Realização: PIBID II – Humanidades / UFPEL

Apoio: MEC/CAPES – Brasil

Ministério da Educação (MEC) / Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB)
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)

Presidente da República: Dilma Roussef

Ministro da Educação: Aloizio Mercadante
Diretora da DEB: Carmen Moreira de Castro Neves
Coordenador-Geral de Programas de Valorização do Magistério: Hélder Eterno da Silveira

Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) / Pró-Reitoria de Graduação (PRG)

Diretoria de Projetos Educacionais e Estágios (DPEE) / PIBID II – Humanidades

Reitor da UFPEL: Mauro Augusto Burkert Del Pino

Pró-Reitora de Graduação: Fabiane Tejada da Silveira
Diretora do DPEE: Rita de Cássia Tavares Medeiros
Coordenadora Institucional do PIBID II – Humanidades: Sônia Maria Schio (2011-2012); Vanessa
Caldeira Leite (2013)
Coordenadores de Gestão de Processos Educacionais: Edgar Ávila Gandra (2012); Lourdes Maria
Bragagnolo Frison (2013)
Coordenadores do Subprojeto Filosofia: Eduardo Ferreira das Neves Filho (2010-1013); Sônia Schio
(2010-2011); Pedro Gilberto da Silva Leite Júnior (2012-2013).

Projeto gráfico e impressão: Observatório Gráfico

CIP – Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

F488
Filosofia : lições temáticas / Eduardo Ferreira das Neves Filho,
Pedro Gilberto da Silva Leite Júnior, Sônia Maria Schio. (Organizadores). –
Pelotas: UFPEL, 2013.
134 p. il.

9785-65200-10-8

1. Filosofia - Ensino Médio 2. Docência. 3. Metodologia de Ensino. I. Neves

Filho, Eduardo Ferreira das, org. II. Leite Júnior, Pedro Gilberto da Silva. III.
Schio, Sônia Maria. IV. Título.

CDU: 101(075). 37.046"465*11/16"

CDD: 100

Bibliotecária responsável: Karin Lorien Menoncin – CRB 10/2147

 Sumário

Apresentação 7

Parte I
FILOSOFIA E VIDA PRÁTICA 9

Lição I - A Ética 13
Juliana Ramos
Lição II - Vida Prática 20
Marco Vinício Pereira do Espírito Santo
Lição III - Sobre a Linguagem 28
Deise Oswaldt Podewils
Lição IV - Para Pensar o Amor 34
José Roberto Zanetti Sampaio

Parte II
A FILOSOFIA NA CIDADE 43

Lição V - A Política - O Indivíduo para Si e para o Trabalho 45

Gustavo Kuffel Balreira
Lição VI - A Ideologia e a Compreensão da Realidade 50
Ariano Bandeira da Silva
Lição VII - A Filosofia e a Grafitagem 56
Juliana Scherdien Amaral

Parte III
FILOSOFIA E IDENTIDADE 65

Lição VIII - A Identidade e o Sujeito Abstrato 67

Tulipa Martins Meireles
Lição IX - A Identidade e o Sujeito Concreto 73
Mateus Rafo Barbosa
Lição X - Identidade e Gênero 81
Luísa Caroline da Silveira Pogozelski
Lição XI - Identidade e Política 96
Antonio Carlos Maia Gissoni
Lição XII - Identidade e Sujeito Ético 105
Raquel Treiber

Parte IV
FILOSOFIA E AUTONOMIA 110

Lição XIII - Confronto de Saberes 113

Daniele Bender Corrêa
Lição XIV - O Homem é um Ser de Valores 119
Karina Ferreira Silveira
Lição XV - Conto Sobre Manchetes 124
André Carvalho
Lição XVI - Autonomia como forma de liberdade 129
Raiza Alves Pereira
 Apresentação

Neste livro, o leitor encontrará diferentes possibilidades de

aulas de Filosofia para o ensino médio. Elas são o resultado de
diferentes atividades de ensino, pesquisa e extensão realizadas por
estudantes do Curso de Licenciatura em Filosofia, orientados pelos
organizadores desse volume, durante seus trinta meses de partici-
pação no Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da CAPES,
em sua segunda edição na Universidade Federal de Pelotas. Esta
segunda edição, dada a natureza dos cursos participantes, recebeu o
nome de PIBID/Humanidades.
Essa valiosa experiência proporcionada pela CAPES per-
mitiu que todos os referidos estudantes/bolsistas tivessem conta-
to com as escolas estaduais participantes do projeto, identificando
importantes traços da ‘realidade’, que acabam por fazer pensar (ou
repensar) de que modo teoria e prática em Filosofia encontrarão
eco na formação dos estudantes de ensino médio da educação fun-
damental. Como o leitor poderá observar, as propostas de aulas
contidas neste livro se encontram mais ou menos afastadas de con-
cepções de ensino hoje aplicadas nas diferentes salas de aula Brasil
afora. Particularmente como, em cada escola do projeto desenvol-
vido pela UFPEL, a possibilidade do ensino de Filosofia encon-
trou-se viável aos olhos dos bolsistas.
No PIBID, os bolsistas da área de Filosofia puderam experi-
mentar diferentes metodologias nos diferentes campos de formação
que estão vinculados. Aliados às outras áreas do PIBID Humanida-
des, eles e elas realizaram experiências interdisciplinares e multidis-
ciplinares, as quais oportunizaram, posteriormente, a reflexão sobre
a natureza da tarefa de ensinar Filosofia em contato com as outras
áreas de conhecimento. Também, diversas atividades de apoio ao
ensino foram realizadas nas escolas, como monitorias e Cafés Filosófi-

7
cos, e, sendo estas atividades de área, permitiram aos bolsistas avaliar
proximidades e distanciamentos do professor de Filosofia dos mé-
todos, conteúdos e práticas que os professores titulares adotavam
na disciplina. Muitos desses professores não possuem formação em
Filosofia, e a discussão metodológica apresentou-se, para os bolsis-
tas do PIBID/Filosofia, insuficiente e insatisfatória.
Assim, cada grupo de bolsistas, de cada uma das quatro es-
colas estaduais vinculadas ao projeto, pensou uma temática a ser
desenvolvida em sala de aula (compatíveis com as exigências pro-
gramáticas encontradas nas escolas) e organizou seu conjunto de
Lições, título carinhoso escolhido pelo grupo para propor um con-
junto de atividades que podem ser utilizadas por todos os professo-
res de Filosofia do ensino médio.
O leitor encontrará Lições desenvolvidas em quatro temáti-
cas norteadoras: Filosofia e Vida Prática, Filosofia na Cidade, Filosofia
e Identidade e Filosofia e Autonomia. A responsabilidade intelectual de
cada uma das Lições, bem como o manuseio das fontes consul-
tadas, é de exclusividade de seus autores, os bolsistas, citados no
início de cada uma das Lições.

Os organizadores.
Pelotas, abril de 2013.

8
 Parte i

FILOSOFIA E VIDA PRÁTICA

1. Introdução

Pensar a Filosofia na vida prática pressupõe pensar a própria

vida de forma que os conhecimentos adquiridos no cotidiano não se-
jam tratados meramente a partir do senso comum, ou seja, aceitar as
ideias recebidas como verdades absolutas, sem que estas sejam questio-
nadas. Assim, a importância da Filosofia no ensino médio é despertar
e preservar o senso crítico dos jovens, e levá-los a pensar de forma
reflexiva sob a ótica filosófica, incitando-os a adquirir uma consciên-
cia crítica que os levem a interpretar e formar suas próprias opiniões
acerca dos acontecimentos de sua vida cotidiana e social, tais como sua
consciência ética, sua vida afetiva, política e comunicativa.
A presente Lição tem a intenção de inserir os estudantes de
ensino médio a pensarem suas vidas cotidianas sob uma visão crí-
tica, desenvolverem as habilidades de os jovens pensarem o seu
próprio mundo de forma autônoma. É imprescindível que o jovem
adquira conhecimentos sobre os mais diversos conceitos existen-
tes em sua vida prática. Criar as condições e os meios para que os
estudantes desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de
modo que dominem métodos de estudo, visando sua autonomia e
independência de pensamento.

2. Método

O método aqui sugerido baseia-se na Proposta para o ensino

da Filosofia no Ensino Médio, de Benedito Nunes1, e A Filosofia e seu

1
Benedito Nunes (1929-2011). Foi um dos fundadores da Faculdade de Filosofia do
Pará, depois incorporada à Universidade Federal do Pará, UFPA. Foi membro funda-
dor da Academia Brasileira de Filosofia (1989). Aposentou-se como professor titular
de Filosofia pela UFPA, tendo recebido o título de Professor Emérito em 1998.

9
ensino: conceito e transversalidade, de Sílvio Gallo2. Nunes propõe um
percurso para aulas de Filosofia cujos momentos são seis; porém,
serão aqui utilizados apenas os quatro primeiros: o propedêutico, o
interrogativo, o dialógico e o textual. Os outros dois momentos, que
se denominam diversificado e gradual, referem-se à importância da
variação de programas a partir das temáticas envolvidas e da con-
tinuação do ensino de Filosofia nas séries seguintes. Gallo, por sua
vez, propõe outro percurso metodológico, cujos momentos pelos
quais as aulas passarão são: sensibilização, problematização, investigação
e conceituação.

Primeiro Momento:
O primeiro momento corresponde à etapa introdutória
da aula, Nunes denomina este primeiro momento de propedêutico,
anexando a esta etapa a problematização do tema, diferentemente
de Gallo (GALLO, 2007, p. 27-29), que distingue a problematização
desse momento por ele denominado de sensibilização. Sensibilizar o
aluno para o tema posto é mostrar-lhe a relação da temática com
suas vivências.

Segundo Momento:
Após, a sensibilização, ou seja, depois de ser apresentada a
temática, parte-se para o segundo momento da aula, que corres-
ponde à necessidade da problematização. Conforme mencionado
anteriormente, enquanto Gallo considera o primeiro momento da
aula como exclusivo da motivação, isto é, aproximação do tema
trabalhado com o contexto do aluno, Nunes considera a problema-
tização juntamente com o momento de apresentação da temática.

Terceiro Momento:
No terceiro momento da aula, enquanto Gallo o denomina
de investigação, Nunes o chama de investigação textual. Apesar de ha-

2
Graduado em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (1986),
mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1990), doutorado
em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1993) e livre docência pela
Universidade Estadual de Campinas (2009). Atualmente é professor associado (MS5)
da Universidade Estadual de Campinas.

10
ver uma diferença conceitual, ambos propõem a busca de soluções
apresentadas pelos filósofos no decorrer da História da Filosofia.

Quarto Momento:
No último momento da aula, após todo percurso, deve-se
criar ou recriar conceitos que tragam soluções possíveis à temática.
Nunes não explicita nada sobre a criação de conceitos; Gallo quer
reservar um momento da aula para a recriação de conceitos que
possam trazer soluções para os problemas apresentados e, para tan-
to, deve-se buscar na História da Filosofia autores que trabalharam
com determinados conceitos que possam ser repensados e recons-
truídos. Assim, segue a baixo, a proposta de metodologia a ser aqui
sugerida, cuja natureza dos passos será explicada em cada Lição.
1 - Sensibilização, 2 - Problematização dialógica, 3 - Investi-
gação textual, 4 - Conceituação, 5 - Avaliação.

Bibliografia

GALLO, Silvio. A Filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade. In: SILVEI-

RA, R. J. T; GOTO, R. (Org) Filosofia no ensino médio: temas, problemas e propostas.
São Paulo: Loyola, 2007.
NUNES, Benedito. Proposta para o ensino de filosofia no 2º. Grau. In: Nielsen Neto,
1986.

11
 Lição I

A ÉTICA

Juliana Ramos3

1. Introdução

A temática a ser trabalhada aqui, será ‘Moral e Ética’. Vê-se

primeiramente necessário expor a diferenciação existente entre a
ética e a moral. Tomemos a ética como uma reflexão sistemática
a respeito do comportamento moral, sendo assim, a moral corres-
ponde à prática e a ética à teoria. Ela investiga, analisa e procura
explicar a moral de uma determinada sociedade; faz parte da in-
vestigação ética, por exemplo, a distinção entre o comportamento
moral e outras formas de agir, da liberdade e da responsabilidade
e, ainda, trata de questões como a eutanásia, a pena de morte e o
aborto, de um ponto de vista crítico. A ética propõe a qualidade da
ação fundada nos valores morais; o valor central que a ética encon-
tra para fundamentar suas prescrições é o da dignidade humana, ou
seja, os valores morais se fundam no valor da existência humana.
É em função da qualidade própria desse existir, delineadas pelas
características específicas de seu modo de ser, que se pode elaborar
um quadro de referência valorativa para se definir o sentido do agir
humano, individual ou coletivo.

2. Objetivos

2.1 Objetivo geral:

Abordar a ética a partir de discussões sobre moralidade e

questões éticas, buscando desta forma, responder a questão central:
o que significa viver de acordo com padrões éticos? Para isso, a

3
Graduada em Filosofia/Licenciatura pela Universidade Federal de Pelotas.

13
contribuição dos filósofos para o debate sobre essas questões será
fundamental.

2.2 Objetivos específicos:

I) Proporcionar ao aluno o reconhecimento de temas fun-

damentais e questões atuais da ética, procurando contextualizá-los
nos períodos históricos e culturais modernos e contemporâneos.
II) Abrir espaços de discussão, a fim de estimular o aluno
ao reconhecimento de si próprio como ser livre capaz de decidir,
levando em conta a perspectiva social refletir sobre os impasses e
dilemas das discussões éticas atuais.

3. Metodologia

Aulas expositivas e dialogadas.

4. Atividades

Nº de aulas: cinco aulas de 45min.

4.1 Atividade I

A sensibilização trata da motivação, da aproximação da temá-

tica ao conhecimento do aluno, e corresponde à etapa introdutória
da aula. O professor deve procurar um meio de aproximar o tema
ao contexto do aluno, ou seja, não só tornar o tema interessante,
como também, instigar os estudantes a apresentarem suas ideias;
sensibilizar o aluno em relação ao tema apresentado, mostrando
sua relação com questões de sua vida cotidiana. Assim, em uma aula
que aborde a ética, o professor pode sensibilizar o aluno passando
um vídeo ou utilizando imagens que mostrem atitudes considera-
das moralmente boas ou más, buscando explicar a correspondência
da ética com referência à vida prática, ou seja, a acontecimentos
ocorrentes no cotidiano do ser humano dentro da sociedade moral.
Aplicar a ética na abordagem de questões práticas, tais como, os

14
direitos dos animais, o aborto, a preservação do meio ambiente,
quais são as nossas responsabilidades perante os pobres, suicídio,
eutanásia e pena de morte.

4.2 Atividade II

O segundo momento da aula corresponde à problematização

dialógica. Nesta etapa propõe-se que haja um debate e o levanta-
mento de questões referentes ao tema proposto, buscando conhe-
cer as raízes dos problemas postos em questão: identificar as rela-
ções que a temática estabelece com tudo o que a circunda; deve-se
também haver uma tomada de posição em relação às possíveis so-
luções para os problemas levantados. É interessante que haja alter-
nativas para a tomada de posição: na primeira alternativa sugerida,
por exemplo, os estudantes apresentam suas interpretações, sendo
estas contraditórias ou não, estabelecendo um diálogo, no qual o
professor faz o papel de mediador, fazendo com que os estudan-
tes entrem em um consenso para a solução do problema, ou, em
uma segunda alternativa, o professor pode, a partir das colocações
dos estudantes, participar diretamente no diálogo, testando até que
ponto eles são capazes de sustentar suas posições, buscando assim,
em consenso com a opinião dos estudantes, as possíveis soluções.

4.3 Atividade III

Na terceira etapa da aula chega o momento de buscar nas

fontes filosóficas à ética, apresentada por diferentes filósofos no
decorrer da História da Filosofia. Há, aqui, importância significativa
do professor em orientar seus estudantes, apresentando-lhes auto-
res que de alguma forma apresentam ideias que possam oferecer as
possíveis soluções para as questões levantadas pelo tema abordado;
é importante que se faça uma aproximação das teorias com a vida
prática, com situações que podem ocorrer na vida cotidiana. Neste
momento de investigação textual, para que seja possível um maior
entendimento das obras filosóficas, caberão recortes de textos ori-
ginais dos filósofos abordados.

15
4.4 Atividade IV

Após todo o percurso feito a partir da sensibilização, da proble-

matização e da fundamentação extraída dos autores abordados, chaga
o momento da conceituação onde se deve criar ou recriar conceitos
que solucionem finalmente as questões levantadas pela temática traba-
lhada. Este momento é imprescindível para uma boa aula de Filosofia;
devem ser (re) encontrados os conceitos que de alguma forma tragam
consigo possíveis soluções para a problemática do tema exposto. As-
sim, mediante a aquisição de tais conceitos por meio do diálogo com
os estudantes, estes, seguindo determinados pontos de vista, e com a
devida orientação do professor, farão recriações e criações conceituais
que atendam às necessidades do problema.

5. Recursos

Recursos midiáticos para a projeção de vídeos.

6. Material de apoio

Sugestões de prática:

1. Escrever uma dissertação, argumentando contra ou a fa-

vor de um comportamento, o qual seja julgado moralmente errado
em sua sociedade.
2. Pesquisar um dos filósofos sugeridos e utilizar seus con-
ceitos como fundo teórico às questões levantadas pelo tema tra-
balhado, neste caso, a Ética; assim, poderão se formar grupos, os
quais defenderão as ideias de cada um dos filósofos pesquisados,
procurando encontrar soluções para tais questões.
3. Motive os estudantes a formarem dois grupos: o grupo A
deve elaborar argumentos que fundamentarão a moral, e o grupo
B levantará argumentos considerando a análise ética de tal moral.
Após, junto ao professor procurar os argumentos que podem ser
válidos, para assim, obter uma solução final.
4. Pedir aos estudantes observarem, em sua trajetória até a
escola, ou na própria escola, uma ação a qual considera moralista

16
ou uma ação que tenha julgado eticamente aceitável. Peça para que
exponham essa ação, justificando sua opinião.
5. Propor aos estudantes que, em casa, recortem tiras de his-
tórias em quadrinhos que trabalhem a questão da moral e da ética;
depois, em grupo devem construir novas histórias a partir dos re-
cortes selecionados.

7. Atividade sugerida

Discuta com seus estudantes um tema considerado polêmi-

co, como por exemplo: o suicídio, que é um ato pouco divulgado
pela mídia e condenado por diferentes morais; ou então, a eutanásia,
que, diferente do ato do suicídio, que pressupõe um direito sobre a
própria vida, pressupõe certo direito pela vida do outro. Propondo
assim, uma mesa de debate, onde cada um irá expor suas ideias, sua
posição a respeito do assunto, assim o professor poderá elaborar
questões que instiguem o aluno a solucionar o problema levantado.
Na História da Filosofia encontramos diversos autores que tra-
balharam com a temática do ato suicida; para não oferecer apenas defe-
sas ou ataques ao tema, o professor deve apresentar alguns autores que
se contrapõem. Assim, dentre os filósofos que se opõem ao suicídio
temos, por exemplo: Platão e Tomás de Aquino; e, dentre os que o defen-
dem temos o filósofo Sêneca, e também, o filósofo Montaigne, que por
sua vez, apesar de não apresentar restrições ao ato suicida, coloca-se
mais ocupado em compreendê-lo quando ocorre em algumas circuns-
tâncias específicas, buscando extrair desse ato o seu pecado adquirido;
Hume segue um caminho semelhante ao de Montaigne, não se preocupa
em se posicionar contra ou a favor, mas, em extrair do ato o pecado ao
qual é qualificado pelas religiões.
A proposta apresentada pode ser utilizada para composição
de nota quanto como uma atividade dialógica.
O professor poderá apresentar aos estudantes uma definição
objetiva do ato suicida, por exemplo, que pode ser encontrada nos
dicionários: “colocar fim na própria vida”; a partir disso, devem
ser ressaltados casos que, orientando-se por essa definição podem
ser considerados um ato suicida, mas que, ao mesmo tempo, se
avaliados dentro de um contexto próprio, individual, poderão não

17
ser assim considerados. A partir disso, pedir aos estudantes que es-
crevam um texto sustentando sua opinião a respeito de cada caso
apresentado. Seguem-se alguns exemplos:

a) Supomos um indivíduo que costuma fumar demasiada-

mente, ou ingerir bebidas alcoólicas diariamente, e que este indiví-
duo tem consciência que ao portar-se de tal maneira está prejudi-
cando a si mesmo, não estaria assim, ele próprio colocando fim a
própria vida?
b) Alguém que é condenado à morte, decide ele mesmo es-
colher o dia e a forma de perder a vida e, feito isso, estaria esse indi-
víduo cometendo um ato suicida, visto que seria morto de qualquer
forma? (neste caso, o professor pode utilizar como exemplo a vida
e condenação de Sócrates, descritas por Platão em sua obra Apologia
de Sócrates).

Mar Adentro. Alejandro Amenábar, Espanha, 2004.

O filme é baseado em eventos da vida real e relata a história de
Ramón Sampedro, um jovem marinheiro que fica tetraplégico
após um acidente de mergulho, filme que mostra sua luta pelo
direito de dar fim à própria vida.
Menina de Ouro. Paul Haggis, Estados Unidos, 2004.
Frankie Dunn é um treinador de boxe que já conquistou vários
títulos. É quando aparece em sua academia Maggie Fitzgerald.
O problema é que Frankie nunca aceitou ser o treinador de mu-
lher alguma. O relacionamento de ambos vai crescendo, e após
muito esforço ela consegue com que Frankie seja seu treinador.
Os dois juntos conseguem muitas vitórias, Maggie se torna uma
ótima lutadora, até que um acontecimento muda definitivamen-
te o destino dessas duas pessoas.

Obras introdutórias sobre os Filósofos

Os volumes da coleção Filosofia Passo-a-Passo, da editora Zahar.
Os volumes da coleção Logos, da editora Moderna.
Dicionário Oxford de Filosofia, editora Zahar.
Reale, Giovanni. Antiseri, Dario. A História da Filosofia. Edi-
tora Paulus.

18
 Marilena Chauí. Convite à Filosofia. Editora Ática.
Todos os livros da coleção “Os Pensadores”, da Editora Abril.

Baruch Espinosa (1632-1677), Immanuel Kant (1724-1804), Georg W. F. Hegel

(1770-1831), Friedrich Nietzsche (1844-1900), Michel Foucault (1926-1984).

8. Avaliação

Por fim, haverá no último momento uma avaliação dos co-

nhecimentos adquiridos pelos estudantes em relação ao tema abor-
dado. O professor poderá apresentar propostas de atividades que
englobe tanto os textos utilizados, como também, as conversas e
discussões que ocorreram no decorrer das aulas. Deve-se salientar
que a avaliação da disciplina de Filosofia deve ser individual, pois, é
importante que cada aluno pense por si mesmo para que demonstre
não só interesse em aprender, mas também, o que compreenderam
individualmente sobre a temática trabalhada.

9. Referências Bibliográficas

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. Editora Saraiva. São Paulo: 1996.

CHAUÍ, Marilena. Espinosa, vida e obra. Em Os pensadores. Espinosa. Ed. Abril Cul-
tural, São Paulo: 1983.
COMTE-SPONVILLE, André. A vida humana. Martins Fontes, São Paulo: 2007.
ESPINOSA, Baruch. Ética Demonstrada à Maneira dos Geômetras. Coleção os pensa-
dores. Nova Cultural, São Paulo: 2004.
________. Espinosa: uma Filosofia da liberdade. Moderna, São Paulo: 2005.
FOUCAULT, M. História da sexualidade: O cuidado de si. Ed. Graal - RJ, 1985.
________. A hermenêutica do sujeito. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
GALLO, Silvio. A Filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade. In: SILVEI-
RA, R. J. T; GOTO, R. (Org) Filosofia no ensino médio: temas, problemas e propostas.
São Paulo: Loyola, 2007.
KANT, Immanuel, Crítica da Razão Pura. Coleção Os Pensadores. São Paulo: Nova
Cultural: 2005.
NIETZSCHE, Friedrich. Além do bem e do mal. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
________. A genealogia da moral. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
NICOLA, Ubaldo. Antologia ilustrada de Filosofia: das origens à idade moderna. São
Paulo: Globo: 2005.
NUNES, Benedito. Filosofia contemporânea. Belém/PA: EDUFPA, 2004.
TUGENDHAT, Ernest. Lições sobre ética. Petrópolis: Vozes,1996.

19
 Lição II

VIDA PRÁTICA

Marco Vinício Pereira do Espírito Santo4

1. Introdução

As temáticas a serem aqui desenvolvidas englobam o campo

da Política e vida prática. Foram pensadas levando em consideração
as observações feitas em aula e nas atividades de monitoria, que
foram desenvolvidas ao longo do projeto PIBID/UFpel/Huma-
nidades. Durante o desenvolvimento das atividades do PIBID na
escola pudemos observar que os estudantes possuem maior apro-
veitamento das aulas quando estas possuem questões que susci-
tam o debate. Logo, para as etapas que se seguem, pensou-se na
problematização da realidade. Entendemos por problematização da
realidade o levantamento de questões visando a resolução de deter-
minados problemas; o debate será originado a partir das opiniões
ou sugestões levantadas pela turma.

2. Objetivo Geral

O foco deste trabalho é despertar nos estudantes a capacida-

de de pensar os problemas de sua realidade com uma ótica diferen-
te da habitual, mais crítica, deixando a costumeira opinião embasa-
da no senso comum. A visão crítica e construtiva é o que se busca
a fim de formar um cidadão reflexivo e participativo. Objetiva-se,
ainda, pesquisar sobre a natureza da Política e quais as implicações
em nossa vida prática. Conscientizar os estudantes da importância
do debate político contemporâneo, no qual a Ética deve possuir lu-
gar cativo, uma vez que diariamente vivenciamos ações que tomam
caráter global, nos quais, as questões de ética têm sido, muitas das
vezes, esquecidas.

4
Graduando em Filosofia pela Universidade Federal de Pelotas.
3. Metodologia

Aula expositiva com espaço para o diálogo com os estudantes.

4. Atividades
Nº de aulas: cinco aulas de 45min.

4.1 Atividade I

Café-Filosófico
Este será o momento da sensibilização dos estudantes.
Para tanto, nos utilizaremos de um Café Filosófico, uma discussão
mediada pelo professor diante de palestrantes que desafiam os
estudantes por meio de apresentações temáticas contrastantes.
Tal atividade traz em si o critério motivacional e sensibilizador.
A problemática que será levantada no Café poderá ser a seguinte:
um determinado país possui uma área territorial muito pequena,
possui alto índice de desemprego, além de problemas na seguran-
ça e saúde pública. Por ser localizar em uma região de território
acidentado, também a produtividade agrícola não é satisfatória.
O clima subtropical alterna verões amenos e invernos rigorosos.
O governo de tal país, para prover as necessidades de seu povo,
importa energia de países vizinhos à custa de pesados impostos
sobre seu povo. Em todo território nacional existe um único local
em que os estudos apontam para a possibilidade de construção
de uma usina hidrelétrica que supriria a demanda energética da
população, e ainda haveria a possibilidade de exportar a produção
excedente. Com isso a quantia que seria economizada anualmente
pelo Estado poderia ser aplicada em investimentos para melhoria
de vida da população. No entanto a área onde haveria a possibili-
dade de construção da usina é habitada por grupos indígenas que
já viviam ali mesmo antes da colonização do país, e ainda esta área
abriga um dos últimos remanescentes de floresta úmida daquele
continente. O governo daquele país, para chegar a uma resolução
para a polêmica, resolveu reunir comissões dos dois lados envol-
vidos, para assim tentar chegar a um consenso.

21
 Colocada a questão, cabe ao professor conduzir o debate
entre os estudantes a fim de encontrar a possível solução para esta
comunidade. Sugere-se nesta etapa a animação “Os Pajeramas”, de
modo a buscarem-se subsídios à argumentação posterior.

4.2 Atividade II

• Consiste em uma aula expositiva de caráter problematiza-

dor, e devem-se buscar respostas às seguintes questões:
• Quais as soluções podem ser encontradas para esta pro-
blemática?
• Quais os problemas ambientais que nos são recorrentes hoje?

4.3 Atividade III

Nesta etapa cabe ao professor buscar fontes filosóficas cuja

abordagem contemple a ética ambiental e apresentá-las aos estudan-
tes. Assim os próximos passos adentram o campo da Filosofia. Como
exemplo, os autores abordados no texto de apoio ao professor.

4.4 Atividade IV

Entramos aqui no campo do debate conceitual, cabendo a

apropriação e a recriação de conceitos filosóficos no que tange a
ética e a Filosofia, uma vez que na etapa anterior os estudantes tive-
ram o primeiro contato cabe aqui aprofundar, conduzindo o debate
para o campo da Filosofia.

4.5 Atividade IV

Consiste na avaliação, que se compõe pela escrita das memó-

rias, contemplando os principais pontos das abordagens anteriores
destacando, as soluções encontradas para o problema inicial, bem
como destacando os filósofos apresentados pelo professor.

22
5. Recursos Necessários
Mídias para a projeção de vídeos, áudio e imagens.

6. Material de Apoio

Política & Ética, Aspecto Histórico do Debate

Política é uma palavra cuja raiz vem do grego polis, cujo signi-
ficado é cidade. “A Política é a arte de governar, de gerir os destinos
da cidade os destinos da cidade. É a atividade por excelência que diz
respeito à vida pública” (Aranha & Martins, 2005).
Desde o passado, a Política enfrentou uma variedade de pro-
blemas de acordo com tempo e espaço geográfico. Se na antiguida-
de foi ela considerada a arte suprema do bem viver, na modernida-
de é reduzida por Maquiavel a simples instrumento de domínio, e
por Hobbes a pura gramática da obediência e por Locke a simples
garantia da vida e das posses.
Se no mundo antigo se desenvolve uma concepção da Po-
lítica com fundamentos na natureza, no mundo moderno vai
prevalecer um modelo político como programa artificial. Para
Platão, o principio sobre o qual se erguerá toda a estrutura da
Polis, e através do qual se atinge o objetivo supremo da Política,
que é a justiça, é a disposição natural, é seguir a natureza. Platão
vai de fender que o Estado justo é o Estado segundo a natureza
(Platão, A República, V, 456C).
Aristóteles, por sua vez, vê na Polis uma associação natural
que tem seu fundamento na família que é união mais simples dos
seres humanos; várias famílias cujo conjunto forma uma aldeia
que, por sua vez, em conjunto constituem uma comunidade au-
tosufuciente, ou seja, a Polis; segundo Aristóteles, o homem é
um animal político.
Essa concepção de Política perdura por toda idade média e
muda com o advento da modernidade; a partir do século XVII já
não há nenhuma concepção do Estado segundo a natureza, mas
uma visão artificialmente construída a partir dele. Os contratua-
listas (Hobbes, Locke, Rousseau) são pensadores que sustentam o
Estado fundado em um princípio artificial, o qual os homens dese-
jam, e este é o contrato social. O contratualismo engloba uma classe

23
abrangente de teorias que, por sua vez, buscam explicar os cami-
nhos que levam as pessoas a formar Estados ou mesmo a manter
a ordem social.
Hoje, se buscássemos uma definição geral de Política, diría-
mos que ela é o conjunto de atividades as quais necessita o governo
de um país, e que pressupõem ainda alguns elementos essenciais,
sem os quais não pode haver governo. Dentre estes elementos es-
senciais está a autoridade Política que, em um Estado, comporta a
existência de um poder estabilizado e institucional que pretende a
obediência incondicional por parte dos cidadãos. A autoridade Po-
lítica precisa estar sempre acompanhada da legitimação do poder,
esta legitimação consiste no consentimento, por parte da maioria
dos cidadãos, para com a forma de poder vigente.
Ética e Política, uma vez que se referem à vida prática do
homem, têm suscitado amplo debate desde Aristóteles. Se enten-
dermos por Política a atividade que objetiva atingir fins bem espe-
cíficos, como o bem comum, a justiça ou a liberdade, então a refe-
rência à ética passa a ser o natural, pois é o fim da intenção Política,
porém, se entendermos por Política a gestão do poder com fim
em si mesmo, então chegaremos necessariamente a um conflito en-
tre ética e Política. A primeira concepção prevalece geralmente no
mundo antigo; a segunda no mundo moderno a partir de Maquiavel
que inaugura a Política como categoria autônoma.
Para Aristóteles, o âmbito da ética é o mesmo da Política
o bem do homem é também o bem da cidade; a justiça definida
como “a disposição do ânimo graças a qual os homens se inclinam
a realizar coisas justas, agem justamente e querem as coisas justas”
(Aristóteles, Ética A Nicômaco, V, 1129 A). Na Política de Aristóteles
a ação vale tanto para o cidadão enquanto pessoa quanto para a
convivência desde indivíduo dentro da Polis.
A separação entre Política e Ética ocorre na modernidade,
quando se estuda a Política e o Estado pelo que são, e não pelo
que deveriam ser. Neste período, iniciam-se as críticas a república
de ideias, a exemplo de A República de Platão ou a Utopia de Tho-
mas More (1478-1535). Nesta nova perspectiva realista iniciada por
Maquiavel, a Política não é a ciência que tem como fim a justiça,
defendida por Platão, ou o bem comum por Aristóteles, mas é a

24
representação da realidade concreta, efetiva, cujo objetivo funda-
mental é a conservação do poder mesmo que para isso seja neces-
sário utilizar-se de qualquer meio, O filósofo em questão Nicolau
Maquiavel (1469-1527) descreveu como o governante deveria agir
e quais virtudes ele deveria possuir a fim de manter-se no poder e
aumentar suas conquistas, defender uma autonomia da Política e a
manutenção do poder a qualquer custo, a exemplo de sua conheci-
da frase “os fins justificam os meios”.
Thomas Hobbes (1588 -1679) não só separa ética e Política,
como também subordina a primeira à segunda, porquanto a moral
depende do poder político. Em sua obra O Leviatã explanou os seus
pontos de vista sobre a natureza humana e sobre a necessidade de
governos e sociedades. Hobbes defendeu que os homens só po-
dem viver em harmonia se eles concordarem em se submeter a um
poder absoluto e centralizado. Nessa linha, também se situa Hegel
(1770- 1831), que afirma o princípio de razão do Estado, princípio
segundo o qual a moral Política, deve prevalecer sobre a ética pro-
priamente dita.
Na modernidade, um dos defensores da ética na Política é
Immanuel Kant (1724-1804), cujo imperativo categórico, não deves
fazer aquilo que não pode tornar-se uma máxima universal, implica neces-
sariamente uma virada Política. A relação entre ética e Política é
vista em Kant, e posteriormente em Marx, sobretudo com referên-
cia aos direitos fundamentais que possuem homens e mulheres e
sua divisão mais justa. Nesse sentido, o problema da ética até então
enfrentado passa a ser uma questão de justiça, e o Estado Kantiano
torna-se um Estado de direito, racional, fundado sobre a ética.

Ética e Política; o debate na atualidade

Hoje, nos situamos em um tempo posterior aos ideais de
Maquiavel, mas grandes problemáticas que possuem vital impor-
tância para a humanidade têm tornado interessante este debate que
se estende há milênios. Em nosso século as questões ambientais
trazem novamente questões de cunho ético para a Política. Surgem
novas problemáticas morais que tornam inadequado o modelo de
separação entre ética e Política, modelo este adotado desde a mo-
dernidade. O horizonte moral diante de novas problemáticas apre-

25
sentadas pela ecologia amplia-se além dos estreitos âmbitos políti-
cos nacionais e abarca toda a humanidade e a nossa sobrevivência
enquanto espécie humana.
Nesse sentido H. Jonas (1903 - 1993) propõe uma ética da
responsabilidade. Seu trabalho se desenvolveu ao tratar de proble-
mas éticos e sociais criados pelo avanço tecnológico. Jonas se preo-
cupava com nossa necessidade de salvarmos o planeta. Para tanto,
o filósofo formulou um novo princípio moral supremo: “Atuar de
forma que os efeitos de suas ações sejam compatíveis com a perma-
nência de uma vida humana genuína”.
Karl-Otto Apel, nascido em 1922, defende uma macroética
planetária, éticas destinadas às Políticas de toda família humana,
visto que pela primeira vez na história, as conquistas tecnológicas
estão em condições de ameaçar a sobrevivência da espécie humana.
Apel irá questionar a pretensão de neutralidade do método técni-
co científico que se autodeclara como o único capaz de um saber
verdadeiro. Para o filósofo, tal método não está isento dos pres-
supostos normativos e ideológicos, pois seus resultados, direta ou
indiretamente, dizem respeito à humanidade.

QUEIMADA. Gillo Pontecorvo (França/Itália, 1969), Politica,

violência e ideologia. Em 1845, em uma ilha do Caribe cujo
nome é Queimada, desembarca um agente britânico, William
Walker, interpretado por Marlon Brando, intelectualizado e co-
municativo, ele fomenta na população de escravos a ideia da
revolução contra os colonizadores portugueses.
VENTO SERÁ SUA HERANÇA, O. Daniel Petrie (Estados
Unidos, 1999). Conhecimento cientifico, política, intolerância e
dogmatismo. Em 1925, em uma cidade do Tennessee, um pro-
fessor é preso por ensinar a seus estudantes a Teoria de Darwin.
Levado a julgamento, um repórter de Baltimore contrata para a
defesa um hábil advogado, respeitado internacionalmente.
O MENINO E O ARCO DA ÁRVORE DO SOL. As conse-
quências das ações humanas. Uma animação baseada em uma
estória das tradições indígenas da América do Norte, e mostra
metaforicamente como o ser humano destrói seu ambiente.
Aponta para as consequências das ações humanas, que já tem

26
 gerado tantas mazelas para o meio ambiente e que ao final pode
se tornar motivo de extinção da própria espécie Humana
PAJERAMA, OS. Leonardo Cadaval (Brasil, 2008) Meio am-
biente. Animação de conotação critica quanto ao desmatamen-
to, das reservas e demarcação das terras indígenas no Brasil.

7. Referências Bibliográficas

APEL, K.O. Transformação da Filosofia - o a priori da comunidade de comunicação.

São Paulo: Loyola, 2000.
RODRIGUES,A.M, A ética do discurso de Karl-otto Apel. São Paulo, Kínesi,1984-8900.
Vol. II, n° 04, p. 198-211, Dezembro- 2010.
http://www.ufpa.br/npadc/gpeea/artigostext/concep%E7%F5es%20de%20
ambiente.pdf> acessado quarta-feira, 29 de fevereiro de 2012.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 5ª ed. São Paulo: Martins fontes,
2007.
ASPIS, Renata Lima & GALLO, Silvio. Ensinar Filosofia: um livro para professores.
São Paulo: Atta Mídia e Educação, 2009.

27
 Lição III

Sobre a Linguagem

Deise Oswaldt Podewils5

1. Introdução

Pode-se dizer que a Filosofia, em geral, busca seu fundamen-

to na linguagem, ou seja, sem a linguagem a Filosofia não existiria.
Uma das maiores riquezas da sociedade humana é a linguagem, que
é um instrumento vinculado ao pensamento, a seus sentimentos e
emoções, demonstra suas vontades e atos, e é o meio pelo qual as
pessoas são influenciadas e influenciam os outros.
Por serem tão importantes, os problemas relacionados à lin-
guagem são discutidos desde a antiguidade. Por exemplo, os gregos
perguntavam se a linguagem seria natural aos homens ou uma con-
venção social. Questões desse tipo permanecem até hoje nossos
dias, e podemos nos posicionar sobre elas. O que será discutido
nesta Lição está intrinsecamente ligado com a questão da origem
da linguagem e tem a perspectiva de incentivar os estudantes a pro-
curarem as respostas para perguntas comuns, para as quais não pa-
recemos ter respostas prontas, e deste modo cada um deve buscar
o interesse de querer saber por que e de onde saiu está ‘coisa’ tão
exuberante que chamamos de “linguagem”.

2. Objetivo Geral

Discutir a importância da linguagem, respectivamente sobre

a sua origem e utilização desta.

5
Graduanda em Filosofia pela Universidade Federal de Pelotas.
28
2.1 Objetivos Específicos:

I) Motivar os estudantes a questionar e raciocinar sobre

questões que envolvem a linguagem;
II) Explorar o significado do que os estudantes questionam
e comentam sobre o tema da Lição.

3. Atividades

(em cinco aulas de aproximadamente 50 minutos cada)

3.1 Atividade I

A primeira aula tratará da origem da linguagem. Para sensibilizar os

estudantes, o professor deve levar sons com vários tipos de significados,
por exemplo: sons de animais, gritos ruídos, som do vento, dos rios, do
trovão e também figuras que representam um tipo de linguagem que es-
tão no material de apoio no item 6 da Lição. A primeira parte corresponde
à sensibilização, que trata da motivação e aproximação do aluno com o
tema. Esta atividade pode fazer com que os estudantes tenham uma nova
percepção sobre a linguagem e sua estrutura racionalmente lógica em suas
várias concepções, seja entendida através da arte, do som ou gestos.
Para que esta atividade da sensibilização se desenvolva com
êxito, deverá começar com a questão ‘De onde e como surgiu a lin-
guagem?’. Logo que a pergunta for lançada o professor deve ligar
o rádio passando os sons que foram sugeridos acima; em seguida o
professor pode perguntar a eles se já se questionaram como surgiu
a comunicação, por que nos utilizamos de linguagens, das várias lín-
guas nativas e quais as opiniões que eles têm sobre este assunto. Se
estiverem com dificuldade de se expressar, o professor pode ajudar
com perguntas do tipo: Parece que você está dizendo que...? Não
poderia ser que...? Seria razoável expressar a sua posição assim...?
Estas frases podem ajudar a reformular o que o aluno quer dizer
quando não consegue se expressar de forma clara6.

6
Como nos foi lembrado pelas professoras Alcemira Fávero e Carina Tonietto, em
oficina do NUEP aos bolsistas do PIBID, área de Filosofia.

29
2.2 Atividade II

A segunda aula corresponde à problematização dialógica.

Nesta etapa propõe-se que haja um debate e o levantamento de
questões referentes ao tema proposto, buscando conhecer as raí-
zes dos problemas postos em questão. Identificar as relações que
a temática estabelece, posicionando-se em relação às possíveis so-
luções para os problemas levantados. Para a tomada de posição o
professor deve mediar o diálogo evitando que se torne circular ou
uma mera conversa partindo das colocações dos estudantes, testar
até que ponto eles são capazes de sustentar suas posições, buscando
assim, encontrar as possíveis soluções em consenso com a opinião
dos estudantes.
Exemplo: o professor pode fazer algumas perguntas chave,
se for o caso, como: a linguagem pode ter surgido? Como nós vive-
ríamos se a linguagem não existisse? O que precisamos fazer para
nos inserirmos em uma comunidade de comunicação?

2.3 Atividade III

A terceira aula será o momento em que se irão buscar fon-

tes advindas dos filósofos, de modo a significar muitas das ques-
tões levantadas pelos alunos. Apresentando algumas das teorias e
respostas que aparecem no decorrer da História da Filosofia, será
importante que os estudantes tenham a percepção que isto não é
apenas teorização, mas que poderá estar presente na vida cotidiana,
e podem subsidiar questionamos futuros que venham a ter. O pro-
fessor deve orientar os estudantes para que possam encontrar ideias
que estejam relacionadas às questões que foram abertas ao longo da
discussão, com a ajuda dos autores que serão apresentados. Alguns
autores e teorias que podem ser utilizados pelo professor estão ci-
tados abaixo.

30
 Texto 1
A origem da linguagem
Marilena Chauí7

Perguntar pela origem da linguagem levou a quatro tipos de

respostas:
1. A linguagem nasce por imitação, isto é, os humanos imitam, pela
voz, os sons da natureza (dos animais, dos rios, das cascatas e dos mares, do
trovão e do vulcão, dos ventos, etc.). A origem da linguagem seria, portanto, a
onomatopeia ou imitação dos sons dos animais e naturais;
2. A linguagem nasce por imitação dos gestos, isto é, nasce com uma
espécie de pantomima ou encenação, na qual o gesto indica um sentido. Pouco
a pouco o gesto passou a ser acompanhado de sons e estes se tornaram gradual-
mente palavras, substituindo os gestos;
3. A linguagem nasce da necessidade: a fome, a cede, a necessidade de
abrigar-se e proteger-se, a necessidade de reunir-se em grupo para defender-se
das intempéries, dos animais e dos outros homens mais fortes, e isso teria levado
à criação de palavras, formando um vocabulário elementar e rudimentar, que,
gradativamente, tornou-se mais complexo e transformou-se em uma língua;
4. A linguagem nasce das emoções, particularmente do grito (medo, sur-
presa ou alegria), do choro (dor, medo, compaixão), e do riso (prazer, bem-estar,
felicidade). Citando Rousseau em seu Ensaio sobre a origem das línguas: “Não é a
fome ou a sede, mas o amor ou o ódio, a piedade, a cólera, que os primeiros homens
lhes arrancaram as primeiras vozes... Eis por que as primeiras línguas foram can-
tantes e apaixonadas antes de serem simples e metódicas”. Assim, para Rousseau, a
linguagem, por nascer das paixões, foi primeira linguagem figurada e por isso surgiu
como poesia e canto, tornando-se prosa muito tempo depois; e assim como a pintura
nasceu antes da escrita, também os homens primeiro cantaram seus sentimentos e só
muito tempo depois exprimiram seus pensamentos.

3.4 Atividade IV

Na quarta aula acontece o momento da conceituação. Depois

de ter sensibilizado o aluno, ter feito a discussão dos problemas e
os fundamentado com diferentes teorias de filósofos, a vez é da

7
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ed. Ática, 2011, 14ª Ed.

31
conceituação. Este momento consiste na criação e reelaboração dos
conceitos que devem solucionar as questões que foram levantadas
no tema sobre a linguagem, sendo estes extraídos dos autores que
foram estudados, de modo que a recriação dos conceitos atenda os
problemas predeterminados pelos estudantes.

3.5 Atividade V
Na quinta aula acontecerá a avaliação. Uma sugestão para
que o professor possa avaliar a todas estas aulas, e também observar
se os estudantes obtiveram o entendimento e a compreensão do
tema estudado, é solicitar que os estudantes escrevam memórias a
cada uma das etapas da Lição, concluindo com os questionamentos
que fizeram e as respostas que puderam concluir nas aulas.

4. Recursos Necessários
Rádio, CD, Fotografia.

5. Material de Apoio

Figura 1
O Grito (1893), quadro de Edvard Munch (1863- 1944)

32
6. Avaliação

O professor pode fazer várias avaliações ao decorrer desta

Lição, podendo levar em conta a participação dos estudantes, o in-
teresse de questionar e procurar respostas, etc. Ao final, pode pedir
para que escrevam o que aprenderam do tema da linguagem e o
que pensam sobre isso, observando todo o suporte dos filósofos
estudados durante as atividades.

7. Referências Bibliográficas

CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ed. Ática, 2011, 14ª Ed.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais
- Cap 2 A Produção Social da Identidade e da Diferença. Tomaz Tadeu da Silva
(org). Petropolis, RJ: Vozes, 2009.
LOPES, Edward. Fundamentos da Linguistica Contemporânea. 2.ed. São Paulo: Cultrix,
s.d.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Linguística geral. São Paulo: Cultrix, 1971.
SCHAFF, A. Linguagem e conhecimento. Coimbra: Almedina, 1974.

33
 Lição IV

Para Pensar o Amor

José Roberto Zanetti Sampaio8

1. Introdução

Pretendemos, nesta Lição, buscar compreender e proble-

matizar o amor, por meio de leituras de alguns autores vinculados
à História da Filosofia. A Lição também visa proporcionar ferra-
mentas para ajudar professores em aulas de Filosofia nas escolas,
dispondo de uma metodologia de abordagem que possa permitir
o entendimento do conteúdo filosófico pelos estudantes de ensino
médio em sua vida prática.

2. Objetivo geral

Entender o amor através da razão filosófica e discutir o que

ele seria em sua raiz, e em suas consequentes implicações existen-
ciais na vida dos estudantes.

2.1 Objetivo específico

I) Explicar a visão de alguns filósofos sobre o amor.

3. Desenvolvimento das atividades

O desenvolvimento das atividades corresponde à aplicação

da Lição sobre Filosofia e amor com o uso do método de aborda-

8
Aluno do curso de graduação em Filosofia (licenciatura) da universidade federal
de pelotas (UFPEL).

34
gem do professor Silvio Gallo9, antes referenciado na introdução
geral do capítulo. Para aplicação desse método, é importante que
o professor disponha de quatro aulas de quarenta e cinco minutos,
isso para cada Lição trabalhada e dividida em quatro etapas.
Para que todas as etapas de desenvolvimento da Lição fun-
cionem bem, é necessário os estudantes lerem os textos dos filóso-
fos sugeridos pelo professor. O professor deve, a todo o momento,
insistir com a leitura para que os estudantes possam entender me-
lhor os conteúdos filosóficos da Lição.
Um mecanismo para incentivar a aprendizagem dos estudan-
tes seria o de manter um caderno somente destinado para a matéria
de Filosofia. O professor pode orientar seus estudantes para que
anotem tudo o que pensarem ser importante enquanto presenciam
as suas aulas. O caderno também pode ser utilizado como um ins-
trumento de avaliação.

3.1 Sensibilização (1ª aula)

Na primeira aula da Lição sobre Filosofia e amor, o professor

pode utilizar uma das músicas de Chico Buarque de Holanda, como:
Todo sentimento ou mesmo o clipe de músicas da banda Legião Urbana:
O que é o amor?, com a intenção de sensibilizar o aluno para a temática
filosófica que será abordada na Lição. Sensibilizar seria uma forma de
despertar os seus interesses para o tema a ser desenvolvido.
Nessa fase toda liberdade de intervenção deve ser oferecida
aos estudantes, pois é importante que comecem a falar ou questio-
nar sobre tudo o que parecer interessante para eles, os detalhes do
conteúdo da música ou do clipe de músicas que mais lhes chama-
rem atenção. O professor também deve interromper quando neces-
sário para explicar aos estudantes os detalhes mais importantes e
difíceis de serem observados em uma das músicas ou no clipe.

9
Silvio Gallo é professor da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas-UNICAMP desde 1996, sendo atualmente coordenador do programa
de Pós-graduação em Educação. Suas pesquisas atuais são voltadas a Filosofia
francesa contemporânea e suas interfaces com a educação, estudando autores
como Deleuze e Foucault, além de se dedicar à investigações concernentes ao
ensino de Filosofia.

35
3.2 Problematização (2ª aula)

A segunda aula consiste em provocar os estudantes com

questionamentos filosóficos sobre o amor, eles devem aprender a
questionar um problema até conseguirem resolvê-lo. As suas co-
locações naturalmente, na maioria das vezes, surgirão a partir de
observações de senso comum, pois não tem amplo conhecimento
da tradição filosófica.
Nessa fase é essencial que os estudantes possam explorar
respostas possíveis para solução de um problema, e procurarem
utilizar de toda a capacidade para solucionar os problemas filo-
sóficos colocados pelo professor, tendo em questão que qual-
quer resposta dada por eles (estudantes) deve valer para o pro-
fessor como feedback para questioná-los ainda mais. Um exemplo
é se algum aluno falar que só gosta de ‘ficar’; o professor deve
questionar se o ‘ficar’ seria o mesmo que amar, e se o ‘ficar’
poderia em um futuro distante substituir todas as relações que
fossem em outras formas de compromisso.
O profissional de Filosofia deve, aqui, na fase de problema-
tização da temática do amor, orientar os raciocínios de seus estu-
dantes de modo que as suas próprias intervenções teóricas sejam
oportunas, pois o primeiro objetivo é conseguir que os estudantes
raciocinem para solucionar problemas.
Algumas perguntas podem ser elaboradas com o auxílio do
pensamento dos filósofos, por exemplo, a partir de Platão podemos
perguntar se o amor é como encontrar a sua alma gêmea e o que
poderia ser essa e mesmo se nós teríamos uma ‘solta’ pelo mundo a
nossa procura. Outra questão, por exemplo, poderia ser se o amor
carnal remetido somente à paixão seria o melhor tipo de amor, ou
mesmo se com esse se poderia amar de verdade.
Em uma posição mais radical a partir da Filosofia de Scho-
penhauer poder-se-ia questionar se o amor dos namorados e de
pessoas casadas, cheio de problemas e de ilusões de felicidade, não
seria um ideal falso de amor, e que o certo seria que as pessoas
não deveriam viver um relacionamento entre dois por todas as suas
vidas. Não poderia ser o amor somente uma necessidade biológica
para nos reproduzirmos e perpetuar a existência da espécie huma-

36
na? Não seria o amor algo universal do qual devêssemos dar a todos
os seres existentes e não somente dedicar ele a umas poucas pesso-
as, ou mesmo, somente a uma?
Por meio das teses de Zygmunt Bauman poder-se-ia ques-
tioná-los quanto ao fato de o amor no mundo de hoje acontecver
através de relações passageiras e sem compromissos estáveis. Os re-
lacionamentos futuros seriam e se dariam somente através do ‘ficar’
sem compromisso? Poderia haver amor sem responsabilidade para
com o próximo? Não seria o amor uma forma de preencher o vazio
existencial dentro de nós mesmos e se não o podermos preencher
com alguém o que seria necessário para podermos preenchê-lo?
Um produto tecnológico ou relações relâmpagos poderiam suprir
nossa necessidade de encontrar alguma pessoa que preenchesse
nosso vazio interior e todas as nossas carências afetivas?
.
3.3 Investigação Textual (3ª aula)

Os estudantes, aqui, serão motivados a ‘olhar’ filosoficamen-

te sobre as leituras realizadas até então, e aprender a raciocinar com
e a partir das concepções dos sistemas de pensamento dos filósofos
trabalhadosO professor pode apontar nos textos escolhidos e em
fragmentos dos filósofos passagens e conceitos importantes para
auxiliar a buscada solução dos problemas levantados. Deve-se apre-
sentar, de modo sucinto, cada concepção filosófica sobre o amor,
apresentar os conceitos importantes de cada um dos filósofos e
apontar a possibilidade de que os teóricos divirjam entre si.
Muitos filósofos afirmaram teses sobre o amor. Para Platão,
trata-se de um amor ideal entre pessoas de caráter nobre, em que
o convívio entre dois acrescente uma união que seja baseada de
sabedoria para os amantes, e não um amor baseado na satisfação
de preencher a ausência do outro ser que nos completa e da união
dos corpos.
Para Arthur Schopenhauer, o amor poderia ser concretizado
no abster-se dos ideais masculinos de paixão formulados através
dos tempos, abster-se dos ideais de romantismo. Para esse, homens
e mulheres dizem se amar para satisfazer o desejo de espécie que é
garantir a reprodução da mesma. O amor ideal, ao contrário, seria

37
o de amar a todos os seres com a mesma intensidade e não dedicar
esse sentimento de forma egoísta a um único ser.
Para Bauman, o grande mal de nossa época é de não mais
termos responsabilidade com as outras pessoas, pois o sistema ca-
pitalista condiciona as pessoas a agirem como que pudessem tratar
outras como mercadorias a serem substituídas quando não mais
necessárias. Assim, no amor, as pessoas passam a pensar em trocar
de relacionamento quando qualquer problema surgir a sua fren-
te, ou mesmo, quando se ‘enjoar’ da pessoa a que estavam ligadas
afetivamente. Para o autor, o amor seria uma condição necessária
para a nossa evolução de pensamento moral, pois somente através
dessa união podemos conhecer nossos defeitos que se manifestam
com a convivência mútua de um namoro ou de um casamento, por
exemplo.

3.4 Conceitualização (4ª aula)

A última aula e consequente última etapa da Lição consiste

na elaboração de ensaios, pequenas reflexões escritas, pelos estu-
dantes; se pode sugerir que partam de suas leituras dos fragmentos
dos livros dos filósofos e das explicações dadas em sala de aula
e elaborar os seus primeiros pequenos escritos sobre Filosofia. O
professor também pode dispor dessa fase como instrumento de
avaliação.
Em seus ensaios, os estudantes poderão trazer fatos de suas
vidas particulares e de acontecimentos ocorridos no mundo e con-
trastá-los com as teorias dos filósofos, formando um novo conhe-
cimento.
O professor poderia estimular os estudantes, em suas produ-
ções filosóficas, a escrever com coerência nos argumentos utiliza-
dos, ressaltando a importância da clareza naquilo que querem dizer,
e o cuidado com a defesa de teses embasadas em argumentos dos
filósofos. Os textos deverão conter introdução, desenvolvimento
e conclusão. Devem possuir uma temática a ser abordada que, no
caso da Lição é o amor.
Buscar-se-á salientar que os alunos venham a unir o pensa-
mento filosófico com a forma que veem o mundo e a si mesmos,

38
e dissertar como essa relação seria representada para eles, ou seja,
é preciso que o aluno investigue e lide com conceitos dos filósofos
e relacionem os mesmos em sua realidade, escrevendo sobre como
essa transposição de conhecimentos parece se dar.

3.5 Recursos Utilizados

É necessária para a aplicação da presente Lição a utilização

de recursos tecnológicos na fase de sensibilização que permitam a
visualização e a audição de músicas e de videoclipes de música: um
aparelho retroprojetor e de um computador com caixas de som.

4 Avaliação

A prova é comumente entendida enquanto um teste para ve-

rificar se sabemos um determinado conteúdo ou não, mas o que
não é comum saber é que ela é um instrumento de avaliação do
que compreendemos desse conteúdo e do que extraímos dele para
nossas vidas. Assim defende Silvio Gallo: a prova é uma ferramenta
que, quando bem utilizada, pode verificar o quanto cada aluno tirou
de proveito de cada Lição exercitada na escola10. Em Filosofia é co-
mum observar que professores mal informados costumam cobrar
somente a repetição inconsciente dos conteúdos filosóficos, mas
não o seu entendimento adequado.

10
Para Gallo, o ato de avaliar é um processo intrínseco da natureza humana, mas
combinado com a ótica capitalista de consumo se torna um mecanismo para clas-
sificar o competente e o incompetente; ao contrário, a prova de Filosofia deveria
incitar o aluno a busca de ruminar os conhecimentos filosóficos. Deve o professor
considerar que as respostas das provas possam ser escritas pelos estudantes com
suas próprias palavras e não com as do professor ou dos filósofos, mas ao mesmo
tempo guiadas pelas ideias desses filósofos. A prova deve estar incluída junto à
investigação, na qual o jovem aprende a pesquisar, cobrando de si mesmo sua
própria produção filosófica ainda que precária. O jovem passa a dissertar associan-
do os seus conhecimentos adquiridos, contextualizando-os com as hipóteses dos
filósofos e formando um novo conhecimento. O professor, ao corrigir as provas,
pode dar prioridade à criatividade do aluno em receber e usar os conceitos dos
filósofos ao seu favor, antes do que pedir uma cópia do que outros já disseram
sobre algo (GALLO, 2009, p. 112-17).

39
 A prova serve, também, como instrumento pedagógico para
avaliar o desempenho do aluno em aplicar as suas habilidades e
competências desenvolvidas, por meio da escrita filosófica. Enten-
demos habilidades e competências aquilo que o aluno deveria apre-
ender e adquirir para si mesmo durante seu aprendizado de Filoso-
fia. Conforme os PCNS almeja-se que os estudantes aprendam a:

Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e mo-

dos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas Artes e em
outras produções culturais; contextualizar conhecimentos filosó-
ficos, tanto no plano de sua origem especifica, quanto em outros
planos: o pessoal-biográfico; o entorno sócio político, histórico e
cultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica; ler, de
modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros. (PCN-
Humanidades, 1999, p. 64).

As perguntas elaboradas na prova devem ser compreensíveis

para os estudantes e também permitir que esses possam raciocinar
corretamente, unindo conhecimentos da Filosofia àqueles conhe-
cimentos que lhes são próprios, pois não se trata aqui de preparar
filósofos profissionais (que façam analises de nível da academia so-
bre os filósofos) e sim de possibilitar um primeiro contato com a
Filosofia e de desenvolver habilidades de leitura e escrita filosófica.
O professor, ao corrigir as avaliações, deve dar maior aten-
ção não à repetição do conteúdo filosófico, mas a apropriação desse
pelo aluno, se ele pode contextualizar o que aprendeu em sua vida
com exemplos que fazem parte de sua vida.

5. Material de apoio

Textos originais e de comentadores de Platão (O Banquete),

Schopenhauer e Bauman.

40
7. Referências Bibliográficas:

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Temas de Filosofia. São Paulo: Moderna, 2005.
LANCELIN, Aude & LEMONNIER Marrie. Os filósofos e o amor. Trad. André
Telles. Rio de Janeiro: AGIR, 2008.
PLATÃO. O banquete. Trad. José Cavalcante de Souza. São Paulo: Abril cultural,
1972.
SCHOPENHAUER, Artur. A arte de lidar com as mulheres. Trad. Eurides Avance de
Souza. São Paulo – Martins Fontes 2004.
BAUMAN, Zygmunt. Amor liquido- sobre a fragilidade dos laços humanos. Trad. Carlos
Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar 2004.
ASPIS, Renata Lima & GALLO, Silvio. Ensinar Filosofia: um livro para professores.
São Paulo: Atta Mídia e Educação, 2009.

41
 Parte II

A FILOSOFIA NA CIDADE

Introdução

As Lições abaixo são o resultado de dois anos de atuação na

pesquisa teórica e prática junto ao Programa da CAPES/PIBID,
na UFPel. Assim, o leitor encontrará cinco Lições de Filosofia que
sugerem diferentes metodologias para a abordagem de temas filo-
sóficos relevantes e atuais, a partir da temática A Filosofia na Cidade.
Os principais parâmetros que orientaram estas Lições foram
a ideia da necessidade de estímulo para o aprendizado e a compreensão do ensi-
no como um processo de elaboração do saber. Para instigar ao aprendizado,
os professores de Filosofia precisam ter em mente que os discentes
aprendem (e apreendem) apenas aquilo que estiverem dispostos a
saber e a entender. Ou seja, lembrar que não existe aprendizagem
forçada, e que não é possível impor conhecimentos. Para que qual-
quer saber seja significativo, os estudantes precisam possuir interes-
se, curiosidade, dúvida ou necessidade sobre o assunto a ser tratado.
Desenvolver atividades que ajudem a potencializar o empenho do
aluno em direção ao conhecimento é tarefa do professor, entendido
como “mediador” desse processo.
A compreensão do ensino como um processo de elabora-
ção ininterrupta de conhecimentos relembra a cada envolvido nes-
sa tarefa que não se deve supor a existência de verdades objetivas
e imutáveis: o saber precisa estar em incessante questionamento,
pesquisa, elaboração e aprimoramento. Para isso é preciso romper
com o modelo tradicional de aulas em formato de palestras, nas
quais o professor acredita que transmite conhecimentos prontos.
Dessa forma, parece ser mais conveniente, produtivo e satisfatório
ao ensino da Filosofia as abordagens nas quais o aluno esteja esti-
mulado a investigar e a desenvolver suas próprias concepções, bem
como a aperfeiçoar sua capacidade de questionar, de pensar e de
argumentar filosoficamente.

43
 Nesse sentido, não há, nestas Lições, a pretensão de desva-
lorizar qualquer conteúdo, o de História da Filosofia, por exemplo,
sequer de descartá-los, visto que é uma responsabilidade do profes-
sor ensinar também a História da cultura na qual cada ser humano
se insere. É imprescindível reconhecer como dever da escola a ta-
refa de oportunizar o conhecimento, a valorização e a preservação
da cultura, bem como de preparar o aluno para a vida futura, como
cidadão, trabalhador, pessoa. Para tanto, ele precisa ser preparado
também para as avaliações: provas, concursos, entre outros. Pen-
sou-se, então, em metodologias de ensino nas quais, primeiramente,
os estudantes precisam ser iniciados no modo de pensar próprio da
Filosofia, para, posteriormente, assimilar os conteúdos da História
da Filosofia, questioná-los, compreendê-los, etc.
A partir desse viés, as Lições foram estruturadas no intuito
de que sirvam como possibilidades de atividades para o ensino da
Filosofia em sala de aula. O tema escolhido para a efetivação destas
Lições foi o de Filosofia e Cidade e, por meio dele buscou-se pensar
questões cotidianas e atuais, que aproximam os temas da Filosofia
às experiências pessoais, tornando o ensino da Filosofia mais sig-
nificativo.

44
 Lição V

A Política - O Indivíduo para

Si e para o Trabalho

Gustavo Kuffel Balreira

1. Introdução

Nesta proposta de aula de Filosofia é sugerida uma ati-

vidade para o estímulo ao desenvolvimento da consciência crítica
de si mesmo. Pensada no contexto de escolas urbanas, essa aula,
composta por três encontros, visa a “convidar” os estudantes
a questionarem: o que significa ser um humano que vive em meio a um
ambiente artificial? Isso porque parece, muitas vezes, que a maioria
das pessoas que habita as cidades acostumou-se a viver de forma
naturalizada e normal o modelo de vida urbana focada no capital e
no trabalho. E isso está tão arraigado que se torna difícil, senão
impraticável, imaginar, conscientizar-se sobre o que significa vi-
ver dessa forma e, em contrapartida, cogitar a possibilidade de
pensar outras maneiras de organização social. Dessa forma, a
atividade filosófica proposta precisa que se pense a vida urba-
na com estranhamento, isto é, colocando-se, enquanto pensador
crítico,11 como um estranho frente à vida urbana.
A temática, então, foi pensada tendo como fundamen-
to teórico a Filosofia de Friedrich Nietzsche, que interpreta o
homem moderno como estando dedicado ao cultivo de duas
potências: o Estado (que concentra a força militar, “a espada”)
e o Capital (que concentra o poder econômico). Este “homem
moderno”, na concepção de Nietzsche, não cultiva a si próprio,
“deixando-se de lado”, pois direciona a sua força individual, so-
cial e cultural para a manutenção do Estado e do Capital, o que
o torna um ser “medíocre”.

O termo “crítico”, nesse contexto, possui acepção filosófica de questionamento,

11

de análise pormenorizada dos conteúdos em tela.

45
 Ainda de acordo com o pensamento do filósofo, a proposta des-
ta aula tem por pressuposição a necessidade de questionar e de proble-
matizar a cultura urbana. Esta cultura pode ser descrita pela predomi-
nância de pessoas que se ocupam e se preocupam mais com o trabalho
e com o acúmulo de bens (dinheiro, em especial) do que com o cultivo
do humano (autocuidado, amizade, etc.) de suas vontades verdadeiras
e de suas expressões culturais. Em outros termos, pela predominância
de cidadãos que parecem viver mais obedecendo aos regramentos que
lhe são alheios do que pensando sobre as regras necessárias para uma
vida autêntica; uma cultura em que tudo é massificado, padronizado,
previsível e igual em toda a parte, no qual o adjetivo humanidade e o uso
e aprimoramente da razão parecem ter-se perdido.

2. Objetivo Geral

Proporcionar um debate com o objetivo de gerar reflexões

acerca da temática em questão, e sobre a qual aos estudantes elabo-
rarão uma redação com argumentação filosófica, lógica e pessoal.

2.1 Objetivos Específicos

I) Promover uma discussão que envolva conceitos filosóficos

como liberdade, felicidade e justiça.
II) Estimular o desenvolvimento da consciência crítica.
III) Praticar a reflexão filosófica individual e em grupo, sa-
bendo falar, ouvir, questionar e pensar.
IV) Oportunizar o desenvolvimento da capacidade de argu-
mentação.
V) Aprimorar a habilidade de redação.
VI) Incentivar a articulação lógica das palavras e das orações,
em seus contextos, visando a evitar confusões linguísticas.

3. Metodologia

1. No início da aula o professor precisa pedir aos alunos para

se que organizem na sala, tendo a lousa como ponto comum para

46
todos. Em seguida, ele deve escrever no quadro o título da aula e
a pergunta principal: “o que significa ser um humano que vive em
meio a um ambiente artificial?”. Outras disposições das cadeiras (ou
classes) podem ser efetuadas pela turma durante o tempo no qual o
professor escreve. Inclusive, os estudantes podem se organizar em
um grande círculo, por exemplo, o que poderia proporcionar uma
economia de tempo e de disposição da turma em torno da atividade
(o escasso tempo e a pouca atenção dos estudantes, geralmente, são
fatores que dificultam o trabalho da docência).
2. No segundo momento é que a aula inicia de fato. Dessa
forma, é aconselhável que o professor retome, com a turma e bre-
vemente, o que é o trabalho da Filosofia e o que são os conceitos,
introduzindo, nessa explicação, aqueles que serão trabalhados na
aula: justiça, felicidade e liberdade.
3. Ao apresentar a temática e a pergunta principal, o profes-
sor encaminha o debate. Cabe a ele conduzi-lo, mediando as falas
e estimulando as manifestações. Registrar as opiniões dos estudan-
tes e sistematizar as ideias que surgirem no debate, na lousa, é um
recurso importante que precisa ser utilizado por ele (ou ela). Nes-
ta etapa da aula pode-se, inclusive, contextualizar o tema debatido
com fatos do cotidiano comum aos estudantes, com o objetivo de
instigá-los a pensar, a rememorar e a expor suas lembranças e per-
cepções. Esse momento pode ser entendido como “de sensibiliza-
ção”, ou seja, no qual se pretende proporcionar aos estudantes a
sensação de envolvimento com o tema discutido.
4. Tendo iniciado o debate, o próximo passo necessário é
tornar o problema uma “questão filosófica”. Isso pode ser feito
relacionando o assunto discutido com algumas questões constantes
para a Filosofia, como os temas da liberdade, da felicidade, da jus-
tiça, do bem e do mal, entre outros. Também pode ser interessante
a exposição, mesmo que panorâmica, do pensamento dos filósofos
mais conhecidos sobre estas questões.
Nietzsche é o filósofo sugerido para essa atividade, mas
outros abordam problemas assemelhados, como Marx, Foucault
e Baudrillard, por exemplo. A escolha do suporte teórico é uma
decisão que cabe ao professor. Vale ressaltar que o objetivo, nesse
momento, não é o mesmo que ocorre na universidade, ou seja, que

47
os estudantes apreendam o pensamento de algum autor. Ao con-
trário, o pensamento do autor é o suporte teórico para debater o
tema proposto.
5. A seguir, passa-se para o estágio da síntese, a qual será
realizada pelos estudantes em forma de texto. O professor precisa
relembrar aos alunos que uma redação precisa ser completa, isto é,
composta por início, meio e fim, com o problema (tema, objeto de
estudo ou questão) e os argumentos explícitos. Além disso, é pre-
ciso explicar o que deve conter cada uma destas etapas. É desejável
que o professor traga (pronto) um esquema que contenha os itens
principais para a elaboração da redação, incluindo os componentes
e as normas para a escrita do texto. É recomendável que seja cedido
tempo, durante a aula, para a elaboração destes.
Será a partir deste material que o professor irá, posterior-
mente, trabalhar a lógica necessária à argumentação textual. O tex-
to, na primeira escrita, tende a conter confusões na argumentação e
na estruturação, não podendo receber a análise da lógica necessária
a esse plano de aula, com nota, por exemplo. Por isso, é preciso re-
colher as redações dos estudantes, corrigi-las e devolvê-las com os
comentários e sugestões para que sejam refeitas. Fornecer tempo,
em aula, para a elaboração das “novas” redações é importante e,
por isso, este processo pode levar até três aulas, devendo ser en-
cerrado quando o professor julgar que o processo foi satisfatório.

4. Avaliação

Como critérios de avaliação para esta atividade, sugere-se

observar o grau de envolvimento e de participação dos estudan-
tes no debate e o empenho exposto na produção textual, tanto na
primeira entrega do material, quanto na reformulação do mesmo.

5. Recursos

Não serão necessários recursos adicionais além dos itens bá-

sicos presentes em uma sala de aula. O professor precisa ter pronta
sua aula, e os alunos, os materiais para a escrita.

48
6 . Referências Bibliográficas

ANSELL-PEARSON, Keith. Nietzsche como pensador político: uma introdução. Rio

de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1997.
FÁVERO, Alcemira Maria; FÁVERO, Altair Alberto, TONIETO, Carina. Que tal
um pouco de lógica?! Passo Fundo: Ed. Méritos, 2012.

49
 Lição VI

A Ideologia e a Compreensão da Realidade

Ariano Bandeira da Silva

1. Introdução

A presente Lição de Filosofia enfocará a compreensão da

realidade a partir da ideologia. Ela visa, enquanto público-alvo, os
estudantes do 3º ano do Ensino Médio. Para um melhor aproveita-
mento, ela deverá ser desenvolvida em quatro encontros (dois para
a exibição do filme [100 min.] e dois para a problematização, para a
investigação e para a produção dos textos).
A palavra ideologia possui vários significados. Assim sen-
do, é importante que se defina, de antemão, qual será o aspecto
da ideologia que será abordado nesta Lição. O filósofo francês
Destutt de Tracy é conhecido por ter utilizado o termo pela pri-
meira vez, referindo-se a ele como: Ideologia é o estudo da ori-
gem e do desenvolvimento das ideias. Com o passar do tempo, o
termo adquiriu um segundo significado ao designar o conjunto
de valores e de ideias próprios de pessoas ou de grupos, com ca-
ráter social ou político. Posteriormente, o termo ideologia adqui-
riu um novo significado por meio dos estudos de Marx. A partir
deste momento, a palavra “ideologia” recebeu um significado
crítico e negativo, pois o termo, além de significar um conjunto
de ideias que buscam compreender a realidade (aspecto crítico),
também possui uma conotação negativa, de distorcer a realidade
com um objetivo específico: o de manipular os fornecedores de
mão de obra. Assim, a ideologia apresentaria a realidade apenas
parcialmente, ou modificaria a apresentação dos fatos, se dis-
tanciando de como eles realmente são (Cf. Cotrim, 2006, p. 46).
No entanto, em relação ao estudo proposto, a ideologia é
entendida a partir de seu significado crítico e negativo. Pode-se per-
guntar, então: “por que a ênfase recai neste terceiro significado do
termo ideologia?” Justifica-se a opção, assim como este estudo, pelo

50
excesso (ou “avalanche”) de informações emitidas pela mídia, em
especial, que tem o intuito de, muitas vezes, “moldar” o pensamen-
to das pessoas a fim de torná-las manipuláveis para que atendam
aos fins determinados por aqueles que querem impor uma forma
única de entender a vida, o mundo, etc. Nesse sentido, esta Lição
pretende esclarecer e discutir a compreensão da realidade pela ótica
da ideologia.

2. Objetivo geral

Promover uma discussão sobre o tema “ideologia”, buscan-

do demonstrar o ela que é, como é e onde ela se faz presente na
realidade atual e diária.

2.1 Objetivos específicos

I) Discutir a concepção de ideologia como dissimulação da

realidade;
II) Diferenciar os aspectos que a ideologia pode apresentar
(Referencial teórico: Marilena Chauí).

3. Metodologia

A metodologia a ser utilizada para o desenvolvimento das

atividades baseia-se no pensamento do educador Sílvio Gallo (Uni-
camp). Esta consiste em quatro etapas didáticas por meio das quais
a Filosofia é concebida como um exercício de pensamento que
ocorre a partir de problemas. Esta concepção fundamenta-se nos
escritos dos franceses G. Deleuze e F. Guattari, os quais concebem
a Filosofia como uma atividade de elaboração de conceitos.
As quatro etapas de trabalho, em um encontro de ensino de
Filosofia (“oficina de conceitos”), consistem em:
a) Sensibilização – esta primeira etapa tem a intenção de
despertar a atenção dos estudantes para o tema a ser abordado.
Neste primeiro momento, os alunos são convidados a vivenciar um
problema filosófico a partir de um elemento não filosófico. Como

51
afirma Gallo (2005, p. 27), “trata-se de fazer com que os estudantes
incorporem o problema para que possam vir a criar um conceito.”
Na sensibilização, pode-se utilizar uma música, um poema, uma
pintura, um filme, uma história em quadrinhos, entre outras pos-
sibilidades.
b) Problematização – nesta segunda etapa se busca transfor-
mar o tema (ou assunto) em um problema filosófico, fazendo com
que ele suscite, em cada um, o desejo de buscar soluções. Neste
momento, é possível que se proponham discussões, apresentando
situações em que o problema possa ser analisado por diferentes
ângulos, e problematizado em seus diferentes aspectos. Estimula-
-se, desta forma, o sentido crítico e problematizador da Filosofia,
exercitando o questionamento e a desconfiança em relação às afir-
mações que têm a pretensão única de verdade.
c) Investigação – nesta terceira etapa acontece a busca de
elementos que permitem a possível solução do problema a partir
dos referenciais encontrados nos textos de filósofos. A investigação
filosófica vai concentrar-se na busca de conceitos na História da
Filosofia, os quais podem servir como instrumentos para pensar
o problema em questão. Segundo esta perspectiva, a História da
Filosofia não ocupa o centro do ensinar Filosofia, mas tem o papel
de referencial teórico.
d) Conceituação – por fim, há a busca de “recriar” os con-
ceitos encontrados nos textos dos filósofos de modo a esclarecer o
problema, ou mesmo de elaborar novos conceitos. Esta última eta-
pa é central, pois ela é o “diferencial”: a Filosofia não pode ser pen-
sada como contemplação, reflexão ou comunicação, apenas, pois os
conceitos estudados a partir da História da Filosofia servirão como
matéria-prima para a atividade de criação ou recriação de conceitos
a partir do problema proposto.

4. Desenvolvimento das atividades

Para o desenvolvimento das atividades é importante formar

um círculo com as classes utilizadas pelos estudantes. O educador
precisa assumir o papel de mediador, iniciando e organizando a dis-
cussão. Percebe-se que deve haver uma ruptura com o método em

52
que o educador é o que “sabe tudo” e, por isso, assume uma posi-
ção de transmissor de conteúdos, enquanto que os estudantes apre-
sentam posição passiva, como receptáculos de conteúdos prontos.
Neste encontro de estudos, o educador e os estudantes têm a
finalidade de esclarecer alguns aspectos do problema filosófico em
questão. Seguem abaixo os passos que orientam o desenvolvimento
dos encontros:
1º passo – como forma de sensibilização e de início do en-
contro, a sugestão é exibir o filme brasileiro Rio 40 graus, dirigido
por Nelson Pereira dos Santos, que aborda o comportamento de
vários segmentos da sociedade e, ao mesmo tempo, a utilização da
ideologia para a manutenção de certos privilégios.
2º passo – neste momento da problematização, o mediador
buscará orientar a transposição do tema para um problema filosófi-
co, ou seja, da realidade para a sua compreensão. Algumas questões
podem ser utilizadas para conduzir esta etapa:
1) Em quais comportamentos do filme pode-se perceber
uma compreensão da realidade que não condiz com os fatos?
2) Você já percebeu algo semelhante em seu meio?
3) Quais são as outras leituras possíveis da realidade?
4) O que é uma “leitura ideológica”?

3º passo – nesta etapa da investigação é interessante que

o estudante já esteja envolvido e interessado em pensar sobre o
problema da compreensão da realidade pela perspectiva ideológica.
Segue abaixo um fragmento do texto de Marilena Chauí (1980, p.
113), O que é ideologia, que servirá de base para o exercício criativo:

A ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de repre-

sentações (ideias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que
indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar
e como devem pensar, o que devem valorizar e como devem valorizar,
o que devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e como
devem fazer. Ela é, portanto, um corpo explicativo (representações) e
prático (normas, regras, preceitos) de caráter prescritivo, normativo,
regulador, cuja função é dar aos membros de uma sociedade dividida
em classes uma explicação racional para as diferenças sociais, políticas

53
 e culturais, sem jamais atribuir tais diferenças à divisão da sociedade
em classes, a partir das divisões da esfera de produção. Pelo contrário,
a função da ideologia é a de apagar as diferenças, como a de classes,
e de fornecer aos membros da sociedade o sentimento da identidade
social, encontrando certos referenciais identificadores de todos e para
todos, como, por exemplo, a Humanidade, a Liberdade, a Igualdade, a
Nação, ou o Estado.

4º passo – no movimento que o pensar fez na investigação, e

estando os estudantes instigados pelas questões propostas, chega-se ao
processo de conceituação em que o mediador deve motivar cada estu-
dante a exercitar a própria criatividade por meio da produção textual.
Este é o momento do “pensar autônomo” sobre o problema
filosófico em questão, ou seja, sobre a compreensão da realidade
pelo ponto de vista da ideologia. No entanto, deve-se ter em mente
que a conceituação não é definitiva, pois se encontra limitada pelo
contexto histórico.

5. Recursos

Sala de vídeo, aparelho audiovisual e texto impresso.

6. Material de apoio

Rio 40 graus (Brasil, 1955), de Nelson Pereira dos Santos.

O que é ideologia, de Marilena Chauí (1980).

7. Avaliação

Neste processo, o educador buscará avaliar o resultado da

aplicação da Lição. Para tanto, o mesmo distribuirá a tarefa: cada
estudante escreverá, com as próprias palavras, o que pensa e en-
tende sobre a compreensão da realidade sob o viés da ideologia,
destacando o que mais chamou a atenção durante o processo de
problematização/investigação/conceituação.

54
8. Referências Bibliográficas

ASPIS, Renata Pereira Lima; GALLO, Sílvio. Ensinar Filosofia: um livro para pro-
fessores. São Paulo: Atta Mídia e Educação, 2009.
CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: história e grandes temas. São Paulo:
Saraiva, 2006.
GALLO, Sílvio. A Filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade. Curso “Filoso-
fia e Vida”, 2005. (27-29)

55
 Lição VII

A Filosofia e a Grafitagem

Juliana Scherdien Amaral

1. Introdução:

“Estética” este é o tema proposto para atuar com uma turma

do segundo ano do Ensino Médio. A Lição será ministrada em um pe-
ríodo de cinquenta minutos. Este trabalho tem como objetivo central
esclarecer o conceito de estética, assim como o papel dela na Filosofia.
Utilizando como texto-base: “Pichação x Grafitagem”, se-
rão esclarecidos os conceitos de estética, pichação e grafitagem,
demonstrando que a grafitagem pode ser entendida como uma das
vias de exposição estética, isto é, a grafitagem como forma de arte
a partir de um conceito contemporâneo de arte, e assim propor-
cionar a reflexão sobre a função da arte na sociedade, enfatizando
as mudanças econômicas, políticas e culturais que a arte sofreu (e
sofre) ao longo do tempo. Com isso, visa-se a ampliar a capacidade
crítica dos estudantes referente às diversas formas de interpretar e
de sentir a arte, denominado de estética.

2. Objetivo Geral:

Evidenciar que a estética é uma disciplina da Filosofia por

meio da qual é possível realizar uma reflexão sobre a arte na con-
temporaneidade.

3. Objetivos Específicos:

I) Conceituar a estética e a arte;

II) Distinguir estética, arte e cultura;
III) Realçar as diferenças entre a grafitagem e a pichação, na
qual a grafitagem é entendida como uma forma de exposição artística;

56
 IV) Reconhecer a importância da arte na vida humana;
V) Questionar a função da arte e da estética na sociedade
VI) Buscar a conscientização, enfatizando, a necessidade do
cuidado com relação ao patrimônio privado, mas em especial o pú-
blico.

3. Metodologia:

A Lição será ministrada de modo expositivo, estando os es-

tudantes dispostos de forma habitual. O texto: “Pichação x Grafi-
tagem” será entregue em forma de fotocópia (xérox), um texto para
cada aluno. Após a leitura silenciosa realizada pelos estudantes, o
professor deverá propor perguntas sobre o texto, problematizando
a questão da diferença entre a pichação e a grafitagem, e solicitando
a identificação, no contexto de cada estudante, de ambas as moda-
lidades. Por fim, incitando a discussão sobre a distinção entre a arte
e o vandalismo.

4. Atividades:

Após receberem o texto, será solicitado que quatro estudan-

tes dividam o texto e o leiam para os colegas, em voz alta. Após,
serão disponibilizados quinze minutos para uma leitura individual.
Posteriormente, as perguntas serão entregues em cópias (xérox), as
quais deverão ser respondidas em sala de aula, individualmente. Em
seguida, ocorrerá a abertura para a discussão relacionada ao texto,
procurando estimular os estudantes a exporem as próprias dúvidas
e opiniões.

4.1 Atividade 1:

Texto:
Pichação x Grafitagem
Primeiramente iremos esclarecer o que é estética, e o motivo
dela ser estudada pela Filosofia. A palavra estética é usada comumente
como sinônimo de beleza, podendo ser encontrada atualmente em vá-

57
rias situações, como: estética facial, estética capilar, estética do automó-
vel, entre outras. “A palavra estética vem do Grego, AISTHESIS que
significa faculdade de sentir...” (Aranha; Martins, 1993).
Podemos perceber que a estética, ao relacionar-se com o sen-
tir, abrange o tema da beleza, mesmo quando estudada pela Filoso-
fia. A Filosofia, ao longo da História, tem como tema de estudo as
questões referentes ao belo e à beleza, por isso a estética é um ramo
da própria Filosofia. A estética, enquanto disciplina da Filosofia,
surgiu na Grécia Antiga como uma reflexão sobre a manifestação
da beleza natural e do belo artístico, podendo estudar racionalmen-
te o belo e o sentimento que este provoca nos seres humanos.
Platão foi um dos primeiros filósofos a formular a pergunta:
O que é o belo? O belo foi entendido por ele como uma manifesta-
ção do Bem, da Ideia, da perfeição e do que é verdadeiro. Para os
gregos, o belo não possuía apenas um valor estético, mas também
uma dimensão moral.
Ao longo dos séculos, a estética tem sido estudada por vá-
rios filósofos, e até na atualidade ela é utilizada e questionada, pois
estamos sempre ligados a ela, mesmo que não o percebamos. Junto
à definição de estética há uma pergunta que não quer calar: Será
que podemos definir o que é belo e o que é feio? ou ainda, Essa definição não
seria relativa, dependendo da pessoa, da época ou do lugar?; ou, em outros
termos: O conceito do belo pode mudar de pessoa para pessoa?
Alguns filósofos acreditam que o belo ocorre por meio dos
sentidos, pois ele é o prazer ou o desprazer que é sentido nas coisas
oferecidas aos sentidos: visão, audição, tato, olfato ou paladar.
Agora que sabemos mais sobre a estética e a relação do belo
com a Filosofia, podemos passar para o segundo ponto da aula: a
definição de arte, e após, de “pichação” e de “grafitagem”, e a for-
ma como encontramos essa relação no nosso cotidiano.
A pichação não é uma prática recente. Ao contrário: ela foi
encontrada nas paredes de antigas civilizações. Pode-se dizer que a
pichação “evoluiu” ao utilizar tinta em spray, pois assim a execução
da pintura ficou mais rápida. A pichação usa, em sua elaboração, as
letras e as formas, expostas de maneiras diferentes, podendo expor
protestos políticos, disputas entre gangs, xingamentos diversos, ou
apenas uma forma de alguém “demarcar o território”.

58
 Com o passar do tempo, esta prática foi perdendo seu ca-
ráter ideológico de protesto, acabando por ser marginalizada, isto
é, desvalorizada. Atualmente, o que interessa aos seus adeptos não
é a quantidade ou a beleza do trabalho, mas o grau de dificuldade
para realizá-lo, por exemplo, um prédio alto, uma ponte, os muros
particulares e os monumentos públicos. Por isso, a pichação é con-
siderada um ato ilícito, motivo de represália e de punição.
A palavra grafite tem sua origem na Itália, e significa “es-
crita feita com carvão”. Esta prática é conhecida desde o Império
Romano, e ela é uma elaboração mais complexa da pichação, isto
é, ela evoluiu por meio do uso de técnicas e de desenhos. O grafite
está ligado diretamente a vários movimentos, em especial ao Hip
Hop (e assim, expressando a realidade das ruas), porém, também
é encontrada no mundo das artes visuais (funcionando, neste mo-
mento, como método).
Filosoficamente tratando, a estética é o estudo do belo ou do
repulsivo captado pelos sentidos humanos. Nesse sentido, nada é
mais contemporâneo do que a arte exposta nas ruas, pois esta pode
ser considerada mais uma possibilidade da estética exposta em for-
ma de arte: a pintura.
Atualmente encontramos o grafite e a pichação espalhados
tanto pelas ruas das grandes quanto das pequenas cidades: não é
preciso buscar muito longe os exemplos, pois essa arte está pre-
sente em muros, mas também se apresenta como “vandalismo”, ao
sujar os monumentos públicos. Entretanto, é preciso ressaltar que
o grafite é mais do que a evolução da pichação, pois os grafiteiros
buscam preservar a arte, respeitando a sociedade e seus espaços
públicos e privados.
A partir da estética podemos definir a grafitagem, a arte das
ruas, como é comumente conhecida, como uma “obra de arte”.
Sendo o belo uma questão de “gosto”, isto é, possuído subjetiva-
mente por cada pessoa, não se pode excluir a arte das ruas do rol
das artes, pois o grafite pertence à cultura urbana. Na cidade, o
grafite está ao alcance de toda a população, independente da condi-
ção econômica, social ou outra. Assim, ele não carece de conheci-
mentos específicos para ser apreciado, avaliado ou compreendido,
podendo ser denominado de “arte popular”.

59
 O grafite atrai os jovens, recebendo espaço nos estúdios de
arte, sendo respeitado e formando artistas conceituados pelo mun-
do afora. Esta modalidade começa, inclusive, a receber a atenção da
mídia. Um exemplo disso pode ser encontrado em uma reportagem
extraída da folha de São Paulo:

GRAFITE DEIXA O GUETO, SEDUZ A CLASSE MÉ-

DIA E VIRA MODA
Antes ligadas à rua, pinturas conquistam galerias, decoram
casas e até produtos.
Os desenhos, quase sempre coloridos, mas alguns em preto
e cinza, muitas vezes disformes e abstratos, que há mais de 30 anos
nascem em plena madrugada paulistana e ganham vida nos muros
abandonados da cidade, não se contentam mais com as ruas.
Espécie de desejo coletivo do momento de boa parte da clas-
se média alta, o grafite deixa becos, vielas e chega às galerias de arte,
vagões de trens, carros, embalagens para perfumes e até o quarto
de crianças [...]. Vai além, e se torna atração turística em castelo
escocês com assinatura genuinamente brasileira.[...]
[...] No SPFW, o grafite conquistou espaço. No primeiro dia
de desfile, modelos da grife Uma usaram tênis grafitados. Foi mais
um dos trabalhos de Flávio Ferraz, 29, o Jey, que reabriu em Pinhei-
ros, a Grafiteria, uma galeria de arte só para grafite. ”Nossa proposta
mudou e agora queremos atrair visitantes de arte e fazer com que
vejam o grafite como expressão artística. Quando o pessoal vê o
trabalho na rua, acha que é transgressão, mas, na galeria, vê como
obra.”[...] (Tófoli, Daniela. In: Folha de São Paulo, 23 jun 2006.)

4.2 Atividade 2

• Elaborar questões que possam auxiliar na interpretação do

texto, para que o entendimento seja mais amplo e fácil;
• Pedir aos estudantes que exponham a própria opinião so-
bre se aquilo que eles veem nos muros e paredes de seu bairro,
desenhado ou rabiscado, pode ser considerado arte, e por quê.
• Questionar se, no entendimento de cada um dos estudantes,
“pintar” um prédio público, sem permissão, é arte ou transgressão.

60
 • Oportunizar que os próprios estudantes elaborem questões
e, se possível, que eles mesmos as respondam.

4.3 Atividade 3
• Após a interpretação do texto, entregar mais atividades
para serem feitas em aula, com o seguinte pedido:
1) A partir do texto, encontre as respostas no caça-palavras
que te auxiliem a responder as perguntas abaixo:
• Nos dias de hoje, a grafitagem pode ser considerada uma
forma de estética?
• Qual é a forma de arte que utiliza os muros das cidades
como painéis de exposição?
• Qual é o filósofo que considera o belo como a manifesta-
ção do Bem?
• O grafite está ligado, em especial, a qual movimento jovem?
• Qual é o ramo da Filosofia que estuda o belo?
• Qual é a prática artística que se tornou marginalizada ao
longo do tempo?
• Em qual país surgiu o termo e a prática do “grafite”?
• Qual é a prática artística que teve sua evolução a partir da
pichação?
• O que significa “AISTHESIS”, em grego?
• O que ocorreu ao grafite a partir do uso de técnicas e de
desenhos elaborados?
• Qual é área do conhecimento humano que estuda o belo?

B E S F I L O S O F A N D O N A O H U S
I F A H J G O K A D I E T A N O L X Z F
G R A F I T A G E M A L O U C A S A D O
B S E C M S P E I O G R O H D A D O A I
B I S Z U B T I Z M G R A F I T A G E M
X B G M F L O O N U B X L O T E R I S A
C E A U S Y D U R C M A O F A S T Z L P
V L D C U I C A I I H V G A L V E I O X
G O L E D H M N D B A E I O I P S C T Z

61
 R R C S G D S X V E V B C F E V N O H V
A F V T K B J I M L D F A B I O F D C V
E F X E V O L U Ç A O E B H I P H U K F
D I G T F U J P K T Ç S S H L X Ç P K I
A T W I V N H I D A Q I G E O H P I H L
N A K C G V P C B O M N C D N V O G V O
C V G A V N J H N B V B P L A T A O M S
H L K E R O M A Z X L I O I N B I B N I
H F I M S P I Ç X B H I P H O P G R B F
G R E C I A N A S O C R A T E S P B V I
K J P L G S F O C T X E U V I T A L I A

2) Disserte, a partir de tua opinião, como a estética pode ou

poderia interferir no teu dia-a-dia, no bairro, na escola ou no seu
ambiente de convívio.

5. Recursos:

Texto impresso.

6. Material de Apoio:

Texto: “Pichação x Grafitagem”.

Pixo, dirigido por João Wainer e Roberto T. Oliveira, docu-
mentário que trata da pichação e dos pichadores.

7. Avaliação:

Na avaliação será considerada a participação e o interesse dos

estudantes na aula, assim como na discussão sobre o assunto em ques-
tão, e também o empenho na execução das tarefas propostas.

62
8. Referência Bibliográfica:

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:

Introdução à Filosofia. São Paulo: Editora Moderna, 1993.
TÓFOLI, Daniela. In: Folha de São Paulo, 23 jun 2006.
FONTES, Carlos. Breve História da Estética. Disponível em: http://aFilosofia.
no.sapo.pt/histestetica.htm. Acesso: 09/01/2012.
4. A Estética Filosófica. Disponível em: http://www.geocities.ws/maeutikos/Filoso-
fia/Filosofia_estetica.html Acesso em: 13/02/2012.
5. PERCÍLIA, Eliane. Grafite. Disponível em: http://www.brasilescola.com/
artes/grafite.htm. Acesso em: 13/02/2012.
6. VITÓRIA, Projovem. O que é Grafite?. Disponível em: http://projovemvitoria.
blogspot.com/2009/04/o-que-e-grafite.html. Acesso em: 14/02/2012.
7. Documentário Pixo. Disponível em: http://joaowainer.com/a-ponte. Acesso
em 10/06/2012.

63
 Parte III

FILOSOFIA E IDENTIDADE

As Lições que o leitor encontrará a seguir são tentativas de

aproximação da Filosofia com os temas vinculados à formação da
Identidade. Do mesmo modo que as anteriores, todas estas Lições
são “propostas de trabalho” para serem desenvolvidas em sala de
aula, auxiliando os professores a desenvolverem “olhares e perspec-
tivas” sobre as questões mais fundamentais que cercam a vida dos
seres humanos atualmente, particularmente os estudantes.

65
 Lição VIII

A Identidade e o Sujeito Abstrato

Tulipa Martins Meireles

1. Introdução

Esta Lição tratará do tema “Identidade”, entendida esta

como a análise e a compreensão do ente, ou mais especificamen-
te, o modo pelo qual o sujeito pode, em geral, conhecer as coisas.
Com base no Dicionário de Filosofia de Ferrater Mora (2004), o
conceito de Identidade tem sido estudado, e sob variados aspectos,
desde a Antiguidade, principalmente por meio de uma abordagem
ontológica ou lógica. Estes dois aspectos, por normalmente serem
confundidos, acabaram por entrelaçar-se.
A presente proposta de aula de Filosofia para o Ensino Mé-
dio busca relacionar o conceito de identidade, no que concerne à
análise e à compreensão do ente, àquilo que se refere ao “sujeito
abstrato”, porque o ente é concebido, principalmente, como “pura
consciência” ou “eu-puro”, segundo Fichte.

2. Objetivos

2.1 Objetivo geral

Promover, por meio desta Lição, a reflexão acerca do pensar

os entes como sujeitos de conhecimento, porém, que podem du-
vidar, instigando, assim, o pensar sobre o sujeito, a partir de uma
concepção idealista (Fichte).

2.2 Objetivos específicos

I) Tornar possível, por intermédio da metodologia utilizada, o

engajamento dos discentes em uma “comunidade de investigação”;

67
 II) Promover o estudo e a análise de alguns tópicos da Filosofia;
III) Oportunizar o contato dos estudantes com a argumen-
tação filosófica;
III) Possibilitar que os jovens reconheçam a importância das
perguntas e das argumentações filosóficas em contraponto a outras,
de cunho não filosófico.

3. Atividades

3.1. Atividade I

Contrapor o “sujeito do conhecimento” do séc. XVII ao

“Eu-puro” de Fichte, em forma de Café Filosófico, no qual se pre-
tende promover a sensibilização para o tema por meio da atenção e
da assimilação do conteúdo pelo aluno com relação ao tema sugeri-
do. Para a fundamentação teórica, o professor poderá fazer uso do
seguinte material (texto):

Homem abstrato?
Há, na Filosofia Moderna, uma corrente de pensamento
denominada Idealismo,12 na qual o sujeito – o eu, é consciência, isto
é, ser significa ser contido na consciência. O Idealismo é, assim,
uma maneira de compreender o ser, não reduzindo toda a realidade
à consciência, mas afirmando que a realidade é determinada pela
consciência. Ou seja, o sujeito condiciona o mundo à medida que
ele é representado pela consciência.
A identidade torna-se a condição para todo o desenvolvi-
mento do ser, não sendo, assim, simplesmente o resultado das re-
presentações empíricas. Isto fica mais claro quando exposto a partir
da Filosofia de Fichte que busca, partindo de um princípio metafísi-
co, conferir sentido para toda a realidade. Esse princípio chama-se
“Eu-puro”. Toda ação pura é incondicionada.

12
O “Idealismo” é o movimento filosófico que tem seu correlato o “Romantis-
mo”, na literatura. É comum que eles sejam utilizados como sinônimos, prática
incorreta, mas oriunda do fato de autores como Schiller terem escrito tanto Fi-
losofia quando Literatura.

68
 O Eu-puro é livre e criador de toda a realidade. A partir dele
torna-se possível a compreensão do “Eu substancial” ou “mundo das
representações”. O Eu-puro, exposto por Fichte, não corresponde a
uma alma imortal do homem, mas a uma ação, pois ele é ação pura,
dinamismo puro, do qual todas as coisas derivam. Sendo uma atividade
pura da autoconsciência, ele coloca a si próprio no mundo, bem como
as coisas externas a ele. A consciência empírica, denominada, nesse
pensamento, de “Não-eu”, distingue-se do Eu-puro ao ser colocada
no mundo por este. Em outros termos, a atividade do Eu-puro co-
loca o Não-eu no Eu. Assim, continua existindo uma única esfera no
mundo, a do Eu, pois a esfera do Não-eu é apenas uma derivação do
Eu. Porém, apesar da atividade do Eu-puro ser infinita e incondicio-
nada, o homem possui ainda uma consciência individual, exposta pela
sequência de seus atos, que não são mais do que atividades do Não-eu,
trazendo por sua vez, limitações na atividade do Eu-puro.
O mundo sensível, ou mundo das representações, é o obs-
táculo para a liberdade da atividade do Eu-puro, tornado sensível,
onde nele o homem deve ser capaz de cumprir o seu “dever moral”.
Dessa forma, a liberdade do Eu- puro coloca obstáculos para o
exercício de sua própria atividade. Nesse mundo de representações,
Fichte pretende subordiná-lo ao mundo da interioridade e da liber-
dade humana, em sua concepção ele defende que “o Eu produz a
atividade real como limitada e a ideal como ilimitada”.
A partir do Idealismo de Fichte, pode-se analisar o ser a par-
tir da atividade do Eu, que é apenas uma das formas de conceber o
sujeito, mas que por sua vez analisa o ser partindo de um conceito
geral de sujeito, isto é, a identidade é uma condição para todo o
desdobramento do ser à medida que o sujeito é toda a ação pura e
dinâmica, criadora de todas as representações.

Exerício:

Será solicitado, no final da aula, que cada aluno faça em casa

pequenas anotações, em forma de texto, contendo as questões dis-
cutidas durante o debate, bem como as considerações gerais a res-
peito do que foi tratado em aula.

69
3.2 Atividade II

A partir dos textos dos alunos, iniciar-se-á uma nova discus-

são, na qual o professor, juntamente com os discentes, exporá os
problemas contidos nos textos para uma reformulação que confira
ao novo texto o caráter de um problema propriamente filosófico.
Para nortear a discussão, sugere-se a seguinte questão:
A partir do século XVII, os grandes Pensadores do período
intitulado O Grande Racionalismo Clássico, passam a investigar a ca-
pacidade do intelecto humano para conhecer e para demonstrar a
“verdade” de seus conhecimentos. Eles partiram da concepção do
homem como “sujeito do conhecimento”. Este sujeito era compre-
endido como puro intelecto, ou “espírito”, o qual habita o interior
da alma humana, e é diferente de toda substância exterior.
No Idealismo Alemão, Fichte considera a interioridade hu-
mana como Eu-puro, atividade pura, dinâmica, como responsável
por toda a “realidade”. Porém, o Eu-puro de Fichte não correspon-
de a um “espírito” no interior da alma. Em que medida essas duas
formas de conceber o homem e a realidade diferem? Como se pode
conhecer as coisas, de acordo com Fichte?

3.3 Atividade II

Os discentes formarão grupos de estudo na própria sala

de aula, e com o problema formulado irão buscar, na História da
Filosofia, auxílio para a resolução do problema, ou ainda, a pro-
blematização da questão, podendo esta não solucionar a questão,
mas aprofundá-la. Por meio da investigação filosófica, o professor
organizará as discussões a partir da leitura de textos filosóficos e
da argumentação destes. Para esta atividade sugere-se a seguinte
questão norteadora:
O idealismo de Fichte serviu de base para um movimento de
contraposição aos ideais do Século das Luzes, intitulado Idealismo.
Explique o que foi o Movimento Idealista, assim como qual foi a li-
mitação contida no racionalismo do Século das Luzes à qual eles se
contrapuseram. Em síntese, qual foi, de fato, o problema da razão
pura que o Idealismo apontou?

70
3.4. Atividade IV

Na quarta e última atividade proposta para esta Lição, estando os

estudantes mais inteirados no assunto em tela, será exposto, novamente,
o problema formulado inicialmente e as diversas formas de solucioná-lo.
A partir deste fundamento teórico, o contexto no qual os estudantes se
encontram será questionado sob o conceito de “sujeito abstrato” para
que ele possa ser pensado de uma nova forma, tornando-se assim um
“novo” conceito. Para tanto, poderá ser usada a seguinte questão:
O que se pode entender por “sujeito abstrato”?

4. Recursos

Sala de aula ampla, folhas de almaço, material para café filo-

sófico, datashow.

5. Material de apoio

“Aspectos filosóficos do romantismo” (Gerd Bornheim);

“Fausto” (Johann Wolfgang von Goethe);
“Os sofrimentos do jovem Werther” (Johann Wolfgang von Goethe).

“Fausto” (F. W. Murnau);

“Nosferatu” (F. W. Murnau);
“Faust” (Jan Svankmajer);
“A morte cansada” (Fritz Lang).

6. Avaliação

A cada atividade o professor solicitará que os estudantes fa-

çam pequenas reflexões sobre o que foi estudado e que, ao final da
Lição, concluam seu pensamento por meio de um texto escrito, que
será entregue ao professor.
O critério de avaliação basear-se-á na argumentação e na
fundamentação teórico-filosófica fornecida e utilizada para atingir
a conclusão (ou conclusões) exposta.

71
7. Referências Bibliográficas

BORNHEIM, Gerd. Aspectos filosóficos do romantismo. Porto Alegre: IEL, 1959.

FERRATER MORA, José. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Edições Loyola, 2004. 4v.

72
 Lição IX

A Identidade e o Sujeito Concreto

Mateus Rafo Barbosa

1. Introdução

O individualismo é hoje rechaçado pela “moral social” e con-

denado como uma “aberração”, algo que deve ser evitado. Não rara-
mente ouve-se pessoas se referindo às outras como egoístas ou indi-
vidualistas com o intuito de ofendê-las, ou de degradar a sua imagem
frente aos outros (sociedade). Porém, paradoxalmente, talvez o tempo
atual seja aquele em que mais se propagou a atomização dos viveres e,
consequentemente, a fragmentação das identidades.
A internet, as lojas, os produtos de consumo, a arquitetura,
entre outros, propagandeiam um modo de vida cujo fator primor-
dial parece ser, na teoria, a autonomia, mas que, na prática, demons-
tra a dependência dos seres humanos. Por exemplo, pode-se lem-
brar das extintas propagandas do cigarro Marlboro, que mostravam
um cowboy solitário, símbolo da liberdade nos Estados Unidos da
época, sempre fumando. Hoje, talvez (e espera-se) esta imagem te-
nha se tornado obsoleta se comparada ao merchandise dos filmes e
novelas, muito mais eficiente e sutil.
Se por um lado o rompimento com as abstrações dos grandes
sistemas filosóficos na Modernidade tardia (final do séc. XIX e início
do XX) e a entrada do “sujeito concreto” na reflexão filosófica abalou
as estruturas da identidade do ser humano, por outro, este rompimento
representou a abertura de um campo de investigação que até então era
relegado ao esquecimento. O indivíduo e suas microrrelações, dessa
forma, passaram a tomar um lugar de destaque, assim como suas es-
truturas conscientes e inconscientes (no séc. XX).

73
2. Objetivos

2.1 Objetivo Geral:

Investigar a relação entre a formação da identidade e a “des-
coberta” do indivíduo na pós-modernidade.

2.2 Objetivos Específicos

I) Analisar a constituição do indivíduo contemporâneo;

II) Compreender o processo de fragmentação das identida-
des na contemporaneidade;
III) Questionar a atual relação entre o indivíduo e a sociedade;
IV) Relacionar a concepção de indivíduo (em geral) com a
imagem que o ser humano tem de si mesmo.

3. Atividade

Para esta atividade sugere-se o uso de quatro a cinco horas/

aula (uma para cada etapa da atividade).

4. Recursos

Datashow (ou televisão); DVD player (ou algum reprodutor de

mídias audiovisuais); Material fotocopiado.

5. Avaliação

A avaliação deve ser feita de forma contínua durante todo o

processo das atividades. Acredita-se que o acompanhamento dos
trabalhos escritos pode ser um parâmetro prático e suficiente para
isso, pois os escritos dos alunos podem se constituir em um tipo de
avaliação e, por meio deles, é possível perceber a evolução de cada
estudante. Se mesmo assim o professor (ou professora) entender
necessário, pode ser feito um último trabalho escrito ao término da
atividade de número IV. Este trabalho também pode se constituir
na revisão dos textos entregues, para que estes sejam desenvolvidos

74
tendo em vista os novos conceitos aprendidos. Desta forma, o/a
estudante pode notar a evolução de seu próprio conhecimento ou
pensamento.

6. Atividades

Atividade I: sensibilização

A sensibilização pode ser feita por meio da exibição do filme

“Os Deuses Devem Estar Loucos”, de Jamie Uys. Este longa metragem
conta a história de uma tribo de bosquímanos que vive no deserto de
Kalahari. Certo dia, um aviador joga pela janela uma garrafa de vidro
que cai perto de onde vive a tribo. Quando os bosquímanos encontram
o estranho objeto, eles acreditam ser um presente dos deuses, mas com
o tempo este causa desentendimentos e sentimentos estranhos àquelas
pessoas. Pensando então que este poderia ser um engano de algum
deus distraído, um dos integrantes da tribo resolve caminhar até o fim
do mundo para devolver a garrafa aos deuses. De forma bem humora-
da, o filme traça um paralelo entre a sociedade moderna e a dos bosquí-
manos, mostrando como uma cultura pode parecer estranha quando
observada de uma perspectiva diferente.
Filosoficamente, este filme pode ser usado de diversas for-
mas. No entanto, a intenção é direcionar a atenção para um tema
muito específico, a saber: o desenvolvimento de um tipo peculiar
de individualismo presente na sociedade pós-moderna, e o reflexo
deste nas identidades, no início do séc. XXI.

Atividade II: Problematização

Nesta atividade pode-se iniciar buscando, no filme assisti-

do, os traços do individualismo, ou egoísmo, pós-moderno naquilo
que ele contrasta com a sociedade bosquímana. Nas distinções, o
filme aponta, por exemplo, para como as pessoas das cidades estão
sozinhas mesmo convivendo com outras, e como elas modificam
o ambiente em seu entorno, separando o tempo e o espaço, pro-
vocando o isolamento dos indivíduos e a dependência destes com

75
relação aos bens de consumo (observação: tudo isso é mostrado
nas primeiras cenas).
Certamente, até este momento o aluno ainda pode se sentir
afastado da problemática. Convém, então, direcionar a análise e a dis-
cussão para os problemas que envolvem o tema de forma filosófica.
Sabe-se que o indivíduo, tal como é compreendido hoje, pos-
sui uma caracterização e uma compreensão recente, que difere mui-
to da forma como foi entendido na Idade Média e na Modernidade,
por exemplo. Cabe ao professor, assim, questionar, como e quando
surgiu a ideia atual de homem, e quais são as consequências disso.
Paralelamente, pode-se inquirir:
1) Qual é (ou são) a diferença entre o individualismo que
surgiu na Modernidade tardia daquele que é criticado no filme?
2) Em sua opinião, o ser humano é, por natureza, um ser
egoísta? Qual é a resposta defendida no filme?
3) Há alguma contradição entre o individualismo e a sociedade?
4) O que é um “sujeito concreto”?
5) Qual é o reflexo da descoberta do “sujeito concreto” nas
identidades?
6) Quais são as principais diferenças entre a concepção mo-
derna de indivíduo e a pós-moderna?

Pode-se pedir, também, para que os estudantes respondam

às questões tendo como base o que foi estudado até o presente
momento. Eles (e elas) poderão trazer suas respostas, por escrito,
para a próxima aula.
É importante ressaltar que o professor precisa lembrar que
ele e seus alunos estão, nesse momento, em uma etapa de transi-
ção: de um questionamento comum e cotidiano para um questio-
namento filosófico. É importante se ater aos textos e ao tema, sem,
entretanto, desconsiderar a curiosidade e a dúvida espontâneas dos
envolvidos no processo (os estudantes).

Atividade III: Investigação

A partir das questões que foram expostas e exercitadas nas

atividades anteriores, pode-se iniciar a exposição das possíveis

76
respostas. Espera-se que os alunos tenham buscado responder as
questões que foram propostas. É importante que haja um retorno
constante dos trabalhos realizados, pois uma aula é mais produtiva
quando se realiza a leitura de algumas das respostas apresentadas,
fazendo um levantamento das possibilidades elencadas com relação
ao tema e, após, organizar os grupos de pesquisa.
Os grupos podem ser divididos por questões, subtemas, au-
tores, livros ou períodos da História da Filosofia. O intuito é que
estes grupos procurem pelas respostas fornecidas por outros filó-
sofos às mesmas questões.
Com a distribuição das tarefas, inicia a fase de orientação
para a pesquisa. Para este momento, sugere-se a utilização da bi-
blioteca ou do laboratório de informática (se disponível). Também
podem ser utilizados materiais fotocopiados com fragmentos de
obras filosóficas ou livros que abordem o tema.
No final desta atividade, é preciso que se proponha a ela-
boração de um texto, o qual deve ser entregue antes da próxima
atividade. Neste texto (em forma de dissertação), o resultado da
pesquisa feita pelo grupo de estudantes estará exposto.

Atividade IV: Conceitualização

Completa a atividade de pesquisa, passa-se para a fase de ela-

boração dos conceitos. Como há um período específico da História
da Filosofia em estudo, a saber, o da Modernidade tardia até a Pós-
-modernidade (atualidade), é preciso tratar dois conceitos de forma
explícita: o de “sujeito”, entendido enquanto entidade concreta; e o
da “identidade”, consequência da concepção de sujeito, tal como é
compreendida pelos autores pós- modernos.
Dessa forma, cada grupo poderá expor, de forma sintética, a
sua pesquisa. Esta dinâmica pode acontecer em um círculo de conver-
sa. Após, o professor poderá abordar a concepção de sujeito e a de
identidade na pós-modernidade, a partir da própria pesquisa, fazendo
comparações e relações com os conceitos pesquisados pelos estudantes.
O objetivo, nesse exercício, é provocar a atenção dos jovens para:
• Os motivos que levaram alguns filósofos a abandonar a ideia do
sujeito concebido como entidade abstrata;

77
 • O que representou esta alteração no modo de pensar o sujeito,
nos dias atuais;
• As consequências desta concepção para a formação da identidade;
• O reforço que os pós-estruturalistas conferiram à esta ideia;
• A contribuição desta alteração para a fragmentação das identi-
dades.

9. Textos Complementares

9.1. Contextualização da Lição

Hegel (1770 - 1831), considerado por muitos como o último

grande sistematizador da Filosofia,13 foi um “divisor de águas” na
História da Filosofia Ocidental, ao se contrapor a Kant, por um
lado, e ao expor concepções inéditas na Filosofia, por outro.
Assim, uma expressiva parcela da produção filosófica ela-
borada após a sua morte apresenta uma influencia direta de suas
ideias, seja enaltecendo ou continuando seu pensamento, seja re-
futando-o. Um dos filósofos que reagiu ao pensamento hegeliano,
mas que ocupa um lugar de pouco destaque na História da Filo-
sofia, é Max Stirner (1806 – 1856).
Este filósofo criticou a noção de “homem” elaborada pelos
Iluministas (século XVII) afirmando que estes nada mais haviam
feito do que trocar a ideia sagrada de Deus, sustentáculo da Filoso-
fia Medieval, por uma ideia sagrada e, por isso, não menos abstrata,
de “homem”. Ele propôs entender que as ações dos seres humanos
seriam regidas por interesses individuais egoístas. No interior dessa
discussão ele enfatizou o “sujeito concreto”, e não mais para um ser
abstrato, como foi comum na Filosofia Moderna.
A relevância deste “rompimento” com a crença Iluminista e
Idealista torna-se mais clara quando comparada com as acepções de
um importante filósofo da Tradição filosófica: René Descartes (1596
– 1650), considerado o fundador da Filosofia Moderna. Ele identifi-
cava o homem como um ser possuidor de uma consciência racional

Um “sistema filosófico” é aquele que busca tratar dos principais problemas de

13

uma época (ou do ser humano em geral), o qual é julgado como estando completo.

78
regente de suas ações, denominada de cogito. O próprio discurso carte-
siano se dirige a um homem que não é o “homem concreto” (isto é,
de “carne e osso”), mas um homem enquanto ideia, conceito, espírito.
Segundo o comentário de Stuart Hall (1932) esta concepção sustentava
uma identidade estável do ser humano, e consequentemente, um apa-
rente sujeito imutável para a moralidade. Porém, o impacto desta nova
concepção de identidade só vai ser sentido significativamente mais tar-
de, em meados do século XX, com aquilo que este mesmo autor consi-
derou como a “fragmentação das identidades”, algo que ele julga estar
em processo, na atualidade.
Dessa forma, após a morte de Hegel houve uma reação à
ideia de sujeito concebida como entidade abstrata, e as identidades
sofreram um abalo significativo devido a essa mudança. Na metade
do século XX surgiu um movimento em reação às ideias estrutura-
listas que resgatou esta concepção abstrata de sujeito. Este movi-
mento, denominado pós-estruturalista, criticava a confiança que os
estruturalistas depositavam na ciência, colocando novamente em
pauta a crítica à Filosofia hegeliana. Com isso, novamente o sujeito
se encontra desprovido de bases teóricas seguras para firmar sua
identidade de forma consistente.

9.2. Texto Complementar II

“O sagrado só existe para o egoísta que não se reconhece,

para o egoísta involuntário, para aquele que se coloca sempre em pri-
meiro lugar sem, no entanto, se considerar o ser supremo, que só
serve a si próprio e ao mesmo tempo pensa servir a um ser supe-
rior, que não conhece nada acima de si e, todavia, anseia por algo
de superior; em suma, para o egoísta que não quer ser egoísta e se
rebaixa, ou seja, combate seu egoísmo, mas ao mesmo tempo só
se rebaixa ‘para poder ser elevado’, que é o mesmo que dizer: para
satisfazer seu egoísmo. Como quer deixar de ser egoísta, procura no
céu e na terra seres superiores a quem servir e a quem se sacrificar;
mas por mais que se sacuda e se mortifique, ao cabo de tudo, o
que faz o faz tão somente por interesse pessoal, e seu famigerado
egoísmo nunca o abandona. Por isso lhe chamo de o egoísta invo-
luntário”. (Stirner, 2009, p. 50, com grifo do autor)

79
10. Referências Bibliográficas

FLEISCHER, Margot; HENNIGFELD, Jochem. Filósofos do Século XIX. (Coleção

História da Filosofia) São Leopoldo: Editora Unisinos, 2006.
HALL, Stuart. Identidade Cultural na Pós Modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
PETERS, Michael. Pós-Estruturalismo e Filosofia da Diferença: Uma Introdução. Belo
Horizonte: Autêntica, 2000.
STIRNER, Max. O Único e a Sua Propriedade. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

80
 Lição X
Identidade e Gênero

Luísa Caroline da Silveira Pogozelski

1. Introdução

A presente Lição traz como objeto de estudo a categoria

“gênero”14. Este conceito é recente: ele surgiu na época contempo-
rânea, a partir dos movimentos identitários15 de culminância sessen-
tista do séc. XX. O Movimento Feminista, principalmente, trouxe
a perspectiva da politização da subjetividade, passando a discutir o
poder que as instituições sociais têm sobre a formação da indivi-
dualidade, o que se transforma em uma desconstrução de gênero (que
posteriormente leva à “desconstrução da categoria de sexo”).
Levando em conta a perspectiva filosófica da Teoria Queer
de Judith Butler, que utiliza, dentre outras fontes teóricas o pen-
samento de Michel Foucault, com sua perspectiva genealógica,
ela busca, a partir do diagnóstico contemporâneo da binaridade de
valores opostos sobre os quais são formadas as identidades, saídas
para a alteração desta - a qual se mostra entrelaçada àquilo que é de-
nominado de “sexualidade”. Tais aspectos serão discutidos a partir
das experiências que as/os estudantes possuírem. De acordo com
as atividades propostas, eles poderão elaborar novas concepções,
oportunizando uma elucidação individual dos próprios aspectos
identitários.

14
O termo “gênero” é plurívoco, pois pode referir-se à biologia, matemática, músi-
ca, etc. No presente contexto trata das questões de sexo, ou seja, àquilo que é feito
para identificar o masculino ou o feminino, geralmente.
15
“Movimento identitário” refere-se à produção, transformação e reprodução das
identidades inseridas em uma cultura, normalmente com conotação política.

81
2. Objetivos

2.1 Objetivo Geral

Discutir a noção de sexualidade que os estudante possuem

a partir da perspectiva de gênero enquanto elaboração social, rela-
tivizando os aspectos das identidades por meio da perspectiva fou-
caultiana, chamando a atenção para as relações de poder inerentes
na questão proposta.

2.1 Objetivos Específicos

I) Analisar os conceitos de gênero, identidade, sexualidade,

poder, em especial;
II) Oportunizar aos alunos um estudo sobre a própria parti-
cipação nas relações de poder;
III) Identificar os tabus existentes em torno do tema da se-
xualidade;
IV) Possibilitar que os alunos adquiram uma maior autono-
mia na reflexão sobre os temas tratados;
V) Permitir que os estudantes possam desvincular-se dos
possíveis preconceitos que possuem em relação aos temas referen-
tes ao gênero, à sexualidade e à identidade, vivendo de forma mais
saudável.

3. Atividade

A execução dessa atividade demanda uma carga horária (mí-

nima) de cinco aulas,16 nas quais, em um primeiro momento (duas
aulas) seria assistido o filme sugerido; na segunda etapa (uma aula),
seria executada a atividade de “travestimento” e enfocados os pro-
blemas atinentes à essa Lição por meio da discussão direcionada; no
terceiro (uma aula), haveria a leitura conjunta do texto (teórico) e
a efetivação do exercício de resposta às perguntas (primeira avalia-

16
Por “aula” se compreende um período de cerca de 50 minutos.

82
ção); no quarto (uma aula), a “conclusão” e a “produção”: elabora-
ção do autorretrato (segunda avaliação).
Sugere-se que as atividades não sejam fragmentadas em sua
realização porque, apesar de haver uma sequencia didática definida,
dividindo-as, elas precisam ser consecutivas (dois ou, no máximo,
três encontros).

3.1 Apresentação do Filme: “Hedwig and the Angry Inch”17

Este filme mostra uma situação que capta facilmente a aten-

ção dos estudantes, pois, além do tema ser chamativo, a adaptação
cinematográfica do músicasl é interessante. A escolha ocorreu pela
maneira deste abordar o tema: ao mesmo tempo em que complexi-
fica a problemática junta, à crise identitária e à indefinição sexual do
personagem Hedwig, temas como o conceito de amor, a busca pela
completude no outro e também junto ao mundo após a queda do
Murro de Berlim e o mito aristofânico.18
Durante o filme é difícil definir se Hedwig é homem ou mu-
lher. Ela/ele queria ou não fazer a cirurgia? A promessa de liber-
dade ligada à transformação do corpo não é concretizada. Hedwig
envolve-se com Tommy que a/o trai e “toma seu lugar”, tornando-
-se o rock star que Hedwig queria ser. Em que ponto isso atinge He-
dwig e sua identidade, principalmente com a mudança que ocorre
no final do filme, momento em que ela/ele se despe de sua indu-
mentária “feminina”?
O filme não expõe de forma explícita esses pontos, e a iden-
tidade de Hedwig está sempre em questão. Ela/ele é uma possível
caricatura do sujeito contemporâneo, levado à transformação inces-
sante e nunca conseguindo se definir completamente. É importante
ressaltar a necessidade de, apesar das discussões que surjam, que
esses pontos do filme permaneçam em aberto.

17
HEDWIG and the angry inch. Direção: John Cameron Mitchell. Estados Unidos,
distribuído por Fine Line Features e New Line Cinema, 2001. 1 DVD (95 min). Sendo
um músicasl, recomenda-se assistir com áudio original, legendado em português.
18
Adjetivo que se refere estilo do poeta Aristófanes.

83
3.2 Atividade de “Travestimento”

O professor precisa, na aula anterior a essa, ter solicitado aos

estudantes que trouxessem roupas consideradas características do
sexo “oposto” ao seu.
A atividade constitui em trocar de roupa, isto é, vestir-se
com aquelas que trouxeram. Porém, só devem fazê-lo os alunos
e as alunas que o quiserem. A seguir, começa-se a discussão sobre
gênero, por meio dos seguintes tópicos:

• O que te levou a trazer estas roupas, especificamente?

(Àqueles que trocaram de roupa:) Vocês sentem alguma di-
ferença com esta troca?
• As roupas escolhidas como características do sexo oposto
certamente demonstram, mesmo que despercebidamente, os ele-
mentos básicos que representam uma noção de feminino/masculi-
no. Em que medida esta noção (ou noções) corresponde à realida-
de? E isso pode ser justificado pela biologia?
• Como “se encaixaria” Hedwig nessa perspectiva geral de
masculino/feminino?

3.3 Leitura do Texto e Resposta às Perguntas

Identidade e Gênero

Quando Shakespeare usava a abreviatura drag (dressed as a girl)

em simples anotações de figurino, nem imaginava o futuro uso des-
sa palavra. Em uma época em que os homens tinham mais espaço,
apreço e consequentemente os melhores papéis no teatro, por ve-
zes acabavam por interpretar personagens femininos. Assim, quan-
do ele determinava a forma que seus atores se vestiriam, ele não
podia adivinhar a dimensão da performance a que se referia.
Com o aval artístico, o travestimento era originalmente um
artifício dos atores. Hoje, esse é o termo usado para aqueles que
afirmam: “Minha aparência ‘externa’ é feminina, mas minha essên-
cia ‘interna’ [o corpo] é masculina”. Ao mesmo tempo, [...] “minha
aparência ‘externa’ [meu corpo, meu gênero] é masculina, mas mi-

84
nha essência ‘interna’ [meu eu] é feminina”. (Newton, 1972, apud
Butler, 2010, p. 195-196)
Pressupondo a existência de dois gêneros distintos e até mes-
mo opostos, feminino e masculino, o travesti “brinca” com essa si-
tuação. Mas, pode-se perguntar: “Até que ponto realmente existem
estes gêneros (biologicamente justificados), isto é, é possível existir
mulheres ‘dentro’ de corpos masculinos?” O travesti, sendo uma
sátira dessas duas instâncias, pode indicar uma possível resposta.
Simone de Beauvoir, uma das precursoras do feminismo na
Filosofia francesa do século XX, desenvolveu sua teoria baseada
nas relações binárias, como se gênero fosse um atributo, uma subs-
tância ou um núcleo preestabelecido. Beauvoir queria reverter a dia-
lética assimétrica presente na economia de oposições exposta em O
Segundo Sexo, no qual a “mulher” é sempre posta como “o Outro”
em relação ao “homem”, que se define livremente, tomando a mu-
lher da mesma forma que a Natureza: “Ele a explora, mas ela o
esmaga, ele nasce dela e morre nela; é a fonte de seu ser e o reino
que ele submete à sua vontade.” (Beauvoir, 1970, p. 184)
Partindo de dicotomias – o que se justifica na análise do con-
texto histórico dessa autora – também se há a ilusão de que “su-
jeito” e “predicado” são realidades ontológicas “anteriores”. Beau-
voir esqueceu a crítica nietzschiana à metafísica da substância, que
remonta a Descartes. Tal comparação ajuda a perceber o engano
em pressupor conceitos (que hoje sabe-se) elaborados e alterados
historicamente, ou seja, considerados naturais, preexistentes.
Retomando a discussão sobre termos definidores tais como
“mulher” e “feminino”, questão corriqueiramente em pauta, pode-
-se mudar inteiramente o foco do movimento feminista, e a opinião
de Beauvoir poderia reduzir o valor da busca por direitos iguais.
Os sujeitos compreendidos por “mulheres”, definidos a partir des-
tes termos, corresponderiam àqueles que não têm nada em comum
além da própria opressão, e que tentam a emancipação por meio do
reconhecimento da lei, como a luta pelo direito ao voto feminino,
que pode se tornar apenas uma “aparência de emancipação”.
Foucault, por seu turno, chama a atenção para o fato de
que estes mesmos sujeitos [as ditas mulheres] são produzidos so-
cialmente, e posteriormente a sociedade quer representá-los. Isso

85
ocorre por meio de uma coercitiva e negadora atitude de limitação.
Dessa forma, surgir um “sujeito” com “traços de gênero determi-
nado” faria parte da própria produção social - os que se encaixam
na categoria “mulheres”. (Cf. Butler, 2010, p. 18-19)
Nesse sentido, “a hipótese prevalecente da integridade on-
tológica do sujeito perante a lei pode ser vista como o vestígio
contemporâneo da hipótese do estado natural.” (Butler, 2010, p.
19-20) Dessa forma, surge a seguinte pergunta: estariam as mulhe-
res unidas por algo anterior a esse estado de opressão em que se
encontram? (Cf. Butler, 2010, p. 21) Se assim o fosse, seria possível
delimitar em que ponto “sexo” virou “gênero”, o que não acontece.
Então, se pode concluir, tal como a teórica contemporânea
Luce Irigaray (Cf. Butler, 2010, p. 30) o fez, em uma apropriação do
pensamento de Lévi-Strauss: a dialética diagnosticada por Beauvoir
está diretamente vinculada, e ocorre apenas por intermédio das di-
ferenças de gênero, pois “’Sexo’ está para a natureza ou a ‘matéria-
-prima’ assim como o gênero está para a cultura ou o ‘fabricado’.”
(Butler, 2010, p. 65) Apesar das limitações apresentadas, Beauvoir e
sua célebre frase “Não se nasce mulher, torna-se mulher” parecem
mostrar que há, de alguma forma, uma sensibilidade da categoria de
gênero às mudanças em sua caracterização. Então, pode-se concluir
que o gênero é uma elaboração social, entrelaçado à História.
Foucault aponta para uma perspectiva na qual a construção
social de toda sexualidade está diretamente ligada às instituições,
tais como a família, a Psicanálise, a biologia. Na obra História da
Sexualidade (vol. 1 – A vontade de Saber), pode-se perceber pelo
exposto que, no século XVIII, ao parecer ter havido uma censu-
ra19, houve, de fato, uma incitação ao falar sobre sexo, e assim, de
alguma forma, surgindo a scientia sexualis, apesar do controle que a
Confissão exerceria sobre os indivíduos, em uma espécie de prazer
por contar, buscando-se o “saber do prazer” – que gerava outro
prazer, o de vigiar, controlar, extorquir a verdade do outro. Há, no
falar, uma incitação política, econômica, técnica: o discurso não é
apenas moral, mas também da racionalidade (Cf. Foucault, 2010, p.

19
Hipótese repressiva: Foucault a refuta demonstrando que, em plena Era Vitoria-
na, falava-se mais sobre sexo do que antes desse período.

86
30). Acredita-se que é a primeira vez na História que se tenta enten-
der o sujeito partindo da sexualidade, o que, para Foucault, explica
a possibilidade de “gerar” um sujeito a partir desta.
Ainda segundo Foucault (2010, p. 69), a Confissão libera;
porém, o poder reduz ao silêncio. A verdade não pertence à ordem
do poder, pois possui um parentesco originário com a liberdade: eis
aí alguns temas tradicionais da Filosofia que uma “história política
da verdade” deveria resolver, segundo ele, mostrando que nem a
verdade é livre por natureza, nem o erro é servo: sua produção é
inteiramente infiltrada pelas relações de poder, sendo a Confissão é
um bom exemplo disso.
Ainda nessa perspectiva teórica, os atributos que estes su-
jeitos (formulados pela lei produtiva da regulação a partir do sexo)
possuirão originam-se da obsessão social em buscar a “heteronor-
matividade”. Como Foucault (2010, p. 27-28) demonstra, a partir
da análise da obra de Sade, até mesmo o discurso da transgressão se
deve às leis de produção, pois há um discurso que a incita.
Nesse viés, o feminismo e outros movimentos emancipatórios
não passariam de ilusão. Com a concepção de que o corpo por si só
não carrega nenhum dos atributos tidos como naturais, Foucault con-
trapõe-se à heteronormatividade, problema geral que veio a tomar o
lugar correspondente ao que era o “machismo” para o feminismo. A
heteronormatividade seria a compulsão social em produzir homens e
mulheres “naturais” (ou seja, de acordo com o comportamento das re-
gras da biologia), heterossexuais (que desejam o sexo oposto), em uma
“jogada binária” tão perfeita a ponto de facilmente convencer sobre
uma suposta “naturalidade” desta no ser humano.
O corpo recebe um significado no discurso em um contexto
de relações de poder, de discurso, de corpos e da afetividade. Como
tal, Foucault compreende que a sexualidade produz o “sexo” como
um conceito artificial que efetivamente amplia e mascara as relações
de poder responsáveis por sua gênese. (Cf. Butler, 2010, p. 137)
Assim, o suporte teórico ao atualmente denominado de Te-
oria Queer, palavra anteriormente utilizada como termo pejorativo
para adjetivar sujeitos com comportamentos sexuais “diferentes”,
apropriada pelo Movimento, passa a definir, justamente o oposto,
isto é, reforçando “a diferença que não quer ser assimilada ou tole-

87
rada.” (Louro, 2001, p. 546) Mesmo sendo uma luta de mulheres, o
feminismo também abriu a possibilidade deste (Queer) e de outros
movimentos libertários (como o da luta negra, o do orgulho gay)
não simplesmente indagar sobre o que é a “mulher” – e conse-
quentemente um pergunta sobre o que faz de alguém um “sujeito”
-, mas também pela mudança de tática na década de 80, nos EUA,
quando se notou que as mudanças legislativas não se configuraram
como a forma mais “real” para a emancipação. A semelhança ide-
ológica entre os vários movimentos citados se explica facilmente
através do fato de que eles tratam de movimentos radicalmente li-
gados à questão identitária – o que é sempre um assunto polêmico
na contemporaneidade.
“Provisório, circunstancial e cindido”, nas palavras de Hall
(2006), esse é o “sujeito” contemporâneo na perspectiva do pós-
-estruturalismo. A Modernidade é um conceito que porta a noção
de rompimento total com o passado, com a fragmentação e a disso-
lução nos mais internos setores da organização da civilização Oci-
dental, o que leva a uma descentralização.
A Pós-modernidade surge basicamente de um rompimento
com o indivíduo cartesiano, o que Hall ilustra citando cinco aconte-
cimentos básicos: 1) As interpretações de Marx realizadas nos anos
60 do séc. XX, nas quais se encontra um “anti-humanismo”, uma
negação de uma essência universal do ser humano, negando assim
“o sujeito do empirismo, da essência ideal”; 2) A descoberta de
Freud do inconsciente que acaba com a ideia de um sujeito plena-
mente racional, e mostra que existem “forças ocultas” na constitui-
ção dos sujeitos; 3) Saussure, o qual explica a linguagem enquanto
anterior ao falante, e sendo mantida por uma comunidade linguís-
tica que compartilha de seus significados, derivados estes de opo-
sições tais como “o outro é o outro porque não é eu”. As palavras
(assim como a identidade dos sujeitos) são entendidas como mul-
timoduladas, nunca fixando para sempre seus significados, como
afirma Derrida; 4) Foucault, o qual esboça uma espécie de “gene-
alogia do sujeito moderno”, diagnosticando “o poder disciplinar”
que é um instrumento utilizado para controlar a vida de todos de
modo individual e individualizador, a fim de tornar os corpos “dó-
ceis”, o que, a partir de limitações, mais produz do que restringe.

88
Além disso, quanto mais coletiva a instituição, mas individualizado-
ra ela seria; 5) Os movimentos sessentistas vinculados a maio de 68,
os quais, de modo geral, se opunham: à política de massas; a todas
as formas burocráticas; ao stalinismo e ao capitalismo, e eram divi-
didos de acordo com as identidades: havia o grupo de lutas raciais,
o movimento antibelicista, entre outros. (Cf. Hall, 2006, p. 34-46)
Entretanto, o mais significativo dos movimentos foi o do
“feminismo”, com seu slogan “o pessoal é político”. Desta forma,
ele “politizou a subjetividade”, ou seja, a identidade. Como afir-
ma Hall (2006, p. 45-46, com grifos do autor), “uma mudança de
política de identidade (Classe) para uma política da diferença.[...]
Aquilo que começou como um movimento dirigido à contestação
da posição social das mulheres expandiu-se para incluir a formação das
identidades sexuais e de gênero.”
Porém, o objetivo da exposição sobre o “sujeito
contemporâneo”20 é demonstrar, como o fez Hall (2006), um en-
cadeamento de teorias que buscam extinguir o conceito de “sujei-
to” apregoado pelo Iluminismo, indicando a influência que o meio
desempenha, diagnosticando as “forças ocultas” que operam – já
previstas por Nietzsche21 -; entendendo a estrutura de funciona-
mento dos constructos sociais; se deparando com a importância
da linguagem; e finalmente, com Foucault, traçando a genealogia
das formas de poder, as quais, mais do que as anteriores, em sua
produção, individualizam e “moldam” os sujeitos. É claro que tudo
isso resultaria em uma rebelião contra o status quo, como ocorreu
em “maio de 68”, com a característica maior do questionamento de
tudo que é relativo ao “sujeito”.
Admitindo que uma política de identidade pode se tornar cúm-
plice do sistema contra o qual ela pretende se insurgir, os teóricos Queer
sugerem uma teoria e uma política “pós-identitárias” (Louro, 2001, p.

20
Há outras maneiras de explicar a formação do “sujeito contemporâneo”, por
exemplo, o “individualismo radical”, com Max Stirner, em um contexto de supera-
ção da Filosofia hegeliana (Cf. Beckenkamp, 2005, p. 39), o que implicaria em uma
abordagem diferente sobre a constituição atual do que se entende por “indivíduo”.
Embora esta linha de investigação seja interessante, foi outra a opção teórica de-
senvolvida nesta Lição, como exposto no início do texto.
21
Porém, não desenvolvida no mesmo sentido por Freud.

89
541). Nesta seriam estudadas as possibilidade de formação de iden-
tidades verdadeiramente subversivas da lei produtora, como transe-
xuais, travestis, butches,22 que não estão “de um lado nem de outro”,
mas “jogam” com os elementos dados, confundindo e mostrando a
não-naturalidade da heterossexualidade – o que também se demonstra
possível no caso dos homossexuais, a partir de um olhar diferenciado:
eles podem ser tomados como uma “cópia da cópia” dessa heterosse-
xualidade que não é “natural”, demonstrando a artificialidade disso por
meio da repetição dos “construtos” sociais. (Cf. Butler, 2010, p. 57)
Ainda segundo Butler (2010, p. 48), “não há identidade de
gênero por trás das expressões de gênero; essa identidade é per-
formativamente constituída, pelas próprias ‘expressões’ tidas como
seus resultados”, assim como “não há a mínima distinção entre
sexo e gênero, pois ambos são interpretações políticas e culturais
do corpo”, entende ainda ela (2010, p. 165). Até mesmo a biologia,
assim como qualquer outro discurso científico23, não é neutra nes-
ses assuntos. A performatividade do gênero reflete nas identidades
a mesma instabilidade que produz na linguagem.
Por performatividade se entende aquilo que John Austin
afirma sobre a linguagem: ela não possui apenas “proposições des-
critivas” do tipo: “a caneta está sobre o caderno” -, mas também
“proposições performativas”: “eu vos declaro marido e mulher”.
Butler estende essa teoria afirmando que as proposições descritivas
repetidas podem tornar-se proposições performativas, ou seja, de-
sencadeadoras de ações (Cf. Silva, 2000, p. 7-8). Assim, quando um
grupo é descrito como marginal, por exemplo, ele continua a fazer
parte de uma rede de significações que contribuirá para reforçar ou
até mesmo a “moldar” tal identidade.
Butler (1999) afirma também que a repetitibilidade garante a efi-
cácia dos atos performativos que reforçam as identidades existentes, e
pode significar inclusive a possibilidade da interrupção das identidades
hegemônicas. Em outros termos, a repetição pode ser interrompida,
pois ela pode ser questionada e contestada (Cf. Silva, 2000, p. 8).

22
São indivíduos que exageram na tipificação masculina (normalmente lésbicas e
homens gays).
23
Veja-se o exemplo de Judith Butler (2010, p. 158-159) sobre a suposta descoberta
do gene que determina a “masculinidade”.

90
 Para Butler (2010, p. 206), a ideia de que “o sujeito cultural-
mente enredado negocia suas construções, mesmo quando estas
constituem os próprios atributos de sua própria identidade”, con-
corda com Foucault que demonstrou: ninguém está fora do poder.
Nesse caso, essa tentativa corresponderia a buscar uma sexualidade
anterior, a qual, como acima exposto, não é possível. Quais são en-
tão as possibilidades de mudança/subversão, atualmente?
Parece claro que a categoria “sexo” utilizada pela biolo-
gia é facilmente refutada quando usada de maneira a sustentar
as diferenças comportamentais presentes entres os sexos. Tal
abordagem limitaria a mulher a uma definição que partiria de
seus órgãos reprodutivos, e consequentemente, sua função de
tornar-se mãe.
Assim sendo, assumir-se, como Beauvoir, como subsumido/a
em uma das categorias (mulher/homem) não constitui subversão
alguma, pois reafirmar-se apenas os traços de gênero segundo os
quais o corpo foi educado a apresentar, ou seja, definir o indivíduo
a partir de seus órgãos genitais confina-o à relação heterossexual e
a seu papel correspondente nela, podendo permanecer na primi-
tividade de definir o aceitável do sexo em termos de reprodução
da espécie. O que se pretende discutir, e talvez desmistificar, é a
afirmação de Freud de que a “anatomia é destino”.
Embora haja problemas na abordagem de Foucault sobre o
caso de Herculine Barbin,24 um corpo hermafrodita provoca, no
mínimo, inquietação. A indefinição torna-se um problema, em es-
pecial para a pessoa, mas ao mesmo tempo denuncia e gera dis-
cussões, pois parece ser “necessário” um enquadramento em uma
tipologia. A existência do hermafrodita

24
Herculine era uma hermafrodita nascida em 1838, a qual teve seu diário en-
contrado e publicado por Michel Foucault. Tendo sido considerada “menina”,
Herculine estudou em um colégio de freiras, na França, até o momento em que,
após passar por um exame médico, foi considerada do sexo oposto. A polêmica
se acentuou quando se soube que ela mantinha relações sexuais com outras estu-
dantes. Como ela se considerasse do sexo feminino, ela não conseguia lidar com
a situação a que fora obrigada, isto é, de vestir-se e agir como homem. Após um
longo período de profunda depressão, Herculine se suicidou em 1868.

91
 prediz que o desaparecimento do “sexo” resultará em uma feliz
dispersão dessas várias funções, significados, órgãos e processos
psicológicos e somáticos, bem como uma proliferação de prazeres
fora do contexto de inteligibilidade imposto pelos sexos unívocos
na relação binária. (Butler, 2010, p. 143)

Isso parece possível a partir dos relatos de transexuais afir-

mando uma “descontinuidade” entre o corpo e o prazer, e que,
diferente do “habitual”, seios, pênis e vagina não são os únicos
lugares onde residem esses prazeres, pois há, anteriormente, uma
construção “imaginária” deles (Butler, 2010, p. 107-108), visível em
fetiches estranhos e marginais, os quais, muitas vezes, nem chegam
a envolver o corpo físico daquele que sente o prazer.
Outro forte meio de contestação dessa situação são os tra-
vestis e drag queens, que claramente aumentam exageradamente as
características do “tipo feminino”. Assim agindo, criticam e denun-
ciam os parâmetros sociais como artificiais. A existência deles causa
um notável desconforto social, o que é confirmado pela marginali-
zação que eles/elas sofrem. Resta, então, a perspectiva de Deleuze
e Guattari,25 que preveem o fim da heteronormatividade por meio
da proliferação de novas identidades:
Se o número de sexos correspondesse ao número de indiví-
duos existentes, o sexo não receberia qualquer aplicação genérica:
ele seria uma propriedade radicalmente singular e não poderia mais
operar como generalização útil ou descritiva, entende Butler (2010,
p. 172).
Dessa forma, uma solução possível seria realizar uma apro-
priação pessoal da sexualidade como característica singular, não
partindo em busca de um grupo com o qual se identificar, mas
tomando a própria sexualidade como um construto particular, im-
possibilitando as generalizações que, por intermédio da linguagem,
entendida como performativa, poderia permitir o encaixe em um
simulacro totalmente à mercê das “forças de poder” do discurso.
Responder, por escrito, segundo o texto acima e ao filme
assistido (na medida do possível):

25
Relida e defendida por Monique Wittig (1979 apud BUTLER, 2010, p. 172).

92
 1. Porque não é possível uma definição estável dos conceitos
de “masculino” e de “feminino”?
2. De acordo com a perspectiva pós-estruturalista da iden-
tidade, em que medida a sexualidade participaria da definição da
identidade?
3. Explique porque a identidade de gênero é performativa.
4. O que é heteronormatividade? Quais são as possíveis sub-
versões desta apresentadas no texto?

3.4 Autorretrato

A partir de revistas, jornais e demais materiais, sugere-se

como segunda avaliação a confecção do autorretrato de cada estu-
dante por ele mesmo, com ênfase nos aspectos discutidos.
Para tanto, pode-se usar de uma divisão básica de quatro
aspectos constituintes da identidade como: a sexualidade no meio
psicológico; a manifestação da sexualidade pela atração por outros;
a expressão de gênero por meio do uso de determinadas roupas,
cortes de cabelo; e o sexo ‘biológico’, físico de cada um. É impor-
tante ressaltar sempre o “jogo binário” por trás de tais caracterís-
ticas enumeradas, e a partir das possibilidades expostas no texto.

4. Avaliação

O ideal é que a avaliação seja realizada levando-se em conside-

ração o empenho de cada um ao longo das atividades, respeitando-
-se, porém, as opções pessoais em travestir-se ou não, etc. Em outros
termos, a avaliação transcorrerá durante toda a Lição, considerando as
opiniões e as características individuais de cada estudante.
Como a metodologia usada para compor a Lição foi a de
Silvio Gallo, o item avaliativo pode se concentrar na parte da con-
ceituação, o que se refletirá no desempenho dos/das estudantes na
atividade de resposta às perguntas sobre o texto e na atividade final,
de composição do autorretrato, no qual os estudantes demonstra-
rão sua capacidade de “jogar” com os conceitos, com as categorias,
enfim, com as relações aprendidas ao longo da Lição.

93
5. Recursos

O DVD do filme indicado; televisão; aparelho de DVD; rou-

pas, acessórios que caracterizem estereótipos de gênero; revistas,
papéis, jornais velhos (para recorte); folhas de ofício.

6. Material de Apoio
Filmes:
Todo sobre mi madre. Direção: Pedro Almodóvar. Espanha, distri-
buído por Warner Sogefilms e Sony Pictures Classics, 1999. 1 DVD
(104 min).
Transamerica. Direção: Duncan Tucker. Estados Unidos, distri-
buído por The Weinstein Company e IFC Films, 2005. 1 DVD (103
min).
ros e Textos:
BUTLER, Judith. Problemas de Gênero – Feminismo e subversão da Identidade.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.
FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade, Vol. 1 – A Vontade de Saber.
São Paulo: Graal, 2010.
LOURO, Guacira Lopes. Teoria Queer: Uma Política Pós-Identitária para a
Educação. In: Revista Estudos Feministas. V.9 n.2 Florianópolis: IFCH, 2001.
LOURO, Guacira Lopes. Um Corpo Estranho: Ensaios Sobre Sexualidade
e Teoria Queer. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

6. Referências Bibliográficas

BEAUVOIR, Simone. O Segundo Sexo - Fatos e Mitos. São Paulo: Difusão Européia
do Livro, 1970.
BECKENKAMP, Joãozinho. Seis Modernos. Pelotas-RS: Editora e Gráfica Univer-
sitária, 2005.
BUTLER, Judith. Problemas de Gênero – Feminismo e subversão da Identidade. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.
DUPRAT, Nathalia. Cinema Gay e Estudos Culturais: Como esse Babado é Possível.
http://www.cult.ufba.br/enecult2007/NathaliaDuprat.pdf/. Acesso em: 01 mar-
ço de 2012)
FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade, vol. 1 – A Vontade de Saber. São
Paulo: Graal, 2010.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir – Nascimento da Prisão. Petrópolis: Vozes,
2010.

94
GALLO, Sílvio. A Filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade. Curso “Filoso-
fia e Vida”, 2005. (27-29)
HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: DP&A,
1999.
LOURO, Guacira Lopes. Teoria Queer: uma política pós-Identitária para a educação.
In: Revista Estudos Feministas. V.9 n.2 Florianópolis: IFCH, 2001.
MILES, Rosalind. A História do Mundo pela Mulher. Rio de Janeiro: Casa-Maria Edi-
torial, 1989.
MISKOLCI, Richard. A Teoria Queer e a Questão das Diferenças: por uma analítica
da normalização. http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/
prog_ pdf/prog03_01.pdf/. Acesso em: 01 março de 2012.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais.
Petrópolis: Vozes, 2000.

95
 Lição XI

Identidade e Política

Antonio Carlos Maia Gissoni

1. Introdução Geral:

A Lição abaixo aborda à noção de “identidade política”. A es-

pecificação “política” diz respeito à compreensão do modo pelo qual
as pessoas tratam os argumentos que lhes são apresentados quando a
temática proposta é Política. A partir de um resgate histórico, busca-se
que os estudantes e o professor possam construir e interpretar filoso-
ficamente pensamentos e conceitos mútuos. Através de conceitos re-
lacionados ao tema, tais como, cidadania, liberdade, identidade, política, etc,
visa-se uma ampliação dos horizontes e limites das discussões. Apoia-
dos por mais clareza nas contextualizações de suas subjetividades, os
estudantes poderão elaborar pensamentos estruturados e consistentes,
no que tange ao conteúdo de suas afirmações.

2. Objetivos

2.1 Objetivo Geral:

Discutir com os estudantes como a identidade política do

homem foi sendo moldada no decorrer da História, da Antiguidade
até o Mundo Pós Guerra-Fria; sublinhar sua importância, as várias
formas de governo que se sucederam e como o cotidiano humano
foi construído, a partir do debate entre os outros cidadãos ou pela
submissão a regimes políticos autoritários.

2.2 Objetivos específicos

I) Debater com os estudantes como eles compreendem as trans-

formações políticas e quais seus papéis na sociedade brasileira atual.
 II) Despertar o senso crítico-reflexivo através de uma expo-
sição de como as decisões pessoais refletem em seu cotidiano e a
aproximação do assunto.
III) Destacar a importância de uma identidade política, ten-
do em vista a formação de um cidadão consciente.

3. Atividades

3.1 Aula I (Sensibilização)

Sensibilizar sobre o que é a “identidade política” e como o

estudante se vê diante da realidade que está inserido. Uma exposi-
ção de como foi construída a “identidade política” brasileira, a par-
tir do Golpe Militar de 1964 e quais acontecimentos sucederam-se
até os dias atuais. Salientar como Liberdade e Política se apresentam
nesse contexto. Auxiliado pelo texto abaixo, o professor começará
a indicar quais linhas de pensamentos quer explorar em sala de aula.
Ficará como atividade para a próxima aula uma pesquisa so-
bre o assunto (internet, livros, reportagens, etc.) e a entrega de um
questionário.

Atividade I
Texto de apoio

Construa-se
Questionar, indagar, problematizar, seja qual for a palavra,
sempre foram características marcantes da Filosofia. E para tanto,
aspirar Liberdade é fundamental na busca de respostas ou até mes-
mo mais dúvidas. Contudo, essa Liberdade é responsável pelo sur-
gimento e construção de uma identidade, em especial a “identidade
política”. Como cita Mário Curtis “A liberdade, especialmente a liberdade
política, foi, pois, para os gregos um ideal de vida” (CURTIS, 1984, p. 158).
Construir uma sociedade, corresponder às expectativas de
uma polis “perfeita” ou bem próxima disso, desde a Antiguidade foi
uma das preocupações dos gregos, visto a necessidade de sanar os
problemas que, desde então, dificultavam a vida de seus cidadãos.

97
Nesse período, o surgimento de uma estrutura política e de uma
identidade fez com que os descontentamentos sociais fossem vistos
de forma séria, pois a preocupação maior era o bem-estar daqueles
que constituíam a sociedade. Contudo, os olhares não se voltavam
somente às mazelas que afligiam as sociedades, mas, também, àque-
les que tomariam as decisões em nome das maiorias, os políticos.
E é aí que surge o modelo democrático. O modelo que legisla em
detrimento da maior parcela social a partir de um parâmetro equita-
tivo, onde todo cidadão tem o direito de manifestar suas convicções
e posturas políticas através do voto.
Sem dúvidas, o modelo democrático foi amadurecendo, po-
rém, perturbações políticas de toda ordem ao longo da História
fizeram com que em alguns momentos seu papel fosse deixado de
lado, quando não extinto, e tudo isso mediante o uso da força, da
supressão dos anseios sociais, onde os beneficiados eram os abasta-
dos e poderosos de cada época.
Na linha do tempo, surgiram reinados, monarquias absolu-
tistas, revoluções patrocinadas pela burguesia, ditaduras e outras
várias formas de atuações políticas, mas todas essas com a inex-
pressão popular, devido o fato do poder político, ou seja, o poder
de gerir conscientemente os recursos públicos, de tomar decisões
em nome de todos, estar nas mãos daqueles que deveriam atuar
alinhados as diretrizes que trariam benefícios à população e não o
correspondiam adequadamente.
Não obstante disso, ainda hoje algumas populações sofrem
com o descaso, submissão, omissão, geradas pela incapacidade de
gestão de seus políticos, e ainda, a falta de uma identidade política,
idônea, amplia e reforça as piores consequências possíveis para a
sociedade, em especial, a brasileira.
Mesmo depois da queda do turbulento processo autoritário
sofrido pelo Brasil, a Ditadura Militar, onde as vozes do desconten-
tamento popular eram abafadas pelas prisões políticas, pelo afasta-
mento dos cidadãos de seu próprio cotidiano político, o processo
de redemocratização brasileiro ainda continua sendo construído,
apesar de vigorar aparentemente em plena forma, pois suas bases
ainda não são suficientemente sólidas para proporcionar uma esta-
bilidade política coerente com as demandas advindas da população.

98
Em especial a questão da corrupção, que há tantos anos assombra
a sociedade com suas mais diversas formas ilícitas de favorecer o
enriquecimento de poucos à custa de todos, suga energias vitais
para que as gerações posteriores a esse processo construam uma
identidade política permeada pela transparência necessária ao sis-
tema democrático.
A identidade política dos jovens, em voga aqueles do Ensino
Médio, é defasada pela precariedade de recursos e incentivos e a
falta de debates oriundos de um dos principais, senão o principal,
pilares de uma sociedade constituída de cidadãos críticos-reflexivos,
a Educação, mais especificamente, a escola.
Cabe a esta, o papel de estimular a preocupação com os ru-
mos tomados da sociedade à qual está inserido. Contudo, mais pre-
cisamente, atribui-se ao professor a criação deste espaço e momen-
to de conscientização sobre as demandas vitais de uma sociedade
engajada na criação e manutenção de uma identidade política lícita,
transparente e coerente aos anseios sociais.
Em suma, a instrumentalização do aluno de Ensino Médio,
voltada à compreensão da realidade que está ao seu redor e o julga-
mento consciente de suas ações, tendo em vista as consequências
diretas destas em seu cotidiano e mais além, a preparação neces-
sária a esse aluno, que poderá no futuro ocupar-se de atribuições
políticas de maneira mais objetiva – cargos eletivos – focando a
renovação daquilo que ainda continua atrasando os passos do meio
social, o qual é constituinte. Um método de perpetuar os valores
trabalhados desde sua iniciação social e escolar.

Questionário
1) Qual o papel da “Liberdade” na construção de uma iden-
tidade política?
2) O que foi o Golpe Militar de 1964 e como foi construída
a chamada “identidade política” brasileira?
3) O jovem atual é reflexo do legado deixado pelas gerações
antecessoras, ou seja, aquelas que viveram o período autoritário?
4) Atualmente, os jovens participam ou atuam, assim como
os jovens da Ditadura Militar, da construção política brasileira?
5) Como você se vê diante de todos esses resultados e trans-

99
formações advindas de uma geração que lutava pela transparência
e participação política?
6) Qual foi o papel da mulher nesse contexto e seus resul-
tados?

3.2 Aula II (Problematização)

Na segunda aula, partir dos materiais pesquisados e trazidos

pelos estudantes e professor, dar-se-á início ao debate orientado.
Atribui-se ao professor o auxílio na compreensão do que foi a Di-
tadura Militar, quais fatos tomaram grandes vultos e que medidas
foram tomadas. Nesse contexto, expor a construção da “identidade
política” como foco do debate. Observar junto aos estudantes quais
os reflexos desse período histórico na construção de sua subjetivi-
dade, consequentemente, sua identidade política. Utilizar a letra da
música Alegria Alegria, de Caetano Veloso, para iniciar uma discus-
são sobre como o estudante da época pensava sobre o que aconte-
cia pelo mundo em plena Guerra-Fria e Ditadura Militar.

Atividade II

Texto de Apoio

Alegria, Alegria
Caetano Veloso

Caminhando contra o vento

Sem lenço, sem documento
No sol de quase dezembro
Eu vou
O sol se reparte em crimes,
Espaçonaves, guerrilhas
Em cardinales bonitas
Eu vou
Em caras de presidentes
Em grandes beijos de amor

100
 Em dentes, pernas, bandeiras
Bomba e Brigitte Bardot
O sol nas bancas de revista
Me enche de alegria e preguiça
Quem lê tanta notícia
Eu vou
Por entre fotos e nomes
Os olhos cheios de cores
O peito cheio de amores vãos
Eu vou
Por que não, por que não
Ela pensa em casamento
E eu nunca mais fui à escola
Sem lenço, sem documento,
Eu vou
Eu tomo uma coca-cola
Ela pensa em casamento
E uma canção me consola
Eu vou
Por entre fotos e nomes
Sem livros e sem fuzil
Sem fome sem telefone
No coração do brasil
Ela nem sabe até pensei

3.3 Aula III (Investigação)

Em busca de um conceito em comum, professor e estudan-

tes darão continuidade ao debate iniciado nas atividades anteriores.
A partir de temas geradores como Liberdade, Política, Cidadania,
Corrupção, explorar como suas vias oportunizam o surgimento e
reconhecimento de uma identidade política, enquanto sujeito, por
parte dos estudantes. Usar o texto de Berthold Brecht, O analfabeto
político, para sugerir a importância de uma identidade política e o
debate acerca de suas características.

101
Atividade III

Texto de Apoio

O Analfabeto Político
Berthold Brecht

O pior analfabeto
É o analfabeto político,
Ele não ouve, não fala,
nem participa dos acontecimentos políticos.
Ele não sabe que o custo de vida,
o preço do feijão, do peixe, da farinha,
do aluguel, do sapato e do remédio
dependem das decisões políticas.
O analfabeto político
é tão burro que se orgulha
e estufa o peito dizendo
que odeia a política.
Não sabe o imbecil que,
da sua ignorância política
nasce a prostituta, o menor abandonado,
e o pior de todos os bandidos,
que é o político vigarista,
pilantra, corrupto e o lacaio
das empresas nacionais e multinacionais.

3.4 Aula IV (Conceituação)

Após três aulas de debates e exposições, os estudantes estarão

mais despertos e possibilitados à formulação de um conceito sobre
“identidade-política”, o que facilitará a contextualização e interação no
último debate. Sensos crítico e reflexivo estimulados, a tarefa final após
o quarto e último debate é a entrega de um texto dissertativo acerca do
que foi discutido ao longo das atividades anteriores. Durante a corre-
ção do texto final, atentar para evolução e amadurecimento da postura
dos estudantes em relação ao que foi tratado.

102
4. Recursos:

Datashow, computador, revistas, reportagens, aparelho de som.

5. Material de apoio:

Filmes:
O que é isso companheiro?; filme brasileiro que retrata a resistência
contra o Regime Militar no Brasil;
Batismo de sangue, produção brasileira que elenca a participação
de padres com a esquerda comunista.

Música:
Para não dizer que não falei das flores, de Geraldo Vandré;

6. Avaliação

Decorridas todas as abordagens, o professor atentará para

o amadurecimento das concepções dos estudantes ao longo das
quatro atividades aplicadas. Observar até que ponto os estudan-
tes se envolveram com a temática e quais foram seus argumentos,
fontes de pesquisas, se, de fato, a atividade correspondeu com sua
proposta inicial. Para essa análise, será pedida a entrega de um texto
dissertativo, expondo as ideias que lhes tomaram a atenção.

7. Referências Bibliográficas:

Memória do Movimento Estudantil. Disponível em: http://www.mme.org.br/main.

asp?Team=%7B6CB6B3C4-B6BF-4D56-8B2E-286CD15F2893%7D (Acesso
em: 26 de fevereiro de 2012)
Portal do Professor. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTec-
nicaAula.html?aula=26432 (Acesso em: 26 de fevereiro de 2012)
Grupo Tortura Nunca Mais. Disponível em: http://www.torturanuncamaisrj.org.br/
MDDetalhes.asp?CodMortosDesaparecidos=356 (Acesso em: 01 de março de 2012)
Invenção do Contemporâneo. Disponível em: http://www.cpflcultura.com.br/site/cat-
egory/formato/invencao/ (Acesso em: 01 de março de 2012)
Café filosófico. Disponível em: http://www.cpflcultura.com.br/site/category/for-
mato/cafe-filósofico/ (Acesso em: 01 de março de 2012)

103
Dicionário Escolar de Filosofia. Disponível em: http://www.defnarede.com/b.html
(Acesso em: 03 de março de 2012)
BRECHT, B. O analfabeto político. Disponível em: http://www.planetaeducacao.
com.br/portal/artigo.asp?artigo=493 (Acesso em 04 de março de 2012)
Portal Brasileiro de Filosofia. Disponível em: http://portal.Filosofia.pro.br/ (Acesso
em: 05 de março de 2012)
GIORDANI, Mário Curtis. História da Grécia-Antiguidade Clássica I. Petrópolis-RJ:
Editora Vozes; 1984.

104
 Lição XII

Identidade e Sujeito Ético

Raquel Treiber

1. Introdução

Nesta Lição será abordado o tema “identidade e o sujeito ético”

na qual o principal objetivo é mostrar aos estudantes que, apesar de ter
uma perspectiva filosófica, tal tema está estritamente ligado às suas vidas
cotidianas. A ética é o que nos une para viver em harmonia, formando
nossa identidade e nos faz compreender a respeitar uns aos outros. Aqui
se pretende que o estudante se indague sobre seus valores éticos permi-
tindo assim a formação ou até mesmo uma nova concepção de seus va-
lores enquanto sujeito concreto e enquanto animal político que necessita
conviver com este universo de outras identidades. Ao concluir as etapas
que a Lição propõe o estudante estará compreendendo melhor sobre o
assunto sem se sentir pressionado, como por vezes se sente, com o méto-
do clássico de ensino que vem sendo aplicado nas escolas, pois será uma
busca e uma conquista individual contribuindo assim com a formação
de sua identidade que é o tema proposto. Para uma melhor compreensão
do tema há um texto, produzido por mim, no item 4.1, material de apoio.

2. Objetivos

2.1 Objetivo geral

O objetivo da Lição sobre ética é que o estudante seja capaz de

melhor raciocinar sobre seus conceitos de ética e sua conduta moral.

2.2 Objetivos específicos

I) Indicar que o tema está bastante presente em sua vida,

visto que em geral estes não tem muito interesse em Filosofia por
não saberem para que serve.

105
 II) Sensibilizar com o tema a fim de que tenha interesse em
discutir sobre o assunto, tendo o embasamento necessário que o
professor auxiliará.
III) Conhecer autores e visões da Filosofia sobre o tema.
IV) Organizar melhor seu raciocínio a fim de expor suas opi-
niões de forma mais coerente em debates para assim poder com-
preender e respeitar mais as identidades a sua volta.

3. Aplicação do método nas atividades

3.1 Atividade I

Na primeira aula o professor deve sensibilizar os estudan-

tes chamando suas atenções ao tema proposto, neste caso, ética. É
necessário uma pequena observação do cotidiano e ambiente onde
os estudantes estão inseridos para que assim então possa ter mais
eficácia neste primeiro momento. Há vários temas que pode ser
abordados, tais como, bullyng, ética com os animais, ética em suas
relações com seus colegas, etc. Isto dependerá do professor avaliar,
mas como sugestão o filme “Inimigo meu” é um filme que trata
sobre este assunto mostrando a historia de dois seres inimigos e
de raças diferentes que tem de aprender a respeitar e conviver um
com o outro. Pode-se escolher um trecho ou compilação de partes
do filme, ou até mesmo uma música para tratar deste assunto, o
próprio funk se for de agrado dos estudantes é uma boa forma de
sensibilizar os estudantes para abordar o tema. Ao final da aula, o
professor pode pedir que os estudantes entreguem uma pequena
anotação sobre o que chamou sua atenção nesta atividade.

3.2 Atividade II

Na segunda aula serão levantadas questões sobre o tema dis-

cutido previamente, a fim de que os estudantes indaguem sobre
seus próprios valores, conhecimentos, sua identidade e sua relação
com outras identidades. O professor pode se utilizar das anotações
entregues na aula passada para começar o processo de problema-
tização. Abaixo algumas questões que podem ser levantadas com
106
o auxilio do professor sendo retomada a ideia proposta na ultima
aula:

I) Qual a relação do filme proposto com o assunto ética e em

que parte o estudante se identifica.
II) Existe uma ética universal?
III) O que é uma ação moralmente correta ou incorreta?
IV) O que é o bom?
Qual a diferença entre ética e moral?
Vl) O que a ética tem a ver com nossas vidas e relações sociais?

3.3 Atividade III

A partir das questões levantadas na aula passada os estudan-

tes devem começar um processo de investigação que será proposto
pelo professor, este pode entregar materiais de apoio aos estudan-
tes e/ou, ainda, instigá-los a fazer pesquisas na internet e/ou biblio-
teca de modo a se subsidiarem do assunto discutido na ultima aula.
A turma pode ser divida em dois, um grupo pesquisará sobre ética
na biblioteca e o outro pesquisará o mesmo na internet. É neste
momento que os estudantes entram diretamente em contato com
os autores da Filosofia a fim de encontrar respostas aos problemas
propostos. O professor deve acompanhar e orientar os estudantes
a fim de que suas pesquisas sejam eficazes para que a proposta de
seu método seja atingida. O aluno deve entregar um breve resumo
da pesquisa feita a fim de que o professor possa acompanhar o
desenvolvimento de suas atividades. Aqui o estudante já familiari-
zado com o tema começa perceber que este é um assunto que está
bastante inserido em sua vida e passa a compreender melhor a sua
identidade

3.4 Atividade IV

A última aula encerra com a conceitualização. Ética não é as-

sunto ao qual se tenha respostas concretas, mas o interessante deste
momento é que os estudantes percebam as diferentes concepções
sobre o tema e tenha uma perspectiva mais ampla na construção de

107
suas identidades. Neste momento o assunto será retomado, em for-
ma expositiva e de debates, em seus diferentes pontos e abordagens
e ao final desta aula o professor pode pedir para que os estudantes
relatem em um breve texto qual foi a compreensão que tiveram so-
bre o tema e de que forma isto os afetou a fim de percebem se seus
objetivos foram alcançados e se a atividade foi eficaz.

4. Material de apoio

4.1 Texto introdutório

A ética tem sido um assunto bastante abordado por vários

autores de Filosofia, desde seu surgimento. É um assunto que causa
muita polêmica, afinal, mesmo entre os filósofos as concepções de
ética divergiam bastante. Aristóteles buscava a Eudaimonia, Moore
buscava o que é o bom, Kant acreditava no imperativo categórico
(...), mas a final o que visa a ética? Em todos os casos a ética visa o
bem viver, a busca por uma boa vida. A ética é a conduta que nos
aconselha dentro de uma determinada sociedade para o bem viver,
compreendendo que além de sua identidade há outras que também
necessitam conviver em harmonia. No momento em que nos de-
paramos com estas diferenças há de se ter uma regra que nos guie
ao bem. Contudo a ética não tem uma resposta universal, a cada
sociedade cabe um tipo. A ética é um assunto que pode e deve ser
debatido a qualquer momento para se chegar a conclusão de qual
a melhor resposta para a questão a qual possa se deparar. Portanto,
esta está sempre ligada de alguma forma às nossas vidas e não ape-
nas como um assunto filosófico, mas sendo vivida a cada atitude de
nosso dia a dia.

4.2 Filme

Inimigo meu. 1985 - EUS, ficção científica, dirigido por Wolfgang

Petersen, roteiro baseado no livro de Barry Longyear, de mes-
mo título.

108
4.3 Sugestões de leituras

Livros:
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: EDIPRO, 2002.
KANT, I. Crítica da Razão Pura. Lisboa: Edições 70, 1986.

5. Recursos necessários

Computador, data show (ou televisão e dvd), material im-

presso, utilização de salas de informática e/ou biblioteca.

6. Avaliação

Visto as discussões feitas em sala de aula e utilizando-se do

material de apoio oferecido elabore um pequeno texto expondo
se houve alguma mudança em sua forma de pensamento e em sua
identidade e qual foi sua compreensão sobre o tema.

7. Referências Bibliográficas

BORGES, Maria de Lourdes, DALL’AGNOL, Darlei e VOLPATO, Delamar.

Ética: o que você precisa saber sobre. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

109
 Parte IV

FILOSOFIA E AUTONOMIA

1. Introdução geral

Já na Grécia Antiga, os filósofos se preocupavam com a re-

lação do homem com a sociedade, e também com a importância da
educação e da aquisição do conhecimento. Neste período o filósofo
Sócrates, que dizia ter sido chamado pelo oráculo de Delfos, tinha
como missão incitar os homens a se preocuparem principalmente
com os interesses da própria alma, e para tanto deveriam adquirir a
sabedoria e a virtude. Sócrates procurava estimular seus discípulos
a procurarem a verdade, assim o principal método utilizado por Só-
crates era a maiêutica (grego maieutiké, ciência ou arte do parto), pois
semelhante a sua mãe que era parteira, ele fazia seus seguidores “da-
rem luz” a ideias. Com esta metodologia ele fazia perguntas a seus
discípulos, fazendo-os ver os problemas que propunha de outras
formas, despertava a curiosidade e estimulava-os a refletir. Pode-se
dizer que Sócrates buscava a autonomia intelectual de seus discípu-
los, pois, quando levantava uma questão em seus diálogos, não dava
uma solução, esta deveria ser encontrada por seu interlocutor.
À semelhança de Sócrates vários filósofos e educadores se
preocupavam com a educação e a busca pela autonomia do homem,
sendo que alguns acreditam que a educação plena e de qualidade
só se dá quando os estudantes tornam-se autônomos. O educador
brasileiro Paulo Freire via a educação como prática libertadora, para
ele os estudantes devem não apenas saber como o mundo é, mas
estes devem ver a si mesmos como sujeitos históricos e sociais que
também são capazes de transformar a sociedade. A prática educa-
cional deve então atuar como desveladora das opressões. Através
do questionamento e da dúvida, o processo educacional torna-se
revolucionário, pois faz com que o estudante possa pensar de for-
ma crítica seu papel na sociedade.
A partir dessas perspectivas esta parte do livro tratará da
questão da autonomia, não apenas trabalhando o conceito em si,

110
mas antes buscando proporcionar aos estudantes, através dos varia-
dos temas da Filosofia trabalhados, uma visão crítica, fazendo com
que os estudantes pensem os problemas filosóficos relacionando-os
ao seu cotidiano de forma autônoma. Utilizaremos então, em todas
as atividades desta parte do livro para tal intuito, a metodologia dos
autores Renata Aspis e Silvio Gallo, na qual a aula de Filosofia é
concebida como uma “oficina de conceitos”. De acordo com esta
metodologia o ensino de Filosofia é visto como ato e processo, a
partir da concepção deleuze-guattariana de Filosofia como criação
de conceitos. A aula de Filosofia não deve ter apenas como fina-
lidade a transmissão de conteúdos, mas sim funcionar como uma
“oficina”, na qual os estudantes deverão investigar e por fim criar
seus próprios conceitos, estes deverão experienciar o pensar filosó-
fico. A aula de Filosofia assim concebida possui quatro momentos
didáticos, a saber: sensibilização, problematização, investigação e
conceituação. Estas etapas são caracterizadas da seguinte maneira:
Sensibilização: Neste estágio pretende-se que o aluno pos-
sa vivenciar o problema filosófico, a partir de elementos não filosó-
ficos, busca-se a empatia dos estudantes com o tema proposto. Para
chamar atenção dos estudantes ao tema, podem ser utilizadas peças
artísticas: músicas, poemas, filmes, histórias em quadrinho, etc.
Problematização: Este será o momento da transformação
do tema em problema filosófico, fazendo com que os estudantes
se mobilizem para solucionar o problema proposto. Nesta etapa o
tema deverá ser problematizado sobre diferentes aspectos. Pode-se
promover debates, estimulando o senso crítico, através do questio-
namento e da desconfiança em relação a respostas prontas.
Investigação: Trata-se de buscar na História da Filosofia
elementos que vão auxiliar na busca da solução do problema. Nesta
etapa podem ser introduzidos textos dos filósofos que já pensaram
o problema que está sendo trabalhado. A História da Filosofia ser-
virá como ferramenta no processo do experienciar filosófico, pro-
porcionando uma visão mais abrangente sobre o tema.
Conceituação: Nesta última etapa os conceitos estudados
deverão ser recriados, ou até mesmo poderão ser criados novos
conceitos, pois o deslocamento de um conceito para outro contex-
to já é uma recriação do mesmo.

111
 O que se busca nesta metodologia não é a originalidade na
criação do conceito, mas a experiência de pensamento por parte
dos estudantes, estes deverão ter papel ativo no processo de criação,
portanto a avaliação será dada pela qualidade da experiência e não
pela qualidade do conceito criado.

2. Referências Bibliográficas

ASPIS, Renata; GALLO, Sílvio. Ensinar Filosofia: um livro para professores. São
Paulo: Atta Mídia Educação, 2009.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Editora Ática,1996
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa.
Paz e Terra, 2001.
 Lição XIII

Confronto de Saberes

Daniele Bender Corrêa

1. Introdução

Nesta Lição serão apresentadas duas atividades didáticas para

serem desenvolvidas com estudantes do ensino médio, as quais reque-
rem a utilização de duas aulas de 50 minutos. A primeira aula será desti-
nada para a atividade de sensibilização e problematização, em que será
apresentada a cena “Como identificar uma bruxa” do filme de comédia
“Monty Python e o cálice sagrado”, seguida de uma discussão apontando
os aspectos filosóficos do conhecimento e do senso comum. Na se-
gunda aula, será realizada a etapa de investigação e conceituação, na
qual será proposta a leitura de um texto literário “Os povos dos ventos
opostos”, com a finalidade de proporcionar aos estudantes através da
investigação e do debate, um pensamento autônomo a cerca do tema.

2. Objetivos

2.1. Objetivo Geral

Mostrar as diferentes formas de conhecimento produzidas

pelo homem, fazendo com que os estudantes reflitam principal-
mente sobre o conceito de Filosofia, contrapondo suas característi-
cas a atitude dogmática, propiciando ao aluno uma reflexão crítica
de suas próprias concepções.

2.2 Objetivos Específicos

I) Expor conceitos de Filosofia, contrapondo-os ao senso comum;

II) Diferenciar os tipos de conhecimento (científico, filosó-
fico, mítico e religioso);

113
 III) Refletir sobre a problemática das concepções dogmáti-
cas, e como estas concepções podem levar a atitudes intolerantes.

3. Atividades

3.1 Primeira Aula

Sensibilização

Início da aula com a projeção da cena “Como identificar uma

bruxa” do filme - comédia “Monty Python e o cálice sagrado”, no qual Sir
Bedevere demonstra como descobrir se uma mulher é uma bruxa.

Problematização

Após a projeção da cena, será feita uma discussão chamando

a atenção dos estudantes para as seguintes questões:
1) Que tipo de conhecimento auxiliou Sir Bedevere na iden-
tificação da bruxa? (Após os estudantes terem exposto suas percep-
ções, demonstrar que os argumentos usados pelo personagem, não
passam de meras verdades empíricas derivadas do senso comum).
2) O que motivou os camponeses a sacrificar a bruxa? (E a
partir das características do senso comum26, apresentar os outros
tipos de conhecimento, contrapondo-o inicialmente ao saber cien-
tífico27).

26
“Conhecimentos soltos, superficiais, que não nasceram de reflexões profundas e
abertas. É compartilhado pela maioria das pessoas. O senso comum é frequentemente
marcado pela imprecisão, incoerência, fragmentação” (Cotrim, 1997, p. 20).
27
“A ciência distingue-se do senso comum porque este é uma opinião baseada
em hábitos, preconceitos, tradições cristalizadas, enquanto a primeira baseia-se em
pesquisas, investigações metódicas e sistemáticas e na exigência de que as teorias
sejam internamente coerentes e digam a verdade sobre a realidade. A ciência é
conhecimento que resulta de um trabalho racional” (Chauí, 2000, p. 319)

114
3.2 Segunda Aula

Investigação

a) Após levantadas e elaboradas as questões (na aula ante-

rior) sobre os diferentes modos de proceder nos conhecimentos
filosófico28, mítico29, científico30 e religioso31, propor a leitura do
texto a seguir:

Os Povos dos Ventos Opostos

Imaginem uma época em que os homens viviam amedrontados
por fenômenos inexplicáveis, por não possuírem conhecimento sufi-
ciente. E que na busca de respostas para acalmar seus espíritos inquie-
tos, que se agitavam perante acontecimentos misteriosos, e devido às
divergências existentes entre as comunidades que habitavam um mes-
mo local, os homens promoveram a guerra em defesa de suas crenças.
Nesse lugar distante, tudo que se sabe deriva dos sentidos,
onde o grande obstáculo é tentar dar uma explicação para aquilo
que se vê. Assim neste território, surgiram dois povos que foram
guiados pelos ventos sul e norte, acabando por encontrar abrigo

28
“O conhecimento filosófico é um trabalho intelectual. É sistemático porque
não se contenta em obter respostas para as questões colocadas, mas exige que as
próprias questões sejam válidas e, em segundo lugar, que as respostas sejam verda-
deiras, estejam relacionadas entre si, esclareçam umas às outras, formem conjuntos
coerentes de ideias e significações, sejam provadas demonstradas racionalmente”
(Chauí, 2000, p. 9).
29
“Um mito é uma narrativa sobre a origem de alguma coisa (origem dos astros, da
Terra, dos homens, das plantas, dos animais, do fogo, da água, dos ventos, do bem e
do mal, da saúde e da doença, da morte, dos instrumentos de trabalho, das raças, das
guerras, do poder, etc.)” (Chauí, 2000, p. 32).
30
“(...) sistema ordenado e coerente de proposições ou enunciados baseados em
um pequeno número de princípios, cuja finalidade é descrever, explicar e prever
do modo mais completo possível um conjunto de fenômenos, oferecendo suas
leis necessárias. A teoria científica permite que uma multiplicidade empírica de
fatos aparentemente muito diferentes sejam compreendidos como semelhantes
e submetidos às mesmas leis; e, vice-versa, permite compreender por que fatos
aparentemente semelhantes são diferentes e submetidos a leis diferentes” (Chauí,
2000, p. 319).
31
Conhecimento dogmático e inquestionável, por ser revelado por uma divindade.

115
em um mesmo lugar. Tais povos eram distintos, tanto em crenças,
quanto em hábitos. Enquanto um devido à coragem de seu espírito
livre e questionador percorreu o deserto em busca de respostas pre-
senciando fenômenos capazes de enlouquecer até mesmo o maior
dos sábios; o outro se manteve protegido entre as suas muralhas,
mantendo durante séculos todo o seu conhecimento fechado para
si e mais ninguém.
Em uma tarde, o dia se fez noite, levando alguns ao de-
sespero e outros ao questionamento sobre o motivo de tal trans-
formação. O povo do vento sul ficou amedrontado, pois não
conseguia entender o que teria acontecido para que o Deus da
Noite ficasse tão bravo a ponto de se vingar dos homens se
apoderando do dia, já que sempre mantiveram seus ritos e re-
alizaram seus rituais. Passadas algumas horas, o sol retornou,
deixando o povo do vento sul agradecido pelo Senhor da Noite
ter devolvido o sol, transformando a noite em dia novamente,
embora ainda estivessem confusos.
Durante o acontecimento, um viajante do povo do vento
norte ficou espantado com o temor e desespero do povo do vento
sul, e tentou acalmá-lo contando um pouco da história de seu povo
que percorrera lugares distintos, e com isso conhecera diferentes
culturas e sabedorias, que proporcionaram uma maior compreen-
são dos fenômenos da natureza. Todo o conhecimento do povo
do norte encontrava-se em livros, pois eles haviam percebido a im-
portância de registrar suas experiências, de modo que agregando
o conhecimento de seus antepassados pudessem aperfeiçoar suas
técnicas e estudos, e também compará-los com os de outros povos.
Assim, construíram um conhecimento crítico, e não dogmático,
que fez com que questionassem se realmente seriam os deuses os
responsáveis por tais acontecimentos, e chegaram à conclusão que
tais fenômenos eram naturais e seguiam leis específicas, não poden-
do ser fruto de uma entidade divina.
O povo do vento sul horrorizou-se com tal afirmação, pois
era um absurdo questionar o poder dos deuses, dado que a sabedo-
ria divina é a única fonte da verdade. Então, passaram a acreditar
que os deuses não estavam furiosos com eles, mas com o povo do
vento norte que duvidava de sua existência e sabedoria. No cair da

116
noite, os representantes do povo do vento sul reuniram-se, e te-
mendo a fúria dos deuses, resolveram exterminar o povo do vento
norte.
Ângus, um dos grandes sábios do povo do vento sul, ficou
horrorizado com o massacre que estaria por vir, saiu, então, em
busca de seu amigo e companheiro de caça Záateu, filho do líder
do povo do vento norte, o Rei Dillos, com o intuito de evitar tal
tragédia. Apesar de Ângus pertencer ao povo do vento sul, não
concordava com todos os dogmas de seu povo, e ouvindo a con-
versa do viajante, questionou seus próprios princípios. Chegando
no povoado do vento norte, conta a Záateu o ocorrido, e este sai
ao encontro de seu pai, na esperança que na qualidade de rei pu-
desse influenciar para que a guerra não ocorresse. Mas, não houve
tempo, pois no momento em que avisava seu pai sobre o risco que
seu povo estava correndo, o ataque já havia começado. A guerra
tornou-se inevitável.
(Texto produzido pela autora)

b) Após a leitura o professor deve estimular um debate entre

os estudantes, a partir da seguinte pergunta: Por que os homens
dos povos do vento norte e sul promoveram a guerra? Para isso,
é importante saber que a metáfora “ventos opostos’’, representa a
atitude crítica do povo do vento norte, contrapondo-se ao dogma-
tismo do povo do vento sul, e que o diferente modo de viver dos
povos representa a diversidade existente entre os modos de proce-
der nessas diferentes formas de conhecer.

Conceituação

Por fim, os estudantes irão identificar em textos de livros,

jornais e revistas, os conhecimentos científico, filosófico, mítico
e religioso. Os estudantes deverão escolher um texto (retirado de
jornais e revistas) que se enquadre em um desses quatro tipos de
conhecimento, e então deverão construir uma argumentação apre-
sentando as características do tipo de saber do texto escolhido.

117
4. Recursos

Computador, data show (ou televisão e dvd), recortes de jor-

nais e revistas.

5. Material de apoio

O filme espanhol “Ágora”, lançado em 2009, que relata a vida

de Hipátia, filósofa e professora que viveu em Alexandria, no Egito,
na época da dominação romana. O filme, além de narrar a história
da vida e da morte da filósofa pela a acusação de ateísmo e bruxa-
ria, demonstra algumas características do conhecimento religioso e
mítico, através do conflito entre cristãos e pagãos.

6. Avaliação

A Lição poderá ser considerada positiva na medida em que

os estudantes forem capazes de identificar, nos textos, os variados
tipos de conhecimento e reconhecer suas características na ativida-
de de conceituação. Outro aspecto importante a ser notado é se os
estudantes puderam perceber que a intolerância do povo do vento
sul em relação ao saber do outro povo, demonstra o aspecto negati-
vo do dogmatismo. Pois, a tomada de uma posição aberta sobre os
diferentes tipos de conhecimentos, leva o homem a resultados mui-
to melhores do que um encerramento em concepções dogmáticas.

7. Referências Bibliográficas

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: elementos da história do Pensamento

Ocidental. São Paulo: Saraiva, 1997.
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. Trad.: Alfredo Bossi. 5ª ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2007.

118
 Lição XIV

O Homem é um Ser de Valores

Karina Ferreira Silveira32

1. Introdução

O exercício a seguir é baseado em uma série de livros da

História da Filosofia que têm como foco principal a Ética. Não há
aqui uma preferência por um determinado período histórico nem
por um pensador em específico. O tema a ser abordado tem sua
relevância e deve ser discutido pelos educadores e estudantes, in-
dependente de corrente filosófica, embora o conhecimento des-
tas seja de inteira importância e necessidade. Tem-se como base
o conteúdo filosófico sobre ética, a consciência crítica e o debate
acerca da moral. Desse modo, o educador deve preocupar-se com
os relatos trazidos pelos estudantes. A partir de uma visão global
de questões morais pensadas pelos estudantes, o educador deve
aproveitá-las para inserir no debate filosófico. Por meio da reflexão
é que o conteúdo de Filosofia moral poderá ser abordado. As refle-
xões bem como o debate terão como base o texto introdutório e as
charges abaixo.

2. Objetivos

2.1 Objetivo Geral

Demonstrar que o estudante pode e deve ser participante

e colaborador direto do processo de ensino-aprendizagem. Fazer
com que os estudantes reflitam sobre os valores morais e consigam

32
Mestranda em Filosofia pela UFPEL – ex-bolsista do PIBID/Humanidades, no
período de maio de 2010 a fevereiro de 2012.

119
identificá-los com a Filosofia Moral. O educador, por sua vez, pro-
picie um diálogo crítico e autônomo entre os estudantes.

2.3 Objetivos Específicos

I) Observar e auxiliar um debate coerente e eficaz, eviden-

ciando que é próprio da Filosofia tratar de tais problemas.
II) Sensibilizar sobre a importância das questões do contex-
to do estudante, neste caso as questões dos valores morais, e a sua
relação com a Filosofia.
III) Demonstrar que a partir da reflexão crítica e autônoma é
possível contribuir positivamente para um “progresso moral”.

3. Atividades

Sensibilização

Inserir e motivar o estudante a temática a ser trabalhada.

Mostrar a importância da reflexão acerca dos valores morais e a
relação com a História da Filosofia Moral.

Problematização

Posteriormente a leitura do texto introdutório e a apresen-

tação das charges, encaminhar para a reflexão e debate filosófico.

Investigação

Este exercício de caráter teórico-prático pedirá igualmente

aos estudantes que relacione o texto abaixo com as duas charges
proporcionando um debate filosófico entre a turma. O interesse
é que os estudantes justifiquem e problematizem em voz alta as
questões trazidas nesta Lição. A leitura do texto e da charge pode
ser feita pelo próprio educador.

120
 Pensando Valores Morais

Frequentemente, diante de situações do nosso cotidiano to-

mamos decisões em que consideramos aquilo que é bom, justo ou
moralmente correto. Diante de uma decisão que envolva um juízo
ou julgamento moral. Tais decisões conduzem e orientam as ações
humanas. Ações nas quais caracterizam o sujeito e revelam a sua
qualidade, o caráter bom ou mau, correto ou incorreto. Algumas
perguntas são frequentes e dizem respeito aos valores e à morali-
dade do sujeito. O que devemos fazer para sermos justos? Quais
valores devemos escolher para bem vivermos? Que tipo de sujeito
devemos ser nas nossas relações, com nossos semelhantes e com a
natureza? O que devemos praticar para nos tornarmos melhores?
Essas perguntas referem-se ao conjunto de normas que acabam por
orientar o comportamento humano e que tem como base os valo-
res próprios, conquistados a partir de uma dada sociedade e cultura.
A Filosofia, por sua vez, trata deste campo da moralidade,
isto é, do comportamento humano. A Filosofia Ética investiga os
diversos sistemas morais elaborados pelos homens, buscando com-
preender a fundamentação das normas e interdições a cada indiví-
duo, explicitando seus pressupostos. Desse modo, é necessário e
de grande importância pensar as concepções dos seres humanos

121
e a existência daquilo que os sustentam. Nesse sentido, a ética é
uma disciplina teórica sobre uma prática humana. No entanto, as
reflexões éticas acerca do comportamento não se restringem ao co-
nhecimento teórico da História da Filosofia. É necessário tal estudo
e aprofundamento da história e das ideias dos grandes pensadores,
mas isto não é suficiente. O trabalho de pesquisa, a reflexão filosó-
fica, o pensar as práticas e valores morais, as tentativas de mudança
na busca pelo progresso social são fatores que exigem paciência e
trabalho por parte do estudante de Filosofia. Contudo, a reflexão
entre um grupo de pessoas sobre temas morais contemporâneos
é crucial para uma possível mudança. Podemos pensar em alguns
conceitos, bem como, virtude, bom, mal, correto, incorreto, pru-
dente, habilidoso, entre outros. Percebemos a importância de refle-
tirmos e utilizarmos de tais conceitos em nossas práticas cotidianas.
A pretensão de alguns filósofos ao longo da história foi a de buscar
um método válido que contribuísse para a melhor ação do homem,
o bem viver perante a sociedade em que está inserido. Pensar nestas
questões é uma forma de o indivíduo se manter organizado, possi-
bilitando uma melhor vivência com a sua comunidade. Apreenden-
do a lidar com a sua liberdade e com os limites existentes em uma
sociedade de leis e de diferenças. Contudo, de forma autônoma e
crítica pensemos e não deixemos que pensem por nós os problemas
que nos cercam a todo o momento. Não apenas problemas morais,
mas também políticos, sociais, religiosos, etc. Assim, estaremos na
direção daquilo que contribui positivamente para a nossa formação
e bem estar.
Segundo a proposta mencionada acima, para este exercício,
vejamos as charges abaixo, relacionando-as com o texto e, em se-
guida, realizando uma discussão acerca da temática.
(Texto produzido pela autora)

Conceituação

Os estudantes deverão identificar em jornais e revistas, tex-

tos ou imagens que mostrem a temática trabalhada, isto é, valores
morais. Em seguida, construir cartazes que revelam isto, fazendo
uma breve apresentação do mesmo. Estes cartazes poderão ser co-

122
locados em exposição no ambiente escolar, chamando a atenção
dos demais.

4. Recursos

Quadro negro, revistas e jornais para recorte, cartolina, cola

e caneta.

5. Avaliação

A atividade poderá ser considerada positiva se os estudantes

conseguirem relacionar o texto e as charges com as questões coti-
dianas que versam sobre os valores morais. Outro aspecto impor-
tante é que o educador desperte o interesse pelo tema e a interação
na sala de aula. Que o professor possa identificar o esforço e a
vontade pela abordagem e discussão do tema. Contudo, a reflexão
crítica e autônoma possibilita resultados melhores e eficazes na bus-
ca de um progresso moral. Do contrário, adotaríamos uma posição
dogmática frente à questão de valores morais, o que impossibilitaria
um progresso mediante tais questões.

6. Referências Bibliográficas

ARANHA, Maria de Lúcia de Arruda. Temas de Filosofia. Aranha, Maria Helena

Pires Martins. 3. ed. Rev. São Paulo: Moderna, 2005.
DOZOL, Marlene de Souza. Da figura do mestre. Campinas, SP:Autores Associados:
São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2003.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo.13.editora Ática, 2006.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: Elementos da história do pensamento
Ocidental. São Paulo: Saraiva, 1997.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. Trad.: Alfredo Bossi. 5 ed. São Pau-
lo: Martins Fontes, 2007.

123
 Lição XV

Conto Sobre Manchetes

André Carvalho

1. Introdução:

O exercício a seguir é baseado em uma série de livros pu-

blicados no exterior, nos quais autores conhecidos eram convi-
dados por editoras a escreverem histórias fictícias, baseando-se
apenas em manchetes retiradas aleatoriamente de jornais. Aqui
no Brasil o autor escolhido foi Moacyr Scliar, e o resultado deste
projeto, o livro O imaginário cotidiano, foi aclamado tanto pela
crítica quanto pelo público. A ironia e o humor sem linguagens
rebuscadas, mas muito sutis, tornam a leitura deste livro extre-
mamente agradável, ao mesmo tempo em que, pela forma com
a qual os temas foram abordados, levam o leitor a uma inquieta-
ção sobre a origem e a forma com que a informação nos chega,
além se sua ambientação contextual.
Este exercício então, baseado neste projeto, pedirá aos
estudantes para que através de uma história fictícia justificarem
a manchete, como uma explicação a ela. Para uma melhor am-
bientação do tema, bem como um maior entendimento da pro-
posta do exercício, segue-se aqui a primeira crônica presente no
já mencionado livro de Moacyr Scliar, a qual deverá ser apresen-
tada aos estudantes em forma de leitura, feito pelos mesmos ou
pelo próprio professor (a), desde que seja feita em voz alta. Este
aspecto está tratado de forma mais específico na metodologia
da Lição.

A Glória da Bala Perdida

“Quatro são feridos por bala perdida.” Cotidiano, 7 nov. 1996.
Que triste destino o meu, suspirava a Bala Perdida. E tinha
razão: entre as Balas Certeiras, a sua reputação era lamentável,
para dizer o mínimo. À diferença delas, a Bala Perdida não tinha
rumo certo, não tinha lavo definido. Disparada a esmo, ela ia
cravar-se em uma parede, ou no tronco de uma árvore, ou sim-
plesmente perdia-se. Poderia até cair na água suja de um charco
qualquer, onde ficaria por muito tempo, até que misericordiosa
ferrugem viesse corroer o metal de que era feita, terminando
assim com o seu sofrimento.
O pior não era tanto o fracasso, que afinal é parte da existên-
cia. O pior era a inveja. As Balas Certeiras se gabavam, e com razão,
do estrago que faziam. Hoje vou estourar um crânio, dizia uma, e
outra acrescentava: hoje vou varar um pulmão. Havia aquelas que
sonhavam em destruir múltiplos órgãos, ou atingir mais de uma
pessoa de cada vez.
A Bala Perdida não podia permitir-se esses sonhos. As outras
sabiam disso. Mal eram colocadas no tambor do revólver, começa-
vam a debochar: então, o que vai ser hoje? Um muro caindo aos
pedaços? A parede de um barraco imundo? A Bala Perdida nada
respondia. Aguardava somente o doloroso instante da percussão,
aquele instante em que, depois da explosão, seria projetada no es-
paço infinito, rumo ao alvo flamejante.
E de repente isso mudou.
Um dia o revólver disparou várias vezes. As Balas Certeiras
partiam alegres. Quando chegou a vez da Bala Perdida ela foi, re-
signada, esperando sofrer o impacto humilhante em tijolo de barro
ou em madeira apodrecida. Mas não; para sua surpresa foi em carne
macia da perna de um homem. Ele gritou, e seu grito foi música
para a Bala perdida. Seguiu-se uma jornada excitante: o homem foi
levado para o hospital e uma operação foi necessária e o cirurgião
comentou com os assistentes: Puxa vida, foi difícil extrair esta bala
perdida. Mandou recolhê-la para um saco plástico. E ali, examina-
da por muitos, a Bala Perdida viveu seu instante de glória maior.
Queriam saber de seu calibre, queriam saber de onde tinha sido
disparada, queriam até examiná-la sob lentes.
A hora das Balas Perdidas tinha chegado. Daí em diante elas
passariam a fazer parte do noticiário, ganhando até manchetes. Ha-
via, sim, um deus das balas perdidas. E ele tinha por fim manifesta-
do a sua vontade poderosa.

125
2. Objetivos

2.1. Objetivo Geral

Buscar que o aluno tenha uma visão perspectiva e autônoma

não só das informações que ele recebe, mas também das relações e
acontecimentos sociais que o cercam.

2.2. Objetivos Específicos

I) Levantar dúvidas, questões e um possível debate sobre os

fatos noticiados pela mídia.
II) Apontar contextos dos fatos que são analisados no nosso
cotidiano.

3. Atividades

A metodologia utilizada nesta Lição será aquela desenvolvida

por Sylvio Gallo e Renata Aspis, a qual consiste de quatro etapas:
sensibilização, problematização, investigação e, por último, a conceituação.
No entanto, pelo dinamismo da Lição proposta, esta metodologia
sofrerá adaptações para que possa encaixar-se coerentemente com
os objetivos da nossa Lição, passando de quatro para apenas dois
passos: sensibilização e conceituação.
Ela assim se encaixará melhor por duas das etapas serem desneces-
sárias aos objetivos da Lição, sendo elas a problematização e a investigação.
Este exercício permite pelo seu dinamismo de execução, li-
garmos à sensibilização diretamente a conceituação sem grandes
perdas. Opta-se por isto, pois se sabe que infelizmente o professor
de Filosofia ainda disponha de um curto espaço de tempo para a
realização de suas aulas.

Sensibilização

O tema será apresentado na forma em que o projeto fora

idealizado pelas editoras, neste caso, será explicado aos estudantes

126
o desenvolvimento inicial deste projeto, chegando até o seu apare-
cimento no Brasil. Após esta breve introdução, será feita, então, a
leitura do conto A glória da Bala Perdida, presente já na parte inicial
desta Lição. A leitura deste conto deverá ser feita em voz alta, pelo
professor ou pelos estudantes intercaladamente. Mesmo que com
este método de leitura, nem todos os estudantes prestem atenção,
ele parece ser muito mais eficaz do que cada um individualmente
receber uma folha possuindo o conto.

Conceituação

Os estudantes, já ambientados com o tema após a leitura do

conto, poderão dar início a resolução da atividade.
Talvez se pense que conceituação não seja o melhor título para
esta etapa do exercício, no entanto, se considerarmos que um bom en-
tendimento da proposta deste exercício, pode levar a uma formulação
própria sobre como as informações nos chegam e em como avaliamos
situações cotidianas no campo da ética (em um sentido bem básico do
termo), conceituação passa então a ser o termo mais adequado.
Nesta etapa, os estudantes receberão as manchetes dos
jornais já devidamente destacadas (aleatoriamente de preferência),
em seguida será pedido a eles para que criem uma história fictícia
que justifique, explique, a resolução da manchete. Se preciso for,
pode-se reforçar esta
Ideia mostrando-se novamente o conto de Moacyr Scliar.
Fica a critério do (a) Professor (a), estipular número de linhas
ou tempo máximo para a resolução do exercício, pois conhecendo
a turma, poderá avaliar quais das alternativas será a mais eficiente.
Fica a critério do Professor, também, se os estudantes fixarão a
manchete no caderno, em uma folha em separado ou apenas trans-
crever o título desta para uma folha em branco.
Após estes dois passos, o (a) professor (a) poderá fazer um
debate sobre como julgamos ou tomamos partido em uma deter-
minada situação cotidiana, ou notícia vinculada na mídia. Com o
exercício já realizado, este debate tende a esclarecer ainda mais os
estudantes sobre questões como a perspectiva do ouvinte, da auto-
nomia deste, sobre a informação que chega até ele.

127
 Todo este exercício poderá ser feito em tempo hábil de uma
aula, levando-se em consideração já o pouco tempo disponível para
as aulas de Filosofia no nosso ensino. Se o Professor achar melhor,
poderá realizar o debate em uma aula posterior, sugere-se aqui en-
tão, que se leia os contos criados pelos estudantes para fomentar
de uma maneira mais natural o debate (já proposto acima no exer-
cício).

4. Recursos necessários:

Manchetes de jornais ou revistas, devidamente destacadas.

5. Avaliação

A atividade poderá ser considerada positiva se os estudantes,

no processo, ao menos criarem uma história (mesmo sem uma rela-
ção mais profunda com a manchete do jornal). Mas, o mais impor-
tante neste sentido, e o qual o professor deverá se ater, é verificar se
houve por parte dos estudantes, nem que ao menos minimamente,
um esforço por tentar identificar, ou tentar expressar o “ambiente”
que circunda o centro da manchete. Este mínimo esforço já deno-
taria uma possível e futura “visão mais perspectiva dos fatos”, uma
tentativa de entendimento maior da informação/situação, signifi-
cando que o mesmo poderia vir a adotar uma postura mais crítica
e filosófica.

6. Referências Bibliográficas

SCLYAR, Moacir. O Imaginário Cotidiano. São Paulo: Ed. Gaia, 2006.

GALLO, Sílvio. Filosofia do Ensino de Filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.

128
 Lição XVI

Autonomia como Forma de Liberdade

Raiza Alves Pereira

1. Introdução

Na presente Lição será abordado o tema liberdade, utilizando

como foco principal o conceito kantiano de liberdade. Primeiramen-
te será apresentado o filme “V de Vingança”, que contém a temática
abordada, visando sensibilizar os estudantes. A etapa seguinte será a
de problematização, na qual o tema será transformado em problema
filosófico e então haverá uma discussão relacionando o problema e o
conteúdo do filme. No estágio da investigação os estudantes farão uma
pequena encenação a partir da técnica do teatro fórum, e depois haverá
a leitura do texto base. Por último, na etapa de conceituação os estu-
dantes deverão desenvolver um texto filosófico sobre a temática, em
que estes deverão recriar o conceito de liberdade trabalhado. Ao todo
esta Lição utilizará quatro aulas de 50 min., sendo as duas primeiras
aulas para a apresentação do filme, uma aula para a etapa de problema-
tização e uma aula para as etapas de investigação e conceituação.

2. Objetivos

2.1 Objetivo geral

Pretende-se com esta atividade que os estudantes compreen-

dam os conceitos de liberdade e autonomia como problemas filo-
sóficos, e possam relacioná-los com o seu cotidiano.

2.2 Objetivos específicos:

I) Trabalhar de modo interdisciplinar utilizando técnicas teatrais

II) Fazer com que os estudantes consigam construir uma
argumentação filosófica

129
 III) Apresentar o conceito de liberdade kantiano
IV) Fazer com que os estudantes construam seus próprios
conceitos filosóficos

3. Atividades

Sensibilização

Exibição do filme “V de Vingança” ou de outro filme de

escolha do professor, com o intuito de aproximar o aluno do tema
proposto.

Problematização

Apresentar a pergunta “O que é ser livre?” aos estudantes,

anotar no quadro as respostas, em seguida incentivar os estudantes
a iniciarem uma discussão sobre as respostas dadas e a temática do
filme. Durante o debate mostrar a relação entre o tema liberdade e
autonomia com o cotidiano.

Investigação

Propor aos estudantes que apresentem uma cena a partir da

técnica do teatro fórum33, uma das modalidades da metodologia
do teatro do oprimido do teatrólogo Augusto Boal. Uma parte da
turma realizará a encenação que conterá uma situação de opressão,
enquanto a outra parte apenas assistirá. Quando a encenação aca-
bar, os estudantes que estavam assistindo deverão intervir na cena
mudando o papel do oprimido, para que este acabe com a opressão.
Posteriormente o professor deverá distribuir o texto base desta ati-
vidade e pedir que os estudantes o leiam.

33
Técnica teatral , é uma das modalidades do Teatro do oprimido, sendo as outras
técnicas o teatro imagem e o teatro invisível. A técnica está descrita no livro “Jogos
para atores e não-atores” de Augusto Boal

130
 Liberdade e Autonomia

A liberdade é considerada um dos valores humanos primor-

diais, e também um dos principais conceitos da Filosofia política,
que trata da organização dos estados, de sua justificação e legitima-
ção, e da ética, sendo esta a reflexão sobre a moral. Não há indiví-
duo que prefira ser menos livre, todos almejamos ter a maior parce-
la de liberdade possível, por conseguinte a causa de várias revoltas
e revoluções é a busca pelo fim da opressão. Por isso este tema é
central no debate político e moral.
Atualmente não questionamos se somos livres ou não, to-
mamos a liberdade como algo dado. Contudo, com o advento da
revolução industrial no século XIX, os bens que antes eram ma-
nufaturados, passaram a ser produzidos por máquinas controla-
das por trabalhadores especializados, e estes passaram a receber
um salário por sua força de trabalho, entretanto a maior parte
do lucro é obtida pelo dono dos meios de produção. Em decor-
rência dessa mudança na indústria e na economia, o ensino, que
antes era privilegio apenas das classes mais abastadas, torna-se
massificado, porém este ensino acabou por se converter em ape-
nas uma preparação para o mercado de trabalho, reproduzindo
as ideias e preconceitos da classe dominante. Até mesmo a arte
transformou-se em produto comercial, sendo feita sob medida
para os consumidores. Nesta situação que perdura até hoje, o
homem é visto como um mero trabalhador e consumidor, o qual
não se vê como parte do processo de produção, não se reconhe-
ce como ser político e social, ou seja, torna-se alienado, e por
consequência, incapaz de pensar autonomamente.
Se tomarmos a definição de liberdade como a ausência de im-
pedimentos externos ou coerção, podemos dizer que somos livres,
contudo se analisarmos a situação de forma crítica, veremos que
esta liberdade está limitada a condições sociais e materiais. Não bas-
ta sabermos se somos livres, mas temos também que nos perguntar:
“Para quê somos livres?” e “Por quem somos governados?”. Estas
questões são de suma importância, por isso é necessário recorrer a
história do conhecimento humano para que possamos analisar as
concepções de liberdade e autonomia.

131
 O período do iluminismo é caracterizado pela confiança inaba-
lável na razão. Por isso, a ideia de liberdade passou a se relacionar com
a ideia de racionalidade. Acreditava-se que a liberdade seria alcançada
através do progresso científico e intelectual. O filósofo Rousseau, dife-
rentemente dos iluministas, afirmava que o progresso não necessaria-
mente nos tornava melhores, e que geralmente este causava a decadên-
cia moral, porém é através da socialização que nos tornamos livres, pois
alcançamos a autonomia, deixamos de ser governados pelos impulsos
e passamos a seguir as leis ditadas por nós mesmos. Mas, para que isso
aconteça o soberano deverá governar levando em conta a vontade ge-
ral, isto é, o que há de consensual nas diferentes vontades individuais, o
interesse comum entre essas.
Mais tarde, o filósofo Immanuel Kant, tomando como re-
ferência as ideias de Rousseau, ao teorizar sobre o âmbito moral,
estabelecia que a liberdade constituía a condição da lei moral. Ele
identificava liberdade com autonomia. Segundo Kant para que o
homem seja livre, este deve ser autônomo, ou seja, o homem deve
seguir a lei que criada por si mesmo, deve se autogovernar. Para
isso o indivíduo deve seguir um imperativo categórico, que é a lei
fundamental da razão prática. O imperativo categórico é aquele que
nos manda fazer algo incondicionalmente. Este imperativo possui
o seguinte conteúdo: “Age de tal modo que a máxima da tua von-
tade possa valer sempre ao mesmo tempo como princípio de uma
legislação universal” (Kant, 1974, p. 42). Em outras palavras, o im-
perativo nos diz que a cada vez que agirmos devemos pensar se este
ato poderia ser concebido como uma lei universal, se iriamos querer
que nesta mesma situação todas as pessoas agissem igualmente.
Em outra formulação desse imperativo há a seguinte afir-
mação: “Age de tal maneira que uses a humanidade, tanto na tua
pessoa, como na pessoa de qualquer outro, sempre e simultanea-
mente como fim e nunca simplesmente como meio” (Kant, 1974,
p. 229). Kant relaciona então autonomia com a ideia de dignidade
humana. Para ele a racionalidade é fim em si mesma, portanto os
seres racionais possuem dignidade particular, por isso nunca devem
ser tratados como meios para se conseguir alcançar um objetivo.
Na época em que Kant vivia, a física newtoniana parecia de-
monstrar que a natureza funcionava de forma mecânica, seguindo

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leis rígidas, e, portanto não havia lugar para a liberdade no mundo
físico. Entretanto Kant em suas obras pretende demonstrar a com-
patibilidade entre liberdade e esta concepção de mundo. Segundo
Kant, temos que supor que somos livres, e que podemos tomar
decisões racionais, apesar de todos os tipos de condicionamentos.
Todos nós temos que ser capazes de exercer soberania sobre nossa
vontade, e para isso é necessário que sigamos as leis morais ditadas
pela nossa razão, pois do contrário seremos heterônomos, isto é,
seremos controlados por outros, ou seguiremos leis que procedem
de outros.
Com os avanços das áreas científicas, sobretudo da psicolo-
gia, sabe-se que o ideal de homem racional que se tinha na moder-
nidade é inalcançável. Portanto o ideal de autonomia de Kant vai
além da realidade, pois não podemos nos desvencilhar dos aspectos
empíricos que determinam nossa vontade. Mesmo que a nossa li-
berdade seja limitada, devemos buscar nossa própria autonomia de
pensamento, do contrário seremos vítimas da alienação e de outras
heteronomias.

(Texto produzido pela autora)

Conceituação

Pedir aos estudantes que escrevam um texto que contenha

o tema abordado. A partir dos exercícios anteriores os estudantes
deverão ser capazes de recriar ou criar seus próprios conceitos de
liberdade e autonomia. Nos textos a serem desenvolvidos pelos es-
tudantes, os conceitos que foram apresentados na etapa de investi-
gação deverão ser transportados para o nosso contexto, de forma
a apresentar uma solução para o problema filosófico em questão.

4. Material de apoio

Filme: V de vingança (2006)

Sinopse: Em uma Inglaterra do futuro, onde está em vigor
um regime totalitário, vive Evey Hammond (Natalie Portman). Ela
é salva de uma situação de vida ou morte por um homem masca-

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rado, conhecido apenas pelo codinome V (Hugo Weaving), que é
extremamente carismático e habilidoso na arte do combate e da
destruição. Ao convocar seus compatriotas a se rebelar contra a
tirania e a opressão do governo inglês, V provoca uma verdadeira
revolução. Enquanto Evey tenta saber mais sobre o passado de V,
ela termina por descobrir quem é e seu papel no plano de seu salva-
dor para trazer liberdade e justiça ao país.

Filmes sugeridos:

1984 (1984).
Laranja Mecânica (1971).

5. Recursos necessários

Data show, computador, textos.

6. Avaliação

O caráter avaliativo da atividade será dado pela participação

dos estudantes na discussão e pelo texto desenvolvido por estes.
No texto serão avaliados: a compreensão do conceito, a construção
e a estrutura do texto, a profundidade e coerência da argumentação
e por fim, se a criação ou recriação do conceito pelo estudante foi
feita de maneira significativa.

7. Referências bibliográficas:

ROUSSEAU, Jean Jacques. Os pensadores. São Paulo: Ed. Abril Cultural, 1973.
KANT, Immanuel. Crítica da Razão Prática. Lisboa: Edições Setenta, 1974.
CORTINA, Adela. NAVARRO, Emilio Martinez. Ética. São Paulo: Ed. Loyola,
2005.

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