semana de Ciência e Tecnologia (SCT) do PEPCiências continuaram
acontecendo, explorando a dimensão problematizadora de questões reais que ocorriam
durante a pandemia. (CHASSOT, 2007; ALFRADIQUE et al., 2021). Essas edições
incluíram uma demanda de egressos maior que nas demais edições, revelando a
busca de suporte emocional, afetivo e técnico da própria unidade escolar – ainda que
remotamente – no período de enclausuramento social. (ALFRADIQUE et al., 2021).
Em maio de 2022, com o retorno do ensino presencial nas escolas públicas do
Estado do Rio de Janeiro houve retomada da oferta dos cursos livres de extensão,
contando com cientistas e profissionais da saúde e educação de outros órgãos públicos
e privados. Foram oferecidos seis cursos de extensão com carga horária de 10 horas,
como descrito na figura 1. Nesse capítulo, à título de exemplo, faremos um recorte
apenas para tais cursos livres, dado a iniciativa mais recente do projeto. Todos eles
aconteceram no período noturno, no horário das 18 h às 20h30min. Cada estudante
poderia eleger um dos cursos para participar, acontecendo durante os dias 7, 14, 21 e
28 de maio (quatro terças-feiras) no espaço da escola. Em cada um dos cursos houve
um monitor do ensino noturno, que prestou assessoria aos cientistas convidados,
em todos os dias do evento, no mesmo caminho adotado nas Semanas de Ciência e
Tecnologia (COELHO; TAMIASSO-MARTINHON; SOUSA, 2019).
Cabe lembrar que no encontro posterior à finalização dos cursos livres, houve
um momento de recebimento dos certificados, legitimando o projeto e a participação
dos estudantes envolvidos. Os convidados também receberam a certificação via e-mail.
Figura 1 – Cartaz de divulgação dos cursos livres de extensão de 2022
Fonte: Acervo do PEPCiências (2022).
Dos cursos livres acima citados, apenas o de Física Nuclear foi promovido remo-
tamente devido a professora ser do Estado de Rondônia. Nesse caso, além de abarcar os
212
estudantes do CEPAP, a atividade oportunizou que estudantes de uma escola Estadual

de Rondônia também participassem da ação. Para este curso, os alunos se inscreveram
com a monitora, que criou um grupo no WhatsApp com o intuito de organizar a sala
virtual pelo serviço de videoconferência Google Meet nos dias dos cursos.
A estratégia acima tem sido adotada pelo projeto PEPCiências desde 2018,
oferecendo aos participantes um cardápio de eletivas, seja nos cursos livres de exten-
são ou nas oficinas da SCT. Isso atende as demandas dos próprios estudantes. Nessa
proposta, pode ser ofertada uma variedade de opções para que o educando decida
qual curso ou oficina quer participar, dada a sua necessidade e/ou desejo de conversar
com um tema em especial. A partir de sua escolha, ele participa do debate quando traz
as ideias do seu cotidiano e indagações do conhecimento que tem do assunto, como

visto em alguns cursos como, por exemplo, o da Ciência da Maconha, cujo saberes
pessoais foram desconstruídos acerca dos conceitos gerais sobre a maconha. Em seus
4 encontros, mitos e equívocos em torno do assunto trouxeram questões particulares
que coadunaram com diferentes conceitos científicos do campo da química, da biolo-
gia, das ciências sociais e da política pública e da economia, revelando possibilidades
interdisciplinares de aprendizagem (MOTTA-ROTH; SCHERER, 2016; LISBÔA;
COSTA; FONSECA, 2020; COELHO et al., 2020) via educação popular. Este curso
estimulou que outros temas filiados ao uso/abuso de práticas abusivas (tecnologias,
alimentos, drogas, sexo etc.) fossem aspirados em edições futuras e, cabe salientar,
no seio do debate nas aulas do ensino noturno.
O PEPCiências visa sensibilizar aos participantes de que o conhecimento científico
é dinâmico, pois a cada edição traz cursos, oficinas e bate-papos com temas diferentes
proporcionando um debate agregador de experiências culturais. Ao final de cada evento,
os estudantes frequentemente elogiam o que acabaram de participar e muitos lembram
do curso ou oficina que participou, mesmo tendo se passados mais de um ano de sua
ocorrência, demonstrando a importância de se ofertar essas ações como estratégia de
ensino-aprendizagem. Nesse caminho, as ações de feedback com os estudantes con-
solidam suas impressões acerca do evento, estimulando também a autoavaliação dos
participantes, como sugerido por Coelho, Tamiasso-Martinhon e Sousa (2019), o que
reforça a ideia de Alfradique et al. (2021) do PEPCiências como uma estratégia de
ensino-aprendizagem mobilizadora de um novo olhar para a aprendizagem científica,
não centralizada meramente nas disciplinas científicas, mas na sua interlocução via
exploração interdisciplinar. Sobretudo, destacamos a resultante percepção do papel
sócio-histórico que todos nós desempenhamos por ação ou omissão, o que nos com-
promete irremediavelmente e nos incita a uma ação deliberada e consequente.
Embora o PEPCiências ocorra num espaço formal, a escola, as suas ações vão
além deste espaço, como foi possível observar com o curso de Física Nuclear. Isso
revela não apenas a possibilidade de mobilizar parcerias intra e interestaduais, como
das possibilidades de mecanismos híbridos de acesso, intercalando ações presenciais
e remotas, especialmente quando os cientistas forem residentes de fora do Estado
do Rio de Janeiro. Embora isso implique que todos os estudantes tenham acesso à
internet – o que nem sempre acontece (ALFRADIQUE et al., 2021), não inviabiliza
que os jovens participem do projeto, visto que as ações presenciais permanecem.
Fazendo alusão a Freire (1996), as ações do PEPCiências podem ser usadas
como estratégia de ensino-aprendizagem tanto na escola quanto fora dela, pois articula
experiências cotidianas com assuntos atualizados da ciência. Em outras palavras, o
projeto aporta novas possibilidades de pensar o ensino-aprendizagem em ciências,
informalizando os saberes científicos dentro do espaço formal da escola, proporcio-
nando momentos mais agregadores, que congrega pessoas, saberes e experiências
entre pessoas próximas ou distantes remotamente.
O PEPCiências reinventa o processo de ensino-aprendizagem. Completando

seu quinquênio no ano de 2022, o projeto tem possibilitado novos caminhos de
reflexão de assuntos da ciência no espaço escolar, centralizado no formato de ofi-
cinas participativas, sendo atualmente realizado em diferentes escolas do estado
do Rio de Janeiro. A multiplicidade de cientistas e jovens que passam pelo projeto
a cada ano nos permite acreditar no potencial congregador da ação, inspirando
jovens da educação noturna e diurna para uma ciência mais acessível e próxima
de suas realidades.
É necessário entender o PEPCiências como uma estratégia de ensino-apren-
dizagem que articula distintas ciências e públicos (CANDOTTI, 2002), contem-
plando ao mesmo tempo uma ação de popularização dos saberes científicos via
educação popular que pode problematizar caminhos reais na própria comunidade
escolar (MORIN, 1998; CHASSOT, 2007), revendo suas próprias definições de
ciência. Enquanto estratégia promotora de aprendizagem, alastra em suas interfaces,
permitindo a congregação de saberes científicos de diferentes ordens. Explora, por-
tanto, diferentes caminhos formativos: desde a formação dos monitores e orientação
dada aos cientistas – para atingirem a práxis da educação popular – ao momento de
congregação entre a comunidade escolar e os cientistas, tanto nos cursos livres de
extensão quando nas oficinas das SCTs.
Pode-se aferir que o projeto é uma ação fomentadora de diferentes cenários de
aprendizagem científica. Ainda com suas limitações, o projeto estimula a maioria
a participar e interagir. Reverbera como um espaço de pronunciamento e troca de
saberes, disseminando experiências diversas, permitindo – com prioridade – que
estudantes trabalhadores do ensino noturno possam participar das ações, sem serem
excluídos, uma vez que laboram em horário comercial e apenas possuem o horário
das aulas noturnas para vivenciarem tais ações.
O formato da proposta é simples e fácil de ser adaptado. Contudo, exige
dos coordenadores um engajamento para convidar os cientistas e buscar dar
todo o suporte necessário para que possam chegar à escola sem percalços e com
segurança. A perspectiva que nós temos é respaldada pelos pronunciamentos dos
monitores participantes (COELHO; TAMIASSO-MARTINHON; SOUSA, 2019)
214
e pela ampla disseminação que o projeto assumiu em seus cinco anos de exis-
tência, alastrando-se para outras escolas públicas do estado do Rio de Janeiro
e conjugando ciência via educação popular por meio da parceria e do trabalho
colaborativo e voluntário.
Doxa (senso comum) e logos (saber) se aproximam e permutam a partir de
um ambiente predisposto às manifestações múltiplas e às sínteses compartilhadas.
Parte da ideia de que a ciência é um constructo social contínuo e essencial para o
desenvolvimento da sociedade, não abdicando das subjetividades e da pluralidade
de condições humanas (MORIN, 2006). Nesse caminho, damos passos importantes
rumo ao entendimento mais simples e acessível da ciência e de todo seu processo de
produção de conhecimento.

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EMOÇÕES NA ESCOLHA
PROFISSIONAL DE ALUNOS DO
PROGRAMA DE VOCAÇÃO CIENTÍFICA
DA FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ
Maria Elisa Erbe
Isabela Cabral Félix de Sousa
Introdução
O processo de ensino-aprendizagem em qualquer programa educacional, como é
o caso do Programa de Vocação Científica (Provoc) da Fundação Oswaldo Cruz, ocorre
de distintas formas por envolver diversidade no seu corpo de alunos, orientadores,
professores, e porque o programa envolve distintas instituições e regiões brasileiras.
O Provoc já conta com 36 anos de existência na Escola Politécnica de Saúde
Joaquim Venâncio (EPSJV) da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), recebendo somente
no Rio de Janeiro ao longo destes anos cerca de dois mil estudantes. É importante
ressaltar que destes estudantes, historicamente, as moças são a maioria (SOUSA et al.,
2008; SANTOS et al., 2019). O Provoc da Fiocruz no Rio de Janeiro é considerado
pioneiro por ser o primeiro programa brasileiro a encaminhar estudantes de Ensino
Médio para participarem de atividades em grupos e laboratórios de pesquisa.
Atualmente, o Provoc no Rio de Janeiro, mantém convênio com onze escolas
públicas (Colégio de Aplicação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Colégio
de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Colégio Pedro II – Unida-
des: Centro, Engenho Novo, Humaitá, Niterói, São Cristóvão, Tijuca, Realengo e
Caxias), duas escolas privadas (Centro Educacional Anísio Teixeira e Colégio São
Vicente de Paulo) e Escolas da Rede Pública Estadual através de convênio com três
organizações não governamentais (Centro de Estudos e Ações Solidárias da Maré,
a Rede de Empreendimentos Sociais para o Desenvolvimento Justo, Democrático,
Integrado e Sustentável de Manguinhos) e Redes de Desenvolvimento da Maré. Desde
a origem do Provoc da Fiocruz, além do Rio de Janeiro, ele envolveu as unidades
mais antigas da Fiocruz: Bahia, Minas Gerais e Pernambuco, e mais recentemente
também as de: Brasília, Ceará, Manaus, Mato Grosso, Piauí e Rondônia.
A iniciação científica proposta pelo Provoc implica um processo de ensino-apren-
dizagem de vários formatos, pois depende da inserção do estudante na educação formal
de Ensino Médio, requer instrução não formal do orientador para as participações em
jornadas e se fundamenta na relação informal entre orientador e orientando, pesquisa-
dores da equipe, avaliadores e outros estudantes. Assim, é importante saber quais são os
218
sentidos que os próprios estudantes, professores e pesquisadores fazem das experiências

de ensino-aprendizagem que não são pontuais. De fato, as atividades nos grupos e labo-
ratórios da Fiocruz são orientadas por um ou mais pesquisadores responsáveis sendo
programadas para períodos de um ou dois turnos semanais de um até três anos. Além
destas, os estudantes também participam de atividades programadas pela Coordenação
do Provoc que são de orientação, acompanhamento, apresentação de trabalhos em pôster
e certificação. Estas também envolvem um grande processo de ensino-aprendizagem
Numa pesquisa de Sousa (2011) sobre a visão de quinze orientadores do Pro-
voc-Fiocruz, realizada entre os anos 2009 e 2010, sobre a orientação de seus alunos,
observa-se que estes têm diversas concepções sobre as atividades desempenhadas
pelos alunos e egressos e a autora também identifica que os orientadores que tra-
balharam mais com ensino são os que tendem a fazer referência ao processo de

ensino-aprendizagem como parte inerente dessas atividades. Ainda, Neves (2001)
enfatiza que o processo formativo nessa iniciação científica envolve a participação
tanto do orientador como também dos demais membros do laboratório que constituem
um trabalho coletivo de acompanhamento do orientando durante sua participação no
grupo de pesquisa ou laboratório.
Um dos papéis desenvolvidos pelo Provoc é o de buscar fomentar o ensi-
no-aprendizagem e permitir aos alunos a possibilidade de construir um repertório
abrangente e múltiplo de respostas às complexidades da vida e experiências do coti-
diano. Para que isso aconteça, além das habilidades, potencialidades, experiências e
relações construídas dentro desse espaço, a aprendizagem quando atribuída a emoções
positivas, torna essa vivência mais possível e muitas vezes marcante.
Neste sentido é que Joseph D. Novak traz a noção de que a aprendizagem
significativa acontece quando o aluno está predisposto a aprender, sendo essencial
a presença de significado afetivo. Para Novak “a experiência afetiva é positiva e
intelectualmente construtiva quando o aprendiz tem ganhos em compreensão; reci-
procamente, a sensação afetiva é negativa e gera sentimentos de inadequação quando
o aprendiz não sente que está aprendendo” (MOREIRA, 2000, p.42).
O fenômeno do ensino-aprendizagem pode ser produzido em espaços formais
e não formais e é tão relevante que conceitos e práticas são discutidos entre agentes
educacionais e teóricos, com o objetivo de entender como alunos podem assimilar
melhor os conteúdos. O estudo das emoções é uma via interessante para pensar
esse fenômeno e compreender como que a vivência do indivíduo no espaço edu-
cacional pode se aproximar ou não de suas necessidades e contribuir no processo
de desenvolvimento.
Considerando os aspectos afetivos na formação do aluno como um todo, com
o foco no sucesso do processo ensino-aprendizagem do conhecimento científico,
abordamos como Lev Vigotski e Paulo Freire trazem contribuições profundas
sobre essa temática. Também nos baseamos na perspectiva socioconstrucionista
de Émile Durkheim que destaca o papel primordial das emoções nas relações na
sociedade moderna.
Com base nas abordagens desses teóricos de Ciências Humanas e Sociais sobre
as emoções, entende-se que o processo de ensino e
aprendizagem no Programa de Vocação Científica da Fundação Oswaldo Cruz

(Provoc-Fiocruz) envolve a aquisição de saberes e habilidades que visam mais que
o desenvolvimento de habilidades técnicas, pois os conteúdos apreendidos são ree-
laborados segundo os valores culturais dos indivíduos. Há uma constante ressigni-
ficação no processo de apropriação e construção de conhecimentos, ancorado por
vivências emotivas.
E estas emoções geradas nesse processo atravessam a compreensão de conteúdos
relacionados às respectivas áreas de iniciação científica, às relações interpessoais
entre os membros dos grupos de pesquisa e laboratório, às apresentações sobre as
respectivas investigações científicas realizadas pelos estudantes e podem vir a atra-
vessar as escolhas dos estudantes por carreiras acadêmicas e profissionais durante
e depois do processo nas suas vidas afora, isto é, nas suas trajetórias acadêmicas
e profissionais. Ressalte-se que buscamos identificar como as emoções podem se
relacionar com o processo de ensino-aprendizagem vivenciado na experiência do
programa e com a confirmação ou alteração das escolhas profissionais no Programa
de Vocação Científica (Provoc).
Os pressupostos de Lev Vigotski e Paulo Freire sobre emoções

A motivação ou o desejo de aprender são ingredientes fundamentais para o
aprendizado. Além dos aspectos cognitivos (o pensamento, a linguagem, a percepção,
a memória, por exemplo), os traços emocionais de alegria, tristeza, raiva, dor e muitas
outras, estão presentes nos espaços de ensino. É preciso que o professor/orientador
considere esses traços no local em que está inserido, pois os alunos devem ser vistos
em sua totalidade e não em fragmentos.
Sabe-se que as emoções podem influenciar o comportamento de qualquer indi-
víduo, e em muitos casos, elas intercedem as escolhas, as decisões e as relações. Lev
Vigotski sustenta a concepção de zona de desenvolvimento proximal para compreen-
der a relação entre o aprendizado e o desenvolvimento. Essa zona é definida enquanto
a distância entre dois níveis. O primeiro diz respeito ao nível de desenvolvimento
real das funções mentais da criança, como resultado de ciclos de desenvolvimento
já completados e que permitem realizar determinadas ações, como resolver proble-
mas por conta própria, a partir de funções psicológicas já amadurecidas. Enquanto
o segundo é o nível de desenvolvimento potencial que concerne à capacidade de
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com com-
panheiros mais capazes, mediante funções psicológicas que ainda estão em processo
de maturação (VIGOTSKI, 2007).
Lev Vigotski (2010) também destaca que “as emoções são esse organizador
interno das nossas reações, que retesam, excitam, estimulam ou inibem essas ou
aquelas reações. Desse modo, a emoção mantém seu papel de organizador interno do
nosso comportamento” (VIGOTSKI, 2010, p. 139). Assim, a aprendizagem pode ser
influenciada pelo organizador interno do nosso comportamento. Assim, as propostas
educativas devem estar relacionadas diretamente com as emoções dos estudantes.
220
Vigotski critica a ideia de uma aprendizagem mecânica e passiva, a qual ignora

totalmente aspectos críticos dos indivíduos. O autor defende que a aprendizagem des-
perta processos de desenvolvimento internos variados. Estes são capazes de operar
somente quando o indivíduo interage com pessoas em seu ambiente em harmonia com
seus pares. Por isso, Abreu (2017) comenta que para Vigotski, as emoções se expressam
no corpo (biologicamente e fisiologicamente) sendo constituídas também pelo caráter
histórico-social das relações construídas entre o indivíduo e o meio em que vive.
Na obra de Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia (2005), a afetividade é
um dos temas presentes. Essa diz respeito ao cuidado, a empatia, a amorosidade, a
amizade, o vínculo, a ética, o respeito e a emancipação do sujeito enquanto caminhos
que ancoram a prática pedagógica e anunciam a promoção de um educando crítico,

criativo e autônomo. Segundo Santos (2018) na obra de Paulo Freire a educação para
ser efetiva e afetiva precisa apresentar algumas características fundamentais, como
por exemplo: “a experiência marcante e calorosa entre professores e alunos e todos
os demais que fazem a educação de fato acontecer [...] construir a educação, através
dos sentimentos, das emoções dos desejos e dos sonhos” (SANTOS, 2018, p. 43).
É dentro do contexto emocional do sujeito que para Freire (1997) a educação
emocional é vivenciada pelas relações do cotidiano, seja ela no convívio familiar,
escolar, ou social. Freire (1997) cita quais características os espaços de ensino devem
priorizar para que o sujeito seja enxergado dentro das suas especificidades e trabalhado
através das habilidades, competências e subjetividade [...] “escola progressista, demo-
crática, alegre, capaz, repense toda essa questão das relações entre corpo consciente
e mundo” (FREIRE, 1997, p. 49).
O pressuposto de Émile Durkheim sobre emoções

O pressuposto de Émile Durkheim sobre as emoções é fundamental, pois estas
não são apenas mediadas pelas normas sociais, mas têm um papel primordial de
fundamento agregador da sociedade (FISHER; CHON, 1989). Essa concepção de
emoção possibilita uma perspectiva interdisciplinar que relaciona os três níveis de
interação que atravessam o processo de orientação da iniciação científica, isto é: o
indivíduo (o orientador, o orientando e o coorientador), o grupo (a família, o grupo,
o laboratório ou o núcleo de pesquisa) e o social (a escola, a instituição de pesquisa,
o contexto histórico e social, as instituições de fomento, dentre outras).
Segundo o proeminente sociólogo Émile Durkheim, os indivíduos são consti-
tuídos tanto por estados mentais, que concernem às próprias experiências pessoais,
quanto por crenças, práticas morais, tradições e expectativas sociais que aprendem
nas diferentes inserções em grupos dos quais fazem parte (DURKHEIM, 2014).
Dentre essas inserções, o sociólogo observa que a educação possibilita socializar
ideias, sentimentos e práticas que são comuns na sociedade e que comunicam os fatos
sociais compartilhados nos diferentes grupos em que os indivíduos participam. Essa
socialização é guiada por fatos sociais que consistem em maneiras de agir, de pensar
e de sentir que exercem determinada coerção sobre os indivíduos, obrigando-os a se

adaptarem às regras da sociedade onde vivem.
Quando o indivíduo nasce, ele será inserido na sociedade que já está organizada
com suas leis, seus padrões, seu sistema financeiro e entre outros sistemas simbólicos.
Cabe ao indivíduo aprendê-las por intermédio da educação que pode ser realizada
por diferentes instituições socializadoras, como a família, a escola, as instituições
religiosas e entre outras (DURKHEIM, 1999, 2014).
Durkheim compreende que embora o processo educacional busque suscitar
ideias homogêneas que foram convencionadas em cada sociedade como essenciais
para vida coletiva, a diversidade é importante para que haja cooperação entre os
indivíduos (DURKHEIM, 2014). Ele identifica que devido a essa diversidade, a
divisão do trabalho social também possibilita o sentimento de solidariedade entre os

indivíduos. Ele argumenta que essa solidariedade é produzida pela interdependência
entre os indivíduos com funções especializadas. No entanto, para o autor, a cres-
cente divisão do trabalho social tende a aumentar o grau de interdependência entre
os indivíduos e a função que desempenha cada indivíduo marca moralmente o seu
lugar nessa sociedade (DURKHEIM, 1999). Por isso, torna-se necessário estudar as
relações nos ambientes de trabalho para compreender as regras, valores e costumes
da sociedade que pautam essas relações e marcam moralmente o lugar dos indivíduos
em determinadas sociedades (DURKHEIM, 1999, 2014).
Metodologia
A abordagem da pesquisa utilizada nestes estudos é qualitativa, uma vez que se
investiga a singularidade de cada aluno ou egresso através de entrevistas individuais.
A análise se debruça sobre as interpretações que os próprios estudantes e egressos têm
sobre seus interesses, aprendizados e trajetórias. Os quinze estudantes desta pesquisa
foram entrevistados no ano de 2006. Dos trinta e dois egressos entrevistados, 23 são
moças e 9 são rapazes.
Para atender a princípios éticos em termos de idade, foi solicitado aos pais ou
responsáveis dos alunos a anuência por escrito através do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE) para que os estudantes pudessem participar da pesquisa.
O instrumento para a coleta de dados são questionários, criados especialmente para
entrevistar alunos e egressos individualmente. Nestes estudos, a análise de conteúdo
foi escolhida como procedimento metodológico uma vez que enfatiza a comunica-
ção. Escolheu-se também nos dois casos a criação de categorias temáticas por ser a
técnica de análise de conteúdo mais antiga, rápida e eficaz de se aplicar a discursos
diretos. Nesse processo de categorização dos relatos, utilizou-se o software de análise
ATLAS.ti 22 para construção de figuras que evidenciam a relação entre as categorias
e o conteúdo dos relatos. Ainda com base na análise de conteúdo, foram selecionadas
as frases relevantes desses relatos. O foco da discussão recai sobre os relatos que
expressam justificação da escolha acadêmica e/ou profissional de alunos e egressos.
222
Discussão
A investigação que analisa, através dos relatos de alunos, o que estes conside-
ram como aprendizagem dá voz aos próprios estudantes. Tanto os rapazes como as
moças valorizam muito a proposta do Provoc que congrega várias formas de ensino.
Na visão dos alunos figura como aprendizagem relevante tanto os conteúdos formais
adquiridos em Ciências Biológicas, Sociais, Humanas e da Saúde, como também as
experiências informais do dia a dia.
Além disso, os estudantes discutem de modo corriqueiro como empregam a
informática na aprendizagem e nas relações sociais que mantêm. Ressalte-se, no
entanto, que o valor dado aos diferentes tipos de aprendizagem e ao uso da informática

por parte dos estudantes está longe de ser uniforme. Abaixo, exemplificamos com
alguns relatos de moças e rapazes entrevistados considerando a autenticidade ou a
veracidade deles. Assim, este trabalho compara alguns relatos das moças e rapazes
entrevistados e os discute à luz da literatura pertinente. A seguir, na figura 1 se apre-
senta a categoria “Autenticidade” atribuída aos relatos de estudantes e as emoções
expressas por esses durante a justificação de escolhas acadêmicas e/ou profissionais:
Figura 1 – Autenticidade como justificação de Alunos

para escolhas acadêmicas e/ou profissionais
1:1 ¶ 15, Justificação de escolhas acadêmicas e/ou profissionais 1:3 ¶ 18, Justificação de escolhas acadêmicas e/ou profissionais
in Provoc-Fiocruz in Provoc-Fiocruz
"A própria atividade que exerço atualmente, a atividade de "Na área de Ciências acrescentou muito, aguçando o meu lado de
Farmácia, descobri no Provoc. Todos os conceitos que aprendi e pesquisadora. Escrevi três artigos científicos durante o Provoc. Agora na
que puderam direcionar as minhas escolhas aprendi durante o faculdade ainda não escrevi. Durante o Provoc tinha interesse por
Provoc. A minha pesquisa com plantas comecei durante o moscas e na faculdade, em outro laboratório da Fiocruz, trabalho com
Provoc. Nas jornadas aprendi a apresentar trabalhos, já que era insetos aquáticos. De uma forma geral, amadureci muito no Provoc".
Autenticidade
tímido. Também me desenvolvi a nível pessoal".
Aluno 1 Aluna 1
1:2 ¶ 8, Justificação de escolhas acadêmicas e/ou profissionais 1:4 ¶ 6, Justificação de escolhas acadêmicas e/ou profissionais
in Provoc-Fiocruz in Provoc-Fiocruz
"Aprendi milhões de coisas. Fisiologia, função do corpo "Aprendi a conviver com coisas de laboratórios, o que não é tão fácil
humano, interações químicas. Fui forçado a ter um senso de o trabalho. As amizades no trabalho foram legais para mim. Durante
responsabilidade. Adquiri uma maturidade muito grande". o programa fiquei mais responsável, melhorei em relação a amiza-
des do trabalho porque fiquei mais tolerante em relação as diferen-
Aluno 2 ças individuais".
Aluna 2
Encontra-se nesses relatos de alunos também algumas emoções como “timidez”,

“interesse” e “amizade” durante o processo de ensino-aprendizagem e na justificação
da escolha acadêmica e/ou profissional. O antropólogo Velho (1981) acredita que essas
vivências apresentadas pelos jovens enquanto escolhas autônomas diante de várias
possibilidades de formação e carreira, são determinadas tanto pela classe, critérios
socioeconômicos e ocupação profissional, como também por interações com outros
grupos que podem afetar a visão de mundo e estilo de vida dos indivíduos. Como
exemplo da influência dessas interações, temos o caso do aluno que acredita ter se tor-
nado mais responsável devido à convivência com os profissionais e demais membros
do laboratório que integrava. O antropólogo (1981) também observa que na sociedade
ocidental moderna, cada vez mais se cobra aos jovens que desempenhem papéis que
comunicam autonomia em seus projetos de vida individuais (VELHO, 1981).
Neste trabalho, também se identifica a importância dos orientadores ao ensina-
rem como desempenhar as atividades de iniciação científica e na continuidade ou não
dos egressos em atividades científicas após saírem desse Programa. Aqueles egressos
que continuaram em atividades científicas, embora tendo escolhido outras áreas de
atuação, relataram terem participado de uma formação científica que promoveu o
gosto pelas práticas e por conhecimentos científicos (SOUSA; FILIPECKI, 2009).

Um outro aspecto a ser observado no conjunto dos trinta e dois egressos entrevis-
tados entre 2007 e 2011 diz respeito à continuidade da trajetória acadêmico-profissional
de diversos estudantes, os quais optaram por seguir percursos formativos na área das
Humanidades, ratificando ou não suas experiências de pesquisa no Provoc. A seguir, na
figura 2 se apresenta a categoria “Autenticidade” atribuída aos relatos de egressos e as
emoções expressas por esses como justificação de escolhas acadêmicas e/ou profissionais:
Figura 2 – Autenticidade como justificação de Egressos

para escolhas acadêmicas e/ou profissionais
1:3 ¶ 47, Justificação de escolhas acadêmicas e/ou profissionais
1:1 ¶ 41, Justificação de escolhas acadêmicas e/ou profissionais in Provoc-Fiocruz
in Provoc-Fiocruz "Foi uma história engraçada, achei que a Fiocruz era de Exatas (para
"Foi decisivo para minha escolha; provavelmente eu não teria conhe- mim, Biomédica era exata) e sabia que eu não era de Exatas e sim de
cimento sobre a atividade do historiador. Fiz História, nem para ser Humanas. Resolvi marcar História e acabei fazendo Filosofia das
Licenciatura, mas pela pesquisa, por causa da Fiocruz (...). Sempre Ciências com Vera Vidal por indicação da seleção do Provoc. (...) no
gostei do que trabalhei aqui (História da Medicina; movimento próprio desenvolvimento do projeto entrevistei um jornalista e esta
grevista). Ao chegar na faculdade, vi outras possibilidades, por entrevista foi bem proveitosa para a minha futura escolha, que
exemplo, História Cultural". Autenticidade acabou sendo o jornalismo".
Engresso 1 Engressa 2
1:2 ¶ 43, Justificação de escolhas acadêmicas 1:4 ¶ 46, Justificação de escolhas acadêmicas e/
e/ou profissionais in Provoc-Fiocruz ou profissionais in Provoc-Fiocruz
"Acabei escolhendo o Direito, que não tem nada a

"Resolvi, durante o Provoc, fazer Pedagogia. Me ver. Tinha dúvidas entre a Biologia e Humanas. A
interessei por pesquisa em Educação". orientadora diz que é a 2ª [aluna do Provoc] que
Engresso 2 perdeu para a área do Direito".
Engressa 2
Outro elemento interessante a ser observado, analisando as respostas dos egressos

do Provoc que expressam emoções como “gosto” e “interesse”, refere-se ao leque de
possibilidades aprendido enquanto estudantes, demonstrando a importância do programa
na escolha profissional, seja para ratificar uma trajetória mais ligada às Ciências Bioló-
gicas, Sociais, Humanas ou da Saúde, seja para abrir outras perspectivas para os alunos.
Vale destacar o fato de que, no imaginário de muitos candidatos ao Provoc, a
Fiocruz, em princípio, apontaria principalmente para possibilidades de pesquisa em
224
áreas Biológica e/ou da Saúde. É interessante reconhecer, no depoimento de alguns

egressos, a surpresa de serem inseridos em projetos de pesquisa na instituição ligados
a áreas que nem imaginavam serem parte das atividades da Fiocruz.
Tanto os alunos quanto os egressos do Provoc-Fiocruz parecem expressar uma
busca pela satisfação pessoal e afirmação de autenticidade em suas escolhas acadêmi-
cas e/ou profissionais. As antropólogas Rezende e Coelho (2010) compreendem essa
busca como um aspecto cultural da expressão dos indivíduos participantes na sociedade
moderna ocidental. Por sua vez, parecem expressões emocionais permeadas por aprendi-
zados sociais, entre os quais os de gênero, que orientam essas escolhas. Algumas dessas
expressões, principalmente as das moças, também se assemelham a formas de resistência.
Entende-se que essas moças buscam conquistar posições socialmente prestigiadas que
pertencem à esfera pública: um ambiente de práticas historicamente mais frequentado

e representado por homens. Portanto, há um misto de emoções orientando essas moças
a buscarem posições e habilidades que embora sejam simbolicamente representadas
como masculinas, também são os espaços e disposições cada vez mais reivindicados e
praticados por mulheres (SANTOS; BRAGA; SOUSA, 2018; SANTOS et al., 2018).
A partir da análise desses relatos que comunicam majoritariamente essa auten-
ticidade, pode-se problematizar essa ideia sobre as escolhas dependerem somente da
disposição desses jovens. Bourdieu (1986) acredita que o desempenho acadêmico dos
indivíduos ao longo de suas trajetórias também depende do desempenho de um deter-
minado capital cultural que está condicionado ao nível de escolaridade dos familiares,
classe social, investimentos e compromissos com a formação formal e não formal que
influenciam o sucesso acadêmico de seus descendentes (BOURDIEU, 1986).
Essas emoções que aparecem nos relatos desses entrevistados podem ser contex-
tualizadas de forma a compreender que a afinidade ou a disponibilidade para aprender
novos conhecimentos e habilidades também depende de circunstâncias econômicas
e sociopolíticas. Essas podem influenciar a apropriação do capital social e cultural
necessário à aquisição de aptidões para desempenhar as respectivas atividades das
áreas escolhidas (BOURDIEU, 2003).
Todos esses registros acima analisados revelam, de modo claro, a importância do
Provoc para a escolha profissional dos estudantes, seja ratificando o caminho percorrido
ao longo de suas trajetórias no Programa, seja, por contraste, abrindo outras perspectivas
formativas. Em ambos os casos, os alunos e os egressos sublinham a relevância dessa
experiência em seus percursos acadêmicos, fato ainda mais exemplar se consideramos
o nível de ensino em que essa oportunidade se abre, qual seja, o Ensino Médio.
Reconhece-se que muitos egressos do Provoc-Fiocruz continuam ou projetam
seus estudos em direção aos cursos de graduação e, quando entrevistados, admitem a
relevância de serem socializados com algumas emoções tais como interesse e gosto,
além de habilidades e disposições exigidas pelas práticas científicas enquanto neces-
sárias ao processo de escolha e formação acadêmica no ensino superior (SOUSA;
FILIPECKI, 2009; CABRAL FÉLIX DE SOUSA, 2013).
Nessa relação de orientação se supõe que os pesquisadores que atuam como
orientadores ou coorientadores apresentam atuação semelhante ao dos professores, no
processo formativo desses jovens orientandos, no que concerne às possíveis práticas
e estratégias de ensino. Esse processo formativo geralmente exige que orientadores
e coorientadores tanto adaptem os conhecimentos e procedimentos científicos de

forma a contemplar os interesses, dúvidas e dificuldades dos estudantes, como tam-
bém requer que saibam lidar com as emoções favoráveis ou não ao engajamento dos
estudantes nesse processo. Essa dinâmica envolve para orientandos, orientadores e
coorientadores não só trabalhar com os conhecimentos e práticas científicas, como
também conduzir os aspectos subjetivos, experiências escolares, comunitárias, cul-
turais e sociais, vivenciadas por ambos (ZEMBYLAS, 2003, 2005, 2016).
Com base nas pesquisas abordadas anteriormente, percebe-se que as emoções
certamente têm sido mediadas por sistema de valores que são aprendidos socialmente,
culturalmente e politicamente no âmbito formal, informal e não formal. Reconhece-se
que esse sistema de valores integra as práticas de ensino de orientadores, coorientadores
e o processo formativo dos orientandos. No processo formativo, o papel das emoções

pode ser investigado, ao se questionar como os valores se interligam na experiência
de ensino e aprendizagem na interação entre esses grupos. Compreende-se as emoções
como uma forma de linguagem mediada por normas coletivas implícitas que orientam
comportamentos que cada um expressa de acordo com sua apropriação pessoal de
valores, costumes e regras de um dado contexto histórico e social (MAUSS, 1979).
Conclusões
Os relatos escolhidos apontam para as aprendizagens e as emoções vivenciadas
na iniciação científica de Ensino Médio, período em que os adolescentes passam
por momentos de transição, busca de identidades acadêmicas e profissionais. Como
assinala Paulo Freire (2005), a prática da educação libertadora capacita o sujeito à
expansão da consciência crítica e isso ocorre também pela afetividade, o Provoc
pode ser um diferencial para seus alunos, egressos orientadores e coorientadores na
medida em que efetivamente promova uma aprendizagem afetiva e valorizada por
todos. Entende-se assim que, a iniciação científica é regida por códigos institucionais
aprendidos socialmente (DURKHEIM, 2014) e, ao mesmo tempo, fruto de negocia-
ções e compartilhamentos de regras para trocas simbólicas constantes.
Os relatos mostram que o Provoc pode ser um diferencial para seus alunos,
egressos, orientadores e coorientadores na medida em que efetivamente promova
uma aprendizagem afetiva regida por códigos institucionais aprendidos socialmente.
É inegável que a participação em laboratórios da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz)
em áreas de Biociências e Saúde pode vir a resultar num aprendizado por escolhas
profissionais mais informadas e/ou um modo de ver o mundo relacionado às con-
cepções e práticas de ciências.
226
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ÍNDICE REMISSIVO
A
Abordagem da tecnologia 14, 121, 123, 124, 125, 126, 127
Abordagem pedagógica da redução de danos 150, 151, 152, 153, 159
Abordagem somática 14, 57, 59, 61, 62, 64, 65, 66
Alfabetização científica 14, 56, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 93, 94, 110,
114, 116, 178, 179, 180, 182, 187, 189, 190, 191, 194
Alimentação e nutrição 15, 164, 165, 168, 174, 177, 178, 179, 191, 193
Anos iniciais do Ensino Fundamental 78, 141, 143, 164, 175

Aprendizagem 3, 4, 7, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 29,
35, 39, 42, 50, 55, 57, 58, 63, 64, 66, 69, 70, 71, 72, 76, 77, 78, 80, 105, 106,
109, 111, 115, 116, 118, 119, 121, 122, 123, 125, 126, 127, 128, 132, 133,
135, 144, 147, 149, 158, 159, 163, 164, 168, 172, 177, 179, 184, 187, 195,
200, 205, 207, 208, 209, 212, 213, 217, 218, 219, 220, 222, 225, 235, 237, 240
Aprendizagem em biociências 3, 4, 13, 17, 18, 19, 23, 24, 25, 27, 29, 35, 66,
69, 105, 200, 235
B
Base Nacional Comum Curricular 14, 27, 29, 30, 34, 43, 93, 95, 104, 106,
122, 123, 124, 126, 127, 128, 130, 132, 133, 141
Biociências 3, 4, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 23, 24, 25, 27, 28, 29, 35, 39,
41, 42, 66, 69, 95, 96, 97, 100, 101, 103, 104, 105, 107, 200, 225, 235, 237,
238, 239, 240
C
Ciências 13, 14, 15, 16, 17, 19, 21, 23, 28, 31, 32, 34, 40, 41, 45, 47, 50, 54,
55, 69, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 88, 89, 90, 92, 93, 94, 95, 96, 98, 99, 100, 101,
102, 103, 104, 105, 106, 109, 110, 111, 112, 114, 116, 117, 118, 119, 120,
121, 122, 125, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 135, 141, 142, 143, 144,
147, 160, 161, 163, 164, 167, 169, 171, 172, 173, 174, 175, 177, 178, 192,
194, 200, 207, 212, 213, 215, 216, 219, 222, 223, 226, 227, 235, 237, 238,
239, 240, 241
Ciências biológicas 14, 16, 17, 32, 92, 95, 121, 122, 125, 129, 172, 175, 222,
223, 227, 237, 238, 239, 240, 241
Ciências da natureza 94, 95, 99, 100, 101, 102, 103, 114, 127, 128
230
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) 13, 14, 17, 18, 19, 27, 29, 45, 46, 47,
48, 49, 50, 54, 55, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 92, 93, 94, 98, 101,
102, 105, 107, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120,
122, 123, 124, 125, 127, 128, 129, 131, 133, 142, 149, 156, 157, 160, 163,
164, 174, 175, 177, 192, 201, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213,
214, 215, 237, 240, 241
Conhecimento científico 17, 18, 19, 24, 27, 28, 29, 81, 83, 84, 86, 87, 88, 89,
102, 121, 125, 127, 140, 150, 160, 177, 178, 205, 207, 209, 212, 218
Currículo 13, 14, 15, 18, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 90, 92, 95, 96,
97, 98, 99, 100, 103, 104, 105, 106, 110, 111, 112, 117, 121, 122, 123, 124,

126, 127, 128, 130, 131, 132, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 144,
145, 146, 149, 151, 159, 172, 173, 210
D
Diretrizes Curriculares Nacionais 121, 122, 123, 124, 125, 126, 133
E
Educação 4, 13, 14, 15, 16, 18, 25, 29, 30, 31, 33, 34, 35, 38, 39, 41, 42, 43,
50, 57, 67, 69, 70, 71, 74, 75, 77, 78, 79, 81, 82, 83, 85, 86, 87, 88, 90, 91, 92,
93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 114, 115,
116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130,
131, 132, 133, 136, 137, 138, 142, 144, 145, 149, 153, 154, 155, 158, 160,
161, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176,
178, 179, 192, 195, 196, 200, 201, 202, 205, 207, 208, 209, 210, 211, 212,
213, 214, 215, 216, 217, 220, 221, 225, 226, 227, 235, 237, 238, 239, 240, 241
Educação alimentar e nutricional 13, 33, 34, 35, 38, 43, 164, 167, 170, 173,
174, 175, 176
Educação ambiental 14, 79, 81, 82, 92, 118, 195, 200, 201, 241
Educação de jovens e adultos 115, 209, 216
Educação em ciências 31, 82, 90, 93, 104, 117, 118, 119, 120, 132, 133, 161,
174, 192
Educação em saúde 14, 82, 92, 163, 170
Educação infantil 69, 70, 74, 75, 77, 78, 202
Educação popular 16, 25, 205, 207, 208, 209, 212, 213, 214, 215, 235
Ensino 3, 4, 7, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30,
31, 32, 35, 39, 40, 41, 42, 43, 45, 46, 47, 50, 53, 55, 57, 66, 69, 70, 78, 81,
82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 103, 104,
105, 106, 107, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120,
121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 135, 136,
137, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 147, 149, 150, 153, 154, 155, 156, 157,
158, 159, 160, 161, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 173,
174, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 184, 191, 192, 193, 194, 195, 199, 200,
201, 202, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213, 215, 216, 217, 218,
219, 220, 222, 224, 225, 227, 235, 237, 238, 239, 240, 241
Ensino-aprendizagem 3, 4, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 29,
66, 69, 70, 78, 115, 147, 164, 205, 207, 209, 212, 213, 217, 218, 219, 222, 235
Ensino de biologia 14, 18, 31, 90, 104, 109, 113, 114, 115, 116, 117, 118,
119, 120, 131, 193, 202, 241
Ensino de ciências 16, 28, 31, 40, 41, 45, 47, 50, 55, 81, 82, 83, 84, 85, 86,
88, 92, 93, 94, 95, 96, 98, 106, 109, 110, 111, 114, 117, 118, 120, 121, 128,
131, 132, 133, 135, 141, 142, 143, 144, 160, 163, 164, 169, 172, 173, 174,
175, 177, 178, 192, 194, 200, 215, 216, 235, 238, 239, 240, 241
Ensino de genética 96, 99, 105
Ensino de jovens e adultos 165
Ensino de nutrição 15, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 170
Ensino de química 119, 149, 154, 155, 157, 158, 159, 160, 161, 238, 239
Ensino e aprendizagem 13, 35, 39, 42, 50, 55, 57, 105, 116, 121, 122, 123,
125, 126, 127, 128, 135, 144, 149, 163, 172, 200, 225, 237
Ensino fundamental 15, 43, 78, 95, 96, 99, 100, 104, 106, 123, 128, 131, 140,
141, 142, 143, 145, 164, 165, 171, 172, 174, 175, 176, 179, 199, 201, 209, 239
Ensino médio 14, 15, 30, 31, 70, 90, 91, 93, 94, 95, 96, 99, 100, 103, 104,
106, 107, 114, 117, 123, 124, 128, 132, 133, 149, 154, 155, 156, 165, 210,
217, 224, 225, 227
Ensino por investigação 15, 83, 86, 103, 165, 174, 177, 192
Exercício da cidadania 122, 124, 125, 126, 129
F
Ficção 14, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56
Formação cidadã 23, 28, 29, 81, 92
Formação continuada 15, 70, 92, 98, 99, 100, 103, 104, 124, 163, 164, 165,
169, 175
Formação de professores 93, 117, 121, 124, 125, 129, 132, 145, 165, 168,
175, 239, 240, 241
232
G
Genética 14, 95, 96, 97, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 107
H
Histórias em quadrinhos 170, 185, 186, 187, 195, 200, 201
I
Indicadores de alfabetização científica 179, 180, 182, 187, 189, 190, 194

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 121, 122, 123, 126,
127, 130, 167, 174
O
Oficina pedagógica 195
P
Parâmetros Curriculares Nacionais 33, 43, 90, 94, 99, 106, 126, 127, 131,
132, 171, 174
Plano Nacional de Educação 122, 123, 126, 131, 133
Práticas educativas 13, 18, 34, 35, 42, 119
Processo de ensino e aprendizagem 39, 121, 163, 172
Programa de Vocação Científica 16, 18, 217, 219, 227, 237, 240
R
Redução de danos 13, 14, 15, 34, 38, 40, 57, 58, 60, 61, 64, 65, 66, 68, 149,
150, 151, 152, 153, 154, 159, 160, 239
S
Saber científico 15, 88, 89, 205, 206, 207, 209
Sala de aula 14, 15, 25, 34, 46, 69, 70, 90, 104, 105, 111, 115, 118, 138, 157,
158, 159, 165, 166, 168, 169, 170, 177, 178, 179, 191, 192, 194
Saúde 3, 4, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 33, 34, 39, 41, 42, 43, 44, 54, 56,
66, 69, 70, 71, 72, 78, 81, 82, 86, 88, 89, 90, 91, 92, 100, 107, 113, 135, 141,
142, 143, 144, 145, 150, 151, 153, 155, 158, 159, 160, 163, 166, 167, 169,
170, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 178, 190, 192, 193, 200, 201, 211, 215,
217, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 235, 237, 238, 239, 240
Sensibilização 38, 39, 59, 60, 61, 62, 63, 65, 66, 197, 199, 200
Seriação da informação 182, 187, 188
T
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) 124, 127, 128, 129, 130,
132, 133, 150, 155, 160, 206
Temas contemporâneos transversais 34, 43, 90, 91, 93
Teoria curricular 24, 25, 26, 27, 31, 132, 135
SOBRE OS ORGANIZADORES DA OBRA
O livro Ensino-aprendizagem em Biociências e Saúde é a segunda obra organi-
zada em parceria pelos organizadores. A primeira, intitulada Ensino de Biociências,
Meio ambiente e Saúde, publicada no ano de 2020 pela editora Brazil Publishing,
foi uma das iniciativas dos docentes para disseminar e dar publicidade às pesquisas
e relatos de experiência no campo do ensino-aprendizagem.
Em comemoração aos 18 anos do Programa em Ensino em Biociências e Saúde
(PPGEBS), do Instituto Oswaldo Cruz (IOC), da Fundação Oswaldo Cruz (FIO-
CRUZ), surge uma nova tarefa para os organizadores, revelando mais uma parceria
que frutifica.
Rosane Meirelles é Doutora em Biologia Celular e Molecular pelo IOC/FIOCRUZ.

Pesquisadora no LITEB/IOC/FIOCRUZ. Docente e Orientadora do PGEBS/IOC/FIO-
CRUZ. Professora adjunta do IBRAG/UERJ, no Departamento de ensino de Ciências
e Biologia e orientadora do PROFBIO/UERJ. E-mail: rosanemeirelles@gmail.com
Francisco Coelho é Doutor em Ensino em Biociências e Saúde pelo PPGEBS/

IOC/FIOCRUZ. Pesquisador do Grupo de Pesquisa Educação e Drogas (GPED) da
UERJ. Docente da SEEDUC-RJ e Coordenador de núcleo do Projeto de Educação
Popular em Ciências (PEPCiências). Docente do PGEBS/IOC/FIOCRUZ. E-mail:
educacaosobredrogas@gmail.com
SOBRE OS DEMAIS AUTORES
Bacharel, Licenciada e Mestre em Letras pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) e Doutora em Letras pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Na Funda-
ção Oswaldo Cruz (Fiocruz) é pesquisadora da Escola Politécnica de Saúde Joaquim
Venâncio (EPSJV), docente do Mestrado Profissional em Educação Profissional em
Saúde (EPSJV) e do Programa de Pós-Graduação Lato Sensu Ciência, Arte e Cultura
na Saúde no Instituto Oswaldo Cruz (IOC). E-mail: almayor@terra.com.br

Doutora em Ensino em Biociências e Saúde pelo PPGEBS/IOC/FIOCRUZ. Mestre
em Ciências (área de concentração: Biologia Parasitária) pelo IOC/FIOCRUZ. Profes-
sora de Biologia- EBTT da rede federal de ensino, atualmente vinculada à Fundação
Osório (ministério da Defesa) no Rio de Janeiro. E-mail: mendes.anna.c@gmail.com

Bacharel e Licenciada em Ciências Sociais na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ). Mestre e Doutoranda no programa de Pós-Graduação Stricto sensu
em Ensino em Biociências e Saúde do Instituto Oswaldo Cruz (PPG-EBS). Pesquisa
sobre emoção e formação científica com foco nos orientandos e orientadores do
Programa de Vocação Científica (Provoc-Fiocruz). E-mail: bnavarone@gmail.com

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Docente de Ciências e Biologia na Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro
(SEEDUC-RJ) desde 2006. Doutora em Ensino em Biociências e Saúde. Curiosa e
estudiosa de livros didáticos, estratégias didáticas para o ensino e aprendizagem de
Biociências, formação docente e estágio supervisionado. E-mail: caleal1@gmail.com.

Doutor e mestre em Biociências pela UERJ. Docente de Ciências do ensino básico
na SEEDUC/RJ e na SME-RJ. Pesquisador colaborador do Laboratório de Ecotoxi-
cologia e Microbiologia Ambiental (LEMAM) do IFF-RJ e do Grupo de Pesquisa
Educação e Drogas (GPED/UERJ). E-mail: santosilva@gmail.com

Graduado em Letras Português-Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Tem experiência em revisão textual, tradução e versão de textos nas áreas de Admi-
nistração Pública, Educação, Saúde, com ênfase em Educação Física, Qualidade e
238
Acreditação em Saúde e Sociologia, com ênfase em sociologia econômica e social.

E-mail: lopes.fas@gmail.com
Georgianna Silva
Graduação em Ciências Biológicas pela UEMA. Pósdoutorado em andamento pelo
Programa de Pós-graduação em Ensino de Química (PeQui/UFRJ). Mestrado e Dou-
torado em Ciências pelo Programa de Pós-graduação em Ensino em Biociências e
Saúde – EBS/FIOCRUZ/RJ. Docente da Universidade Federal Vale do São Francisco
– UNIVASF. E-mail: georgiannas@gmail.com
Helena Katz

Docente da PUC-SP, fundadora e coordenadora do CED – Centro de Estudos em
Dança, atuando também na Plataforma Triz. E-mail: helena@ced.pro.br
Hugo José de Azevedo

Doutorando e mestre em Ensino em Biociências e Saúde (IOC/FIOCRUZ), Espe-
cialista em Ensino de Ciências (IFRJ), graduado em História (UNIFAVENI) e em
Ciências Biológicas (UNIFEI). Email: hugo.azevedo92@hotmail.com
Isabela Cabral Félix

Bacharel e Psicóloga pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Dou-
tora em Educação Internacional/Intercultural pela University of Southern California
(USC). Na Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) é pesquisadora na Escola Politécnica
de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV) e docente do Programa de Pós-Graduação em
Biociências e Saúde no Instituto Oswaldo Cruz (PPG-EBS/IOC). E-mail: isabela-
cabralfelix@gmail.com

Graduado em Ciências Biológicas pela UERJ. Mestrando em Ensino em Biociências e
Saúde pelo PPGEBS/IOC/FIOCRUZ. Pesquisador colaborador do Grupo de Pesquisa
Educação e Drogas (GPED) da UERJ. E-mail: joaopauloparadapos@gmail.com

Mestrando do PPGEBS/IOC/FIOCRUZ. E-mail: mijolnir@gmail.com
Leonardo Lima
Doutor em Ensino (PPGEBS, IOC/FIOCRUZ. Mestre em Ensino das Ciências, Uni-
versidade do Grande Rio; especialista em Ensino de Ciências (UFF); especialista em
Gestão educacional (F. E. São Luiz); graduado em Ciências Biológicas (UFRRJ);
professor de Ciências e Biologia da Educação Básica no Rio de Janeiro. Pesquisador
de temas relacionados ao Ensino de Ciências, Tecnologia e Saúde. Desenvolvedor
de aplicativo educacional. E-mail: limalv@gmail.com

Possui graduação em Ciências Biológicas pela UFRJ, Mestre e Doutora em Ciên-
cias – FIOCRUZ. Docente na Secretaria Municipal do Rio de Janeiro (SME) e na
Secretaria Estadual do Rio de Janeiro (SEEDUC). Experiência na área de Educação,
Ensino de Ciências e Formação de Professores. E-mail: manuatalah@hotmail.com
Professora, atua como oficineira no CAPS III Vila Vitória e na Casa de Cultura Muni-
cipal Vila Guilherme (SP). Coordenadora da ABRAMD Educação SP (2022/2023),
integrante do GT de redução de danos da UFSCar e editora da Revista TKV. E-mail:
marcellaolivei@gmail.com

Mestranda em Ensino de Química, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Quí-
mica-PEQui, do Instituto de Química da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Licenciada em Química, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Pesquisadora cola-
boradora no Grupo de Pesquisa Educação e Drogas (GPED) da UERJ. Professora de
Química na Rede Particular nos municípios do Rio de Janeiro e São João de Meriti.
E-mail: marciasimoes.iq@gmail.com

Doutora em Ensino em Biociências e Saúde (IOC/FIOCRUZ) e Mestre em História
Social (UFF). Pedagoga (UNIPLI) e historiadora (UFF). Escritora e Docente do
Ensino Fundamental I no Colégio Pedro II. E-mail: lia.vicente1@gmail.com

Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), Especialização em Ciências pela Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro (UFRRJ), Mestrado em Educação pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ) e Doutorado pelo Instituto Oswaldo Cruz (FIOCRUZ, RJ). Docente
do Programa de Pós-Graduação em Ensino em Biociências e Saúde da Fundação
Oswaldo Cruz (FIOCRUZ). E-mail: bio_alves@yahoo.com.br

Pós-Doutorado em História da Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(2012). Professora Associada, Faculdade de Educação/Universidade do Estado do
Rio de Janeiro. Professora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Química-
-PEQui, do Instituto de Química da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Coor-
denadora do Grupo de Pesquisa Educação e Drogas (GPED) da UERJ. Membro da
Associação Nacional de História-ANPUH, do Núcleo de Estudos Interdisciplinares
sobre Psicoativos-NEIP, da Associação Brasileira Multidisciplinar de Estudos sobre
Drogas-ABRAMD. E-mail: lullua2@yahoo.com.br
240
Maria Elisa Erbe

Bacharel em Psicologia pela Universidade Veiga de Almeida (UVA). Mestranda pelo
Programa de Pós-Graduação Stricto sensu em Ensino em Biociências e Saúde do
Instituto Oswaldo Cruz/Fundação Oswaldo Cruz (PPG-EBS). Pesquisa sobre escolhas
de egressos do Programa de Vocação Científica e do Projeto de Projeto Trabalho,
Ciência e Cultura, ambos da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV).
E-mail: megcarvalho93@gmail.com

Doutora em Ciências pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino em Biociências
e Saúde do Instituto Oswaldo Cruz – Fiocruz/RJ, mestre em Química Biológica e

graduada em Farmácia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e Licenciada em
Biologia pelo Instituto Federal do Espírito Santo. Professora e pesquisadora na área
de Ensino do Instituto Federal do Rio de Janeiro – IFRJ. Docente permanente dos
Programas de Pós-graduação em Ensino de Biociências e Saúde do Instituto Oswaldo
Cruz – Fiocruz/RJ e do Mestrado em Rede em Educação Profissional e Tecnológica
(ProfEPT-IFRJ). E-mail: michele.comaru@ifrj.edu.br

Doutoranda do PPGEBS/IOC/FIOCRUZ. Mestre em Educação, Gestão e Difusão
em Biociências pelo Instituto de Bioquímica Médica Leopoldo de Meis (IBQM/
UFRJ), Pós-graduada em Neurociências Aplicada à Aprendizagem (UFRJ), docente e
orientadora da Pós-Graduação em Neuroeducação do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia (IFRJ-Campus Mesquita) e da Pós-graduação em Neurociências
Aplicada à Aprendizagem da UFRJ, cocriadora do movimento No Quintal da Nossa
Casa, idealizadora do coletivo Conexão Natureza. E-mail: monicaol@yahoo.com.br
Licenciada e Bacharela em Química (UFF), com complementação de estudos em
Empreendedorismo & Inovação (UFF), especialização em EJA (UFF) e em Ensino
na Educação Superior (UNINTER). Mestra e doutora em Físico-Química (UFRJ),
pós-doutora em Eletroquímica (UPMC) e em Biossensores (Fiocruz). Professora
extensionista e Pesquisadora do Instituto de Química (UFRJ). Docente do CEEQuim;
do PEQUI, do PROFQui e do HCTE. Coordenadora do Laboratório FQME (DFQ/
UFRJ) e do GIMEnPEC. Pesquisadora Colaboradora do GIEESAA e do GPED.
E-mail: prismartinhon@hotmail.com

Graduada em Ciências Biológicas pela Faculdade de Formação de Professores da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ), mestre pelo Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências, Ambiente e Sociedade (PPGEAS UERJ/FFP).
Atua como docente da educação básica nas áreas de ciências e biologia e faz pesqui-
sas nas áreas de ensino e ecologia de morcegos. E-mail: raissafsouza2@gmail.com

Docente do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e do Programa de Pós-
-Graduação em Ensino de Ciências, Ambiente e Sociedade da FFF/UERJ. Doutora
em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais, tem pesquisas nas áreas de
Formação de Professores e Educação Ambiental. É Diretora da Regional 2 (RJ/ES)
da Associação Brasileira de Ensino de Biologia. E-mail: rrlmendes.uerj@gmail.com

Docente do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e do Programa de Pós-
-Graduação em Ensino de Ciências, Ambiente e Sociedade da FFP/UERJ, doutor em
zoologia pela UNESP, membro do Núcleo de Pesquisa em Ensino de Ciências, pesqui-
sador do Programa PROCIÊNCIA da UERJ e trabalha na articulação entre zoologia

de vertebrados, ensino e divulgação da ciência. E-mail: rsantori.uerj@gmail.com

Doutora em Ciências (IOC-Fiocruz). Docente no Instituto Federal do Norte de Minas
Gerais (IFNMG). Docente e orientadora no programa de Pós-Graduação lato sensu em
Ensino em Biociências e Saúde (IOC-FIOCRUZ). E-mail: temoteo.telma@gmail.com
SOBRE O LIVRO
Tiragem não comercializada
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5/11,5/13/16/18
Arial 8/8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal/Supremo 250 g (capa)
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LIVRO Ensino AprendizagememBiocinciaseSade Teoriaeprticanapesquisa 20231

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LIVRO - Ensino-aprendizagem em Biociências e Saúde - Teoria e prática na

Research · March 2023

Rosane Moreira Silva de Meirelles Cristianni Antunes Leal

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Coleção Ensino-aprendizagem em Biociências e Saúde

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

Ensino-aprendizagem em biociências e saúde: teoria e prática na pesquisa / Rosane

1. Educação 2. Biociências 3. Saúde – pesquisa I. Meirelles, Rosane, org. II. Coelho,

2023-28019 CDD 610

Elizeu Clementino de Souza (UNEB) Kelly Roberta Mazzutti Lübeck (UNIOESTE)

Cada autor e autora que (re)elaborou seu pensamento

Agradecemos a todos, sem qualquer exceção.

Parabéns aos professores e pesquisadores pioneiros,

Se feliz é aquele que transfere o que sabe

Cada micro complementa o macro

ENSINO-APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS E SAÚDE:

AS TEORIAS CURRICULARES NO ENSINO-APRENDIZAGEM

EDUCAÇÃO PARA A REDUÇÃO DE DANOS DAS PRÁTICAS

DIALÉTICA DA FICÇÃO E DA CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA:

O PAPEL DO CORPO NA REDUÇÃO DE DANOS: práticas de ensino

A DIMENSÃO CRIANÇA-NATUREZA NA FORMAÇÃO DE

A GENÉTICA ESCOLAR PELA LENTE TEÓRICA DE IVOR GOODSON��� 95

CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS), TEORIA DO MAIS

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A ABORDAGEM DA TECNOLOGIA NOS DOCUMENTOS

CURRÍCULO, PRÁTICA PEDAGÓGICA E ENSINO DE CIÊNCIAS

ENSINO-APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS E SAÚDE: práticas educativas

O ENSINO DO ETANOL SOB A PERSPECTIVA DA REDUÇÃO DE

INVESTIGAÇÃO SOBRE PRÁTICAS VOLTADAS PARA O

“MORCEGOS FAZEM BEM”: ensino da polinização e da dispersão de

PEPCIÊNCIAS: uma proposta de ensino-aprendizagem baseada na

EMOÇÕES NA ESCOLHA PROFISSIONAL DE ALUNOS DO

ÍNDICE REMISSIVO����������������������������������������������������������������������������������� 229

SOBRE OS ORGANIZADORES DA OBRA����������������������������������������������� 235

SOBRE OS DEMAIS AUTORES���������������������������������������������������������������� 237

e em andamento e relatos de experiência de docentes, discentes e de egressos ocor-

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tal, debatem o currículo, a sistematização de conteúdos e sua aplicação, considerando

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gridade da vida, sua complexidade, indissociabilidade, por formas de fazer Ciência

Luiza Alves de Oliveira

Os currículos são fortemente marcados por imposições sociais, históricas, colo-

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Teoria curricular tradicional

e Taba normatizou e instruiu as medidas tomadas por especialistas em educação para

Teoria curricular crítica

época criticavam e apontavam um sistema de ensino elitista, seletivo e excludente.

de pôr em prática o que a teoria curricular crítica propunha, e em reflexão, Moreira

Teoria curricular pós-crítica

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principalmente em um país grande como o Brasil, é garantido nos documentos cur-

O ensino-aprendizagem de biociências nas teorias curriculares:

o conhecimento emancipador e o saber empregado ao mercado de trabalho, tendo

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

As teorias tradicionais para o Ensino-Aprendizagem em Biociências na atuali-

interferências do setor privado na construção da Base Nacional Comum Curricular.

BOBBITT, F. The Curriculum. Nova York: Houghton Mifflin, 1918.

BRANCO, E. P.; BRANCO, A. B. G.; IWASSE, L. F. A.; ZANATTA, S. C. Uma visão

BRASIL. Resolução nº 03, de 10 de dezembro de 1999. Estabelece para o ensino

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

A GENÉTICA ESCOLAR PELA LENTE TEÓRICA DE IVOR GOODSON�� 95

ÍNDICE REMISSIVO�� 229

SOBRE OS ORGANIZADORES DA OBRA�� 235

SOBRE OS DEMAIS AUTORES�� 237