2022 - Toolkit - Menu para A Mudança - OFICIAL

Menu para a
Mudança_
Um guia orientador
para promover
uma alimentação
mais saudável
e sustentável
em espaços de
refeição coletiva
ficha técnica
Menu para a Mudança - Um guia orientador

para promover uma alimentação mais saudável
e sustentável em espaços de refeição coletiva
Projeto SUSTAINMEALS
Instituto de Ciências Sociais da Universidade
de Lisboa
Iscte - Instituto Universitário de Lisboa
João Graça
Mónica Truninger
Cristina Godinho
Markus Vinnari
Lúcia Campos
David Guedes
Lisa Roque
CLOO Behavioral Insights Unit

Vasco Brazão
David Greer
Júlio Silva
Contacto
joao.graca@ics.ulisboa.pt
Design
Cristina Lamego
ISBN
978-989-33-3708-0
Licença Creative Commons CC by 4.0
Citação sugerida: Graça, J., Brazão, V., Guedes,

D., Silva, J., Campos, L., Greer, D., Roque, L.,
Truninger, M., Godinho, C., & Vinnari, M. (2022).
Menu para a mudança: Um guia orientador
para promover uma alimentação mais saudável
e sustentável em espaços de refeição coletiva.
Instituto de Ciênciais Sociais (ICS-ULisboa).
Este trabalho foi apoiado pelo Programa Lisboa

2020, Portugal 2020, e a União Europeia através do
Fundo Europeu para o Desenvolvimento Regional
(FEDER), e pelo orçamento de estado através da
Fundação Portuguesa para a Ciência e Tecnologia
(PTDC/PSI-GER/29348/2017).
Índice
5 Introdução
Para que serve este Toolkit?
A quem se destina este Toolkit?
Como utilizar este Toolkit?
Organização do toolkit
11 Atividades de Intervenção
11 Contexto físico e material
1.1. Quantidades e porções
1.2. Estratégias de preço
1.3. Packs promocionais
1.4. Etiquetagem e informação adicional (i.e., labeling)
1.5. Posicionamento de produtos
1.6. Disponibilidade
1.7. Lembretes e pistas
1.8. Aspeto visual e atratividade
1.9. Perfil nutricional e sensorial
1.10. Sugestão de alternativas por defeito
1.11. Testes de sabor
1.12. Criar condições para o comportamento
1.13. Infraestruturas e recursos materiais
21 Intervenções comportamentais
2.1. Automonitorização
2.2. Feedback sobre o comportamento
2.3. Incentivos
2.4. Recompensas
2.5. Gamificação
26 Contexto social
3.1. Reestruturação de normas sociais
3.2. Modelagem
3.3. Envolvimento
3.4. Participação ativa
3.5. Benchmarking
30 Educação e formação
4.1. Conhecimento
4.2. Competências
4.3. Mentoria e consultoria
4.4. Disponibilização de informação
35 Guia para a implementação de um Plano para a Mudança
41 Ferramenta de diagnóstico_menu para a mudança
46 Plano de ação _folhas de preenchimento
54 Plano de ação _exemplo
62 Recursos adicionais
64 Referências bibliográficas
4 Guia orientador
Introdução
Para que serve este
Toolkit?
E
ste conjunto de ferramentas, do inglês “toolkit”, tem como principal obje-
tivo orientar transições para um consumo alimentar mais saudável e sus-
tentável em espaços de refeição coletiva.
De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS, 2020) uma ali-
mentação saudável é aquela que contribui para a manutenção ou melhoria
da saúde geral dos indivíduos, ao proporcionar ao organismo a nutrição essencial
em termos de macronutrientes, micronutrientes, fluídos e a percentagem adequada
5 Menu para a mudança

de calorias. Uma alimentação saudável contribui para a proteção contra qualquer
forma de malnutrição (i.e., desnutrição ou obesidade) ou o desenvolvimento de
doenças não transmissíveis, como a diabetes, doença cardíaca, acidentes vascu-
lares cerebrais (AVCs) ou cancro. Uma alimentação saudável é caracterizada por
um equilíbrio entre o consumo de calorias e os gastos energéticos. Contém uma
quantidade e variedade elevadas de vegetais, frutas e cereais integrais, e uma
quantidade reduzida de alimentos processados, gorduras saturadas, sal, sendo de
evitar o consumo de gorduras trans e de bebidas açucaradas.
Uma alimentação saudável está também associada a formas de

produção e consumo sustentáveis, para não comprometer os
recursos do planeta e a sua utilização pelas gerações futuras.
Atualmente, o sistema de produção alimentar tem um impacto
ambiental muito elevado e insustentável, sendo responsável pela
libertação de até 30% das emissões de gases de efeito estufa
com origem na atividade humana e pela utilização de dois terços
do uso de água, bem como a principal causa de desflorestação e
perda de biodiversidade no planeta.
Uma alimentação mais sustentável promove uma melhor utilização dos recursos
naturais e menos impactos negativos para o ambiente (p. ex., poluição, escassez
de água, aquecimento global). Uma dieta saudável e sustentável, caracterizada
pelo reduzido impacto ambiental, inclui uma variedade de alimentos, privilegiando
o consumo de alimentos de base vegetal (p. ex., frutas, vegetais, cereais integrais,
fontes de proteína vegetal, como o grão, lentilhas ou feijão), oriundos, preferencial-
mente, de produção local (Willett et al., 2019).
6 Guia orientador
Figura 1. “Prato de saúde planetária” com as proporções ideais de cada tipo de ali-
mento. As proporções apresentadas neste prato são as mesmas para uma dieta sus-
tentável.
Figura recortada do Relatório Sumário da Comissão EAT-Lancet.
Tabela 1. Dieta sustentável ideal: apresenta, para cada alimento, um intervalo possível
de consumo de macronutrientes por dia ou o valor ideal de consumo de calorias assu-
mindo uma dieta de 2500 kcal/dia.
Tabela recortada do Relatório Sumário da Comissão EAT-Lancet.
Importa, então, desenvolver e implementar processos dirigidos a uma transição

eficiente em contextos de refeição coletiva, para um maior consumo de alimentos
saudáveis e sustentáveis. Da mesma forma que o sucesso de uma receita neces-
sita dos ingredientes certos, de elevada qualidade, na quantidade exata, respei-
tando as expectativas, experiências prévias e sensibilidades de quem a irá usufruir,
assim deve ser desenvolvido qualquer processo dirigido à mudança de práticas e
comportamentos alimentares. Este documento pode ser encarado como um “menu
para a mudança”, cujo sucesso também depende da utilização de atividades ou
estratégias de intervenção certas, como se de ingredientes se tratassem, respei-
tando as características dos seus destinatários, assim como as especificidades do
contexto social onde a implementação poderá ter lugar.
A quem se destina este Toolkit?
Este Toolkit destina-se aos intervenientes de espaços de restauração coletiva que

pretendam desenvolver e implementar um plano de transição para uma alimenta-
ção mais saudável e sustentável nos seus contextos de refeição – com foco em
refeições equilibradas de maior base vegetal.
Como utilizar este Toolkit?
Este Toolkit oferece um suporte consultivo a todos os intervenientes que procuram

promover uma alimentação mais saudável e sustentável em espaços de restaura-
ção coletiva. Recomendamos começar pela ferramenta de diagnóstico (página 41),
que permite orientar a consulta do Toolkit com base nas áreas de atuação mais
promissoras para a mudança comportamental na sua instituição. Esta ferramenta
realiza uma avaliação baseada em três dimensões facilitadoras da mudança:
Capacidade, Oportunidade e Motivação. Este diagnóstico permite

assim ao(s) leitor(es) a aquisição de uma visão integrada sobre a
8 Guia orientador
presença de cada uma destas dimensões no seu contexto, ser-

vindo apenas como um apoio inicial e não se sobrepondo ao
conhecimento do leitor sobre o contexto de atuação local e respe-
tiva equipa.
Seguidamente, o Toolkit apresenta uma síntese de várias abordagens fundamenta-

das cientificamente como úteis para promover a mudança, estando estas catego-
rizadas sobre uma ou mais dimensões de mudança comportamental abordadas no
diagnóstico inicial (legenda 1). Neste sentido, visa capacitar o leitor (ou a equipa
local) a mobilizar estas transições com base nos recursos, características e expec-
tativas dos contextos específicos onde a mudança deverá decorrer.
Capacidade Oportunidade Motivação
Legenda 1. Símbolos de cada dimensão na categorização das estratégias presentes no Toolkit

Organização do
toolkit
O Toolkit está organizado em sete secções.
Esta primeira secção, “Introdução”, define sucintamente o significado de uma ali-
mentação saudável e sustentável e sublinha a necessidade de desenvolver estraté-
gias de mudança de comportamentos alimentares informadas e eficientes.
A segunda secção, “Atividades de Intervenção”, descreve um conjunto de práticas,
estratégias e atividades para promover uma transição para refeições mais saudá-
veis e sustentáveis em contextos de restauração coletiva. As atividades apresenta-
das estão divididas em quatro blocos de intervenção na promoção para a mudança:
1) contexto físico/material; 2) intervenções comportamentais; 3)

contexto social; e 4) educação, e contém vários exemplos das
intervenções práticas e os seus resultados.
A terceira secção, “Guia para a implementação de um plano para a mudança”,

foca-se em apresentar o guia “Quatro P’s” para a construção de uma intervenção e

dois princípios básicos a ter em atenção antes, durante e após o desenvolvimento
de um processo de implementação bem-sucedido. O plano de ação dos Quatro
P’s inclui quatro fases no processo de elaboração de uma intervenção: 1) Proble-
matize; 2) Pense; 3) Planeie; e 4) Pratique. Os princípios básicos incluem 1) A imple-
mentação como um processo contínuo e 2) Ambiente.
Para guiar a identificação de necessidades dos diversos contextos de aplicação do
toolkit e orientar a seleção de estratégias de intervenção, a quarta secção inclui 1)
Ferramenta de Diagnóstico_Menu para a mudança e 2) Plano de ação.
A quinta secção apresenta uma breve lista de recursos adicionais de acesso livre
que exploram temas como a mudança de práticas de consumo que ajudem a pro-
mover sistemas alimentares mais saudáveis e sustentáveis. Por fim, a sexta secção
apresenta as referências bibliográficas utilizadas para a construção do presente
Toolkit.
10 Guia orientador
Atividades de
Intervenção
_Contexto físico e
material
U
ma das formas potencialmente eficazes de promover a mudança com-
portamental, nomeadamente a transição para práticas alimentares mais
saudáveis e sustentáveis, consiste na implementação de atividades de
intervenção que introduzem mudanças subtis na apresentação de esco-
lhas e no ambiente onde os indivíduos tomam decisões, mais ou menos
racionais ou automáticas. Estas alterações podem incidir tanto na forma como a
informação é apresentada, como nos contextos sociais e/ou físicos, com o objetivo

de promover mudança nas escolhas e comportamentos alimentares.
A secção que se segue descreve de forma sucinta um bloco

de potenciais atividades de intervenção centradas na intro-
dução de alterações no contexto físico e material de espaços
de refeição coletiva.
1.1. Quantidades e porções
Uma alimentação saudável e sustentável deve basear-se numa representatividade

dos diferentes grupos alimentares em quantidades equilibradas. Por esse motivo,
alguns organismos oficiais, como a Direção-Geral de Saúde, propõem orientações
para determinar as porções mais adequadas para a saúde humana. No caso por-
tuguês, estas recomendações são representadas graficamente pela “Roda dos Ali-
mentos”, que procura ajudar a escolher e a combinar os alimentos que deverão
fazer parte da alimentação diária. Apesar do conhecimento e do fácil acesso a este
tipo de informação, ainda se conhecem práticas alimentares desadequadas, tanto
por excesso (p. ex., proteína animal, teores de sal e açúcar), como por defeito (p.
ex., frutas, vegetais e leguminosas).
Face a esse desequilíbrio, a mudança deve começar no prato. Em primeiro lugar,
importa diagnosticar as necessidades de intervenção (p. ex., consumo insuficiente
de vegetais e leguminosas) e, consequentemente, promover o consumo dos grupos
alimentares deficitários, aumentando a sua representatividade no prato (p. ex.,
compor um prato com maior quantidade e/ou diversidade de produtos hortícolas).
Em alguns contextos podem verificar-se níveis desadequados de consumo face às
necessidades do organismo, que podem aconselhar a uma redução das quantida-
des servidas. Nestes casos, poderá adequar-se uma redução das porções do prato
ou a criação de uma oferta alternativa (i.e., mini-prato) com preço ajustado.
Uma equipa de investigação na Holanda testou se o aumento da porção de hortícolas e a
diminuição da porção de carne no prato levaria a um aumento do consumo de hortícolas. Em
2015, estes investigadores realizaram uma intervenção em três restaurantes da mesma
cadeia, sendo que as porções de hortícolas foram duplicadas (de 75g a 150g) e as de carne
diminuídas em média 12,5%. Após um período de intervenção de 6 semanas, os restauran-
tes registaram um aumento de consumo de hortícolas em 87% e uma diminuição de consumo
de carne em 13%. Os consumidores notaram a diferença nas porções de hortícolas e de
carne, mas não a avaliaram como negativa e a sua satisfação com a refeição não foi afetada
pela mudança (Reinders et al., 2017).
1.2. Estratégias de preço
O preço é um dos aspetos que influenciam as escolhas alimentares. Ainda que em

alguns produtos este possa ser interpretado como um indicador de qualidade, no
caso da alimentação diária e, em particular, nos contextos de refeição coletiva,
muitos consumidores preferem as alternativas mais económicas. Assim, a redução
do preço pode ser uma estratégia eficaz para promover a escolha de alternativas
mais adequadas: tornar as refeições de base vegetal mais acessíveis pode facilitar
a sua escolha face às alternativas menos sustentáveis. Paralelamente, o aumento
12 Guia orientador
do custo pode também ser uma estratégia útil para desincentivar a escolha de pro-
dutos menos saudáveis ou sustentáveis (p. ex., refrigerantes ou snacks com alto
teor de açúcar) e combater possíveis efeitos negativos que as reduções de preço
possam ter nas receitas do estabelecimento. A investigação na área refere também
que estes aumentos ou descontos devem estar visualmente salientes, assumindo
uma posição de destaque para o cliente.
Investigadores da Universidade de Yale, nos EUA, testaram a eficácia da utilização de des-

contos entre 20% a 30% no preço e de mensagens sobre a saúde, em conjunto e separada-
mente, na compra de alimentos saudáveis de baixa gordura num restaurante da universi-
dade. A equipa de intervenção escolheu especificamente refeições saudáveis que tivessem
uma opção bastante semelhante disponível mas com um maior teor calórico e de gordura.
Os investigadores relataram que houve um aumento significativo na compra das opções
saudáveis quando ambos os descontos e as mensagens foram utilizados, mas foi curiosa-
mente a utilização única de descontos financeiros que levou a uma maior compra destes
alimentos. Durante as três semanas em que os preços foram anunciados com desconto, a
média de venda de sanduíches de frango de baixa gordura aumentou em aproximadamente
sete vezes, e as vendas da salada de frango de baixa gordura e de sopas mais do que dupli-
cou, revelando assim o poder desta simples intervenção (Horgen & Brownell, 2002).
1.3. Pacotes promocionais
Uma dieta saudável e sustentável deve ser equilibrada e variada. Por esse motivo,
é frequente que os objetivos de intervenção passem por promover mais que uma
categoria de alimentos e em conjugações adequadas. Um exemplo possível é o
incentivo do consumo de legumes e fruta à refeição. Nesse caso, poderá ser cons-
tituído um menu promocional, em que uma sopa e uma peça de fruta são disponi-
bilizados em conjunto a um preço reduzido. Para tornar mais conveniente a escolha
de pacotes promocionais, é frequente que os produtos sejam apresentados em
conjunto, por exemplo, disponibilizando conjuntamente um snack saudável e uma
garrafa de água ou um sumo saudável. Esta estratégia tem duas vantagens para o
consumidor. Por um lado, simplifica o processo de tomada de decisão, ao sugerir
combinações pré-definidas de alimentos. Por outro lado, disponibiliza uma escolha
equilibrada com um preço competitivo face a opções menos benéficas.
Na Austrália, em 2009, uma equipa de intervenção motivada em melhorar a alimentação

saudável de jovens atletas trabalhou em parceria com clubes amadores de futebol e rugby
para promover opções alimentares saudáveis nos seus espaços de refeição. Para além de
aumentar o leque de oferta de fruta, vegetais, e bebidas sem açúcares adicionados, a equipa
promoveu o seu consumo através da criação de pacotes promocionais em que refeições de
base vegetal (saladas e sandes), fruta e água eram vendidas em conjunto a um preço redu-
zido, colocadas em posições visíveis e publicitadas nos espaços para atrair a atenção dos
atletas. Comparando com os clubes controlo, os atletas dos clubes que receberam a inter-
venção aumentaram o seu consumo de fruta e vegetais em 11.4%, e aumentaram o seu

consumo de bebidas sem açúcares adicionados em 13.6% (Wolfenden et al., 2015).
1.4. Etiquetagem e informação adicional (i.e., labeling)
As estratégias de “etiquetagem/rotulagem”, do inglês “labeling”, estão entre as estra-

tégias mais utilizadas para modificar o processo de escolha no plano alimentar. De
um modo geral, esta etiquetagem consiste em acrescentar informação a um suporte
escrito, normalmente, nas ementas. É possível acrescentar informação quanto ao
conteúdo calórico, ao teor de sal ou de gordura, ou ainda, sobre a pegada de carbono
ou a origem dos produtos. Considerando que a utilidade desta informação pode ser
limitada pelo grau de conhecimento dos consumidores, como quanto a valores nutri-
cionais adequados ou uma pegada ecológica razoável, é possível fornecer informa-
ção que apoie o consumidor na sua decisão. Esta informação pode ser apresentada
sob valores de referência ou, no caso dos nutrientes, doses recomendadas, diárias
ou para a refeição. Por exemplo, no caso da informação calórica, a interpretação do
consumidor pode ser facilitada oferecendo uma estimativa do tempo de uma dada
atividade física (p. ex., caminhada) necessário para queimar a quantidade de calorias
contidas no produto. Se o objetivo é elucidar o consumidor sobre a pegada de
carbono dos alimentos, é possível utilizar uma referência familiar como o tempo de
consumo de uma lâmpada em minutos. Para simplificar a navegação pela informa-
ção e mais facilmente direcionar as escolhas, é ainda possível complementar a infor-
mação indicada com pistas visuais, tais como ícones ou símbolos que identifiquem
onde estão as opções a incentivar. Um dos exemplos mais frequente é o esquema
do semáforo, em que a classificação dos produtos é acompanhada por um esquema
de três cores – verde, laranja e vermelho – que identificam as alternativas mais e
menos benéficas de acordo com as recomendações de nutricionistas e organizações
governamentais. A utilização de ícones visuais (p. ex., folha verde para sinalizar os
pratos de base vegetal) ou rótulos verbais (p. ex., “escolha mais amiga do ambiente”)
pode ser igualmente útil a direcionar a atenção para as escolhas a incentivar.
Em 2009, um grupo de investigadores dos EUA aplicou o esquema do semáforo - atribuindo

a cor vermelha, laranja, ou verde à etiqueta do alimento, consoante o quão saudável era -
numa cantina hospitalar com o objetivo de aumentar a venda de alimentos e bebidas saudá-
veis. Após três meses, a cantina hospitalar verificou um decréscimo de consumo de produtos
marcados a vermelho (menos 9.2% nos alimentos e menos 16.5% nas bebidas) assim como
um aumento de consumo de produtos classificados como verdes (4.5% nos alimentos e 9.6%
nas bebidas; Thorndike et al., 2012).
1.5. Posicionamento de produtos
Uma forma simples e eficaz de facilitar a escolha de determinados produtos é

através da melhoria da sua visibilidade e acessibilidade. Para compreender o fun-
cionamento desta estratégia, é importante referir que as escolhas alimentares são
frequentemente feitas no contexto de pouco tempo e muita informação, levando a
que recorramos a processos de pensamento mais rápidos e automáticos. Deste
modo, é possível estruturar o ambiente físico de modo a que as melhores escolhas
14 Guia orientador
sejam também as mais fáceis. Os produtos a incentivar devem, assim, assumir

uma posição de proeminência face aos restantes, assumindo posições mais visí-
veis e acessíveis, tanto no espaço como no menu. Produtos unitários, como peças
de fruta, podem ser colocados em lugar de destaque, situando-os ao nível do olhar
ou em mais que um ponto do espaço de venda, e em posição de fácil acesso, num
esquema de “grab-and-go”, junto ao ponto de recolha da refeição, de pagamento,
ou ao longo do espaço de fila de espera. Também os pratos a promover podem ser
colocados em pontos de maior visibilidade, nomeadamente em frente ou no início
do percurso.
No caso dos buffet self-service, é possível alterar a disposição das opções com o
objetivo de tornar alguns alimentos mais acessíveis do que outros. Alimentos que
estejam mais afastados serão tendencialmente menos consumidos do que aqueles
que se encontram mais próximos. No caso dos menus, os consumidores tendem
a prestar mais atenção a opções nos extremos comparativamente ao meio da lista,
pelo que uma simples alteração da ordem pode aumentar as escolhas de um deter-
minado item. Os produtos a desincentivar, por outro lado, podem ser colocados em
lugares de menor visibilidade/acessibilidade ou, em alguns casos, fora da oferta
visível, disponibilizando-os apenas a pedido. A estratégia de reposicionamento de
produtos é potencialmente vantajosa, não apenas pelos baixos custos de imple-
mentação, mas também pelo facto de promover uma abordagem liberal, que não
restringe a escolha dos consumidores pela via da proibição, direcionando-a antes
para alternativas mais adequadas.
Uma equipa de investigação nos EUA testou os efeitos de pequenas manipulações na aces-
sibilidade dos alimentos numa cantina buffet. Verificaram que modificar a disposição dos ali-
mentos dos extremos (mais acessíveis) para o interior (menos acessíveis) da estrutura levou
a uma redução de cerca de 13% no consumo destes alimentos. Também a troca de utensílios
de servir, de colheres para pinças, originou uma redução de 16,5% no consumo. Estas duas
estratégias revelaram-se assim eficazes para diminuir o consumo de produtos menos saudá-
veis e aumentar o consumo de produtos saudáveis (Rozin et al., 2011).
1.6. Disponibilidade
A reestruturação do contexto alimentar pela via da oferta pode ser uma forma direta
e eficaz de modificar as práticas. A este respeito, importa identificar as diferentes
fontes de disponibilização dos produtos consumidos, que podem incluir desde os
espaços de cafetaria a máquinas de venda, negócios na proximidade, ou mesmo
comida trazida de casa. O aumento da disponibilidade pode ser feito simplesmente
pela substituição de produtos anteriormente disponíveis por alternativas mais ade-
quadas (p. ex., aumentar a disponibilidade de produtos de origem vegetal face a
produtos de origem animal) ou pela introdução de novas estruturas que apoiem um
aumento da oferta (p. ex., buffets de salada para aumentar o consumo de vegetais).
Em alguns casos, os alimentos a incentivar podem ser oferecidos de forma promo-
cional (p. ex.., oferta de fruta da época em alturas específicas do ano) ou num formato

de maior conveniência (p. ex., fruta cortada). A diversidade da oferta deverá ser um
fator a ter em consideração, quer em termos dos produtos (p. ex., aumentar a varie-
dade de frutas disponíveis), quer em termos das formas de preparação (p. ex., dispo-
nibilizar um mesmo vegetal em diferentes confeções). As medidas que afetam a dis-
ponibilidade podem ser utilizadas igualmente com objetivos de restrição, diminuindo
ou eliminando a disponibilidade de produtos a desincentivar nos pontos de venda ou,
no caso dos alimentos trazidos de casa, sensibilizando para a sua redução.
Em 2011, uma equipa de investigação na Holanda testou o efeito de um simples aumento da

oferta de opções saudáveis na escolha destes mesmos produtos na cantina. Os investigadores
reportaram que aumentar a proporção de opções saudáveis de 25% para 75% mais que triplicou
a escolha destes produtos saudáveis (van Kleef et al., 2012). De igual modo, um estudo de 2017,
na Inglaterra, notou que um aumento da oferta de refeições vegetarianas (de um em quatro
para dois em quatro) nas cantinas de uma universidade aumentou a sua compra entre 41%
e 79%, sem que houvesse alterações nas receitas gerais de venda (Garnett et al., 2019).
1.7. Lembretes e pistas
Num contexto de mudança de práticas alimentares em grande escala, para além

de garantir que é disponibilizada uma oferta variada e equilibrada, é importante
assegurar que os produtos a promover recebem a atenção do consumidor e que
são enquadrados de forma apelativa e interessante. Os lembretes e pistas consis-
tem em modificações do espaço físico que têm por objetivo direcionar a atenção
para os alimentos a incentivar. Estas modificações podem tomar inúmeras formas,
em função das características do espaço onde a mudança irá acontecer. Alguns
exemplos incluem acrescentar posters ou brochuras promocionais, personalizar os
individuais ou protetores de tabuleiro, redesenhar as ementas ou modificar a deco-
ração do espaço. Ainda que os espaços de refeição sejam contextos preferenciais
de intervenção, por serem os locais onde com maior frequência são feitas as esco-
lhas, os lembretes e pistas podem utilizar outros veículos, como websites, vídeos,
e-mails e newsletters. Ao desenhar uma intervenção desta natureza, poderá ter em
consideração as suas diferentes funções possíveis:
i) Chamar a atenção. Consiste essencialmente em sinalizar a disponibilidade ou
localização do(s) produto(s) a incentivar. Exemplos: destacar as refeições vegetaria-
nas com autocolantes (p. ex., símbolos) ou colocar decalques no chão a indicar o
caminho para um buffet de saladas.
ii) Enquadrar o produto. Para além de chamar a atenção para a oferta a promover,
interessa enquadrá-la de forma interessante e apelativa. Exemplos: Utilizar masco-
tes ou personagens animadas para associar aos materiais promocionais, utilizar
emojis para sinalizar as opções mais saudáveis e sustentáveis, ou dar nomes ape-
lativos aos pratos a promover.
iii) Disponibilizar informação. Outra função possível desta intervenção é a de
transmitir informação útil para a mudança que se pretende promover. Exemplos:
informação sobre os benefícios do consumo de frutas, vegetais e leguminosas ou
sugestões quanto às porções recomendadas.
Numa experiência conduzida em França, estudou-se como o efeito de “prato do dia” poderia
alterar as escolhas dos consumidores para pratos mais sustentáveis num restaurante. Os
16 Guia orientador
investigadores identificaram que apresentar a opção sustentável em destaque no menu como

o “prato do dia” aumentou a sua escolha até 25%, comparado a um menu com as mesmas
opções mas sem uma opção destacada como “prato do dia” (Saulais et al., 2019).
1.8. Aspeto visual e atratividade
Se a sabedoria popular parece sugerir que “os olhos também comem”, a investiga-
ção tem vindo a confirmá-lo. O aspeto visual parece ser determinante na criação de
expectativas quanto aos alimentos e é particularmente relevante para as crianças e
jovens. A melhoria da atratividade e aspeto visual pode incidir sobre diferentes
componentes:
i) Pré-apresentação dos produtos. Consiste na apresentação atraente dos pro-
dutos num suporte visual. Exemplo: incluir fotografias apelativas dos pratos vege-
tarianos numa ementa.
ii) Atratividade visual do produto. Considerando que alguns alimentos podem
não ser intrinsecamente apelativos, é possível fazer modificações no sentido de
melhorar o seu aspecto visual. Exemplos: acrescentar ervas aromáticas ou diversi-
ficar a guarnição de um prato para o tornar mais colorido e atraente.
iii) Enquadramento do produto. Para além do aspecto intrínseco dos alimentos,
o suporte em que estes são servidos pode fazer a diferença. Exemplos: modificar
a forma ou cor dos pratos onde são servidas as refeições ou disponibilizar fruta
fresca em stands ou taças atraentes.
iv) Descrição dos produtos. A forma como os produtos são descritos pode
influenciar as expetativas sobre as suas características (p.ex., sabor, qualidade). De
acordo com a investigação, nomes atraentes, divertidos ou que apelem ao sabor
são mais eficazes do que descrições básicas ou que enfatizem a natureza saudável de
um prato. Exemplos: Quiche mediterrânica de espinafres, caril cremoso de vegetais.
Um grupo de investigadores nos EUA criou e testou a eficácia de rótulos focados em salientar
o sabor (p. ex., feijão verde suculento) e os benefícios para a saúde (p. ex., feijão verde nutri-
tivo) de vários vegetais. Os investigadores reportaram que os rótulos focados no sabor
aumentaram a seleção de vegetais por 14% comparado com os rótulos originais, e por 29%
comparado com rótulos salientando aspetos relacionados com a saúde, mostrando como
uma mudança simples e de baixo custo na descrição de um alimento pode aumentar o seu
consumo (Turnwald et al., 2019). De forma semelhante, em 2020, investigadores do Reino
Unido testaram a introdução de palavras hedónicas (p. ex., saboroso), sensoriais (p. ex.,
picante) e contextuais (p. ex., almoço de domingo) no nome e descrições de refeições de
base vegetal. Os resultados mostraram que a utilização de palavras hedónicas, sensoriais e
contextuais aumentou a atratividade das refeições (Papies et al., 2020).
1.9. Perfil nutricional e sensorial

Na confeção de qualquer refeição, quer em casa, quer num contexto de refeição
coletiva, há dois aspetos que é essencial considerar: o equilíbrio nutricional e o
apelo sensorial. O equilíbrio nutricional das refeições é um atributo imprescindível
para uma alimentação saudável. Alguns organismos oficiais, nacionais e internacio-
nais (p. ex., OMS, DGS), procuram oferecer orientações com um elevado grau de
consenso quanto ao que constitui uma alimentação equilibrada. Em alguns casos,
como é exemplo a alimentação escolar, podem ser oferecidas fichas com o objetivo
de orientar o staff de cozinha no planeamento e preparação de refeições nutricio-
nalmente equilibradas. O perfil sensorial, por outro lado, diz respeito à forma como
os alimentos são percebidos pelos diferentes sentidos, nomeadamente, no que diz
respeito ao sabor, aroma ou textura.
Para que seja possível beneficiar de todo o valor nutricional dos alimentos e retirar
prazer das refeições, é necessário alinhar o equilíbrio nutricional com o apelo senso-
rial. A reformulação de receitas com o objetivo de promover uma alimentação mais
saudável e sustentável pode passar tanto pela modificação de ingredientes (p. ex.,
substituição de cereais refinados por cereais integrais, diminuição ou substituição das
proporções de proteína de origem animal), como por alterações nas técnicas de pre-
paração (p. ex., substituição da fritura por outros métodos de preparação). Em alguns
casos (p. ex., redução dos teores de sal e açúcar), a modificação do perfil nutricional
tem consequências diretas para o perfil sensorial, sendo necessário encontrar
formas de harmonização das receitas (p. ex., utilização de ervas aromáticas). Nestes
casos, as estratégias de intervenção podem passar pela reformulação de receitas
convencionais/tradicionais com apoio de chefs e nutricionistas, e pela procura de
inspiração e exemplos na gastronomia internacional (p. ex., adaptação de receitas
oriundas de contextos culturais com maior tradição em refeições de base vegetal).
No Canadá, em 2011, uma equipa de intervenção procurou melhorar o consumo dos utentes
numa cantina hospitalar. A equipa procurou tornar saliente a informação nutricional de cada
refeição, salientando o seu conteúdo calórico, de sódio, e de gorduras nos menus, comple-
mentando com um logotipo específico para as refeições mais saudáveis. Comparado a uma
cantina que não recebeu a intervenção, os utentes da cantina que recebeu a intervenção
reportaram utilizar a informação nutricional na escolha da refeição, e a equipa verificou que
estes consumiram menos 21% de calorias, menos 23% de sódio, e menos 37% de gorduras
(Vanderlee & Hammond, 2014).
1.10. Sugestão de alternativas por defeito
Uma das formas de aumentar a probabilidade de escolha de uma determinada

opção é através da sugestão de alternativas por defeito. Nestes casos, a escolha é
orientada para uma opção pré-definida, a menos que seja tomada uma ação em
contrário. Alguns exemplos incluem pré-definir a água como bebida de acompa-
nhamento da refeição, colocar um prato de sopa no tabuleiro de refeição por defeito
ou estipular o pão integral como a base principal de uma sanduíche. Ainda que,
nestes casos, seja possível escolher qualquer outra bebida, optar por não levar
sopa ou selecionar outro tipo de pão, estas opções tornam-se menos prováveis
face à opção pré-definida.
Na Holanda, foi levada a cabo uma experiência com o intuito de testar o poder das opções
18 Guia orientador
por defeito na escolha do tipo de pão em sanduíches. Após o preenchimento de um curto

questionário, os participantes podiam, como recompensa, escolher uma sanduíche gratuita,
cujo tipo de pão base oferecido variava entre integral (mais saudável) e branco, podendo os
participantes pedir o outro tipo de pão. Os investigadores reportaram resultados reveladores
do poder das opções por defeito: 94% dos participantes comeram pão integral quando era
apresentado como opção base, comparativamente a apenas 20% quando a opção base era
pão branco (van Kleef et al., 2018).
1.11. Testes de sabor
A investigação sugere que a exposição repetida a determinados alimentos pode ter

um efeito positivo nas preferências. Enquanto que algumas características senso-
riais (p. ex., gosto doce) parecem resultar de preferências de natureza inata, outros
atributos sensoriais podem exigir maior persistência até passarem a ser aprecia-
dos. Algumas pessoas com maior sensibilidade para os compostos amargos
podem ter uma reação tendencialmente aversiva a alimentos com maior predomi-
nância deste gosto (p. ex., couves-de-bruxelas). A boa notícia é que o gosto pode
ser “treinado”. Os testes de sabor podem ser uma forma útil e eficaz de dar a
conhecer novos sabores e texturas ou aumentar a familiaridade com alimentos já
conhecidos. Promover provas cegas ou dar a experimentar amostras de refeições
de base vegetal em diferentes preparações, podem ser estratégias para estimular
a experimentação e desafiar barreiras à apreciação.
Um estudo realizado numa escola de ensino básico do estado norte-americano do Louisiana,

em 2009, testou a aplicação de provas de sabor de frutas e vegetais. A hipótese seria a de
que esta aplicação faria com que os alunos desenvolvessem um maior gosto pelos mesmos.
Ao longo de quatro semanas, os alunos provaram duas vezes por semana frutas (p. ex.,
pêras e pêssegos) e vegetais (p. ex., cenouras e ervilhas) em semanas alternadas e relataram
aos investigadores em que medida o sabor lhes era agradável. A equipa de investigadores
concluiu que a exposição repetida a estas frutas e vegetais (em média, entre duas a cinco
vezes) melhorou a avaliação sensorial, e este efeito manteve-se até 10 meses após as provas
de sabor (Lakkakula et al., 2011).
1.12. Criar condições para o comportamento
Ao promover a mudança de comportamentos alimentares é importante garantir

que existe um tempo e um espaço que sejam facilitadores do comportamento a
incentivar. Como exemplo no contexto escolar, podemos considerar a promoção
da toma de um lanche da manhã. Tal pode passar por criar uma “pausa para fruta”,
alocar mais tempo de intervalo, estabelecer uma regra de tomar o lanche antes de
sair para o exterior, criar uma segunda oportunidade de pequeno almoço, ou criar
uma banca de venda/distribuição de fruta na entrada da escola para maior conve-

niência. Da mesma forma, podem ser designados espaços para a toma do lanche,
na cafetaria, numa sala ou noutro local apropriado para o efeito.
Para identificar a necessidade de implementar este tipo de ações importa avaliar
previamente em que medida o planeamento dos horários e as regras de utilização
dos espaços podem funcionar como barreiras ou facilitadores da mudança que se
pretende implementar. Exemplos: i) Planear o horário de almoço mais cedo no dia
e antes do recreio pode ser uma barreira ao consumo da refeição completa (tempo);
ii) Proibir o consumo de alimentos nos espaços comuns pode ser um obstáculo à
toma do lanche (espaço).
Em 2018, foi realizada uma intervenção numa escola norte-americana com o objetivo de
testar algumas estratégias para aumentar a adesão ao pequeno-almoço. Os investigadores
verificaram que adicionar 10 minutos de presença obrigatória na cantina aumentou a adesão
ao pequeno-almoço em 20%. Servir o pequeno-almoço na sala de aula fez a percentagem
aumentar entre 35 a 45% (Larson et al., 2018).
1.13. Infraestruturas e recursos materiais
As infraestruturas e recursos materiais são aspetos importantes na promoção da

mudança de práticas alimentares. Intervir ao nível das infraestruturas poderá passar
por criar ou modificar espaços físicos de forma a proporcionar condições mais
favoráveis à mudança. Por exemplo, no contexto escolar, pode procurar-se criar e
dinamizar hortas comunitárias para promover a literacia alimentar, a compreensão
dos ciclos da natureza, a conexão com as sensações, emoções e sentimentos
ligados à produção alimentar (p. ex., sentir a terra nas mãos, ver as plantas a
crescer, ter prazer e ser divertido manter uma horta em conjunto com os colegas) e
a familiaridade e apreciação de frutas e vegetais.
No plano dos recursos materiais, podem contar-se tanto os elementos técnicos
como os pedagógicos. Os recursos técnicos referem-se a materiais de apoio a
atividades que facilitam a provisão alimentar. No caso de uma intervenção desti-
nada a aumentar o consumo de frutas e vegetais, por exemplo, utensílios de cozinha
como um espiralizador ou um cortador de maçãs podem permitir abrir novas pos-
sibilidades de transformação dos alimentos para uma oferta mais diversificada,
prática e atrativa. Os recursos pedagógicos, por seu turno, incluem todos os mate-
riais de apoio a atividades de promoção de conhecimento ou competências. Por
exemplo, fichas de trabalho, manuais, materiais audiovisuais e outros.
Entre 1998 e 2000, num agrupamento de escolas de Los Angeles (EUA), foi realizada uma
experiência para testar o efeito que a introdução de um bar de saladas teria no consumo de
vegetais e frutas por parte dos alunos de 3 escolas (7-11 anos de idade). A primeira parte da
experiência consistiu em recolher informações relativas ao consumo, nas últimas 24h, de
frutas e vegetais pelos alunos. Dois anos depois, o bar de saladas foi introduzido, servindo
este como uma opção de almoço no menu da cantina. Foram também incluídos ensinamen-
tos aos alunos sobre como se servirem e como escolherem um almoço equilibrado; expuse-
ram-se no espaço de refeição trabalhos artísticos feitos pelos alunos e realizaram-se visitas
de estudo a quintas de agricultores. Após esta fase de intervenção, foram recolhidos nova-
mente os valores de consumo de fruta e vegetais nas últimas 24h. Os resultados indicaram
que houve um acréscimo na média de frutas e vegetais consumidos, de 3 para 4 unidades.
20 Guia orientador
Para mais, os valores de colesterol e gorduras diminuiram, revelando assim o potencial bené-
fico que este tipo de intervenção pode vir a ter (Slusser et al., 2007).
_Intervenções
comportamentais
A secção que se segue descreve um conjunto de atividades
de intervenção centradas na regulação do consumo alimen-
tar de quem frequenta espaços de restauração coletiva.
2.1. Automonitorização
A automonitorização consiste no ato de observar e avaliar o próprio comporta-

mento. Por “observar” entende-se a capacidade de definir o comportamento de
interesse (p. ex., fazer mais refeições de base vegetal), de forma objetiva e mensu-
rável. Por “avaliar” entende-se a comparação entre o comportamento observado e
um determinado objetivo que foi estabelecido (p. ex., fazer 2/3 refeições de base
vegetal numa semana).
Porque é que é importante definir o comportamento de forma objetiva? Um objetivo

definido de forma vaga é difícil de medir. Por exemplo, se definir como objetivo “ter
uma alimentação mais sustentável” e pedir a várias pessoas diferentes para o avalia-
rem, poderá ter resultados muito diferentes. Algumas pessoas poderão focar-se na
sazonalidade dos alimentos, outras na origem, outras ainda nos métodos de produ-
ção e/ou de transporte ou nas formas de embalamento. Se definir como objetivo
“fazer mais refeições de base vegetal”, considerando a menor pegada ecológica
global das fontes de proteínas de origem vegetal, então, tem um objetivo mensurável.
O passo seguinte é o de definir a escala com que o vai medir, por exemplo, o
número de refeições de base vegetal consumidas numa semana.
Depois de definido o comportamento-alvo, é possível, então, estabelecer o ponto
de partida (i.e., baseline). O ponto de partida corresponde ao estado atual do com-
portamento, isto é, ao número de refeições de base vegetal consumidas numa
semana normal. Conhecer o estado atual é essencial para poder definir um objetivo
de mudança realista. Uma mudança de comportamento bem-sucedida deve ser
gradual e ajustada à capacidade do grupo/pessoa a cada momento. Assim, depois
de conhecida o ponto de partida, pode definir-se um objetivo para a mudança.
Pode definir-se, por exemplo, que face ao total de refeições principais (almoço e
jantar) no espaço de uma semana (catorze), pretende-se que cerca de dois terços
sejam de base vegetal (nove). Dependendo do seu estado atual, poderá fixar-se
neste objetivo final ou definir vários objetivos intermédios.
Algumas formas de promover a automonitorização do comportamento incluem a
disponibilização de gráficos ou tabelas de auto registo, o incentivo ao uso de diários
alimentares, a utilização de apps móveis de registo de comportamento ou a utiliza-
ção de cartões de fidelização (p. ex., para carimbar o número de refeições de base
vegetal feitas numa semana).
Nos Estados Unidos da América, em 1998, uma equipa de intervenção numa escola de
ensino básico mostrou-se motivada a aumentar o consumo de produtos de origem vegetal
nas crianças. Metade das turmas foram utilizadas como base de comparação e a outra
metade recebeu uma intervenção, em que, ao longo de 9 meses, foram apresentadas em
aula a novos alimentos de origem vegetal. Para além de aprenderem sobre a história e con-
feção dos alimentos, os alunos mantiveram um diário alimentar relativo aos mesmos. Após a
semana da apresentação, o alimento era utilizado pela cantina escolar na confeção do
almoço, sendo os pratos pesados antes e depois do consumo. Comparativamente às turmas
que não receberam intervenção, os alunos mantiveram diários alimentares consumiram-nos
entre três a 20 vezes mais (Demas, 1998).
2.2. Feedback sobre o comportamento
O feedback sobre o comportamento baseia-se num princípio semelhante ao da

automonitorização: a observação e avaliação do comportamento são aspectos
essenciais para a mudança. Ao contrário da automonitorização, contudo, a obser-
vação e avaliação não são promovidas pelo próprio indivíduo, mas antes pela escola,
organização ou serviço de provisão de refeições. A observação consiste, assim, na
recolha de informação sobre o comportamento dos alvos da intervenção e na devo-
lução desses dados de forma a apoiá-los na mudança. Na fase de avaliação, é dado
feedback quanto à progressão rumo aos objetivos, que podem ser definidos indivi-
dualmente (i.e., diferentes objetivos para cada pessoa) ou coletivamente (i.e., um
22 Guia orientador
objetivo médio a alcançar pelo conjunto dos participantes). Numa intervenção em

que o objetivo seja o de aumentar o consumo de fruta, um exemplo de feedback
individualizado seria a observação rotineira das lancheiras e atribuição de recom-
pensas (p. ex. autocolantes) sempre que as crianças trouxessem uma peça de fruta.
Um exemplo de feedback coletivo seria o registo e disponibilização do número de
peças de fruta consumidas diariamente por cada turma de uma escola.
Uma equipa de intervenção nos Estados Unidos da América procurou melhorar os hábitos de
consumo dos utentes das cantinas no seu hospital de trabalho. A equipa começou por cate-
gorizar as opções alimentares da cantina de acordo com o esquema do semáforo (verde para
produtos saudáveis, amarelo para intermédios, e vermelho para pouco saudáveis) e distribuiu
os utentes da cantina em três grupos: um grupo recebeu uma carta mensal a oferecer fee-
dback sobre as suas compras na cantina (percentagem de escolhas alimentares verdes,
amarelas, ou vermelhas) e informação relativa ao comportamento médio dos outros utentes;
outro grupo recebeu uma carta com o mesmo feedback, com o acréscimo do pequeno
incentivo financeiro; e um terceiro grupo não recebeu nenhuma carta, funcionando como
grupo de controlo. Após três meses, os participantes que receberam feedback sobre as suas
escolhas alimentares aumentaram o consumo de produtos etiquetados como saudáveis em
cerca de 2%, independentemente de terem recebido um incentivo financeiro ou não (Thorn-
dike et al., 2016).
2.3. Incentivos
A motivação para mudar comportamentos pode ter origem em fatores pessoais (i.e.,
motivação intrínseca) ou nas consequências externas que o comportamento pode
trazer (i.e., motivação extrínseca). As motivações intrínsecas – como as preocupa-
ções de saúde ou a consciência ética – são motivações importantes para mudar
práticas alimentares, contudo, há fatores exteriores à pessoa – como a aprovação de
pessoas significativas – que podem ter um peso também relevante na motivação.
Os incentivos pertencem ao grupo de fatores exteriores à pessoa e podem assumir
diferentes tipos. Incluem, por exemplo, incentivos verbais, que consistem em
formas de demonstrar encorajamento a um dado comportamento. Nos contextos
de refeição coletiva, os incentivos podem ser dados por pessoas ligadas ao serviço
de provisão alimentar, tais como staff de serviço ou de cozinha. Estes incentivos
podem tomar a forma de sugestões ou interrogações que incitam a ponderar dife-
rentes opções de escolha. Um exemplo seria sugerir um determinado prato ou
acompanhamento (p. ex., levar uma peça de fruta como sobremesa) ou questionar
se a pessoa pretende explorar uma opção alternativa (p. ex., escolher a opção de
base vegetal). Outras formas de incentivo podem incluir meios financeiros ou mate-
riais, que consistem em anunciar potenciais recompensas futuras, como brindes ou
bonificações, pela seleção das alternativas de escolha desejadas.
Em duas escolas do estado norte-americano do Arizona, em 2017, foi realizada uma expe-
riência para descobrir se a utilização de incentivos ajudaria os alunos a escolherem a melhor

opção de almoço, de entre duas, como forma de combater a obesidade infantil. O incentivo
em questão seria um brinquedo, agregado à refeição mais pequena (420 calorias) ou à refei-
ção de tamanho normal (580 calorias). Reportou-se que quando a refeição mais pequena
vinha acompanhada do brinquedo, uma grande parte dos alunos (44%) escolhia esta opção
relativamente a quando o brinquedo vinha com a refeição de tamanho normal (apenas 3%
escolhia a refeição pequena) (Reimann & Lane, 2017).
2.4. Recompensas
A atribuição de recompensas é uma forma eficaz de aumentar a probabilidade de

ocorrência de um comportamento. Por norma, as recompensas consistem em
ações ou materiais valorizados pelo indivíduo e que de alguma forma resultam em
gratificação. Para implementar esta estratégia de forma eficaz é necessário definir
o comportamento de forma objetiva e mensurável (p. ex, escolher a opção de base
vegetal para o almoço) e estabelecer o objetivo que se pretende recompensar (p.
ex., por cada escolha de opção de base vegetal, e/ou ao alcançar um objetivo pré-
determinado, como uma determinada percentagem de escolhas num dado inter-
valo temporal). A atribuição de recompensas pode ser feita de forma universal (p.
ex., todas as pessoas têm acesso à recompensa) ou de forma seletiva (p. ex., é
oferecida apenas a possibilidade de aceder à recompensa, por exemplo, por via de
um sorteio). Nos casos em que se pretende premiar a consistência do comporta-
mento, é ainda possível estabelecer um sistema de “economia de fichas”, em que
por cada unidade de comportamento a incentivar (p. ex., por cada refeição de base
vegetal consumida) é atribuída uma recompensa simbólica (p. ex., a chamada
“ficha”, que pode tomar a forma de um carimbo, selo ou pontos) que, ao perfazer
uma dada quantidade, poderá ser trocada por um prémio. Entre os diferentes tipos
de recompensa podem destacar-se os seguintes:
i) Material: habitualmente sob a forma de brindes, como autocolantes, carimbos
ou medalhas.
ii) Verbal: consistem na expressão de reconhecimento ou valorização pelo esforço
e/ou resultado alcançado, normalmente, na forma de elogio ou louvor.
iii) Social: refere-se à atribuição de uma recompensa focada nas relações pes-
soais, como por exemplo, oportunidades de convívio ou proximidade com pessoas
significativas ou a demonstração pública de reconhecimento.
iv) Financeira: consiste na atribuição de recompensas monetárias ou equivalentes
(p. ex., vouchers, cupões de desconto).
Numa escola primária em Dublin, na República da Irlanda, um grupo de investigadores pro-

pôs-se a explorar se a atribuição de recompensas aos alunos poderia incentivar o seu
consumo de frutas e vegetais. Com o apoio dos professores, foi apresentado aos alunos uma
série de cartoons temáticos sobre a alimentação saudável antes do almoço e ofereceram a
cada aluno um pedaço de fruta e vegetais. Posteriormente, os professores avaliaram o
consumo dos seus alunos e distribuíram recompensas de material escolar com a temática
dos cartoons. Os professores também avaliaram o consumo de vegetais e fruta em casa
(com ajuda dos encarregados de educação) e o consumo durante o almoço, recompensado
com autocolantes e certificados de bronze, prata, ouro ou platina. Após duas semanas, os
investigadores identificaram um aumento médio no consumo de fruta e vegetais, trazendo
evidências para o sucesso da atribuição de recompensas no aumento de consumo de fruta
24 Guia orientador
e vegetais em crianças (Horne et al., 2009).
2.5 Gamificação
As intervenções de “gamificação” (do inglês gamification) são abordagens que pro-

curam criar um contexto lúdico e interativo para fomentar o envolvimento e a moti-
vação intrínseca dos participantes. De um modo geral, para implementar uma com-
petição ou intervenção de gamificação é necessário criar uma narrativa, estabelecer
objetivos e criar um sistema de regras, que incluem a forma como o alcançar dos
objetivos é premiado.
i) Criar uma narrativa: Este vai ser o mote do jogo e pode incluir o desenvolvi-
mento de textos, vinhetas ou vídeos, como forma de contar a história. Nesta podem
existir heróis e vilões, com uma missão e propósito (p. ex., salvar o mundo dos que
querem erradicar os vegetais);
ii) Estabelecer objetivos: No caso concreto da alimentação, os objetivos podem
passar por colocar metas de consumo, tais como, consumir pelo menos uma peça
de fruta por dia (objetivo individual) ou aumentar o consumo de vegetais na cantina
em 25% (objetivo de grupo).
iii) Criar um sistema de regras: As regras são um aspeto fundamental de qualquer
jogo e a gamificação não é exceção. Aqui, deve definir-se quem são os jogadores
(individuais ou equipas), como é estruturado o jogo (competição e/ou colaboração)
e como são atribuídas as recompensas. Neste ponto, importa definir de que forma
é monitorizado o desempenho (p. ex., atribuição de pontos) e de que forma este
poderá ser convertido em recompensas reais (p. ex., medalhas) ou fictícias (p. ex.,
consequências aplicadas às personagens do jogo).
Uma intervenção de gamificação foi usada, nos Estados Unidos da América, para incentivar
alunos de uma escola (com alunos do infantário até ao oitavo ano) a comerem mais frutas e
legumes. A narrativa criada pelos investigadores foi uma história de um grupo de heróis
empenhados em apanhar os vilões, mas que não tinham a energia suficiente para o fazer,
sendo que o objetivo era a escola ajudar a captar energia para os heróis através do consumo
de fruta e legumes. Os alunos tinham objetivos diários de aumento de consumo de um
vegetal ou de uma fruta, sempre com o propósito de aumentar progressivamente o consumo.
A narrativa era também lida aos alunos na aula, sendo que só se poderia passar ao capítulo
seguinte da aventura se a meta de consumo fosse atingida. Ao longo do período de interven-
ção, o valor de consumo de fruta aumentou em 66% e o consumo de vegetais em 44%,
relativamente ao período anterior à intervenção (Jones et al., 2014).

_contexto
social
A secção que se segue descreve um conjunto alargado de
atividades centradas na introdução de alterações no con-
texto social, com o objectivo de promover mudança nas
práticas alimentares dos indivíduos que frequentam
espaços de refeição coletiva.
3.1. Reestruturação de normas sociais
Na vida em sociedade, uma grande parte dos comportamentos e interações entre

as pessoas são regulados por “regras” não escritas, ou seja, são baseados em
representações sobre a forma como as pessoas agem ou devem agir num dado
contexto. Estas representações são chamadas de normas sociais e, no contexto
da alimentação, podem exercer uma forte influência quer sobre as escolhas de
refeição, quer sobre as quantidades ingeridas.
Nos contextos de refeição coletiva, é possível enfatizar determinados aspetos do
comportamento tendo em mente as implicações na constituição de normas sociais.
A norma social pode ser influenciada pela informação que é disponibilizada sobre o
26 Guia orientador
consumo dos utentes de uma determinada unidade de refeição. Essa informação

pode ser veiculada de diversas formas, como posters, panfletos ou newsletters. A
comunicação desta informação deve ainda considerar os diferentes tipos de norma
social existentes. Por exemplo, as normas descritivas salientam informação sobre
determinado contexto social face a um comportamento-alvo (p. ex., “A maioria das
pessoas neste espaço de refeição escolhem refeições de base vegetal pelo menos
duas vezes por semana”). As normas prescritivas destacam informação quanto a
comportamentos que são ou não aprovados pela maioria num contexto social (p.
ex., “Um inquérito aos utilizadores deste espaço de refeição indicou uma maioria de
consumidores preocupados com o impacto ambiental das refeições servidas no
espaço”). Por sua vez, as normas dinâmicas enfatizam dinâmicas de mudança do
comportamento-alvo em determinado contexto social (p. ex., “A venda de refeições
de base vegetal tem vindo a aumentar sucessivamente nesta cantina desde o início
do ano”).
Em 2017, uma intervenção feita pela universidade de Stanford testou a utilização de normas
sociais como forma de influenciar o comportamento dos consumidores. O objetivo da expe-
riência foi perceber como a exposição a diferentes normas sociais influenciam a escolha de
refeições sem carne durante um almoço num café. Antes dos consumidores escolherem o
seu almoço, foram apresentados a um de três tipos de textos informativos: um com uma
norma estática, onde era referido que 30% dos americanos limitavam a quantidade de carne
que consumiam; um com uma norma dinâmica, que referia que nos últimos cinco anos 30%
dos americanos tinham começado a diminuir o consumo de carne; e um com uma norma
dinâmica, mas referente a um tema não relacionado com a comida (i.e. redes sociais), ser-
vindo esta de controlo. Após receberem um destes textos, cada consumidor escolheu o seu
almoço. Os resultados da experiência reportaram que 34% dos participantes que receberam
o texto com a norma dinâmica escolheram uma opção sem carne, sendo que os participan-
tes que receberam o texto com a norma estática e com a norma dinâmica não relacionada
escolheram 17% e 21%, respectivamente (Sparkman & Walton, 2017).
3.2. Modelagem
A modelagem é uma forma de aprendizagem baseada na observação do compor-

tamento dos outros. Muitos dos comportamentos aprendidos durante a infância
são baseados neste princípio, mas a influência da modelagem não se resume a
este período do desenvolvimento. Muitos adolescentes e adultos incorporam atitu-
des e comportamentos com base no que observam noutros, especialmente,
pessoas semelhantes a si ou figuras que transmitem credibilidade, respeito ou
poder (p. ex., um professor numa escola ou uma celebridade num anúncio). A
aprendizagem por modelagem pode envolver três tipos de modelos:
i) Reais: Envolve a observação de uma pessoa que representa o comportamento.
Exemplo: Uma pessoa é vista a preparar uma refeição saudável e sustentável.
ii) Verbais: O comportamento é descrito ou explicado por um modelo. Exemplo:
Uma pessoa explica como se prepara uma refeição saudável e sustentável.

iii) Simbólicos: Envolve um modelo ficcional ou uma pessoa real através de meios
virtuais, como vídeos, filmes ou livros. Exemplos: Um super-herói em cartoon
demonstra como se prepara uma refeição saudável e sustentável.
Para que uma intervenção baseada na modelagem funcione, é importante assegu-
rar que os participantes prestam atenção ao comportamento que se pretende pro-
mover e que reúnem a capacidade e a motivação necessárias para o adotar. Alguns
suportes para comunicar um comportamento a modelar incluem posters, vídeos ou
outros formatos apelativos. Para que a exposição a modelos seja mais eficaz, pode
ser útil demonstrar os efeitos benéficos que o comportamento-alvo pode ter,
nomeadamente, na promoção do bem-estar ou satisfação.
Foi realizada, em duas escolas primárias de Londres, uma intervenção que utilizou a modela-
gem como forma de influenciar o consumo de fruta e vegetais dos alunos. Os investigadores
utilizaram vídeos de personagens heróicas que comem, cantam e falam sobre os vegetais e
frutas, e que lutam contra vilões de comida de plástico. Foram também distribuídas algumas
recompensas relacionadas com estes heróis. Os resultados sugerem a eficácia desta estra-
tégia visto que, ao almoço, a média de consumo de frutas aumentou de 36% para 79% (61%
quatro meses depois) e o consumo de vegetais aumentou de 44% para 66% (59% quatro
meses depois) (Horne et al., 2004).
3.3. Envolvimento
Na mudança de comportamento, o envolvimento de diferentes grupos de pessoas

(p. ex., no contexto escolar: pais, staff de cantina, professores) pode ser um impor-
tante fator de promoção do sucesso. O comportamento a promover pode depen-
der da influência de pares mais próximos, como familiares, colegas e amigos, mas
também de fatores mais contextuais, como a nível escolar e comunitário. Em alguns
casos, pode verificar-se dissonância entre os diferentes níveis de influência, nomea-
damente quando existe um esforço de promoção de uma alimentação sustentável
num dado contexto (p. ex., escola), mas uma influência em sentido contrário noutro
(p. ex., família). Ao planear uma intervenção num contexto de refeição coletiva, é
por isso importante mapear quais são os possíveis agentes com relevância para o
comportamento que se pretende promover e definir estratégias para promover o
seu envolvimento no processo de mudança.
Este objetivo pode ser conseguido através de i) estratégias de informação, ii) promo-
ção e/ou estabelecimento de parcerias e iii) compromissos formais. As estratégias de
informação dizem respeito a quaisquer ações destinadas à disponibilização de infor-
mação relevante sobre o comportamento-alvo ou sobre as mudanças que se preten-
dem implementar, junto de agentes que não são destinatários da intervenção (p. ex.,
organizar seminários ou newsletters para pais, numa escola onde está a ser imple-
mentado um programa). As estratégias de promoção podem envolver a disponibiliza-
ção de materiais de divulgação, com o objetivo de dar visibilidade ao comportamento
a promover ou procurar suportar a generalização da mudança a outros contextos (p.
ex., divulgação de flyers promocionais ou oferta de livros de receitas ou cadernos de
atividades para serem utilizados em contexto familiar). No que respeita o estabeleci-
mento de parcerias e compromissos formais, consideram-se todas as ações que
comprometem de alguma forma pessoas ou entidades no apoio à mudança a imple-
mentar. Estas podem incluir o manifesto público de apoio por parte de figuras repre-
28 Guia orientador
sentativas, individuais ou coletivas (p. ex., direção de uma escola ou empresa), ou o

patrocínio por parte de entidades da comunidade, com objetivo de apoiar a imple-
mentação da mudança (p. ex., empresas, municípios ou outras associações).
No ano de 2000, nos EUA, foi implementado um programa interventivo (“High 5”) que visava
aumentar o consumo de fruta e vegetais em crianças do 4º ano. Entre algumas das estraté-
gias utilizadas pelo programa, o envolvimento participativo dos pais foi uma delas. Nas várias
escolas abrangidas pelo programa, os pais dos alunos receberam um resumo prévio do
programa, brochuras, listas de compras, boletins informativos e receitas. Foi-lhes também
pedido para incentivar e ajudar as crianças a consumir mais fruta e vegetais e a completar um
livro de trabalhos de casa temáticos. No fim do programa, reportou-se que 95% dos pais
receberam os livros, 43% dos trabalhos de casa foram concluídos, 56% das crianças decla-
raram comer pelos menos 5 peças de fruta ou vegetais nos dias do programa, 81% dos pais
receberam os boletins, 86% receberam as brochuras e as listas de compras foram usadas
53% das vezes. Esta participação ativa dos pais foi indispensável para o consumo acrescido
de fruta e vegetais resultante do programa (Reynolds et al., 2000).
3.4. Participação ativa
Os destinatários de uma intervenção de mudança de comportamento podem

assumir diferentes níveis de participação: mais ativa ou mais passiva. Num modelo
de participação passiva, as medidas são definidas a priori e os destinatários bene-
ficiam, mas não contribuem para a definição das medidas. As estratégias de parti-
cipação ativa, por outro lado, são baseadas no contributo dos próprios destinatá-
rios para a definição das medidas que os afetam. Neste caso, deve existir um
esforço consciente para comunicar os objetivos de intervenção e procurar obter os
contributos dos participantes na materialização desses objetivos em ações. Esta
forma de construir a intervenção permite adoção de medidas mais sensíveis ao
contexto e poderá igualmente ter um efeito positivo na motivação, envolvimento e
responsabilização dos participantes na intervenção. Algumas formas de estimular a
participação ativa incluem a realização de reuniões de brainstorming ou a constitui-
ção de grupos consultivos. Os contributos a este nível podem ser obtidos pelos
destinatários da intervenção ou por outros elementos relevantes do contexto.
Tomando como exemplo o caso das intervenções escolares que têm como desti-
natários os alunos, o contributo de professores ou elementos da equipa escolar
poderá constituir informação bastante relevante.
Em várias escolas de Los Angeles (EUA) foi encorajado o envolvimento da comunidade

escolar no incentivo ao consumo de fruta. Para além de aumentar a variedade de ofertas na
cantina e utilizar rótulos nutricionais para os alimentos, os investigadores dinamizaram um
clube de alunos de 3º ciclo com o objetivo de os ensinar a dialogar sobre alimentação saudá-
vel com os seus colegas e familiares, promovendo também visualizações de filmes temáticos
e a distribuição de informação pertinente para saúde alimentar. Após a intervenção, a cantina
identificou um aumento de escolha de opções de fruta de 15.3% e uma diminuição no

consumo de snacks menos saudáveis de 11.9% (Bogart et al., 2014).
3.5. Benchmarking
Benchmarking pode consistir no processo de comparação das práticas de uma

organização com as práticas de outras organizações com características e desafios
semelhantes. Este processo permite uma análise em várias frentes (como o staff,
serviços, abastecimentos, infraestruturas e espaço físico), entre organizações, e
comparativamente a parâmetros financeiros como o lucro obtido com produtos sau-
dáveis. Uma intervenção para a mudança alimentar focada na implementação de
um processo de benchmarking permite a criação de uma rede de contactos (baseada
na troca de conhecimentos e treino de competências) com organizações no sector
das vendas de refeições saudáveis nos seus espaços de restauração coletiva, per-
mitindo assim conhecer quais são os melhores métodos, estratégias, e abordagens
que funcionam em promover uma alimentação sustentável, evitando assim incorrer
num processo de “tentativa e erro” para ter impacto no contexto de atuação.
Na Austrália, entre 1999 e 2000, um projeto piloto com o objetivo de estimular o consumo de
frutas e vegetais em contexto escolar foi implementado em cerca de 10 escolas voluntárias.
Entre as várias estratégias implementadas, a equipa responsável procurou também estimular
um networking entre cantinas escolares, especialmente com cantinas com resultados positi-
vos na venda de frutas, vegetais, e outros produtos saudáveis. Este networking foi importante
para compreender quais são as práticas com maior probabilidade de sucesso, permitindo às
escolas ultrapassar o período de tentativa-erro e procuraram replicar as estratégias com mais
sucesso de outras cantinas escolares. Este processo de benchmarking potenciou o impacto
do projeto em melhorar as atitudes, conhecimentos, prazer, e consumo dos alunos face a
fruta e vegetais (Newell et al., 2004).
_EDUCAÇão E FORMAÇÃO
A secção que se segue descreve um conjunto de potenciais
atividades de intervenção centradas na introdução de alte-
rações na informação partilhada, com o objectivo de pro-
mover mudança nas práticas alimentares dos indivíduos
que frequentam espaços de refeição coletiva.
4.1. Conhecimento
A mudança de práticas alimentares pode ser promovida eficazmente através da

transmissão de conhecimentos de educação nutricional, ambiental, ética e social,
fundamentados em dados científicos e na experiência de profissionais e técnicos
especializados em alimentação. Esta transmissão de conhecimentos consiste no
processo de ensino a um indivíduo ou grupo (p. ex., alunos e técnicos de uma
escola, membros de uma comunidade ou pacientes de uma instituição de cuida-
dos de saúde), facilitando a integração e a utilização do conhecimento num dado
contexto, diariamente. O principal objetivo da transmissão de conhecimentos é
facilitar o desenvolvimento de mudanças alimentares duradouras. Deve ser por isso
entendida como um processo contínuo ao longo do ciclo de vida, à medida que a
investigação científica gera conhecimento adicional. O seu planeamento também
30 Guia orientador
deve ser realizado na forma de um contínuo de aprendizagem:

Num nível inicial, o foco da educação encontra-se na transmissão de orientações
explícitas e necessárias (p. ex., quais os alimentos com a presença de glúten ou
lactose, quais os que causam intolerâncias ou alergias alimentares, ou aqueles cuja
produção mais contribuem para a emissão de gases de efeito estufa) para que o(s)
grupo(s) ou indivíduo(s) faça(m) as alterações recomendadas nos seus comporta-
mentos de alimentação. A este nível, o técnico opera como um orientador que
fornece diretrizes concretas sobre boas práticas alimentares do ponto de vista da
saúde e do ambiente.
Num segundo nível, a educação deve adquirir um foco essencialmente prático, ao
expandir os princípios fundamentais transmitidos no primeiro nível, aplicando-os a
uma variedade de situações (p. ex., como interpretar rótulos dos alimentos, modi-
ficação de receitas, como escolher refeições em espaços de restauração coletiva)
ao mesmo tempo que novos temas são introduzidos. A este nível, o técnico opera
como um consultor que fornece orientações úteis que ajudam o(s) grupo(s) ou indi-
víduo(s) a tomar decisões no dia-a-dia.
Num último nível, a educação torna-se contínua, após o(s) grupo(s) ou indivíduo(s)
dominarem as competências básicas e serem capazes de as aplicar na sua vida de
forma bem sucedida. O reforço das aprendizagens, atualização e expansão dos
conhecimentos (p. ex., relações entre nutrição e doença, princípios de nutrição e
de preparação alimentar), autonomia e empoderamento pessoal, são alguns dos
resultados de uma educação contínua. A este nível, o técnico opera como um faci-
litador que ajuda os grupos-alvo a sumarizar e operacionalizar a informação com
uma abordagem prática ancorada nas práticas do quotidiano. As intervenções em
contextos de restauração coletiva baseadas na transmissão de conhecimento
podem incluir, e/ou ser potenciadas por: i) hortas comunitárias/escolares; ii) parce-
rias com produtores locais; iii) demonstrações culinárias; iv) newsletters incluindo
conceitos de nutrição, receitas e recomendações para a adopção de uma alimen-
tação saudável e sustentável; v) Feiras de saúde e sustentabilidade; vi) Criação de
comissões de saúde e bem-estar entre as instituições, a comunidade e as famílias.
No ano letivo de 2012-2013, um programa escolar norte-americano de promoção alimentar

e combate à obesidade (“SHCP”) testou a implementação de estratégias para aumentar o
conhecimento dos alunos sobre a constituição de uma dieta e hábitos saudáveis. Os alunos
receberam formação sobre nutrição, demonstrações de confecção de refeições e cultivaram
alimentos numa horta. Para além disso, foram também organizadas feiras de saúde, imple-
mentados bares de saladas e fruta e realizadas pesquisas acompanhadas sobre produtos
naturais regionais. Os resultados da intervenção foram avaliados através dos índices de
massa corporal e rácios de altura-cintura, prévios e após a experiência, e através de avalia-
ções sobre alimentos e nutrientes. Todos estes parâmetros foram melhorados, sendo que em
uma das escolas o nível de obesidade diminuiu de 55,6% para 37,8% (Scherr et al., 2017).
4.2. Competências

O treino de competências é fundamental no processo de uma intervenção para a
mudança ao representar uma oportunidade para reforçar as capacidades dos seus
destinatários (i.e. equipas de trabalho), facilitando mudanças de práticas e comporta-
mentos através do aumento da qualidade dos serviços prestados. Alguns dos benefí-
cios do treino de competências para as equipas podem incluir melhorias em termos de:
(i) desempenho; (ii) satisfação; (iii) autonomia; (iv) motivação. Estes benefícios permitem
a criação de um clima organizacional de confiança, suporte e valorização individual
e colectiva.
Algumas componentes de intervenção potencialmente eficazes na mudança de
práticas alimentares, baseadas no treino de competências são: i) treino dirigido a
gestores de espaços de restauração coletiva e staff de cozinha sobre a aquisição,
preparação e promoção de refeições saudáveis e sustentáveis de base vegetal (p.
ex., workshops); ii) treino dirigido a consumidores (p. ex., sensibilização e capacita-
ção para funcionarem como agentes de mudança e de ligação entre os vários
intervenientes escolares, familiares e comunitários); iii) treino dirigido a actores chave
(e.g., professores, grupo de pares) sobre literacia nutricional e alimentação saudá-
vel e sustentável, de acordo com as linhas e programas de orientação de entidades
nacionais e internacionais em saúde e sustentabilidade na alimentação.
Num conjunto de escolas públicas na Virgínia (EUA), uma equipa de investigação deu forma-
ção a gestores das respectivas cantinas sobre princípios base das ciências comportamentais
e foram incentivados a passar o conhecimento para as suas equipas de funcionários. Alguns
destes princípios incluíam gerir o tamanho das porções das refeições (i.e., porcionado-as
previamente) e aumentar a visibilidade (i.e. colocando em lugar de destaque) e conveniência
(i.e. pré-cortando a fruta e vegetais) de produtos saudáveis. No final da intervenção, os ges-
tores mostraram-se satisfeitos com as formações, confiantes na sua capacidade para fazer
mudanças nas suas cantinas, e reportaram um aumento de criação de intervenções com
base em princípios das ciências comportamentais em 6.47% logo após as formações e em
6.93% um ano mais tarde (Bean et al., 2019).
4.3. Mentoria e consultoria
O recurso a serviços de mentoria e consultoria externa (p. ex., nutricionistas, geren-

tes de concessionários de restauração coletiva, técnicos de desenvolvimento comu-
nitário) é uma ferramenta benéfica e facilitadora na mudança de práticas alimentares
de rápido impacto, ao incluir especialistas externos treinados no processo de
mudança. Alguns desses benefícios incluem o aumento da adaptabilidade do indi-
víduo, grupo ou organização; um aumento na inovação, através da divulgação de
conhecimentos e técnicas novas; um foco na aquisição e implementação de com-
petências práticas essenciais, e uma gestão mais eficiente que promova uma
redução dos custos financeiros, humanos, e temporais. As responsabilidades do
mentor ou consultor podem incluir: i) prestar apoio técnico especializado na área de
gestão de projetos ou alimentar; ii) esclarecer dúvidas específicas por parte dos
indivíduos do grupo ou organização iii) fornecer uma perspetiva externa acerca do
processo de mudança; v) apoiar a planificação de projetos, nomeadamente na defi-
nição de objectivos, escolha e implementação de estratégias de intervenção, e de
auto-monitorização; vi) garantir que os programas de intervenção a implementar
estão de acordo com políticas públicas vigentes, princípios básicos de saúde e
sustentabilidade ambiental, valores da comunidade, organização, currículo escolar,
ou nível de desenvolvimento dos membros; viii) garantir a continuidade e estabili-
dade organizacional no processo de transição para a mudança,
32 Guia orientador
Na Austrália, em 2005, uma equipa multidisciplinar de investigadores e assistentes sociais

desenvolveu um projeto de apoio a intervenções de promoção de saúde infantil e prevenção
de obesidade em escolas primárias. Ao longo de três anos e meio, vários assistentes de
desenvolvimento comunitário integrados na equipa apoiaram a comunidade escolar de mais
de vinte escolas em desenvolver as suas próprias intervenções para aumentar o consumo de
fruta, vegetais, e água, aumentar atividade física, e encorajar uma autoestima positiva nos
alunos. Estes assistentes funcionaram como consultores externos, providenciando informa-
ção e guiando as estratégias de intervenção de cada escola de forma a garantir que as inter-
venções seguiam princípios de promoção de saúde e sustentabilidade, customizado para
mudar questões relacionadas com o sistema escolar, currículo, contexto e comportamento
estudantil de cada escola. Após a implementação das intervenções, a equipa identificou que
os estudantes que foram alvo de uma intervenção mostraram uma maior probabilidade de
consumir água, fruta, e vegetais, e consumir menos bebidas açucaradas. As escolas que
receberam a consultoria acabaram por realizar mais iniciativas de promoção da saúde com-
parado às escolas controlo, e a comunidade escolar valorizou o projeto como catalisador de
mudanças escolares (Waters et al., 2018).
4.4. Disponibilização de informação
Na mudança de qualquer comportamento, a disponibilização de informação é

essencial entre os membros de um grupo, instituição ou comunidade. Uma cultura
organizacional que promova a disponibilização de informação tende a ser mais
resiliente, produtiva e eficaz, ao eliminar bloqueios na comunicação e encorajar a
transparência, e ao facilitar a inovação. Outros benefícios da disponibilização de
informação incluem: i) promoção de um clima de aprendizagem social; ii) adapta-
ção mais rápida à mudança; iii) identificação de lacunas no conhecimento e desen-
volvimento de estratégias de treino de competências adequadas a cada momento;
iv) partilha do sucesso/insucesso de experiências passadas, aumentando, assim a
capacidade de aprendizagem e desenvolvimento organizacional.
A implementação de componentes de intervenção centradas na disponibilização
de informação pode facilitar uma transição mais eficaz e bem-sucedida na adopção
de comportamentos alimentares mais saudáveis e sustentáveis. Essas componen-
tes podem incluir: i) campanhas educacionais através da fixação de posters e/ou
painéis com informação pertinente relativa à adopção de comportamentos alimen-
tares saudáveis e sustentáveis (p. ex., relações entre dieta e saúde/doença; boa
nutrição; impacto da produção alimentar no ambiente), ii) distribuição de fichas
informativas a diferentes grupos alvo com conteúdos sobre alimentação saudável e
sustentável; iii) distribuição de panfletos com informação nutricional/ambiental dos
alimentos; iv) distribuição de informação especializada desenvolvida pela comuni-
dade de investigadores e/ou profissionais de saúde/sustentabilidade; v) distribuição
gratuita de materiais sobre a preparação de snacks e refeições saudáveis e susten-
táveis.

Em Itália, em 2011, uma equipa motivada procurou estratégias para melhorar os hábitos de
consumo na cantina de uma organização. Conjuntamente com um aumento de disponibili-
dade de opções alimentares mais saudáveis e formações ao staff na sua confeção, a equipa
procurou apresentar informação sobre boas práticas alimentares nas cantinas através de
painéis, totens, panos de mesa e panfletos. Estas informações foram agrupadas em vários
temas, como o aumento de consumo de cereais integrais; a importância da incorporação de
frutas e vegetais na dieta habitual, e formas de fazê-lo; e os efeitos prejudiciais do consumo
de carne vermelha e processada. Cada tema foi alvo de maior foco semanalmente, sendo
que os materiais informativos foram trocados todas as semanas. Adicionalmente, a equipa
também promoveu newsletters semanais e seminários mensais gratuitos sobre cada tópico,
colocou a composição nutricional de cada prato no menu, e sinalizou quais os pratos mais
saudáveis através de um logótipo. Por meio de uma análise das escolhas alimentares dos
colaboradores, a equipa identificou que, no fim da intervenção, houve um aumento na adesão
às recomendações nutricionais para gorduras (12.5%), colesterol (11.8%), açúcares (15.9%)
e fibra (36%) (Vitale et al., 2018).
34 Guia orientador
Guia para a
implementação de
um Plano para a
Mudança
O
termo implementação refere-se ao processo de colocar uma decisão
ou plano em prática, de forma a melhorar, inovar e tornar mais eficiente
o funcionamento de qualquer espaço ou instituição. Negligenciar o
processo de implementação pode diminuir as probabilidades de
sucesso da transição para a mudança comportamental desejada. Na
ausência de um plano de implementação estruturado e sistematizado que guie o
desenvolvimento e a forma como as atividades de intervenção serão manifestadas

na prática e no dia-a-dia dos indivíduos, muitos dos projetos acabam por desapa-
recer, apesar da elevada motivação inicial para a mudança. O que caracteriza uma
implementação eficaz é a forma organizada, planeada e refletida com que as ativi-
dades de intervenção são colocadas em prática.
Para apoiar a intervenção do(a) leitor(a) fornecemos, em anexo, um plano de ação
orientador para a elaboração da intervenção. Este documento procura guiar a
equipa para o processo de reflexão e diagnóstico do problema, a escolha da melhor
estratégia a adotar, e os principais aspetos que deverão ser considerados no pla-
neamento e execução da intervenção. Para retirar o máximo de valor deste plano
de ação, recomendamos que seja preenchido por uma equipa que integre vários
agentes locais relevantes e motivados para a problemática, de forma a ter os con-
tributos de várias perspetivas diferentes, fomentando uma visão clara e rica sobre
o contexto do problema e da instituição. Este documento não apresenta uma
fórmula garantida para uma intervenção ter sucesso, mas sim um guia de reflexão
para as equipas que conhecem o seu contexto poderem desenhar uma interven-
ção adequada à realidade da sua instituição.
Nas próximas páginas, recomendamos dois princípios que

deverão orientar o processo de trabalho da equipa, a Conti-
nuidade e o Ambiente, assim como a estratégia dos “Quatro
P’s” – Problematize, Pense, Planeie, e Pratique, para guiar a
equipa num processo de implementação refletido e pla-
neado.
1º Princípio: A implementação é um processo contínuo
– planeamento e execução devem ser feitos por etapas
Uma implementação bem sucedida ocorre por etapas e desenvolve-se ao longo de

um período de tempo alargado. Não se trata de um evento único, mas antes de um
processo contínuo com várias etapas interdependentes que em conjunto promovem
a mudança desejada. É também necessário saber lidar com as intervenções menos
bem sucedidas e aprender com as falhas, através de um processo de tentativa e
erro. Compreender o insucesso é muito importante para redesenhar e melhorar as
intervenções futuras.
2º Princípio: Ambiente
– Criação de um clima organizacional e de uma liderança promotoras do
processo de implementação
O desenvolvimento de um clima promotor da mudança ocorre através de rotinas,

práticas e políticas orientadoras que promovam o ensino, a aprendizagem, o desen-
volvimento profissional contínuo, e uma cultura de liderança partilhada e distribuída.
Algumas dessas práticas passam pela criação de oportunidades para que membros
do staff assumam responsabilidades progressivas de coordenação; reconheci-
36 Guia orientador
mento e encorajamento de membros do staff que exibam comportamentos e atitu-

des promotoras de uma boa implementação, e criação de equipas dedicadas ao
processo de implementação.
Os quatro P’s
1. Problematize: Definição do problema e contexto de atuação

A etapa de problematização deve centrar-se numa discussão profunda com vários
intervenientes para promover visões diversas sobre o problema. Nesta fase, é fun-
damental consultar diversos atores locais para receber a sua visão e opinião sobre
o problema e o contexto em que ocorre.
Com recurso ao plano de ação (página 47), a equipa deverá partir pela i) definição
do problema que pretende resolver de uma forma clara e específica, explicitando o
contexto em que ocorre e os intervenientes envolvidos. Seguidamente, deve-se ii)
identificar possíveis fatores que estejam a contribuir para o problema, e definir com
clareza iii) quais são os comportamentos que deverão ser o foco de mudança na
intervenção, iv) quem realiza esses comportamentos, v) qual é a mudança que que-
remos que ocorra com a implementação da estratégia, e vi) como esses compor-
tamentos poderão contribuir para a mudança desejada.
Após a discussão e resposta destas questões, a etapa de problematização termina
com uma definição clara do problema e contexto, assim como a definição de quais
os comportamentos que a equipa se deve focar em alterar para privilegiar a
mudança desejada.
2. Pense: Definição da estratégia para a mudança e avaliação do contexto de
atuação
Na etapa de pensamento (página 48), o foco incide em aprofundar o porquê de as
práticas atuais estarem desalinhadas das práticas ideais (ou desejáveis), e escolher
uma estratégia de implementação. Após uma discussão sobre i) as possíveis razões
para o desencontro entre práticas atuais e práticas desejáveis, é importante definir
ii) o que tem de mudar para que as práticas se aproximem da mudança desejada.
É ao compreender o que tem de mudar que se parte para a iii) definição da estra-
tégia utilizada para estimular a mudança e iv) como é que a estratégia altera os
comportamentos. Após definir o que tem de mudar e a estratégia que irá promover
a mudança, é importante analisar v) o contexto de atuação do leitor, nomeada-
mente se o contexto de aplicação está apto a receber a intervenção desejada. Ou
seja, é importante perceber com clareza quais são as mudanças que estão a propor
fazer no contexto de atuação e vi) quais são os recursos que serão necessários
para a executar. Estes recursos consistem não só em custos financeiros na compra
de materiais, serviços, ou infraestruturas, como também em termos humanos,
nomeadamente quem tem de estar envolvido no processo de implementação (tanto
a um nível administrativo como a executar a estratégia) e quais são os conhecimen-
tos e autorizações necessárias para executarem a estratégia.

Após resposta a estas questões, a etapa termina com uma visão mais profunda do
que está a contribuir para o problema, qual é a estratégia a implementar para pro-
mover a mudança, e quão preparado o contexto está para receber a intervenção.
3. Planeie: Resolução de problemas, monitorização do progresso, e adapta-

ção do plano às mudanças
A fase de planeamento consiste na definição concreta da intervenção onde a estra-
tégia escolhida irá ser implementada. Esta fase pode ser subdividida em três partes:
uma tarefa de planeamento geral da intervenção (página 49), uma subdivisão e
análise da intervenção por fases (página 51), e uma análise preventiva do que
poderá colocar em risco a implementação da intervenção (página 52).
Relativamente ao planeamento geral da intervenção, é importante considerar i) a
duração da intervenção, ii) quais são as mudanças que estamos à espera de iden-
tificar com a intervenção, tanto no curto como no longo prazo, iii) como é que a
avaliação da intervenção será feita, ou seja, como é que vamos recolher dados
empíricos para compreender se as mudanças que estamos à espera de identificar
ocorreram ou não, iv) quais são os comportamentos que devem estar no foco na
recolha de dados, e v) como vão ser medidos, ou seja, qual é a forma que vamos
usar para recolher os dados (por observação, questionários, registos de consumo,
níveis de satisfação com as medidas implementadas, etc.)
No que toca à subdivisão da intervenção, é importante que a intervenção seja abor-
dada como um conjunto de fases distintas mas interdependentes, por exemplo
com uma fase de recolha inicial de dados para estabelecer empiricamente como se
manifesta o(s) comportamento(s) alvo antes da intervenção, uma fase para a imple-
mentação da estratégia, e uma fase de recolha final de dados para estabelecer se
a intervenção teve impacto no comportamento. Deve-se então i) identificar quais
são as etapas de implementação da estratégia, ii) o que é que tem que ser feito em
cada etapa, iii) o que é que vai ser utilizado e iv) se é necessário algum recurso
atualmente indisponível, v) quem é que precisa de estar envolvido e quais as suas
funções (tanto a nível administrativo como as equipas locais), e vi) que conhecimen-
tos e competências é que necessitam ter para executar a sua função.
Seguidamente, é importante prever possíveis barreiras ou dificuldades que poderão
surgir durante a intervenção. Pensar i) no que pode correr mal, ii) como evitar pro-
blemas durante a intervenção e, caso aconteçam, iii) como é que podem ser resol-
vidos, permite não só consolidar a intervenção como também consciencializar a
equipa para possíveis problemas e suas soluções, para que no momento da inter-
venção sejam resolvidos com clareza e celeridade.
A fase de planeamento termina com uma construção do plano de intervenção deta-
lhado distribuído por fases, com uma visão clara sobre o que se está à espera de
observar e como será feita a avaliação da estratégia, e com um mapeamento de
possíveis barreiras e soluções ao longo da intervenção.
4. Pratique: Aplicação
Para que um plano de intervenção se torne sustentável e escalável ao longo do
tempo, é fundamental refletir sobre a intervenção em si, assim como na sua susten-
tabilidade e generalizabilidade para outros contextos. A fase de praticar (página 53)
consiste não só na aplicação da intervenção e gestão de problemas que possam
ocorrer, mas também na reflexão das i) conclusões a tirar da intervenção, tanto a
um nível de resultados em prol da mudança, como também do ponto de vista
metodológico e de aplicação da estratégia, identificando aspetos positivos a reter
38 Guia orientador
e aspetos negativos a serem refinados nas próximas ações. Adicionalmente, pensar

em ii) como se pode tornar a mudança da intervenção sustentável no longo prazo
e em iii) como alargá-la para outros contextos, pela institucionalização da estratégia
da intervenção e pela prestação de apoio na transmissão de conhecimentos para
outras equipas, permite que a mudança comportamental seja sustentada e alar-
gada, promovendo assim uma mudança não só especifica, mas geral a nível da
instituição ou organização.
40 Guia orientador
Ferramenta de
Diagnóstico
_Menu para a
mudança
A investigação na área da mudança comportamental (Michie et al., 2014) mostra
que existem três dimensões necessárias para a mudança de comportamento
ocorrer: a Capacidade para realizar a mudança, tanto física (p. ex., ter as habilidades
necessárias, destreza e resistência) como psicológica (p. ex., os conhecimentos e
capacidades cognitivas, como a memória e atenção); a Oportunidade para a
mudança, tanto física (p. ex., disponibilidade e acesso a recursos necessários)
como social (p. ex., normas sociais e influências interpessoais); e a Motivação

para realizar o comportamento, composta por uma componente de pensamento
deliberado (p.ex., os objetivos pessoais e crenças sobre o comportamento) e uma
componente automática (p. ex., hábitos e reações emocionais). Em conjunto, estas
três dimensões possibilitam a realização de uma prática ou comportamento.
Esta ferramenta de diagnóstico permite identificar (de forma simplificada) as
características e necessidades do espaço de refeição, com vista a facilitar o
consumo de mais refeições de base vegetal. Os resultados da ferramenta informam
uma leitura mais direcionada do Toolkit com base nas necessidades do seu
contexto.
Por favor, leia cada item e registe o número que melhor representa o quanto
concorda ou discorda com cada afirmação.
1. Capacidade Discordo Discordo Não Concordo Concordo
bastante concordo bastante
nem
discordo
a) Os responsáveis pela preparação
de refeições têm os conhecimentos
necessários para preparar refeições
1 2 3 4 5
de base vegetal equilibradas e
saborosas.
b) Os utilizadores do espaço de
42 Guia orientador
refeição sabem o que caracteriza

uma alimentação sustentável e 1 2 3 4 5
nutricionalmente equilibrada.
c) Os responsáveis pela preparação

das refeições possuem bastante
experiência em confecionar pratos 1 2 3 4 5
de base vegetal.
d) De um modo geral, os utilizadores

do espaço de refeição conhecem
os impactos ambientais de 1 2 3 4 5
diferentes alimentos.
2. Oportunidade Discordo Discordo Não Concordo Concordo
nem
discordo
a) Há opções de base vegetal
regularmente disponíveis no espaço
1 2 3 4 5
de refeição.
b) Cada vez mais utilizadores do

espaço de refeição consomem
regularmente refeições de base 1 2 3 4 5
vegetal.
c) O espaço de refeição incentiva os

consumidores a escolher opções de
1 2 3 4 5
base vegetal.
d) As refeições de base vegetal no

espaço de refeição têm um preço
igual ou inferior às refeições com 1 2 3 4 5
carne ou peixe.
e) É fácil escolher refeições de base

vegetal no espaço de refeição. 1 2 3 4 5
f) Os utilizadores do espaço de
refeição podem escolher entre
uma variedade de opções de base 1 2 3 4 5
vegetal.
3. Motivação Discordo Discordo Não Concordo Concordo
nem
discordo
a) Os utilizadores do espaço de
refeição gostam de consumir
1 2 3 4 5
refeições de base vegetal.
b) Os utilizadores do espaço de
refeição consideram que as
44 Guia orientador
suas escolhas alimentares são 1 2 3 4 5

importantes para a sua saúde.
c) Os utilizadores do espaço de
refeição consideram que as
suas escolhas alimentares são 1 2 3 4 5
importantes para o ambiente.
d) Os utilizadores do espaço de
refeição têm em consideração
questões éticas nas suas escolhas 1 2 3 4 5
alimentares.
e) Os utilizadores do espaço de
refeição estão motivados para
consumir mais refeições de base 1 2 3 4 5
vegetal.
f) As refeições de base vegetal

servidas no espaço de refeição são
1 2 3 4 5
atrativas.
g) Os utilizadores do espaço de
refeição interessam-se por questões
1 2 3 4 5
de ética na alimentação.
h) Os utilizadores do espaço de
refeição interessam-se por ter um
1 2 3 4 5
estilo de vida saudável.
Chave de avaliação
Para cada dimensão (Capacidade, Oportunidade, Motivação), some as respostas

de cada item e divida pelo número de itens da dimensão para obter a sua pontuação
média. Por exemplo, para a dimensão de Oportunidade, some as respostas dos
sete itens e divida por seis para obter a média. Depois de calcular os resultados
para cada dimensão, pode introduzi-los na tabela em baixo.
Dimensão Pontuação média (de 1 a 5)
Capacidade
Oportunidade
Motivação

Quais as dimensões em que o seu contexto é aparentemente mais forte? E quais
parecem ser as vulnerabilidades? A pontuação média de cada dimensão já é
tendencialmente elevada (i.e., perto dos pontos 4 ou 5 da escala), ou ainda precisa
de melhorar (i.e., perto dos pontos 1 ou 2 da escala)? Com base neste diagnóstico
inicial, pode considerar as atividades propostas no Toolkit em função das
características e necessidades gerais do seu contexto. Basta olhar para o símbolos
apresentados em cada conjunto de atividades de intervenção: C para Capacidade,
O para Oportunidade, e M para Motivação.
PLANO DE AÇÃO
_FOLHAS DE
PREENCHIMENTO
Plano de Ação
_Problematizar
Qual a visão que queremos atingir?
Essa visão adveio de um problema identificado? Se sim, qual?

(p. ex., problema no contexto da escola ou no contexto da cidade)

Existem atualmente barreiras para que a visão aconteça? Se sim, quais?
(p. ex. barreiras físicas, estruturais ou comportamentais)
Que mudanças teriam de ocorrer e quem estaria implicado nelas?

(p. ex., agentes de mudança e população alvo)
Como é que esta mudança promove a sustentabilidade/saúde?

_Pensar
O que é preciso acontecer para que esta visão se concretize?
Das barreiras identificadas anteriormente, qual(ais) poderia(m) ser alvo de

intervenção?
48 Guia orientador
Das estratégias enumeradas no toolkit, qual(ais) podemos implementar

para promover a mudança?
Estratégias Porque seria adequada Que mudanças seriam O contexto de aplicação

à nossa visão necessárias para a está apto para a receber?
implementar?
_planear/geral
De entre as barreiras identificados, qual(ais) será(ão) alvo da intervenção?
Tendo em conta as estratégias consideradas, qual(ais) será(ão)

colocada(s) em prática?

Que mudanças esperamos que aconteçam?
Curto prazo Longo prazo
Como e quando vamos avaliar se a intervenção teve sucesso?

(As mudanças esperadas aconteceram? Influenciámos outras instituições?
Desenvolvemos competências?)
Que instrumento(s) de medição vamos utilizar?

(p. ex.,observação direta, reporte de frequências, entrevistas)
Quanto tempo temos disponível para a intervenção?

_planear/geral
Quais são os recursos necessários?
Financeiros Humanos Materiais

50 Guia orientador
Planear_Estratégia(s)
(caso haja mais que uma estratégia, reutilizar esta página)
Quais serão as etapas de implementação da estratégia?
O que tem de ser feito O que vamos utilizar? O que precisamos de

em cada etapa? obter?

Quem estará Quais serão as suas Que conhecimentos
envolvido? funções? e competências
precisarão? Como
serão transmitidos?
Quanto tempo precisamos?

Planear_Prevenção
Que obstáculos podemos vir a encontrar durante a intervenção?

(p. ex., resistência à mudança, custos financeiros acrescidos, redução inesperada
da equipa)
Como o podemos evitar?

52 Guia orientador
Caso aconteça, como o podemos resolver?

PRATICAR
Que balanço pode ser feito da intervenção?

(Foi bem sucedida? Foi bem aceite pela comunidade? A equipa mostrou-se
motivada?)
Como podemos manter ou melhorar os resultados?

É possível alargar a intervenção e os resultados a outros contextos? Se
sim, como?
Que conclusões podemos retirar da intervenção?

PLANO DE AÇÃO
_exemplo
Plano de Ação
_Problematizar
Qual a visão que queremos atingir?
Queremos que a nossa escola seja um exemplo de boas práticas alimentares, promovendo tanto a sustentabilidade como
a saúde de todos aqueles que pertencem à comunidade escolar.
Essa visão adveio de um problema identificado? Se sim, qual?

(p. ex., problema no contexto da escola ou no contexto da cidade)
Sim, as práticas alimentares na nossa comunidade escolar são demasiado centradas nos produtos de origem animal, e
ainda pouco recetivas às refeições de base vegetal.

Existem atualmente barreiras para que a visão aconteça? Se sim, quais?
(p. ex. barreiras físicas, estruturais ou comportamentais)
1.Alguns grupos dentro da comunidade escolar (p. ex., estudantes, famílias, staff) demonstram elevado apego ao consumo
de carne e representações negativas sobre as refeições de base vegetal;
2.Os/as estudantes não têm o hábito de comer refeições de base vegetal - quer na escola quer em casa;
3.Existe baixa literacia nutricional e falta conhecimento sobre os impactos ambientais de diferentes produtos e tipos de
refeição dentro da comunidade escolar.
Que mudanças teriam de ocorrer e quem estaria implicado nelas?

(p. ex., agentes de mudança e população alvo)
A prioridade imediata seria os/as estudantes terem um maior contacto e familiaridade com refeições de base vegetal. Este
plano de mudança deve envolver vários itervenientes da comunidade escolar (estudantes, professores/as, e staff
responsável pela confeção de refeições).
Como é que esta mudança promove a sustentabilidade/saúde?
O consumo mais regular de refeições de base vegetal nutricionalmente equilibradas é um requisito apontado pela Dieta da
Saúde Plenatária (EAT-Lancet report) para promover sistemas alimentares mais justos, saudáveis e sustentáveis.
_Pensar
O que é preciso acontecer para que esta visão se concretize?
Uma das prioridades é criar condições para que os/as estudantes possam sentir-se mais interessados/as em consumir
refeições de base vegetal nos espaços de refeição da escola.
Das barreiras identificadas anteriormente, qual(ais) poderia(m) ser alvo de

intervenção?
1.Expectativas negativas dos/das estudantes em relação às refeições de base vegetal na cantina (p. ex., sabor);
2.Os/as estudantes não têm o hábito de comer refeições de base vegetal no contexto escolar;
3.Baixa literacia nutricional e falta de conhecimento sobre os impactos ambientais da alimentação.
56 Guia orientador
Das estratégias enumeradas no toolkit, qual(ais) podemos implementar

para promover a mudança?
Estratégias Porque seria adequada Que mudanças seriam O contexto de aplicação

à nossa visão necessárias para a está apto para a receber?
implementar?
Criar provas de sabor [1.11 Aumentar a familiaridade Organizar uma banca num Sim, o átrio da escola tem um
no toolkit], com refeições de com as características local visível e de passagem espaço onde seria possível
base vegetal confecionadas sensoriais de refeições de para incentivar os/as montar uma banca com
de forma atrativa e com base vegetal pode levar ao estudantes a participar; amostras de refeição e finger
elevado valor hedónico. desenvolvimento de atitudes confecionar refeições de food; o staff de cozinha,
mais favoráveis face a estas base vegetal; encontrar professores/as, e direção
refeições. voluntários/as para estão motivados para apoiar
promover a atividade. na intervenção.
Criar produtos de Aumentar a consciência e o Desenvolver os produtos de Possivelmente ainda não,

comunicação (p. ex., conhecimento sobre os comunicação e posicioná- face ao risco de resistência
posters; posts em redes impactos ambientais de los de forma visível para a por parte de grupos de
sociais) [4.1 e 4.4 no toolkit], diferentes tipo de refeição comunidade escolar (p. ex., estudantes e/ou famílias com
para aumentar o pode levar ao posters nos espaços de maior apego ao consumo de
conhecimento dos/as desenvolvimento de atitudes refeição, posts nas páginas/ carne. Pode ser desejável
estudantes sobre os mais favoráveis face às grupos em redes sociais da criar mais familiaridade e
impactos ambientais da refeições de base vegetal. escola). experiências sensoriais
alimentação. positivas com refeições de
base vegetal, antes de
promover as refeições por via
da comunicação dos
impactos ambientais.
_planear/geral
De entre as barreiras identificados, qual(ais) será(ão) alvo da intervenção?
Eventuais ideias preconcebidas acerca de refeições de base vegetal (p. ex., pouco equlibradas, pouco saborosas
ou pouco saciantes);
Tendo em conta as estratégias consideradas, qual(ais) será(ão)

colocada(s) em prática?
Provas de sabor.

Que mudanças esperamos que aconteçam?
Curto prazo Longo prazo
A curto prazo esperamos que os/as estudantes tenham A longo prazo esperamos que os/as estudantes
atitudes mais favoráveis em relação às refeições de base consumam refeições de base vegetal com maior
vegetal. regularidade na cantina escolar.
Como e quando vamos avaliar se a intervenção teve sucesso?

(As mudanças esperadas aconteceram? Influenciámos outras instituições?
Desenvolvemos competências?)
1.Analisar mudanças na avaliação de refeições de base vegetal;
2.Verificar mudanças na escolha de refeições na cantina;
3.Adesão da comunidade escolar à iniciativa.
Que instrumento(s) de medição vamos utilizar?

(p. ex.,observação direta, reporte de frequências, entrevistas)
1.Questionários de avaliação de sabor das refeições de base vegetal;
2.Dados relativos ao número de refeições de base vegetal servidas, através do software de registo de refeições;
3.Observação direta.
Quanto tempo temos disponível para a intervenção?

Dois meses.
_planear/geral
Quais são os recursos necessários?
Financeiros Humanos Materiais
Possíveis gastos financeiros, face à Voluntários para dinamizar a prova de Equipamentos necessários para
necessidade de capacitar a equipa de sabores (por exemplo, estudantes e/ montar a banca de prova de sabores
cozinha para confecionar refeições de ou professores). com amostras de refeição e snacks /
base vegetal mais atrativas e finger food.
equilibradas (p. ex., através de
formação online ou in-situ).
58 Guia orientador
Planear_Estratégia(s)
(caso haja mais que uma estratégia, reutilizar esta página)
Quais serão as etapas de implementação da estratégia?
Etapa 1 - Preparação dos recursos iniciais e avaliação inicial;

Etapa 2 - Implementação da prova de sabores;
Etapa 3 - Análise final.
O que tem de ser feito O que vamos utilizar? O que precisamos de

em cada etapa? obter?
Etapa 1 - Contactar os agentes de Etapa 1 - O sistema de registo das Etapa 1 - Os dados relativos às
mudança; Criar o questionário de refeições dos(as) estudantes; refeições dos/as estudantes;

avaliação de sabor; Requerer Etapa 2 - Uma ou duas mesas, Etapa 2 - Vegetais extra para as
autorização para utilização do cartazes, cozinha, produtos provas de sabor;
material e do espaço; Planear a alimentares, questionário; Etapa 3 - Acesso ao sistema de
confeção das refeições/snacks com o Etapa 3 - Sistema de registo das registos das refeições.
staff de cozinha; Recolher os dados refeições dos/as estudantes.
de escolha de refeições na cantina
dos últimos dois meses.
Etapa 2 - Preparar a banca e as
refeições/snacks; Aplicar os
questionários.
Etapa 3 - Recolher dados sobre a
frequência de refeições servidas e
consumidas; Avaliar o
desenvolvimento das avaliações de
sabor e das escolhas de refeição.
Quem estará Quais serão as suas Que conhecimentos

envolvido? funções? e competências
precisarão? Como
serão transmitidos?
Etapa 1 - Direção da escola, Etapa 1 - A direção da escola Etapa 1 - Construção de questionários;
professores/as, staff de cozinha, contactará a equipa (professores/as, Etapa 2 - O staff poderá precisar de
alunos; staff cozinha, alunos); adquirir novas competências de
Etapa 2 - Staff de cozinha, voluntários; Etapa 2 - O staff de cozinha confeção de refeições;
Etapa 3 - Staff de cozinha, voluntários. confecionará as refeições os Etapa 3 - Recolha e análise de dados.
voluntários irão dinamizar a prova de
sabores;
Etapa 3 - Recolher e analisar dados
sobre o número de refeições vendidas.
Quanto tempo precisamos?

Etapa 1 - Alguns dias;
Etapa 2 - Entre 2 semanas e um mês;
Etapa 3 - Alguns dias.
Planear_Prevenção
Que obstáculos podemos vir a encontrar durante a intervenção?

(p. ex., resistência à mudança, custos financeiros acrescidos, redução inesperada
da equipa)
Pode ser difícil encontrar voluntários/as para planear e dinamizar a prova de sabores;
Os/as estudantes poderão não querer aderir à iniciativa.
Como o podemos evitar?

Envolver os alunos desde o início e pedir aos professores para incentivar à participação na banca.
Caso aconteça, como o podemos resolver?

60 Guia orientador
Recrutar diretamente elementos do staff e professores para dinamizar a prova de sabores, sob supervisão da equipa
dinamizadora.
Recrutar diretamente estudantes para dinamizar a prova e incentivar os/as seus/suas colegas.
PRATICAR
Que balanço pode ser feito da intervenção?

(Foi bem sucedida? Foi bem aceite pela comunidade? A equipa mostrou-se
motivada?)
A intervenção foi bem sucedida. Os/as professores/as e staff mostraram-se bastante empenhados na intervenção. Os/as
estudantes também gostaram bastante da prova e os produtos foram consumidos quase na sua totalidade. A média de
consumo de refeições de base vegetal na cantina aumentou cerca de 10% nestas últimas 6 semanas.
Como podemos manter ou melhorar os resultados?

Podemos criar uma prova de sabores a cada período letivo e reforçar essa atividade com a divulgação de materiais de
comunicação sobre os impactos ambientais da alimentação.
É possível alargar a intervenção e os resultados a outros contextos? Se

sim, como?
Sim, podemos reforçar a estratégia de comunicação à medida que a comunidade escolar for desenvolvendo maior
familiaridade com as refeições de base vegetal, e atitudes mais favoráveis em relação a esta alimentação.
Que conclusões podemos retirar da intervenção?
A prova de sabores revelou-se uma boa estratégia para estimular o consumo de refeições de base vegetal na nossa
escola, especialmente quando os/as estudantes se envolveram no projeto e incentivaram os/as colegas a também
participar.
Recursos adicionais
Little Book of Green Nudges (B.I. Team, 2020)

Manual elaborado pela equipa “Behavioural Insights Team’’. Esta empresa inglesa
de propósito social destaca-se na área das ciências comportamentais na medida
em que possui um vasto repertório de intervenções aplicadas às mais variadas
áreas de aplicação de políticas públicas, tais como saúde, educação e economia.
Em “Little Book of Green Nudges”, é apresentada uma lista de 40 intervenções de
baixo custo (nudges) sustentáveis em contexto de campus académico.
https://www.bi.team/publications/the-little-book-of-green-nudges/
Relatório EAT-Lancet (Willett et al., 2019)

62 Guia orientador
Este relatório constitui a primeira revisão sistemática que explora a constituição

ideal de uma dieta saudável e sustentável, tendo em conta as necessidades fisioló-
gicas do ser humano e as necessidades de manutenção do meio ambiente. Apre-
senta uma variedade completa de frentes de ação na construção de uma dieta
equilibrada e saudável que não comprometa a capacidade de produção alimentar
do planeta terra.
Relatório original
https://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140-6736(18)31788-4/fulltext
Relatório Sumário em Português

https://eatforum.org/content/uploads/2019/07/EAT-Lancet_Commission_Summary_Report_Portugese.pdf
Change-points Toolkit (Hoolohan et al., 2018)

Desenvolvido por uma equipa multidisciplinar em conjunto com várias organizações,
este toolkit foca-se em apoiar o leitor em desenvolver intervenções para mudar
padrões de consumo insustentáveis, incorporando vários exercícios práticos para
aprender a utilizar a construir intervenções que mudem as práticas.
https://changepoints.net/the-change-points-toolkit/
Behavioral Economics Concepts to Encourage Healthy Eating in School
Cafeterias
Desenvolvido pelo Departamento de Agricultura dos Estados Unidos da América
(USDA), este documento apresenta uma revisão de como as ciências comporta-
mentais podem ser utilizadas em cantinas escolares para incentivar uma alimenta-
ção sustentável, assim como enquadra aspetos metodológicos e de avaliação de
resultados.
https://www.ers.usda.gov/webdocs/publications/46106/11201_err68.pdf?v=675

Modelo BASIC
Desenvolvido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
(OCDE), o BASIC é um modelo das ciências comportamentais que decompõe os
vários fatores que afetam as decisões do ser humano e propõe cinco etapas essen-
ciais para qualquer projeto de alteração de comportamentos.
https://www.oecd.org/gov/regulatory-policy/tools-and-ethics-for-applied-behavioural-insights-the-basic-
toolkit-9ea76a8f-en.htm
Putting Evidence to Work: A School’s Guide to Implementation

Desenvolvido pelo Education Endowment Foundation (EEF), este manual procura
guiar o leitor sobre como implementar um conjunto de mudanças, baseadas em
evidências científicas, capazes de melhorar o funcionamento de estruturas escola-
res. Ao invés de direcionar novas implementações globais, apoia-se na reformula-
ção de procedimentos já existentes e é composto por seis etapas exploratórias.
https://drive.google.com/file/d/1LjdQsIeylq6jVBZa5sAo41iYiVLXWkYh/view?usp=sharing
Scorecard: Guia de Criação de Pratos Vegetarianos Sustentáveis

Disponibilizado no âmbito do projeto Prato Sustentável da Associação Vegetariana
Portuguesa, este recurso permite avaliar e melhorar a qualidade nutricional e sen-
sorial de menus vegetarianos. O recurso está pensado para espaços de refeição
coletiva.
https://www.pratosustentavel.pt/scorecard/
Referências
bibliográficas
Acharya, R. N., Patterson, P. M., Hill, E. P., Schmitz, T. G., & Bohm, E. (2006). An evaluation of the “TrEAT You-
rself Well” restaurant nutrition campaign. Health Education & Behavior, 33(3), 309-324.
Bean, M. K., Theriault, E., Grigsby, T., Stewart, M. D., & LaRose, J. G. (2019). A Cafeteria Personnel Intervention
to Improve the School Food Environment. American Journal of Health Behavior, 43(1), 158-167.
Behrens, T. K., Liebert, M. L., Peterson, H. J., Smith, J. H., Sutliffe, J. T., Day, A., & Mack, J. (2018). Changes in
school food preparation methods result in healthier cafeteria lunches in elementary schools. American Journal
of Preventive Medicine, 54(5), S139-S144.
Bogart, L. M., Cowgill, B. O., Elliott, M. N., Klein, D. J., Hawes-Dawson, J., Uyeda, K., Elijah, J., Binkle, D. G., &
Schuster, M. A. (2014). A randomized controlled trial of students for nutrition and eXercise: a community-based
participatory research study. Journal of Adolescent Health, 55(3), 415-422.
Brunner, F., Kurz, V., Bryngelsson, D., & Hedenus, F. (2018). Carbon label at a university restaurant–label imple-
mentation and evaluation. Ecological Economics, 146, 658-667.
Bush, R., Capra, S., Box, S., McCallum, D., Khalil, S., & Ostini, R. (2018). An Integrated Theatre Production for
School Nutrition Promotion Program. Children, 5(3), 35.
Coleman, K. J., Shordon, M., Caparosa, S. L., Pomichowski, M. E., & Dzewaltowski, D. A. (2012). The healthy
64 Guia orientador
options for nutrition environments in schools (Healthy ONES) group randomized trial: using implementation
models to change nutrition policy and environments in low income schools. International Journal of Behavioral
Nutrition and Physical Activity, 9(1), 80.
Cullen, K. W., Chen, T. A., Dave, J. M., & Jensen, H. (2015). Differential improvements in student fruit and ve-
getable selection and consumption in response to the new National School Lunch Program regulations: a pilot
study. Journal of the Academy of Nutrition and Dietetics, 115(5), 743-750.
Dayan, E., & Bar-Hillel, M. (2011). Nudge to nobesity II: Menu positions influence food orders. Judgment and
Decision making, 6(4), 333-342.
Demas, A. (1998). Low-fat school lunch programs: achieving acceptance. The American Journal of Cardiology,
82(10), 80-82.
Filimonau, V., Lemmer, C., Marshall, D., & Bejjani, G. (2017). ‘Nudging’as an architect of more responsible con-
sumer choice in food service provision: The role of restaurant menu design. Journal of Cleaner Production, 144,
161-170.
Garnett, E. E., Balmford, A., Sandbrook, C., Pilling, M. A., & Marteau, T. M. (2019). Impact of increasing vege-
tarian availability on meal selection and sales in cafeterias. Proceedings of the National Academy of Sciences,
116(42), 20923-20929.
Goldberg, J. P., Folta, S. C., Eliasziw, M., Koch-Weser, S., Economos, C. D., Hubbard, K. L., Tanksey, L. A.,
Wright, C. M., & Must, A. (2015). Great Taste, Less Waste: A cluster-randomized trial using a communications
campaign to improve the quality of foods brought from home to school by elementary school children. Preven-
tive medicine, 74, 103-110.
Hoffman, J. A., Thompson, D. R., Franko, D. L., Power, T. J., Leff, S. S., & Stallings, V. A. (2011). Decaying
behavioral effects in a randomized, multi-year fruit and vegetable intake intervention. Preventive medicine, 52(5),
370-375.
Hanks, A. S., Just, D. R., & Wansink, B. (2013). Smarter lunchrooms can address new school lunchroom gui-
delines and childhood obesity. The Journal of Pediatrics, 162(4), 867-869.
Horgen, K. B., & Brownell, K. D. (2002). Comparison of price change and health message interventions in pro-
moting healthy food choices. Health Psychology, 21(5), 505.
Horne, P. J., Tapper, K., Lowe, C. F., Hardman, C. A., Jackson, M. C., & Woolner, J. (2004). Increasing children’s
fruit and vegetable consumption: a peer-modelling and rewards-based intervention. European Journal of Clini-
cal Nutrition, 58(12), 1649-1660.
Horne, P. J., Hardman, C. A., Lowe, C. F., Tapper, K., Le Noury, J., Madden, P., Patel, P., & Doody, M. (2009).
Increasing parental provision and children’s consumption of lunchbox fruit and vegetables in Ireland: the Food
Dudes intervention. European Journal of Clinical Nutrition, 63(5), 613-618.
Jones, B. A., Madden, G. J., Wengreen, H. J., Aguilar, S. S., & Desjardins, E. A. (2014). Gamification of dietary
decision-making in an elementary-school cafeteria. PLOS ONE, 9(4), e93872.
Kurz, V. (2018). Nudging to reduce meat consumption: Immediate and persistent effects of an intervention at a
university restaurant. Journal of Environmental Economics and Management, 90, 317-341.

Lakkakula, A., Geaghan, J. P., Wong, W. P., Zanovec, M., Pierce, S. H., & Tuuri, G. (2011). A cafeteria-based
tasting program increased liking of fruits and vegetables by lower, middle and upper elementary school-age
children. Appetite, 57(1), 299-302.
Larson, N., Wang, Q., Grannon, K., Wei, S., Nanney, M. S., & Caspi, C. (2018). A low-cost, grab-and-go break-
fast intervention for rural high school students: Changes in school breakfast program participation among at-risk
students in Minnesota. Journal of Nutrition Education and Behavior, 50(2), 125-132.
List, J. A., & Samek, A. (2017). A field experiment on the impact of incentives on milk choice in the lun-
chroom. Public Finance Review, 45(1), 44-67.
Loschelder, D. D., Siepelmeyer, H., Fischer, D., & Rubel, J. A. (2019). Dynamic norms drive sustainable con-
sumption: Norm-based nudging helps café customers to avoid disposable to-go-cups. Journal of Economic
Psychology, 75, 102146.
Mazzeo, S. E., Bean, M. K., Palmberg, A. A., Simpson, C. C., Thacker, L. R., Dunne Stewart, M., & Gow, R. W.
(2017). A pilot intervention targeting dietary intake in school cafeterias. Health Behavior and Policy Review, 4(3),
256-264.
Mazza, M. C., Dynan, L., Siegel, R. M., & Tucker, A. L. (2018). Nudging healthier choices in a hospital cafeteria:
Results from a field study. Health Promotion Practice, 19(6), 925-934.
Michels, K. B., Bloom, B. R., Riccardi, P., Rosner, B. A., & Willett, W. C. (2008). A study of the importance of
education and cost incentives on individual food choices at the Harvard School of Public Health cafeteria. Jour-
nal of the American College of Nutrition, 27(1), 6-11.
Michie, S., Atkins, L., & West, R. (2014). The behaviour change wheel. A guide to designing interventions. Sil-
verback Publishing.
Moeltner, K., Spears, K., & Yu, L. (2019). Breakfast at School: a First Look at the Role of Time and Location for
Participation and Nutritional Intake. American Journal of Agricultural Economics, 101(1), 39-57.
Newell, S. A., Huddy, A. D., Adams, J. K., Miller, M., Holden, L., & Dietrich, U. C. (2004). The tooty fruity vegie
project: changing knowledge and attitudes about fruits and vegetables. Australian and New Zealand Journal of
Public Health, 28(3), 288-295.
Papies, E. K., Johannes, N., Daneva, T., Semyte, G., & Kauhanen, L. L. (2020). Using consumption and reward
simulations to increase the appeal of plant-based foods. Appetite, 155, 104812.
Perry, C. L., Bishop, D. B., Taylor, G. L., Davis, M., Story, M., Gray, C., Bishop, S. C., Mays, R. A. W., Lytle, L.
A., & Harnack, L. (2004). A randomized school trial of environmental strategies to encourage fruit and vegetable
consumption among children. Health Education & Behavior, 31(1), 65-76.
Reimann, M., & Lane, K. (2017). Can a toy encourage lower calorie meal bundle selection in children? A field
experiment on the reinforcing effects of toys on food choice. PLOS ONE, 12(1), e0169638.
Reinders, M. J., Huitink, M., Dijkstra, S. C., Maaskant, A. J., & Heijnen, J. (2017). Menu-engineering in restau-
rants-adapting portion sizes on plates to enhance vegetable consumption: a real-life experiment. International
Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 14(1), 41.
Reynolds, K. D., Franklin, F. A., Binkley, D., Raczynski, J. M., Harrington, K. F., Kirk, K. A., & Person, S. (2000).
Increasing the fruit and vegetable consumption of fourth-graders: results from the high 5 project. Preventive
medicine, 30(4), 309-319.
Rozin, P., Scott, S. E., Dingley, M., Urbanek, J. K., Jiang, H., & Kaltenbach, M. (2011). Nudge to nobesity I:
Minor changes in accessibility decrease food intake. Judgment and Decision Making, 323–332.
66 Guia orientador
Saulais, L., Massey, C., Perez-Cueto, F. J., Appleton, K. M., Dinnella, C., Monteleone, E., Depezay, L., Hartwell,
H. & Giboreau, A. (2019). When are “Dish of the Day” nudges most effective to increase vegetable selection?
Food Policy, 85, 15-27.
Scherr, R. E., Linnell, J. D., Dharmar, M., Beccarelli, L. M., Bergman, J. J., Briggs, M., Brian, K. M., Feenstra, G., Hil-
lhouse, J. C., Keen, C. L., Ontai, L. L., Schaefer, S. E., Smith, M. H., Spezzano, T., Steinberg, F. M., Sutter, C., You-
ng, H. M., & Zidenberg-Cherr, S. (2017). A multicomponent, school-based intervention, the shaping healthy choices
program, improves nutrition-related outcomes. Journal of Nutrition Education and Behavior, 49(5), 368-379.
Schwartz, M. B., Henderson, K. E., Read, M., & Cornelius, T. (2018). Student acceptance of plain milk increases
significantly 2 years after flavored milk is removed from school cafeterias: an observational study. Journal of the
Academy of Nutrition and Dietetics, 118(5), 857-864.
Seward, M. W., Block, J. P., & Chatterjee, A. (2016). A traffic-light label intervention and dietary choices in colle-
ge cafeterias. American Journal of Public Health, 106(10), 1808-1814.
Sharples, J., Albers, B., & Fraser, S. (2018). Putting evidence to work: a school’s guide to implementation.
Education Endowment Foundation.
Slusser, W. M., Cumberland, W. G., Browdy, B. L., Lange, L., & Neumann, C. (2007). A school salad bar in-
creases frequency of fruit and vegetable consumption among children living in low-income households. Public
Health Nutrition, 10(12), 1490-1496.
Sparkman, G., & Walton, G. M. (2017). Dynamic norms promote sustainable behavior, even if it is counternor-
mative. Psychological Science, 28(11), 1663-1674.
Thorndike, A. N., Riis, J., & Levy, D. E. (2016). Social norms and financial incentives to promote employees’
healthy food choices: A randomized controlled trial. Preventive Medicine, 86, 12-18.
Thorndike, A. N., Sonnenberg, L., Riis, J., Barraclough, S., & Levy, D. E. (2012). A 2-phase labeling and choice
architecture intervention to improve healthy food and beverage choices. American Journal of Public Health,
102(3), 527-533.
Turnwald, B. P., Bertoldo, J. D., Perry, M. A., Policastro, P., Timmons, M., Bosso, C., Bosso, C., Connors, P.,
Valgenti, Robert., Pine, Lindsey., Challamel, G., Gardner, C. D., & Crum, A. J. (2019). Increasing vegetable
intake by emphasizing tasty and enjoyable attributes: A randomized controlled multisite intervention for taste-
focused labeling. Psychological Science, 30(11), 1603-1615.
Uglem, S., Holte Stea, T., Karoline Råberg Kjøllesdal, M., Frølich, W., & Wandel, M. (2013). A nutrition interven-
tion with a main focus on vegetables and bread consumption among young men in the Norwegian National
Guard. Food & Nutrition Research, 57(1), 21036.
Vanderlee, L., & Hammond, D. (2014). Does nutrition information on menus impact food choice? Comparisons
across two hospital cafeterias. Public Health Nutrition, 17(6), 1393-1402.
van Kleef, E., Otten, K., & van Trijp, H. C. (2012). Healthy snacks at the checkout counter: A lab and field study on
the impact of shelf arrangement and assortment structure on consumer choices. BMC public health, 12(1), 1-10.
van Kleef, E., Seijdell, K., Vingerhoeds, M. H., de Wijk, R. A., & van Trijp, H. C. (2018). The effect of a default-ba-
sed nudge on the choice of whole wheat bread. Appetite, 121, 179-185.
Velema, E., Vyth, E. L., Hoekstra, T., & Steenhuis, I. H. (2018). Nudging and social marketing techniques encou-
rage employees to make healthier food choices: a randomized controlled trial in 30 worksite cafeterias in The
Netherlands. The American Journal of Clinical Nutrition, 107(2), 236-246.
Vitale, M., Bianchi, M. A., Rapetti, V., Pepe, J. M., Giacco, A., Giacco, R., & Riccardi, G. (2018). A nutritional

intervention programme at a worksite canteen to promote a healthful lifestyle inspired by the traditional Mediter-
ranean diet. International Journal of Food Sciences and Nutrition, 69(1), 117-124.
Wansink, B., Hanks, A. S., & Just, D. R. (2015). A plant to plate pilot: a cold‐climate high school garden increa-
sed vegetable selection but also waste. Acta Paediatrica, 104(8), 823-826.
Waters, E., Gibbs, L., Tadic, M., Ukoumunne, O. C., Magarey, A., Okely, A. D., Silva, A., Armit, C., Green, J.,
O´Connor, T., Johnson, B., Swinburn, B., Carpenter, L., Moore, G., Littlecott, H., & Gold, L. (2018). Cluster ran-
domised trial of a school-community child health promotion and obesity prevention intervention: findings from
the evaluation of fun ‘n healthy in Moreland!. BMC Public Health, 18(1), 92.
WHO (2018). A Healthy diet sustainably produced [Information sheet]. Disponível em: https://www.who.int/
publications-detail/WHO-NMH-NHD-18.12
WHO (2020, 29 Abril). Healthy Diet. World Health Organization website. Disponível em https://www.who.int/
news-room/fact-sheets/detail/healthy-diet
Willett, W., Rockström, J., Loken, B., Springmann, M., Lang, T., Vermeulen, S., Garnett, T., Tilman, D., DeCler-
ck, F., Wood, A., Jonell, M., Clark, M., Gordon, L. J., Fanzo, J., Hawkes, C., Zurayk, R., Rivera, J. A., De Vries,
W., Majele Sibanda, L., … Murray, C. J. L. (2019). Food in the Anthropocene: The EAT–Lancet Commission on
healthy diets from sustainable food systems. The Lancet, 393(10170), 447–492.
Williams, O., DeSorbo, A., Sawyer, V., Apakama, D., Shaffer, M., Gerin, W., & Noble, J. (2016). Hip Hop HEALS:
pilot study of a culturally targeted calorie label intervention to improve food purchases of children. Health Edu-
cation & Behavior, 43(1), 68-75.
Wolfenden, L., Kingsland, M., Rowland, B. C., Dodds, P., Gillham, K., Yoong, S. L., ... & Wiggers, J. (2015).
Improving availability, promotion and purchase of fruit and vegetable and non sugar-sweetened drink products
at community sporting clubs: a randomised trial. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Ac-
tivity, 12(1), 1-10.
Zellner, D. A., & Cobuzzi, J. L. (2017). Eat your veggies: A chef-prepared, family style school lunch increases
vegetable liking and consumption in elementary school students. Food Quality and Preference, 55, 8-15.

2022 - Toolkit - Menu para A Mudança - OFICIAL

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

2022 - Toolkit - Menu para A Mudança - OFICIAL

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Menu para a

Menu para a Mudança - Um guia orientador

CLOO Behavioral Insights Unit

Licença Creative Commons CC by 4.0

Citação sugerida: Graça, J., Brazão, V., Guedes,

Este trabalho foi apoiado pelo Programa Lisboa

35 Guia para a implementação de um Plano para a Mudança

41 Ferramenta de diagnóstico_menu para a mudança

46 Plano de ação _folhas de preenchimento

54 Plano de ação _exemplo

5 Menu para a mudança

Uma alimentação saudável está também associada a formas de

Importa, então, desenvolver e implementar processos dirigidos a uma transição

Este Toolkit destina-se aos intervenientes de espaços de restauração coletiva que

Como utilizar este Toolkit?

Este Toolkit oferece um suporte consultivo a todos os intervenientes que procuram

Capacidade, Oportunidade e Motivação. Este diagnóstico permite

presença de cada uma destas dimensões no seu contexto, ser-

Seguidamente, o Toolkit apresenta uma síntese de várias abordagens fundamenta-

Capacidade Oportunidade Motivação

Legenda 1. Símbolos de cada dimensão na categorização das estratégias presentes no Toolkit

1) contexto físico/material; 2) intervenções comportamentais; 3)

A terceira secção, “Guia para a implementação de um plano para a mudança”,

9 Menu para a mudança

11 Menu para a mudança

A secção que se segue descreve de forma sucinta um bloco

1.1. Quantidades e porções

Uma alimentação saudável e sustentável deve basear-se numa representatividade

1.2. Estratégias de preço

O preço é um dos aspetos que influenciam as escolhas alimentares. Ainda que em

Investigadores da Universidade de Yale, nos EUA, testaram a eficácia da utilização de des-

1.3. Pacotes promocionais

Na Austrália, em 2009, uma equipa de intervenção motivada em melhorar a alimentação

13 Menu para a mudança

1.4. Etiquetagem e informação adicional (i.e., labeling)

As estratégias de “etiquetagem/rotulagem”, do inglês “labeling”, estão entre as estra-

Em 2009, um grupo de investigadores dos EUA aplicou o esquema do semáforo - atribuindo

1.5. Posicionamento de produtos

Uma forma simples e eficaz de facilitar a escolha de determinados produtos é

sejam também as mais fáceis. Os produtos a incentivar devem, assim, assumir

15 Menu para a mudança

Em 2011, uma equipa de investigação na Holanda testou o efeito de um simples aumento da

1.7. Lembretes e pistas

Num contexto de mudança de práticas alimentares em grande escala, para além

investigadores identificaram que apresentar a opção sustentável em destaque no menu como

1.8. Aspeto visual e atratividade

1.9. Perfil nutricional e sensorial

17 Menu para a mudança

1.10. Sugestão de alternativas por defeito

Uma das formas de aumentar a probabilidade de escolha de uma determinada

por defeito na escolha do tipo de pão em sanduíches. Após o preenchimento de um curto

1.11. Testes de sabor

A investigação sugere que a exposição repetida a determinados alimentos pode ter

Um estudo realizado numa escola de ensino básico do estado norte-americano do Louisiana,

1.12. Criar condições para o comportamento

Ao promover a mudança de comportamentos alimentares é importante garantir

19 Menu para a mudança

1.13. Infraestruturas e recursos materiais

As infraestruturas e recursos materiais são aspetos importantes na promoção da

A automonitorização consiste no ato de observar e avaliar o próprio comporta-

21 Menu para a mudança

2.2. Feedback sobre o comportamento

O feedback sobre o comportamento baseia-se num princípio semelhante ao da