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UFRJ – Faculdade de Letras

2020.1 – Ensino remoto
Linguística e suas aplicações – Linguística IV
Professor: Jean Carlos da Silva Gomes

Primeiro encontro síncrono

1) Módulo 01 – Perda da Linguagem (4 semanas)
Existem partes do cérebro que estão relacionadas à linguagem. Então,
dependendo da doença, da área do cérebro afetada, os efeitos serão distintos.

2) Módulo II – Aquisição de L1
3) Módulo III – Aquisição de L2 e ensino de língua estrangeira

O gerativismo é a teoria usada para perda de linguagem porque essa é a única

teoria que fala em modularidade da mente e na distinção da linguagem e outras
atividade cognitivas.
A neurolinguística estuda a elaboração cerebral da linguagem tanto em
indivíduos saudáveis como em indivíduos não saudáveis.

 Encontros síncronos: quinta-feira, 18:00 às 20:00

 Avalição 01
o A cada semana teremos 1 estudo dirigido valendo 1 ponto;
o Tarefa individual;
o 14 dias para responde-la.
 Avaliação 02
o Vídeo: língua criola (mínimo de 2 minutos);
o Individual.
 Avaliação 03
o Vídeo: aquisição de L2;
o Sequência didática;
o Grupo de até 4 pessoas.
 Ponto extra para aprovados
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o Enviar vídeo para Jean.

Vídeo aula 01 – Histórico da Neurolinguística

1) O que é a neurolinguística?
Neuro  cérebro.
Linguística  estudo científico da língua.
A neurolinguística estuda essa interação entre linguagem e cérebro. Ela busca
entender os mecanismos físicos-cerebrais que permitem o uso da linguagem.
É uma ciência que olha para a produção, compreensão, conhecimento abstrato da
língua, que é o conhecimento que está na nossa mente. Estuda também patologias sobre
a linguagem.
Conceito, Caplan: “A neurolinguística é a área de estudos que investiga a
maneira como a linguagem é utilizada e representada no cérebro (a), como se
desenvolve (b) em toda a vida humana, como é afetada pela doença (c) e como pode ser
comparada com espécies não humanas (d).”

a) Mecanismos físicos e cerebrais que são postos em uso quando usamos a linguagem.
Como o cérebro representa o conhecimento linguístico;
b) Estuda também a aquisição de linguagem e como ela se desenvolve ao longo da vida
humana;
c) Como que patologias podem ocasionar déficits linguísticos;
d) Comparando com cérebro de animais, comparando como eles elaboram a
linguagem.

Conceito de Alshen:
 Estudar a relação entre o cérebro e a linguagem envolve combinar toda neurologia
(a neurologia estuda como o cérebro se organiza) com os conceitos de linguística (a
linguística estuda cientificamente a linguagem);
 Uma das melhores formas de se estudar neurolinguística é através de doenças
neurológicas (se atingiu uma área e há sintomas linguísticos, é porque naquela área
cerebral se processa linguagem).

Uma das formas de se estudá-la é através das Gramáticas Desviantes que são
gramáticas de um indivíduo, saudável, nativo e adulto de uma determinada língua.
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Aquele que tem uma gramática desviante tem uma organização do sistema linguístico
diferente da que costuma ocorrer com adultos saudáveis e nativos. A criança sempre
tem uma gramática desviante porque ela está em processo de aquisição. As regras
internas existem, mas se diferem das de um adulto saudável. (“eu fazi”)
Há um acometimento neurológico capaz de causar alterações na linguagem.
Afasia: patologia decorrente de lesão cerebral que afeta linguagem. Ela torna os
indivíduos não saudáveis.
Gramáticas desviantes: crianças, adultos com acometimento neurológico, adultos
adquirindo L2.
Tempo e concordância: marcados morfologicamente nos verbos. Mentalmente,
entretanto, os morfemas não estão marcados no verbo no nosso cérebro e isso se
descobriu através do estudo das gramáticas desviantes. Uma das formas de se entender a
estrutura cerebral da linguagem é através de patologias, de quando o cérebro e as frases
não estão estruturados.

2) Histórico da neurolinguística
Apesar de ser recente, a ligação entre linguagem e cérebro é questionada há
séculos.
Quando estudamos a história da neurolinguística, estudamos como se pensou a
localização da linguagem no corpo humano, até se chegar ao entendimento de que a
linguagem se processa no cérebro.
Antigamente se acreditava que o coração era o órgão considerado o centro das
atividades mentais. A linguagem sempre for considerada a melhor forma de se entender
o pensamento humano. Nós exterioramos nosso pensamento através da linguagem. Essa
crença está na Bíblia e em alguns filósofos antigos.
Já na Antiguidade existia uma técnica chamada Trepanação na qual se furava o
crânio para curar dor de cabeça ou questões mentais. Problemas linguísticos também
eram “curados” com trepanação. Já havia aqui um indício de um entendimento de que a
linguagem estava no cérebro.
Papiro Edwin Smith, 1.700 A.C.: ligações entre fala e cérebro, procedimentos
feitos na cabeça já davam indícios de questões na fala. Papiro anatômico.
Hipócrates de Cós (460 – 377 A.C.): estudou casos de epilepsia, explicando-os
de forma científica. Ele entendeu que o suo de uma língua derivada de um cérebro
saudável. Para ele, a compreensão vinha do cérebro e não do coração.
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Franz Joseph Gall (1758 – 1828): associava alterações no crânio a alterações no

cérebro. Proposta chamada de Frenologia e que criou 27 regiões cerebrais. Proposta
localizacionista. A grande contribuição desse cientista foi a de localizar a linguagem no
lobo frontal.
Jean Pierre Flourens (1794 – 1867): para ele não há áreas específicas do cérebro
para determinadas funções cognitivas, mas o cérebro agiria como um todo, haveria um
processamento global. Não há áreas responsáveis sobre cada aspecto cognitivo.

3) Proposta de organização do cérebro

a) Visão localizacionista
 Atividades mentais localizadas em partes específicas do cérebro;
 Franz Joseph Gall.

b) Visão holística
 Cérebro é um processador geral;
 Jean Pierre Flourens.

Jean-Baptiste Bouillard observou que quem tinha problema na fala, tinha

também paralisia em um dos lados do corpo. Bouillaud observou uma lógica na
produção da fala, mas ele comprovou que era possível ter problema na fala sem ter
paralisia, o que o levou a concluir que no cérebro há uma parte para processamento dos
órgãos da fala que estão nos lobos da frente.
Simon Alexandre Ernest Aubertin observou um paciente que perdeu o lobo
frontal e também perdeu a fala.
Dr. John Harlow. Caso Phineas Gage. Também ajudou a comprovar a proposta
localizacionista do cérebro.

4) Neurolinguística propriamente dita

a) Pierre Paul Broca
 Trouxe a primeira evidência de neurolinguística;
 Caso Leborgne: paciente com ataqyes epiléticos que tinha problemas na fala.
Quando esse paciente morreu, Broca analisou seu cérebro e percebeu que ele tinha
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uma lesão no lobo frontal, hemisfério esquerdo, o que era uma baita evidência da
proposta localizacionista do cérebro.
 Esse estudo inaugurou uma área da ciência chamada neuropsicologia que estuda a
relação entre ciência e funções cognitivas. Broca mostrou e comprovou uma área do
cérebro que é responsável por uma função (proposta localizacionista);
 Broca também conseguiu separar os déficits linguísticos de déficits não linguísticos.

Um questionamento que existe é sobre se Broca inaugurou ou não a

neurolinguística, visto que a linguística só foi inaugurada em 1916 e esse caso é do
século XIX.

5) Dupla contribuição dos estudos sobre patologias da linguagem

Contribuição para a teoria linguística Contribuição para a neurologia
Linguagem dissociada de outras Modularidade da mente
cognições
Produção dissociada de compreensão
(produção de linguagem difere da
compreensão dela.

a) Karl Wernicke
 Estudou pacientes com lesão no lobo temporal esquerdo;
 Havia neles problemas sobretudo na compreensão linguística.
Enquanto Broca percebeu que havia uma área cerebral responsável pela
produção linguística, Wernicke percebeu que havia outra para compreensão linguística.
Wernicke também observou pacientes com problemas na nomeação e repetição,
mas que produziam e compreendiam, o que o levou a concluir que essas pessoas tinham
um problema em um feixe de nervos que conectava a área de Broca à área de Wernicke.

b) Ludwig Lichtheim
 Médico alemão;
 Descreveu as possibilidades de combinação entre áreas do conhecimento que
acarretariam em uma afasia.
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c) Wilder Penfield
 Estudou as associações de áreas do cérebro a algumas capacidades cognitivas, o que
foi feito através de estímulos elétricos.

6) Surgimento da Linguística
1916  surgimento do estruturalismo de Saussure.
1957  publicação do “Estruturas Sintáticas” de Chomsky.

O gerativismo tem muita ligação com a neurolinguística porque há um forte

aspecto biológico.

a) Perguntas que norteiam a pesquisa gerativa

 O que há em comum em todas as línguas e de que maneira elas diferem entre si?
 Em que consiste o conhecimento que um indivíduo possui quando é capaz de falar e
compreender uma língua?
 Como o indivíduo adquire conhecimento linguístico?
 De que maneira esse conhecimento é posto em uso?
 Quais são as sustentações físicas presentes no cérebro que esse conhecimento
recebe?

7) Problemas do estudo neurolinguístico na atualidade

 Problema da incomensurabilidade ontológica: os processos da linguagem não
podem ser reduzidos aos estudados a nível dos neurônios. O objeto e a forma de
estudo da neurologia se diferem muito da linguística;
 Problema da incompatibilidade granular: as unidades mínimas relacionadas à
Linguística (sintaxes e fonemas) apresentam sua natureza completamente diferente
do que é estudado pela neurociência. Não conseguimos fazer uma correlação de 1
para 1 com relação aos neurônios e os aspectos da linguagem. Neurolinguística 
patologias, perda da linguagem. Neurociência da linguagem  estudos de
visualização de imagens do cérebro sobre como ele processa linguagem.
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Vídeo aula complementar – Aquisição da linguagem – Perspectiva biológica da

aprendizagem
Nature x Nuture (natureza x cultura): havia uma dicotomia em que alguns
acreditavam que a natureza é que gerava a aprendizagem, e outros acreditavam que a
cultura é que permitia a mesma. Hoje, entretanto, se demonstra uma conexão entre
nosso biológico, nossa capacidade genética e o ambiente que vivemos.
Órgãos sensoriais captam as informações no meio em que vivemos e levam para
o cérebro, que tem um papel de julgar, analisar essas informações.
Ao mesmo tempo que a natureza me permite aprender algo, o que aprendo
também molda minha natureza.

1) Neuroanatomia e microscopia do cérebro

 Os neurônios são unidades morfofuncionais do Sistema Nervoso;
 Operam em grandes conjuntos chamados circuitos ou redes neurais;
 O neurônio recebe, processa e conduz a informação para outro neurônio. Eles geram
um impulso elétrico (bioeletrogênese) e transmitem para outros neurônios.

a) Bainha de mielina
Capa lipídica no entorno do axônio, formada por um tipo de células da glia que
potencializam a condução do impulso que contém a informação. Neurônios da pele
humana possuem uma bainha mais fina, o que dificulta a passagem da dor.
As células da glia têm como função permitir que os neurônios tenham a
capacidade de desenvolver suas atividades. Os neurônios realizam sinapses que são
locais que regulam a passagem de informações no sistema nervoso.
Os neurônios não se tocam (se eles se tocarem, morrem). As sinapses ocorrem
nos espaços entre os neurônios. Há dois tipos de sinapses:
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 Sinapse química: há um neurotransmissor, que é uma substância química que sai

do neurônio pré-sinático e vai para o pós-sinático de forma unidirecional. Na
membrana pós-sinática pode ocorrer excitação ou inibição;
 Sinapse elétrica: pode ser bidirecional e na junção comunicante há a passagem de
eletricidade do neurônio pré para o pós-sinático. A informação é transmitida por um
impulso elétrico, o que ocorre de forma muito rápida.
A figura clássica que conhecemos do cérebro é, na verdade, o encéfalo. O
cérebro é dividido em massa branca e massa cinzenta. Na substância cinzenta é onde
estão os corpos celulares dos neurônios (é o que chamamos de córtex cerebral). Na
massa branca temos os axônios mielínicos.
O córtex cerebral é responsável por um conjunto de atividades mentais que
realizamos. Cérebro: parte física que está no crânio. Mente: produto do cérebro, é a
parte abstrata dele.

2) Os hemisférios do cérebro
Os hemisférios (direito e esquerdo) estão conectados pelo corpo caloso. Sulcos
cerebrais são depressões no cérebro.
Os lobos podem ser frontais, parietal, occipital, temporal. Eles são separados por
depressões mais profundas:
 Lobo de ínsula: localizado no interior do cérebro. Processamento emocional,
interocepção (relação das sensações do corpo com os sentimentos, como tremer
quando fica nervoso) e paladar;
 Lobo frontal: tomada de decisões, planejamento, linguagem, funções motoras. O
córtex frontal só se forma totalmente aos 21, 22 anos (nos homens só se forma após
os 23 anos). Doenças degenerativas na parte frontal do cérebro afetam questões
sociais, os pacientes tendem a ficar desinibidos;
 Lobo temporal: memória, audição de sons gerais e de linguagem, olfato
(Alzheimer é uma deterioração que se inicia no lobo temporal);
 Lobo occipital: visão;
 Lobo parietal: sensações da pele, parte física da dor, interpretação de movimento e
localização de objetos.
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Todas as funções cognitivas humanas (funções psicológicas superiores) são

processadas no córtex. Todos os processos cognitivos passam pelo córtex, embora a
maior parte dos processos que ocorrem no cérebro sejam inconscientes.
O comportamento humano é função da atividade dos circuitos neuronais que
funcionam em diversas áreas do sistema nervoso.

3) Cérebro e mente: perspectiva biológica da aprendizagem

Grande parte do sistema nervoso é construída ainda no período embrionário e
fetal. Podemos até ter outros neurônios ao longo da vida, mas a maior parte deles vem
da época fetal.
O que nos difere é, justamente, a conexão que nossos neurônios vão fazer.
O processo de aquisição de conhecimento é dependente da interação com o
ambiente/mundo. Visão e linguagem dependem da interação com o meio ambiente e o
sistema nervoso.
Posso nascer programado para adquirir conhecimento, mas se não fizer o
estímulo com o meio, não desenvolverei tal capacidade cognitiva.
A aprendizagem é o processo pelo qual as experiências mudam o sistema
nervoso central, fortalecendo ou eliminando redes neurais. O ambiente vai moldando a
biologia.
O sistema nervoso é muito plástico nos primeiros anos de vida, ele faz ou desfaz
as ligações neuronais com muita facilidade a depender da interação com o ambiente.
Aprendizagem e mente: mente e estrutura neuronal.
Afasias são mais graves em adultos do que em crianças devido a maior
plasticidade do cérebro nos pequenos. A plasticidade diminui ao longo da vida, mas
ainda sim é mantida.
A aprendizagem é consequência de uma facilitação da passagem de informações
ao longo das sinapses. Novas conexões facilitam a passagem de informações. Ela é fruto
de modificações químicas e estruturais do sistema nervoso de cada um que exigem
energia e tempo para se manifestarem.
Aprendizagem: fenômeno individual e privado. Aprendizagem: ambiente +
natureza.
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Vídeo aula 02 – Afasiologia linguística

Afasia: perda ou alteração da capacidade de falar ou compreender a linguagem
escrita ou falada. A afasia é uma patologia neurológica que causa um problema
linguístico.
 Período Greco-Romano: afasias eram ligadas à língua;
 Renascimento: afasias eram ligadas à problemas de memória;
 Século XVIII, Ganer: afasia era uma dificuldade de expressar verbalmente o
significado das coisas.

1) Características das afasias

 Transtorno de linguagem;
 Lesão cerebral;
 Quadro adquirido, o paciente era saudável antes;

2) Eventos que podem levar a afasias:

 AVC
o AVC isquêmico: interrupção da circulação de sangue em determinada área
do cérebro ocasionando a sua morte;
o AVC hemorrágico: rompimento do vaso sanguíneo, causando sangramento
no crânio e vendo a morte de neurônios.
 Lesão na cabeça resultante de um acidente, tiro, câncer, infecções, etc.

3) Tipos de afasias
a) Afasias corticais
 Afasias perissilvianas: a lesão acontece próxima a fissura de Sylvius e podem ser:
Afasia de Broca, Afasia de Wernicke, Afasia de condução, Afasia global;
 Afasias extrassilvianas: acontecem fora da região da Fissura de Sylvius e podem
ser: Afasia transcortical motora, afasia transcortical sensorial, afasia transcortical
mista, afasia transcortical anômica.

b) Afasias subcorticais: ocorrem fora do córtex

 Afasias subcorticais talâmicas: atingem o tálamo;
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 Afasias subcorticais não-talâmicas: atingem outras áreas que não o tálamo.

Focaremos nas afasias corticais perissilvianas.

4) Afasia de Broca
 Descoberta por Pierre Paul Broca;
 Causada por uma lesão no giro frontal do hemisfério esquerdo;
 Afasia de produção, ela não atinge a compreensão.

a) Sintomas
 Discurso não fluente (palavras muito repetidas e longas pausas);
 Perda na produção, mas boa compreensão;
 Anomia: dificuldade de nomear coisas;
 Erros fonéticos e fonológicos;
 Repetição alterada e vocabulário restrito;
 Escrita também deficiente, letra grande, trocas e omissão de letras;
 Dificuldade de realizar leitura em voz alta;
 Agramatismo: produção de frases agramaticais, a sintaxe é muito prejudicada.
Observação: paciente que contava até 12 (em inglês) o que demonstra que seu
conhecimento não-linguístico (serial) não estava prejudicado. A partir do 13, como há
formação morfológica (-teen), houve prejuízo na formulação.

b) Gramática do afásico
O afásico tem sim uma gramatica. Existe um sistema interno na produção dele.
Ainda que seja um sistema diferente das pessoas saudáveis, há regras internas na
gramática do afásico.
Há uma regularidade e ordenamento na perda do afásico.
A gramática tem sistematicidade, mas quando comparada com as de sujeitos
saudáveis, o afásico constrói sentenças agramaticais.
Agramatismo  pacientes afásicos de Broca são pacientes com problemas
sistemáticos. Não usam pronomes, preposições, flexões. Há uma omissão de morfemas
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gramaticais livres como preposições, determinantes, auxiliares. (boy  boys / walk 

walks, walked, walking).1
O afásico tende sempre a usar a forma mais simples. Quando não há forma mais
simples ou complexa, o afásico tende a escolher aleatoriamente. Exemplo, hebraico:
“simla” (vestido) e “smalot” (vestidos).

c) Déficit de compreensão na afasia de Broca

Os pacientes com afasia de Broca podem ter sim problemas de compreensão,
mas não é nada tão grave como na afasia de Wernicke.
Sentenças semanticamente reversíveis: os afásicos se confundem na
compreensão.
Sentenças semanticamente irreversíveis: os afásicos não se confundem na
compreensão.
50% de erro  nível da chance, já demonstra que a capacidade está
comprometida.
PARTE QUE NÃO ENTENDI DIREITO PORQUE TINHA RELAÇÃO COM
LINGUÍSTICA III.
Observação: os estudos de perda de linguagem têm uma dupla contribuição visto
que permitem entender como a linguagem se processa na mente, além do estudo da
patologia em si.

5) Afasia de Wernicke
 Descoberta por Karl Wernicke;
 Lesão na região posterior do lobo temporal do hemisfério esquerdo e que leva a
problemas de compreensão linguística e problemas de produção sobretudo ao dar
significado às produções linguísticas;
 A estrutura linguística, sintática são super complexas, mas o significado é ruim
porque há problemas de compreensão.

a) Sintomas
 Deficiência na compreensão da linguagem;
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Tempo é a categoria linguística que permite que situemos os acontecimentos do mundo no tempo físico.
Aspecto é uma categoria linguística que diz respeito às diferentes formas de visualizar a constituição
interna de uma situação.
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 Dificuldade de entender o que leem ou ouvem;

 Perda da capacidade de simbolizar;
 Dificuldade de nomeação (trocar cores, nomes):
 Dificuldade de repetição;
 Parafasias fonêmicas (troca de fonemas, por exemplo);
 Fala fluente e bem articulada;
 Frases longas e melodia normais;
 Frases sem significados e muitos neologismos;
 Pacientes se sentem frustrados por não conseguirem transmitir suas ideias;
 Caligrafia legível e bem formada, mas a escrita não tem significado.

Dupla dissociação: quando Wernicke demonstra que a compreensão estava em

uma região do cérebro, ele mostra que produção e compreensão são dissociadas,
separadas.

6) Afasia de condução
 Também descoberta por Wernicke;
 Déficit no fascículo arqueado (feixe de axônios) e que conecta a área de Broca à
área de Wernicke.
a) Sintomas
 Deficiência da repetição desproporcional em relação à fala espontânea e à
compreensão oral e escrita;
 Dificuldades de nomeação (o que é comum em todas as afasias);
 Fala relativamente fluente, mas com dificuldade na escolha e sequência dos fonemas
(parafasia fonêmica), leitura em voz alta comprometida;
 Frequentes pausas e hesitações associadas à dificuldade de encontrar palavras. Fala
desprosódica;
 Letras bem formadas, mas ortografia pobre e palavras mal colocadas.

Há autores que falam em duas afasias: afasia de condução eferente (paciente

menos fluente, lesões anteriores); afasia de condução aferente (mais fluente, lesões
posteriores).
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Afasia anômica: resultado do tratamento final do afásico.

Wernicke propôs uma conciliação entre o localizacionismo e a visão holística já
que, para ele, funções psicológicas superiores resultariam da conexão de áreas distintas
do cérebro, o que fez nascer o conexionismo (localizacionismo + visão holística).
Somente as funções mentais básicas seriam localizadas em áreas corticais específicas.
Desta forma, a afasia poderia ocorrer em um local específico, ou na região que conecta
duas áreas, gerando um tipo de afasia que seria chamado de afasia de condução.
Tanto a produção quanto a compreensão linguística estão em suas respectivas
áreas cerebrais, contudo, função da linguagem é resultante da combinação dessas duas
áreas.

7) Afasia global
Decorrente de uma lesão na área de Broca, Wernicke e no fascículo arqueado.

a) Sintomas
 Linguagem totalmente afetada;
 Compreensão e produção muito prejudicadas;
 Pacientes desenvolvem sistemas de comunicação;
 Pacientes conseguem entender algumas coisas pelos gestos, expressões faciais,
prosódia, etc.

Vídeo aula 03 – A doença de Alzheimer

1) Conceito
Consenso popular: doença que afeta a memória, que leva ao esquecimento.
Doença de Alzheimer: patologia. Demência de Alzheimer: demência que é
desenvolvida ao longo da evolução da doença de Alzheimer.
Demência: A demência caracteriza-se por uma perda da funcionalidade do
sujeito, escrita a partir da incapacidade para realização das atividades de vida diária
instrumentais. A demência afeta atividades diárias do sujeito, como fazer a própria
comida, lavar a louça, ligar e desligar a luz, etc. Ela é uma síndrome com alterações
cognitivas com capacidade suficiente para interferir no desempenho social e/ou
profissional de um indivíduo.
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Há algumas demências conhecidas: demência vascular, demência

frontotemporal, demência com corpos de Lewy e a demência de Alzheimer.
A demência de Alzheimer atinge cerca de 50% da população idosa mundial e ela
é protótipo das demências neurogenerativas, se não for ela, vamos observamos qual
pode ser.
No Brasil, a cada cinco anos dobra o número de pacientes de Alzheimer. E uma
das causas para seu aumento está relacionada ao aumento de idosos no mundo todo, o
que antes era restrito apenas aos países ricos.
Alzheimer: doença característica da população idosa.
20 milhões de pessoas no mundo com Alzheimer todo ano. 5% acima de 65
anos; 40% acima dos 80 anos e 45% acima dos 90 anos. Alzheimer precoce: antes dos
65 anos e comete cerca de 10% dos pacientes.
Conceito: Doença neurodegenerativa que provoca um déficit progressivo e
irreversível nas funções cognitivas, provocando alterações comportamentais no
paciente. Uma vez que uma capacidade cognitiva foi comprometida, não é possível
recuperá-la.
As lesões histopatológicas causadoras da demência do tipo Alzheimer têm seu
início na região do cérebro responsável pela memória e, ao se expandirem, podem afetar
outras capacidades como a identificação visual, a execução de gestos intencionais e a
linguagem. Inicialmente, a memória é afetada, em seguida, outras capacidades também
o serão. Irritabilidade, falta de paciência também são características do Alzheimer.
Alzheimer: morte dos neurônios, o que leva a uma diminuição do tamanho do
tecido cerebral.

2) Causas
Ainda não há clareza quanto a origem dessa doença. Mas, fatores genéticos,
acúmulo de proteínas no cérebro, diminuição de neurotransmissores e envelhecimento
são as causas mais comuns.
Alzheimer: doença neurodegenerativa, ele causa a morte de neurônios. Mas, por
que o cérebro sofre esse processo de neurodegeneração?

3) Alois Alzheimer
Médico Alemão que tinha um paciente com uma doença no córtex cerebral. Os
sintomas desse paciente eram um distúrbio em que a memória piorava com o passar do
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tempo, além de desorientações temporais e espaciais, presença de um discurso

linguístico confuso e dificuldades com a nomeação e compreensão das situações que lhe
ocorriam. Há um déficit linguístico na doença.

4) Diagnóstico
Antigamente, se dizia que apenas após a morte poderia ser dado o diagnóstico
dessa doença. Hoje em dia, isso não é muito diferente, contudo, hoje é feito uma
exclusão de sintomas que levaria ao diagnóstico de outras doenças. Testes
neuropsicológicos e testes de funcionalidade são usados para que seja feita uma
avaliação mental dos indivíduos.
Outra forma de se avaliar é através de testes de neuroimagem, exames de
sangue. Mas, para certeza absoluta é apenas por exame microscópico do tecido cerebral
por biópsia ou necropsia.
Miniexame do Estado mental: aplicado no próprio paciente.
Questionário de atividades funcionais: aplicado em um membro da família.
Avaliação funcional para habilidades de comunicação: aplicado em um membro
da família. Serve para a capacidade linguística.

5) Os estágios da doença
Como a doença é sempre progressiva, ela possui alguns estágios.

a) Estágio leve – 1º estágio

 Gradual perda de memória, principalmente no tocante à memória episódica,
demonstrada por formas leves de esquecimento e dificuldade no registro de novas
informações de curto prazo, ainda que informações mais antigas possam ser mais
facilmente recordadas (OLIVEIRA et al., 2005).
o O paciente com Alzheimer tem dificuldade em pegar a informação da
memória de curto prazo e jogá-la para memória de longo prazo. Por isso,
memórias antigas são mantidas porque elas já estavam consolidadas. Já
novas memórias têm dificuldade em serem armazenadas;
 Descuido com a aparência pessoal e com o comprometimento das atividades
instrumentais diárias (INOUYE & DE OLIVEIRA, 2004).
o Descuido com a profissão;
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 Desorientação temporo-espacial, alterações na personalidade e no julgamento

(SILVA & MAURÍCIO, 2017), problemas com raciocínio abstrato, dificuldades de
aprendizado, perda da espontaneidade e iniciativa (INOUYE & DE OLIVEIRA,
2004).
o A desorientação espacial ainda é muito leve aqui.
 Atenção limitada, reduzindo o tempo de concentração na realização de uma
determinada tarefa ou manutenção do acompanhamento de uma conversa longa
(RODRIGUES, 2003).
o Dificuldade em se manter firme em uma atividade social específica.

b) Estágio 2
 Drástica ampliação no déficit da memória, podendo vir seguido da evolução de
diferentes graus de alteração de linguagem, agnosia e apraxia (HUFF, 1988).
o Agnosia: dificuldade de identificar objetos e sua funcionalidade. Apraxia:
dificuldade de realizar alguns movimentos;
 Dificuldades no reconhecimento de pessoas (RODRIGUES, 2003).
 Perambulação, irritabilidade, hostilidade, agressividade, comportamento inadequado
(SILVA & MAURÍCIO, 2017);
 Incapacidade de fazer julgamentos, presença de pensamentos obcecados (pensar
na mesma coisa com a mesma frequência) e presença de alguns episódios de
alucinação (INOUYE & DE OLIVEIRA, 2004).
o A conversa é repetida, sempre os mesmos assuntos;

c) Estágio 3
 Deterioração de todas as capacidades intelectuais. Dificuldades de realização de
atividades simples, como andar, sentar, levantar etc (LOPES, 2011; GOES, 2012;
OTAMELLI, 2013).
 Perda de peso, ainda que se mantenha uma dieta adequada; irritabilidade extrema e
discurso reduzido a repetições de sons sem sentido (INOUYE & DE OLIVEIRA,
2004).
 Em alguns casos, supressão completa do uso da linguagem (HUFF, 1988).
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 Em alguns casos, restrição ao leito e dependência total de familiares e cuidadores

(COELHO & ALVIM, 2004).

Normalmente, o paciente que tem Alzheimer morre por diversos motivos.

Quando ele morre de Alzheimer é porque houve um acometimento dos neurônios
responsáveis pelos batimentos cardíacos e pelo pulmão.

6) A linguagem no Alzheimer
 Alzheimer (1907), ao descrever os sintomas da DA, já indicava as alterações
linguísticas como integrantes do diagnóstico da patologia que descrevia;
 Segundo Small, Gutman & Hilhouse (2003), o comprometimento linguístico afeta
drasticamente a comunicação dos pacientes portadores da DA, sendo esse um dos
fatores mais comuns que levam à internação precoce;
o O fato de não haver comunicação, da pessoa não conseguir se expressar, a
família decide internar o paciente. Ademais, a linguagem pode ser afetada na
sua funcionalidade de compreensão e de produção.

No Alzheimer, cada um dos níveis linguísticos pode ser afetado. Fonologia,

sintaxe, semântica, discurso, todos podem ser afetados. Os estágios de
comprometimento linguístico podem ser afetados assim como nos estágios descritos
acima:

a) Estágio 1
 Anomia (RODRIGUES, 2004);
o Anomia é a dificuldade de nomear objetos e encontrar a palavra certa
durante a conversação, saber qual o termo mais adequado;
 Preservação na fluência, porém, a dificuldade de encontrar as palavras desejadas
pode acarretar um discurso com algumas pausas e presença de circunlóquios,
definidos como uso excessivo de palavras para emitir um enunciado que não chega a
ser claramente expresso (HUFF, 1988).
 Preservação da prosódia (melodia) e articulações dos sons (RUSSO, 2004).
 Possibilidade de ocorrências de parafasias fonêmicas e parafasias semânticas
(HUFF, 1988).
 19

 Incapacidade de manter padrões de coerência e de introduzir tópicos de conversação

(EMENDABILI, 2016).
Alguns autores destacam que a sintaxe ainda está intacta na fase inicial, outros
falam que ela já se inicia aqui.

b) Estágio 2
 Intensificação da anomia (RODRIGUES, 2004);
 Aumento na frequência de parafasias (trocas) fonêmicas e semânticas (HUFF,
1988);
 Comprometimento da escrita, contendo erros de grafia, omissão e repetição de
palavras (ARAÚJO et al., 2015).
 Déficit maior na compreensão tanto oral quanto escrita (RUSSO, 2004);
 Redução de expressões verbais podem ficar reduzidas; equívocos verbais; uso de
neologismos; produção de sentenças menos elaboradas sintaticamente
(EMENDABILI, 2016).
o Subjuntivos, sentenças semanticamente reversíveis, orações subordinadas
começam a sumir;
 Frequência de repetições na fala. Preservação da prosódia e da pronúncia
(RODRIGUES, 2004).

c) Estágio 3
 O discurso do paciente é reduzido a repetições de palavras e à produção de sons sem
sentido (HUFF, 1988).
 A compreensão e a produção estão altamente comprometidas (EMENDABILI,
2016).
 Alguns pacientes, nessa fase, chegam a suprimir completamente o uso da linguagem
(HUFF, 1988, ARAÚJO et al., 2015).

A expressão linguística é aquilo que o paciente pode observar. Se o paciente

produzir algo errado, uma sentença agramatical, isso tudo diz respeito à expressão
linguística. Ocorre que essa expressão linguística é balizada pelo conhecimento mental
que é o conhecimento que temos da linguagem, ele está na nossa mente.
 20

Se o problema é na expressão linguística, pode ser que o módulo da linguagem

tenha sido afetado, mas também pode ser que esse paciente tenha tido sua memória
afetada (ou um conceito, ele esqueceu o que é presente, passado e futuro, por exemplo,
a morfologia está comprometida). Se o módulo da linguagem está afetado, temos,
necessariamente, um problema na expressão linguística.

O problema da expressão linguística nos pacientes de Alzheimer é decorrente de

um comprometimento no módulo da mente que é responsável pela linguagem, pelos
conceitos ou pela memória?

I) Rochon, Waters e Caplan (1994)

 Objetivo: Investigar se a complexidade sintática é um fator determinante na
compreensão de sentenças na DA.
 Participantes: 23 sujeitos em estágio inicial da Doença de Alzheimer falantes
nativos do inglês.
 Metodologia:
o Aplicação de um teste neuropsicológico: Mini-Exame do Estado Mental,
Teste de Boston, Escala de demência de Blessed e outros.
o Teste de relação figura-sentença: 9 níveis de complexidade sintática (6 com
duas preposições e 3 com uma); sentenças semanticamente reversíveis e
semanticamente irreversíveis.
 Resultados:
o Desempenho inferior ao do grupo controle (grupo de pacientes que não
possuem a doença, o grupo de controle é usado em pesquisas assim para que
se verifique se o teste é eficiente ou não);
o Canonicidade e papéis temáticos não interferiam no desempenho;
o O número de proposições influenciou no desempenho.

 Conclusão:
o Os pacientes não possuem um déficit na sintaxe, mas sim com a
interpretação das sentenças (evidência: estruturas sintáticas iguais e papéis
temáticos diferentes);
 21

 Sentenças com dois verbos  dificuldades  problemas no estágio

pós interpretativo porque era necessário muito mais processamento
cerebral;
o Comprometimento no estágio pós-interpretativo, uma vez que duas
proposições requerem maior processamento.

De acordo com esses autores, o módulo da linguagem está ou não sendo afetado
na DA? Se eles dizem que a sintaxe não está afetada, o que tá demandando é o
processamento da sentença (dois verbos, muita informação), por isso, para esses autores
não há comprometimento linguístico, demanda-se mais atenção, processamento mental.
Para esses autores, o Alzheimer não atingiu o módulo mental da linguagem, mas sim o
processamento que acaba trazendo consequências na expressão linguística.

II) Grober e Bang (1995)

 O objetivo desse teste era verificar se a compreensão de sentenças está prejudicada
na DA;
 Metodologia – Parte 1:
o 1ª aplicação: teste de relação figura-sentença (aplicado a 22 sujeitos em nível
inicial e moderado falantes nativos do inglês);
o Verificou-se a reversibilidade e a voz. Exemplo: “João chutou a bola” e “A
bola foi chutada pelo João”, essas frases são irreversíveis. “João chutou a
Maria.” “Maria foi chutada pelo João.”, essas frases são reversíveis).
 Resultados:
o Desempenho inferior ao do grupo controle;
o Voz ativa ou passiva não foi determinante, mas a reversibilidade sim;
o Pacientes tiveram melhor desempenho em sentenças semanticamente não
reversíveis.
 Discussão: era possível que um desempenho inferior nas reversíveis pode ser um
problema na memória da frase que havia sido usada no teste.
 Metodologia – Parte 2:
o 2ª aplicação Teste de relação figura sentença [A sentença permanecia na
tela].
 22

o (aplicado a 34 sujeitos em nível inicial e moderado falantes nativos do

inglês);
o Diferenciação entre reversibilidade e voz
 Resultado da 2ª aplicação:
o Desempenho inferior ao do grupo controle;
o Sentenças não reversíveis foram bem compreendias, mas as reversíveis não,
principalmente em voz passiva.
 Conclusão
o O comprometimento na compreensão das sentenças não tem origem na
semântica: bom desempenho com sentenças não reversíveis ativas e
passivas;
o O problema não está na memória de trabalho: diminuição de esforço na
segunda aplicação;
o Problema sintático: sentenças reversíveis dependem de análise sintática
De acordo com essas autoras, se preciso de um conhecimento sintático para
poder entender uma sentença, isso é um comprometimento linguístico, ou seja, para
elas, o módulo da linguagem é sim afetado.

III) Grossman e White-Devine (1998)

Os autores já tomaram como pressuposto que a compreensão de sentenças está
comprometida na Doença de Alzheimer.
 Objetivo: Investigar quais fatores estão envolvidos nesse déficit
 Participantes: 22 sujeitos em nível inicial e moderado falantes nativos do inglês
 Metodologia: leitura de sentença seguida de uma pergunta com resposta ou “sim” ou
“não”;
o Voz ativa e passiva usadas para compreender aspectos sintáticos;
o Tipos de verbos usados: transitivo simples (João afogou o nadador. João,
aqui, fez outra pessoa se afogar.) e causativos lexicais - demanda de recursos
cognitivos;
o Reversibilidade reversível e não reversível questão de ordem semântica
o Utilizavam forma simples e perifrástica (“João fez o nadador se afogar.”
Exemplo de forma perifrástica.)
 Resultados:
 23

o Desempenho inferior ao dos controles;

o Transitivos simples (voz ativa e passiva) foram melhor entendidos do que na
versão perifrástica. Os autores defendem que tal problema se dá pelo fato de
que em inglês essa construção não é frequente;
o Causativos lexicais eram melhor compreendidos na forma perifrástica do que
simples  Estrutura perifrástica é mais complexa do que a simples  Bom
desempenho de causativas lexicais na forma perifrástica o problema não é
sintático;
 Ocorre que se temos uma estrutura mais complexa que é melhor
entendida do que a simples, o autor não acredita que há problema na
sintaxe.
 Conclusão:
o A origem desse comprometimento está na relação entre o mapeamento da
forma com seu papel temático, que pode ser considerado um problema de
demanda cognitiva, ou seja, o paciente tem um problema maior com as
sentenças que demandam maior atenção. Isto é, a dificuldade é fazer uma
relação entre a estrutura e o significado, o que para os autores não é uma
demanda linguística, mas de atenção. Por isso esses autores demandam que o
déficit na DA é multifatorial, isto é, várias coisas são acometidas na DA, o
que afeta a agilidade de atenção, desenvolvimento, de atividade e o paciente
não tem como dar conta disso.
o Para esses autores, a linguagem estaria preservada, mas a atenção está
compremetida, o que acarreta em um problema não-linguístico.

IV) Martins (2010)

 Objetivo: investigar a origem do comprometimento linguístico de portadores da DA
por meio de uma possível desintegração de tempo (verbal, passado, presente, futuro)
nesses indivíduos;
 Participantes: 4 sujeitos em nível inicial falantes nativos do português brasileiro;
 Metodologia:
o Mini Exame do Estado Mental;
o Teste de julgamento de gramaticalidade;
o Teste de preenchimento de lacuna;
 24

o Análise de fala espontânea.

Ontem João comeu muito. *Ontem João come muito.
Ontem João comeu / comia / come muito.

 Resultados:
o Bom desempenho no Mini Exame do Estado Mental (a estrutura cognitiva
ainda estava bem preservada);
o Sem problemas na fala espontânea no tocante à realização de tempo e
aspecto;
o Problema maior com tempo passado do que presente;
o Problema maior com aspecto Imperfectivo habitual do que com Imperfectivo
contínuo e perfectivo (aspecto).
 Conclusão
o Bom desempenho neuropsicológico (o que foi visto através do mini exame
do estado mental) e desempenho ruim na expressão linguística (problemas
com tempo e aspecto);
o O comprometimento com as categorias de tempo e aspecto incide
especificamente no módulo da linguagem;
o Para essa autora, o problema na DA se dá por um problema linguístico.

V) Lessa
 Objetivo: investigar as categorias de tempo e aspecto na expressão linguística de
pacientes acometidos pela DA
o Participantes 1 paciente com comprometimento cognitivo leve e 1 paciente
com comprometimento cognitivo moderado. Ambos nativos do português
brasileiro;
 Metodologia
o Mini Exame do Estado Mental
o Teste neuropsicológico de ordenamento sequencial de eventos (procurou-se
descobrir se a noção de tempo desses sujeitos ainda estava ou não
reservada). Verificava-se se a noção de causa, consequência estava
preservada na DA, o que é a base da questão temporal.
 25

o Produção eliciada (teste em que fotos, vídeos são mostradas e o sujeito deve
mostrar se a noção de tempo está preservada).
 Resultados
o Os dois indivíduos apresentaram bom desempenho no teste que investigava
conceito de tempo
o Paciente com nível leve teve preservação na expressão linguística
o Paciente com nível moderado teve problemas na expressão linguística de
tempo e aspecto
 Conclusão
o Não é conceptual: bom desempenho no teste neuropsicológico;
o Não é linguístico: o problema na expressão linguística parece estar associado
ao nível da doença. Quanto mais avançada a doença, mais problemas
linguísticos existiriam
o É de memória fatores extralinguísticos influenciam no desempenho;
o Pra ela o comprometimento é não linguístico, a memória afetada acarretaria
em problemas de produção linguística.

VI) Nespoli (2013)

 Objetivo: Investigar se as categorias de tempo e aspecto estão prejudicadas na DA.
 Tipo de estudo: Longitudinal (em estudos longitudinais, os pacientes são
acompanhados por um período de tempo);
 Participante: 1 participante durante dois anos falante nativa do português
brasileiro;
 Metodologia:
o Mini Exame do Estado Mental
o Teste neuropsicológico de ordenamento sequencial de eventos (havia 4 imagens
de uma sequência de um ovo sendo fritado, o paciente tinha que ordenar,
dizendo qual era a sequência correta);
o Tarefa de preenchimento de lacuna.
 Resultados: percebeu-se que ao longo dois anos de aplicação do teste, o desempenho
linguístico da paciente foi caindo, mas seu desempenho cognitivo geral continuou
bom. Para ela, portanto, o comprometimento na DA era decorrente de um
comprometimento linguístico.
 26

VII) Gomes (2020)

 Objetivo: investigar o comprometimento de categorias temporo-aspectuais na
Doença de Alzheimer (analisou tempo e aspecto);
 Participantes: uma paciente com DA e outra com APPL (afasia progressiva
primária logopênica) grupos controle;
 Metodologia:
o Questionário de Atividades Funcionais
o Avaliação Funcional para Habilidades de Comunicação
o Mini Exame do Estado Mental
o Teste de Ordenamento Sequencial de Eventos
o Teste linguístico de preenchimento de lacunas
o Teste linguístico de julgamento de gramaticalidade
o Análise de fala espontânea;
 Resultados:
o Déficit em alguns pacientes em categorias temporo-aspectuais;
o Quanto mais avançada a doença, maior o déficit;
o Relação entre a noção de passado recente com uma característica comum da
patologia. Na DA, o que se perde primeiro é a capacidade de reter
informações recentes, o que leva a perda do passado recente;
o Comprometimento em ambas as áreas: linguística e não linguística.

É muito difícil descobrir qual é a origem do problema nos pacientes com DA,
não se sabe se é o módulo da linguagem ou se foram outros módulos. Alguns autores
(ROCHON, WATER & CAPLAN, 1994; GROSSMAN & WHITE-DEVINE, 1998;
LESSA, 2010) acreditam que os problemas não são sintáticos, mas decorrem de outras
capacidades cognitivas que acabam afetando a linguagem. Outros autores já acham que
a sintaxe está sim comprometida, o conhecimento linguístico desses sujeitos tá afetado
(GROBER & BANG, 1995; MARTINS, 2010; NESPOLI, 2013; GOMES, 2020).

Há variantes na DA. Tudo o que foi dito até aqui faz parte da variante clássica da
DA, ela começa afetando a memória e depois afeta outras capacidades cognitivas. Mas,
 27

há a variante posterior (atrofia cortical posterior) e a variante frontal (afasia progressiva

primária logopênica).
O déficit na APPL se inicia por um déficit linguístico, apenas posteriormente,
ele tem um déficit em outras capacidades cognitivas (a lesão começa em regiões
anteriores, o que afeta linguagem). Outras vezes, os pacientes começam a ficar muito
desinibidos.
Já na atrofia cortical posterior, um dos problemas iniciais é a dificuldade de
visão, depois disso, outras características cognitivas que são perdidas.
Alzheimer precoce: antes dos 65 anos, doença hereditária. Muitas vezes, os
primeiros sintomas são associados à estresse e distração. Ele é muito mais veloz do que
as outras variantes.

Vídeo aula 04 – Metodologias de pesquisa sobre a perda da linguagem

1) Comitê de ética em pesquisa
“O Comitê de Ética em Pesquisa (é um colegiado interdisciplinar e
independente, com função pública, que deve existir nas instituições que realizam
pesquisas envolvendo seres humanos no Brasil, criado para defender os interesses dos
sujeitos da pesquisa em sua integridade e dignidade e para contribuir no
desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões éticos (Normas e Diretrizes
Regulamentadoras da Pesquisa Envolvendo Seres Humanos).”
Quando é feita uma pesquisa de perda da linguagem, é preciso elaborar um
projeto no qual todas as formas metodológicas são descritas. Os detalhes da pesquisa,
participantes, grupo de controle, métodos precisam ser mostrar para que o CEP aprove e
decida se a pesquisa está de acordo com exigências do ponto de vista ético, é preciso
que se verifique que a pesquisa não viola a dignidade da pessoa humana.
Pesquisa, “O pequeno Albert”, Behaviorista: Watson, psicólogo, fez uma
pesquisa com uma criança na qual ela via um coelho e era tocado um som alto que
incomodava a criança. Ocorre que todas as vezes que aquela criança começou a ver
coisas brancas e peludas, a criança gritava, o que gerou um trauma na criança. O CEP
foi criado para evitar que essas coisas aconteçam.
Universidade de Standford: experimento de psicologia para se verificar como as
pessoas reagiriam em uma situação de prisão. Um conjunto de jovens desempregados
foram levados para uma espécie de prisão, começou a existir violência, privação de
 28

comida, mas mesmo assim, os pesquisadores resolveram continuar com o experimento e

a ética da pesquisa não foi respeitada.

2) Tipos de estudos
a) Estudo de caso ou estudo de grupo?
Estudo de caso: um único paciente é analisado separadamente. Estudo de grupo:
vários indivíduos são analisados e pega-se uma média dos dados obtidos deles. O estudo
de caso pode ser feito com mais de uma pessoa, mas cada dado é analisado
separadamente, não é criado uma média entre os participantes.
O que caracteriza se um estudo é de caso ou de grupo é a forma como os dados
são analisados.
Se a variabilidade é muito grande é melhor fazer um estudo de grupo ou de
caso? Envelhecimento saudável não é uniforme. Pacientes com Alzheimer se
diferenciam no avanço da doença. Indivíduos afásicos apresentam uma grande
variabilidade em função dos níveis de severidade e da localização da lesão e tudo isso
influencia na decisão se o estudo deve ser de caso ou de grupo.

i) Grodzinsky et al (1997): estudo para verificar a compreensão de sentenças

ativas/passivas para afásicos de Broca. Para esse autor, Estudos de caso têm
grande possibilidade de serem baseados em processos de adivinhação em
algumas circunstâncias. Em testes de compreensão, os pacientes podem não ter
conhecimento nenhum e adivinhar as respostas, atingindo, desta forma, um falso
resultado. Nos estudos de grupo, por outro lado, mesmo que alguns pacientes
façam o mesmo, o resultado geral terá uma margem de acerto. O resultado do
teste pode não convergir em um valor homogêneo, e ninguém poderá dizer onde
exatamente o desempenho do paciente falhou, o estudo de caso pode levar a
conclusões errôneas.
ii) Berndt e Caramazza (1999): buscar explicações para o caso da compreensão
das sentenças reversíveis, buscando entender porque os pacientes têm
dificuldades com sentenças desse tipo. Ocorre que apenas 1/3 dos pacientes
seguiram aquilo que foi proposto pelos autores durante a pesquisa. Berndt e
Caramazza afirmam que Grodzinsky et al 1999 excluíram sem razão, 19
pacientes dos 42 pacientes de sua análise sobre sentenças reversíveis, em função
do fato de eles não terem a compreensão afetada. Com base nesse raciocínio,
 29

Berndt Caramazza 1999 acusam Grodzinsky et al 1999 de fazer uso de dados

pré-selecionados, ou seja, a seleção dos pacientes não é independente da
produção esperada, impondo a priori o resultado que desejam obter. Antes de
fazerem o estudo de caso, Grodzinsky et all fizeram um estudo de caso para
selecionarem aqueles que eles queriam. Berndt e Caramazza, por outro lado, ao
observarem que alguns pacientes não tinham nenhum problema, eles defenderam
que o melhor era ser feito o estudo de caso, verificando-se as questões de cada
paciente;
iii) Novaes (2004): tinha por objetivo observar a realização do sujeito nulo na
produção de afásicos agramáticos, comparando com a de indivíduos normais.
Houve aqui um estudo de grupo, fazendo-se uma média que levou a ideia de que
afásicos tinham uma realização de sujeito nulo muito parecido com sujeitos do
grupo de controle. Ocorre que durante a realização da média, o estudo de grupo
levava a conclusões equivocadas sobre a análise dos pacientes. O estudo de
Novaes levou à defesa de estudos de caso;
iv) Gomes (2018): sobre envelhecimento saudável, idosos saudáveis podem ter
problemas na realização de tempo e aspecto? Os dados dos participantes foram
usados para fazer uma média, ou seja, foi feito um estudo de grupo. Mas,
novamente o estudo de grupo mascarava mais os resultados porque alguns
idosos sequer tinham déficits de linguagem. Por isso, Gomes defende também
que os estudos sejam de caso.

3) Estudos transversais ou longitudinais?

Outra escolha metodológica que deve ser feita. Estudos transversais são feitos
com pacientes em um determinado recorte de tempo. Estudos longitudinais são feitos ao
longo do tempo, na DA esses estudos são muito úteis porque se analisa a
progressividade da doença.

i) Lessa (2010): investigava o comprometimento de tempo e aspecto na DA. Dois

pacientes foram analisados separadamente (estudo de caso). Estudo transversal,
pois os pacientes foram analisados naquele momento. Aquele com nível leve da
doença não tinha problema de tempo e aspecto, enquanto que aquele com nível
mais avançado da doença tinha sim problema desse tipo, mas o problema não era
 30

decorrente da linguagem, mas sim na memória que está relacionada ao avanço

da patologia;
ii) Nespoli (2013): estudo longitudinal de uma paciente que foi acompanhada por
dois anos (os testes eram realizados a cada seis meses). Em uma das aplicações
dos testes a capacidade linguística piorou muito em relação à capacidade
cognitiva, para a autora haveria uma piora na capacidade linguística;
iii) Martins (2010): estudo de caso e de grupo ao mesmo tempo, transversal. 4
pacientes analisados para se verificar que tempo e aspecto são perdidos na DA.
Para a autora, o déficit na DA era causado por um acometimento no módulo
linguístico.

Tanto a metodologia transversal como a longitudinal são válidas.

4) Coleta de dados
Temos que determinar se o estudo será de caso ou de grupo, se será longitudinal
ou transversal, mas também temos que verificar que métodos devemos abordar ou não.

Tipologia de coleta de dados

Público Privado
Manipulado Elicitação Julgamento de
gramaticalidade
Natural Etnográficos Insight
a) Manipulado: algo produzido para testagem. Há um teste para os participantes
responderem, etc.
b) Natural: observa-se uma gravação, algo que o participante escreveu (não há um
teste envolvido, por exemplo);
c) Público: dados são públicos, saiu do participante;
d) Privado: julga-se um insight, algo que foi produzido pela pessoa.

Estudo de fala espontânea: dado natural, público.

e) Metodologia experimental
Na metodologia experimental é preciso ter um grupo controle que serve para se
verificar se um teste que é aplicado é apto, se ele serve. O estudo precisa ser aplicado a
 31

pessoas sem as questões patológicas para até que os dados sejam comparados com
pessoas saudáveis.
Quantidade de estímulos no estudo experimental: alguns dados precisam ser alvo
(aqueles que levam ao objetivo da pesquisa), outros precisam ser distratores (servem
para disfarçar o objetivo da pesquisa, para que o participante não perceba o que está
sendo pesquisado).

f) Teste de produção eliciada

O participante produz, participa através de algo manipulado, um teste produzido.
Testes de julgamento de gramaticalidade são manipulados e privados, queremos
saber o que a pessoa está pensando daquela frase que foi dada no teste (observaremos se
a pessoa acha se a frase é possível ou não, isto é, gramatical ou não).

g) Testes on-line e testes off-line

Testes on-line: feito no momento do processamento propriamente dito, quando
aplicamos avaliamos os segundos de demora pra resposta, o processamento, etc. Teste
de rastreamento ocular, de leitura ou audição auto-monitorada, testes de potenciais
evocados (eletroencefalografia) que faz análise de gramaticalidade, testes com
ressonância magnética e tomografia PET.
Testes off-line: analisado após o processamento, fatores semânticos, pragmáticos
são analisados e extralinguísticos são averiguados e a própria consciência linguística do
sujeito também já está ativada.

5) Dificuldades na realização de testes sobre perda da linguagem

a) Variabilidade entre os pacientes
 Os déficits linguísticos dos pacientes variam muito, por isso, evita-se certas coisas
na metodologia, como por exemplo. Evita-se fatores que possam afetar o objetivo
final da pesquisa:
o Evitar vocabulário complexo;
o Evitar sentença com dois verbos;
o Evitar sentenças semanticamente reversíveis;
o Evitar sentenças com voz passiva ou sintaticamente complexas;
o Tentar diminuir demanda de memória;
 32

o Testar sempre o mínimo de condições possíveis em uma sentença;

o Dificuldade na análise de fala espontânea;
o Evitar o uso de outras atividades como marcar, escrever etc.

6) Relação entre aquisição e perda da linguagem

Perda e aquisição de linguagem estão relacionadas ao desenvolvimento neuronal
do indivíduo. A aquisição da linguagem ocorre em um momento no qual o cérebro
humano está em desenvolvimento, já a perda ocorre quando o cérebro está afetado ou
em momento de morte (há neurodegeneração). A relação entre aquisição e perda tem
uma conexão muito forte com maturação, desenvolvimento, morte e degeneração do
cérebro.

a) Hipótese da regressão
Jakobson (linguista importante que foi quem descreveu as funções da
linguagem). Jakobson também foi muito ligado à fonologia, fonética e aquisição de
linguagem.
Jakobson foi convidado por Luria para compreender os déficits de pacientes que
voltaram da Segunda Guerra Mundial com afasias linguísticas. Jakobson aproveitou
essa oportunidade para entender melhor a teoria linguística em si, ele observou a
aquisição e perda no aspecto fonológico.
Hipótese da regressão: aquilo que é adquirido primeiro, perde-se por último. Já o
que se ganha por último, perde-se primeiramente. A perda é inversamente espelhada.
Mas, a proposta de Jakobson tinha uma ordem bem específica, ademais, sua proposta foi
muito abordada na fonologia.
Em 1990, Yosef Grodzinsky tinha muitos estudos voltados para afasias e ele
observa como a afasia se relacionava à aquisição. Princípio do subconjunto: a criança
pode adquirir categorias de um determinado conjunto para depois passar para outro
estágio gramatical, a perda também será inversamente espalha à aquisição. A hipótese
da regressão é mantida, mas cria-se a ideia de que há estágios gramaticais que devem
ser obtidos, há uma hierarquia na aquisição.

b) Contribuição desse entendimento da hipótese da regressão para a

representação mental
 33

Representação mental: diz respeito a como os conhecimentos linguísticos estão

alocados, organizados na gramática mental do sujeito. Uma das formas de
esquematizarmos essa representação mental dos conhecimentos ocorre na árvore
sintática.
Alguns estudos de aquisição de linguagem analisam que o aspecto é adquirido
antes da categoria de tempo. O que é adquirido primeiro está sempre mais embaixo na
árvore sintática, o que está mais acima foi adquirido por último. Um paciente com
patologia de linguagem perde primeiramente o tempo antes do aspecto, o que foi
comprovado pelos estudos de LESSA (2015), ARAÚJO (2015), GOMES (2020).
Categorias primeiramente adquiridas estão mais embaixo nas árvores sintáticas.

Vídeo aula 05 – Aquisição de linguagem: behaviorismo e gerativismo

Como as crianças aprendem a falar? A psicologia, neurologia, sociologia,
filosofia já se perguntaram como nós aprendemos a falar.

1) O behaviorismo (1920 – 1960)

a) Premissas básicas
O primeiro estudo sobre aquisição de linguagem veio originalmente da
psicologia, através do estudo do behaviorismo.
Todo e qualquer tipo de comportamento - humano e não humano - pode e deve
ser descrito e explicado sem qualquer referência a eventos mentais ou processos
psicológicos internos. Para o behaviorismo, o mecanismo que permite o comportamento
humano não se diferencia. Ademais, o behaviorismo explica comportamentos humanos
sem se associar a eventos mentais ou questões psicológicas, ele se foca no que é
passível de observação, por isso essa teoria é não-mentalista.
O comportamento para a teoria behaviorista é a resposta dada por um
determinado organismo a algum fator externo que o estimule, sendo que tal resposta
pode sempre ser observada, descrita e quantificada.
Ser humano, tábula rasa: ele não tem nada inato, nasce desprovido de quaisquer
conhecimentos, ele precisa ser preenchido por conhecimentos observáveis ao longo da
vida. Ser humano, caixa preta: não consigo analisar o que tá dentro do interior do ser
humano, mas apenas aquilo que é observável.
Behaviorismo: empirista. Conhecimento aqui advém da experiência, apenas
através da experiência é que aprendemos algo.
 34

b) Fases do behaviorismo
 Behaviorismo metodológico – John Watson
Exclusão da psicologia a partir da análise do que está na mente das pessoas, para
Watson, ela se dá através de uma análise do comportamento.
Teses centrais:
o os estudos psicológicos devem priorizar a análise do papel do ambiente
na aprendizagem e desenvolvimento humano, ao invés de supostos
conteúdos da mente humana;
o os princípios que governam o comportamento humano são
essencialmente idênticos àqueles que regem o comportamento de outros
animais.
Watson estudou então como os seres humanos se ajustam ao meio ambiente,
defendendo a relação entre estímulo e resposta.
Condicionamento clássico: o comportamento pode ser condicionado, além de
poder ser descrito e explicado.

 Behaviorismo radical – Skinner

Skinner falava em condicionamento operante e não condicionamento clássico.
Animal colocado em uma jaula e que começa a sentir fome (estímulo), animal
começa a ter vários atos (corre na jaula, pula, aperta uma alavanca e ganha comida),
esses atos são respostas. Ocorre que depois de um tempo, o animal começa a ter esse
mesmo comportamento de apertar a alavanca repetitivamente porque ele sabe que vai
ganhar comida daí. Por isso, há um condicionamento operante, o animal aprende qual
comportamento deve ter.
A partir daí, Skinner entende que a concepção de aprendizagem se baseia em
estímulo  resposta  reforço.
Reforço positivo ou negativo: incentiva um comportamento. Punição positiva ou
negativa: desencoraja um comportamento. Reforço positivo: recompensa dada a um
comportamento desejado. Reforço negativo: ausência de recompensa dada a um
comportamento desejado. Punição positiva: quando algo indesejado é inserido. Punição
negativa: algo desejado é retirado. São esses reforços que incentivam ou retiram
comportamentos.
 35

Ocorre que, se de acordo com o behaviorismo, os mecanismos que subjazem o

comportamento humano e não humano são os mesmos, Skinner aplicou essas ideias
para os seres humanos.
O Behaviorismo vigorou no ensino de línguas por muito tempo.
Premissas básicas do behaviorismo radical:
o As pessoas respondem aos seus meios, mas elas também operam em seu
ambiente a fim de produzirem certas consequências;
o Nenhum conhecimento é inato, mas resultado da interação entre o
organismo e o seu meio, por meio de estímulo – resposta – reforço. Para
essa linha, o ser humano também é uma tábula rasa, uma caixa preta,
todo conhecimento advém da experiência e da relação entre organismo e
meio

c) Behaviorismo na linguística
Sausurre: Europa. Bloomfield: EUA. Foi dominante até 1950, quando vem a
linguística gerativa. Premissas:
 Cada língua apresenta uma estrutura específica, seus princípios, nada é universal;
 A estrutura da língua é evidenciada a partir de três níveis que constituem uma
hierarquia, ou seja, o nível morfológico é composto de unidades fonológicas, o nível
sintático é composto de unidades morfológicas, etc;
 A descrição de uma língua sempre começa a partir de unidades mais simples para,
posteriormente, seguir para as mais complexas;
 Cada unidade é definida em função de sua posição estrutural, ou seja, de acordo com
os elementos que a precedem e a seguem na construção. Descrevemos um elemento
a partir do que vem antes e depois dele;
 A descrição é feita de forma puramente objetiva, excluindo sempre o estudo da
semântica do escopo da linguística. Assim como o behaviorismo, a linguística
pretendia analisar aquilo que é observável, não o que está na mente do falante;
 Constituição de um corpus, de um número bom de dados de uma língua;
 Parte da observação de um corpus para descrever os elementos constituintes da
língua de acordo com a possibilidade de eles se associarem entre si de maneira
linear (observamos como os dados se organizam);
 Método puramente descritivo e indutivo;
 36

 A frase é a combinação de construções (seus constituintes) e não de uma simples

sequência de elementos discretos. Tudo pode ser segmentado, frases em morfemas,
morfemas em fonemas, etc;
 Relativismo: a língua determina o que vemos de mundo. Se em uma língua Lua e
Sol são a mesma coisa, as pessoas não vão enxergar as diferenças entre eles.

d) A aquisição de linguagem no modelo behaviorista

O estruturalismo não foi uma teoria linguística que objetivava explicar a
aquisição de linguagem, mas ele é contemporâneo à teoria behaviorista
Para Skinner, linguagem é comportamento, sei comportamentos nessa língua.
Não haveria, portanto, diferenças entre aprender conhecimentos diversos ou a
linguagem, tudo é dependente da experiência.
Organismos produzem sons e as palavras são reforçadas, ao passo que as não-
palavras não o são; essas palavras são associadas para que sentenças sejam formadas ao
passo que rótulos são associados a objetos para a criação de significado. A criança
produz um som, se aquilo for uma palavra, ela será reforçada, se for uma não palavra,
não será reforçada. A experiência determina a aquisição da linguagem, a criança
precisa, por isso, receber o input e o ambiente é o único responsável pelo provimento do
conhecimento que a criança irá adquirir, através das leis de condicionamentos. A
criança precisa do contato com outras pessoas, ela as ouvirá falando e terá seu
comportamento reforçado ou punido, a partir daqui, ela gerará comportamentos na
língua-alvo.
A aquisição se dará através da imitação e repetição de sons e padrões. Seu
comportamento será reforçado ou punido. Adquirir uma linguagem é formar hábitos
naquela língua.
Não é possível prever a primeira palavra que a criança produzirá porque ela é
submetida a vários estímulos do meio e, apenas em um determinado momento, sua
primeira resposta a esse meio surgirá. Como as crianças passam por experiências
diferentes, não há como prever a primeira palavra que elas aprenderão.
Tanto para língua materna quanto segunda língua, os aprendizes recebem um
input linguísticos dos falantes no seu ambiente, além de reforço positivo ou negativo
para suas repetições e imitações. A aquisição de primeira e segunda língua não teria
diferença, visto que se baseia na ideia de aprender comportamentos.
 37

O comportamento pode ser condicionado, controlado, os pais citam o nome de

um objeto sempre que a criança está diante dele, por exemplo.
Formadores da língua: pessoas com quem as crianças convivem e que podem
corrigi-las. Fatores como a quantidade de input, aqueles que corrigem as crianças, tudo
isso influencia à aquisição.
Para o behaviorismo, não há período crítico de aquisição de linguagem, a criança
nasce como uma tábula rasa, além do fato do aprendiz ser passivo na aquisição.
Crítica: como que a criança consegue produzir coisas que ela nunca ouve? (Eu
fazi, por exemplo). Skinner diz que a criança tem uma capacidade de generalização
(“Eu comi.”  “Eu fazi.”)
Há várias evidências experimentais para o behaviorismo, um deles se deu
através do treinamento de uma menina mentalmente deficiente que foi reforçada
positivamente.

e) Críticas ao behaviorismo
 O signo linguístico é arbitrário, não há nenhuma relação entre o signo e o
significado. A criança repete sempre o significante, o que não garante que ela esteja
aprendendo essa relação entre o significante e o significado;
 A maior parte das sentenças que as crianças escutam dos seus “instrutores” são
ordens e perguntas, mas a primeira estrutura que as crianças aprendem são sentenças
declarativas simples. Será mesmo que é a relação entre repetição e aprendizado que
levam à aquisição;
 Generalizações: a criança também é criativa linguisticamente falando e ela
pensamento e faz associações com relação à língua. Primeiramente, a criança repete,
depois ela faz generalizações, depois ela aprende a forma gramatical da sua língua;
 O sistema linguístico que a criança vai ter no final do processo de aquisição, capaz
de dar juízos de gramaticalidade ou de dizer quais interpretações de uma sentença
pode ou não ter nessa língua, é qualitativa e quantitativamente muito mais complexo
do que o sistema simples que caracteriza os dados primários;
 A correção dos pais tende a ser mais semântica do que sintática. A correção dos pais
é importante na aquisição, mas poucas vezes os pais corrigem muito mais semântica
do que sintaxe;
 38

 Quando os pais corrigem sintaxe, muitas vezes as crianças continuam com a

produção equivocada;
 As crianças são criativas linguisticamente falando.

2) Gerativismo
Década de 1950: Revolução Cognitiva, mudança nos paradigmas da psicologia,
linguística, etc.
Behaviorismo: analisava comportamento, aquilo que é observável. Revolução
cognitiva: devemos analisar os mecanismos mentais, aquilo que está na mente.
1957: Syntatic structures. Resenha crítica do livro do Skinner
Olhar para a linguagem é uma das melhores formas de se verificar o que está na
mente do sujeito, entendendo os mecanismos mentais, universais e que são advindos da
mente humana. Linguagem é advinda do DNA.

a) Origem
Resposta e rejeição ao modelo behaviorista da linguagem, há uma crítica de
Chomsky ao livro Comportamento Verbal. O gerativismo surge de uma crítica ao
behaviorismo, ele não entende que a língua é um fenômeno externo ao indivíduo, não
entende que o indivíduo é passivo, mas sim criativamente ativo nesse processo.
Para Chomsky, a criatividade é uma das características das línguas humanas, ela
distingue a linguagem humana dos sistemas de comunicação dos animais. Sistemas de
comunicação não tem criatividade.
Gerativismo: teoria mentalista, analisamos o que está na mente do indivíduo.
Teoria formalista: tende a usar um modelo formal, inspirado na matemática para poder
entender a linguagem. A metalinguagem da linguagem é a própria linguagem, usamos
linguagem para explicar linguagem. Por isso, a linguística gerativa cria esse modelo
formal que explica linguagem a partir da matemática.
Árvores sintáticas: esquemas arbóreos para explicar a relação sintagmática entre
os sintagmas de uma sentença.
Origem do nome Gerativismo qualquer língua natural é formada por um sistema
finito capaz de gerar um número infinito de sentenças (aspecto criativo da linguagem) e
incapaz de gerar alguma construção agramatical).

b) Modularidade da mente
 39

Conceito proposto por Jerry Fodor que diz que a mente humana é composta por
módulos cognitivos distintos e independentes (ou seja, regidos por princípios
específicos) que estabelecem interações entre si. Não há linguagem sem memória, sem
percepção espacial, por exemplo, ou seja, os módulos são independentes, mas eles
estabelecem relações entre si.
Quais as evidências que demonstram a modularidade da mente?
o Caso Genie: construção sintática ruim, mas semântica boa;
o Casos Anthony e Laura: construção sintática boa, mas semântica ruim.
Anthony tinha um retardo mental, algum módulo cognitivo dele foi afetado.
Outro exemplo da modularidade da mente diz respeito a doenças causadas por
lesões cerebrais. Disartria: patologia que se caracteriza pela dificuldade de produção de
fonemas, a estrutura anatômica não consegue produzir aquilo que está na cabeça dela.
Afasia: problema especificamente linguístico, mas a pessoa consegue articular tudo.
Concluímos aqui que articulação e linguagem correspondem a módulos distintos.
A gramática também é modular. Os componentes da linguagem são autônomos e
independentes entre si (sintaxe, fonética, semântica), existe modularidade dentro do
módulo da linguagem. Temos casos de patologias que afetam apenas alguns módulos
linguísticos, sem afetar outros.

c) Concepção de linguagem dentro do gerativismo

A linguagem é interna ao organismo, somos capacitados geneticamente a ter
linguagem. Ademais, a linguagem é inata, já nascemos com certos conhecimentos
específicos, programados biologicamente a adquiri-la. Faz parte de nosso curso
cognitivo a aquisição de linguagem.
Podemos aprender línguas muito distintas, mas que possuem muitas
semelhanças, por isso, Chomsky diz que certos conhecimentos são inatos. O
gerativismo quer construir um modelo teórico capaz de descrever e explicar a natureza e
o funcionamento da faculdade da linguagem.

d) Conceito de língua na visão gerativista

 Língua-E: compartilhada pelos indivíduos que integram uma mesma sociedade,
com suas diversas nuances, compartilhando uma cultura. Fenômeno histórico que se
constitui ao longo do tempo. Externa, extensional;
 40

 Língua-I: conjunto de capacidades e habilidades mentais que fazem com que um

indivíduo particular seja capaz de produzir e compreender um número
potencialmente infinito de expressões linguísticas que o cercam, ainda que tenha
partido de um conjunto finito de recursos. Interna, individual, intencional.

e) A faculdade da linguagem
A faculdade da linguagem é nosso conhecimento linguístico, ela é produto da
genética, da biologia do ser humano. O nosso comportamento linguístico é resultado da
existência na mente humana da Faculdade da Linguagem e uma das evidencias que essa
faculdade existe é o fato de que todos os humanos, sem instrução explícita, são capazes
de produzir e entender frases de sua língua inteiramente novas a partir de uma
determinada idade.

 Faculdade da linguagem em sentido estrito

Temos um léxico e tudo tá dentro dele, assim como temos os traços (verbos no
infinitivo, mas também os verbos conjugados, são informações que compõe um item). O
léxico e os traços estão na nossa mente.
Quando vamos produzir uma sentença, buscamos no léxico as informações e as
jogamos na sintaxe que vai organizar os itens que vieram todos desorganizados. Na
sintaxe ocorrem relações em que se juntam e movem os itens, depois disso, a sentença
ganha duas formas: uma forma fonológica e uma forma lógica. Na forma fonológica, há
a forma como vou produzir, na forma lógica há a compreensão. Tudo isso acontece no
módulo da linguagem em sentido estrito, visto que ele é puramente linguístico, mas a
linguagem não funciona sozinha, por isso existe o módulo do sistema articulatório
perceptual para que se produza os sons. Há também a forma lógica, que é a que interage
com o sistema conceptual-intencional que entende tudo aquilo que produzimos no
sistema dos conceitos.
O sistema articulatório perceptual e o conceptual intencional estabelecem uma
relação muito grande com a faculdade da linguagem em sentido estrito e, dessa forma,
compõem a faculdade da linguagem em sentido amplo.

f) Competência e desempenho
 41

 Competência/desempenho: conhecimento linguístico inconsciente que o falante

possui sobre sua língua e que lhe permite formular e compreender frases de sua
língua e ter intuições sobre ela;
 Desempenho/performance: conhecimento concreto de utilização da linguagem.
Frases que os falantes produzem quando usam a língua. Envolve habilidades não
linguísticas como atenção, memória, compreensão, etc.
Os estudos da língua se baseiam na competência porque é ela que permite o
acesso à língua que está na mente do falante.
Gramaticalidade é ligada à competência. Já a aceitabilidade é ligada ao
desempenho (exemplo com muitas frases relativas que gramaticalmente é possível, mas
a memória/desempenho não permitiria).

g) FOXP2 e a genética da linguagem

Anthony Monaco, professor de Oxford, descobriu o gene FOXP2 que está
associado à linguagem. Monaco descobriu o cromossomo 7 que é responsável pela
arquitetura do cérebro, nesse cromossomo existem 70 genes, sendo um deles o FOXP2.
A família K.E. tinha um distúrbio linguístico sem ter problemas associados à
natureza física ou cognitiva. Monaco encontrou um jovem que tinha esse mesmo
distúrbio. Problemas de conjugação verbal, problemas de referencialidade em pronomes
e problemas de elaboração sintáticas complexas.
Por observar que todas essas pessoas tinham problemas no FOXP2, Monaco o
associou à linguagem. Crítica: esse gene também é encontrado em outros primatas, que
como sabemos, não se comunicam.

h) Questões que norteiam a pesquisa gerativista

 O que há de comum e de distinto nas línguas? O que as línguas compartilham e que
seriam inatos, e o que elas não compartilham em comum? – Tipologia linguística;
 O que está na mente do sujeito, no seu aspecto cognitivo quando ele sabe falar uma
língua? – Teoria linguística;
 Como o indivíduo adquire esse conhecimento? – Aquisição de linguagem;
 Como esse conhecimento é posto em uso? (performance  psico) De que maneira
funciona a performance/desempenho? – Psicolinguística estuda muito desempenho;
 Qual é a base natural que propicia esse conhecimento? – Neurologia.
 42

i) O inatismo e a aquisição de linguagem segundo a teoria gerativista

Chomsky retoma o diálogo Ménon2 de Platão e faz a seguinte pergunta: como
uma criança com tão pouco conhecimento consegue se tornar fluente em sua língua? Ele
propõe, então, que ela possuía certos conhecimentos genéticos, ela era geneticamente
programada para adquirir linguagem. Esse mecanismo inato se chama Gramática
Universal (GU) que é a Faculdade da Linguagem em seu estágio zero.
A GU filtra os dados que recebe e vai formatando os mesmos de acordo com
esses dados que ela recebe.
Todos os humanos nascem com um mecanismo inato designado para lidar
exclusivamente com fenômenos linguísticos, que, em seu estágio inicial, é chamado de
Gramática Universal (GU).
A criança quando nasce, recebe dados dos meios em que ela vive, isso tudo
passa pela sua GU e são filtrados, gerando-se uma gramática particular dela que é o
produto final da aquisição de linguagem.

j) Teoria de princípios e parâmetros

Teoria que investiga especialmente aspectos sintáticos para caracterizar a GU.
Nas estruturas sintáticas é que se evidenciam as maiores semelhanças entre as línguas.
Os princípios coincidem em todas as línguas. Já os parâmetros variam conforme
a língua.
Princípios são regularidades gramaticais universais, ou seja, um conjunto de
regras que devem e são respeitadas por todas as línguas. Parâmetros são os conjuntos
limitados de variações linguísticas possíveis, eles podem ser marcados ou não
marcados.

 Princípio da projeção estendida: toda oração tem sujeito;

 Parâmetro do sujeito nulo: algumas línguas preenchem foneticamente o sujeito.
o Português: admite o sujeito nulo;
o Inglês: não admite o sujeito nulo.

2
Escravo que mesmo com pouca instrução, sabia muito de geometria. Platão acreditava que esse
conhecimento advinha de vidas passadas.
 43

GU (estágio 0 da FL)  FL – estágio 1  FL – estágio 2 ...  FL – estágio estável

(gramática particular)

k) Evidências a favor de uma GU

 Argumento da pobreza de estímulo
Os dados que as crianças recebem são muito pobres, finitos e degenerados
(frases truncadas, interrompidas, dados caóticos). No entanto, ainda sim a criança
consegue adquirir linguagem.
A experiência da criança na sua fase de aquisição é finita, ela tem “pouco
tempo” para adquirir linguagem e seu input é muito pobre, mesmo assim ela adquire
linguagem.
Correção muitas vezes não surte efeito, a criança ignora. A criança só se
autocorrige quando ela já adquire aquele aspecto gramatical.

 Período crítico de aquisição de linguagem

Momento em que o ser humano (sua capacidade biológica) é mais propício a
adquirir uma determinada capacidade cognitiva. Evidências:
o Crianças privadas de experiência linguística e interacional que foram
privadas da aquisição de linguagem;
o Comparação entre afasia em adultos e em crianças. Crianças conseguem
se recuperar de afasias, enquanto que adultos não. Isso sugere que há um
período melhor para a aquisição de linguagem;
o Produção e desenvolvimento de segunda língua em crianças (Eric
Lenneberg fala em sotaque, crianças não vão ter sotaque quando
adquirem linguagem costumam não ter sotaque);
o Crianças surdas expostas à língua de sinais na puberdade e que não a
desenvolvem muito bem.
Há divergência sobre quando se inicia esse período. Há, inclusive, autores que
afirmam que esse momento se dá ainda no útero materno, outros até 1 ano de idade. Da
mesma forma, não há consenso sobre o fim desse período e há quem diga que é por
volta dos 5, 7 anos e outros autores que afirmam que ele se conclui no início da
puberdade.
 44

Eric Lenneberg: biolinguística, estuda a relação entre linguagem e biologia

humana. Eric defende que existe um período crítico de aquisição de linguagem e que é
necessário um gatilho.
A teoria behaviorista não diferenciava a aquisição de L1 da aquisição de L2. Por
defender o período crítico, para a teoria gerativista, haverá diferença na aquisição da L1
e da L2.
A criança precisa ser exposta para adquirir linguagem.
Outra evidência é o reconhecimento de sons pelas crianças que com o tempo vão
sendo perdidos.

 Ausência de evidência negativa

Ninguém diz para a criança o que ela pode ou não fazer e mesmo assim, ela sabe
exatamente o que é possível e o que não é. Por isso, acredita-se que há coisas que estão
na mente da criança e que guiam essa aquisição, a criança procura os dados que ela
precisa.

l) Fases da aquisição da linguagem

Defende-se que crianças passam sempre por esses estágios de aquisição de
linguagem.
o 1ª) Fase pré-linguística (0 – 12 meses): balbucio;
o 2ª) Fase linguística (12 a 18 meses): estágio de uma palavra (holográfico), esse
mesmo vocábulo é usado pra tudo;
o 3ª) Fase linguística (18 a 24 meses): estágio de duas palavras;
o 4ª) Fase linguística: estágio de combinações múltiplas, aqui as crianças já
conseguem construir frases completas.

m) Aquisição de categorias funcionais

 Categorias lexicais constituem classes abertas, são infinitas e possuem conteúdo
descritivo. Exemplo: nomes, verbos, adjetivos;
 Categorias funcionais possuem função gramatical, constituem classes fechadas e são
finitas. Exemplo: pronome, morfemas, desinências de número, tempo, modo, etc.
O gerativismo propõe se a analisar a linguagem humana de forma matemática e
abstrata (formal) aproximando se da linha interdisciplinar de estudos da mente humana
 45

conhecida como ciências cognitivas. O diagrama arbóreo é a maneira pela qual as

estruturas sintáticas são representadas.
No diagrama arbóreo há uma camada funcional e uma camada lexical. A camada
funcional diz respeito aos itens de função gramatical.
Existem duas hipóteses para a aquisição de categorias funcionais:

i) Hipótese continuísta:
 Todos os elementos (lexicais e funcionais) já estão disponíveis desde o início do
desenvolvimento linguístico. As categorias funcionais já existem na gramática da
criança;
 Os elementos funcionais não aparecem na fala inicial por causa da limitação do
vocabulário infantil, o qual é desprovido de palavras que não tenham referência
externa.

ii) Hipótese maturacional:

 Os diferentes princípios da gramática universal são geneticamente programados para
entrarem em operação em diferentes estágios da maturação biologicamente
predeterminados. Para essa hipótese, a criança não nasce com todos os nódulos da
árvore sintática, ela vai adquirindo aos poucos, mas biologicamente já está pré-
determinado quando ela vai adquirir;
 20 meses categorias lexicais (adjetivo, verbo e preposição);
 A partir dos 24 meses, as categorias funcionais começam a ser adquiridas
(pronomes, flexão nominal e verbal).

A ordem do diagrama arbóreo demonstra o período em que cada uma das

categorias é adquirida.

n) Aplicações do estudo da aquisição de linguagem

 Variação e mudança: elas se dão já na aquisição da criança que vai adquirindo as
variações e vão tornando aquelas mudanças mais constantes;
 Pidgin e língua criola;
 Estrutura mental da linguagem: relação e hierarquia entre as categorias gramaticais.
 46

o) Teoria das gramáticas múltiplas

Teoria que leva em consideração a aquisição tendo em vista as variações
linguísticas.
De acordo com essa teoria, todos os falantes são de alguma forma bilíngues
porque dominamos mais de uma variedade de nossa própria língua. A criança na janela
de aquisição desenvolve várias gramáticas de sua língua.
Essa teoria também se aplica ao aprendizado de novos gêneros discursivos e
novas modalidades da língua. Temos diversas gramáticas e cada uma se aplica a um
contexto.

Vídeo aula 06 – Aquisição de linguagem na perspectiva sociocognitivista

1) Bases da linguagem
Existem 5 bases para a linguagem.
a) Técnica articulatória complexa
A produção linguística depende de um conjunto de fatores de articulação que são
bastante complexos. Fatores de articulação: pulmões, glote, articulações na boca,
ressonância, etc. Caminho que o ar percorre para que produzamos um som.

b) Base neurológica
O cérebro tem um aparato que permite ter linguagem. Evidências: doenças
neurológicas como a afasia de Broca, de Wernicke, de condução em que todos tinham
determinadas regiões do cérebro com alguma lesão, ou seja, algumas áreas cerebrais são
especializadas em linguagem.
Conexionismo: não existe uma área única do cérebro para a linguagem, ele todo
trabalha de forma conectada para tal.

c) Base cognitiva
Cognição: funcionamento mental. São processos associados à nossa capacidade
de compreender a realidade que nos cerca, armazenadas organizadamente na memória e
as informações consequentes dessa compreensão e transmiti-las aos nossos semelhantes
em situações reais de comunicação.
Pensar em cognição é pensar na forma como vemos, categorizamos, observamos
a realidade ao nosso redor.
 47

Capacidade da linguagem implica um tipo de organização mental sem a qual ela

não existiria.
Noção de estaticidade e de dinamicidade, assim como de animanidade e
inanimanidade têm noção com base cognitiva.
Linguística cognitiva se apoia aqui.

d) Base sociocultural
Linguagem reflete tendências de comportamento delimitadas socialmente.
Existem fatores culturais que refletem na linguagem. Cada comunidade usa a linguagem
de formas diferentes e um mesmo indivíduo usa a linguagem de formas diferentes a
depender do contexto. As línguas variam e mudam devido a fenômenos de natureza
sociocultural que caracterizam a vida em sociedade.

e) Base comunicativa
Como a linguagem se manifesta no exercício da comunicação, existem aspectos
provenientes da interação entre os indivíduos que se revelam na estrutura da língua.
Falantes usam estratégias para chamar atenção, manter o turno, ter sucesso na
argumentação, expressar algo criativamente etc. Durante a fala, existem um conjunto de
fatores que são levados em consideração e são esses fatores dentro da situação
comunicativa que fazem emergir situações específicas.
Por exemplo, a troca da posição do adjetivo faz sentido em determinados
contextos. Funcionalismo estuda muito isso. “Você é idiota.” / “Idiota é você.”

2) A perspectiva sociocognitivista da linguagem

Ela tenta dar conta de três bases da linguagem: sociocultural, comunicativa e
cognitiva.
Ela entende a linguagem como o local onde há a exterioridade e os processos
internos. Enquanto o gerativismo entende a linguagem através de uma capacidade
genética do ser humano que dispunha de uma série de fatores internos e o
funcionalismo, por exemplo, entende que a linguagem é um produto social. A
perspectiva sociocognitivista acredita que a linguagem é um local de interseção dos
processos internos com os fatores externos.
Para os sociocognitivistas não há diferença entre o conhecimento linguístico e
outras faculdades da mente humana. Na teoria gerativa pensamos que há princípios que
 48

são próprios da linguagem humana, o que não ocorre na visão sociocognitivista da

linguagem, para eles não há diferença entre faculdade da linguagem e outras faculdades
mentais.
Chomsky defende que durante a evolução humana houve um saldo evolutivo e o
ser humano desenvolveu a faculdade da linguagem. Já para o sociocognitivismo, não foi
o processo de evolução humana que permitiu o desenvolvimento da faculdade da
linguagem, mas sim uma evolução cultural na qual o ser humano passou a ter uma
capacidade de socializar suas habilidades, não são de linguagem. O ser humano
desenvolveu muitas capacidades, mas aprendemos a aprender e a passar esse
aprendizado para outras pessoas, o que nos permitiu a desenvolver linguagem.
Gerativismo: linguagem é uma evolução genética. Sociocognitivismo:
linguagem é resultado de uma necessidade de interação. A evolução biológica permitiu
ao ser humano fazer uma transmissão cultural.

a) Características da perspectiva sociocultural

Como se dá esse aprendizado cultural na espécie? Isso se dá pelo entendimento
do outro como agente intencional. O ser humano percebe quais são seus similares, quais
que tem outras intenções sobre mim, isso permite o aprendizado cultural. Dessa forma,
o aprendizado se dá de três formas:
 Imitação;
 Instrução;
 Colaboração.
Na teoria gerativa, a linguagem é uma capacidade genética, ela está ali e ela
existe. Já na perspectiva sociocognitivista, a linguagem não está ali porque ela existe,
mas porque ela tem uma função muito maior que ela mesma. A linguagem existe para
que o ser humano possa interagir, aprender culturalmente, transmitir conhecimento,
transmitir a cultura que estou aprendendo.
Enquanto que o gerativismo defende a modularidade da mente, os
sociocognitivistas entendem que a linguagem inclui aspectos cognitivos, sociais e
comunicativos, além dos aspectos estruturais mais específicos, além de aspectos da
própria linguagem.
 49

Para os sociocognitivistas, sintaxe depende da semântica e da pragmática. As

estruturas linguísticas são decorrentes da necessidade de comunicação do ser humano e
a linguagem surgiu por necessidade comunicativa.
Essa perspectiva não rejeita que o ser humano seja programado biologicamente
para adquirir linguagem, mas defende que são habilidades sociocognitivas mais gerais
que colaboram com a aquisição. Para ela, não existe GU, não existe conhecimento inato.
São habilidades cognitivas mais gerais que permitem adquirir linguagem nesse
contexto.

b) A aquisição de linguagem na perspectiva sociocognitivista

Tomasello é o principal percursor do sociocognitivismo para aquisição de
linguagem. Para ele, quando nascemos temos duas heranças, uma biológica e outra
cultural.
A herança biológica faz parte da genética, da evolução a capacidade de
aprendizado e transmissão de cultura. O ser humano nasce programado biologicamente
para aprender e transmitir esse conhecimento. Herança cultural é todo o conhecimento
que é criado, mas nunca perdido, as coisas ao longo do tempo são aprimoradas, nada
volta atrás, nascemos biologicamente preparados para aprender essa herança. Mas, a
criança precisa aprender que aquele agente igual a ela é um agente intencional, o adulto
tem intenções sobre ela, o adulto é um agente que tem intenção, e em um segundo
momento, a criança precisa entender qual a intenção desse adulto, qual o significado do
ato que o adulto está fazendo.
Tomasello defende que mais ou menos perto dos nove meses, a criança percebe
que há intenção no ato comunicativo do adulto.
A criança só consegue entender o que o adulto quer através das cenas de atenção
compartilhada que são esquemas que permitem a aquisição de linguagem nessa
perspectiva. Elementos: adulto, criança e um objeto. Muitas coisas acontecem ao redor
da criança, mas essas coisas não fazem parte da cena de atenção compartilhada, porque
aqui, o foco é no que está sendo compartilhado entre o adulto e a criança. Somente
quando os dois prestam atenção na mesma coisa é que haverá um aprendizado.
A imitação também é importante aqui nessa perspectiva, mas a imitação tem
uma ideia de reversão, a criança usa a mesma estrutura linguística que o adulto usou,
mas não simplesmente repetindo, a criança também terá uma intenção comunicativa e
 50

deverá imitar com um significado, com uma intenção comunicativa com esse adulto. A
criança precisa participar, se ela não participar, não haverá aprendizado.
Esse processo de aprendizagem garante que a criança entenda que ela adquiriu
um símbolo que é socialmente “no sentido de que ela pode supor que na maioria das
circunstâncias o ouvinte entenderá e poderá produzir aquele mesmo símbolo. A reversão
de papeis permitirá que a criança confirme se a intenção comunicativa funciona ou não.
Estágios da compreensão da ação intencional. Como a aquisição de linguagem
não é puramente linguística, as fases são diferentes daquelas propostas pelo gerativismo:
I) Compreensão da ação animada: ocorre por volta dos seis meses de idade,
quando as crianças diferenciam as ações animadas das ações inanimadas dos
adultos. As crianças aqui desenvolvem expectativas acerca das ações animadas
dos adultos;
II) Compreensão de ações direcionadas para objetivos: por volta dos nove meses
de idade. Aqui a criança começa a perceber a intenção nos atos comunicativos
dos adultos;
III) Compreensão de planejamento de ações: por volta dos 14 meses de idade. A
criança entende que existe mais de uma forma de atingir um mesmo objetivo.
São estágios para compreender a ação intencional, o ato comunicativo do adulto;

Há também estágios para entendimento do compartilhamento da

intencionalidade:
IV) Engajamento didático: por volta dos seis meses. Compartilham
comportamentos e emoções, interagindo com o adulto em protoconversações
que é o momento em que a criança compartilha certos sons, gestos com o adulto;
V) Engajamento triádico: por volta dos nove meses de idade. Compartilham
objetivos e percepções, interagindo em cenas de atenção compartilhada. As
crianças aqui conseguem fazer o processo de imitação com reversão de papel,
aprendendo ao voltar a atenção para um terceiro objeto, interagindo com um
sujeito;
VI) Engajamento colaborativo: por volta dos 14 meses de idade. As crianças
interagem com seus co-específicos e compartilham com eles objetivos,
coordenando seus planos de ação para alcança-los. A criança sabe que não
apenas precisa correr atrás do objetivo dela, mas sabe que pode alcançar seu
objetivo junto com outras pessoas.
 51

O indivíduo não aprende apenas com o outro, mas também através do outro, por
imitação de ações intencionalmente compreendidas. O sujeito se coloca no lugar do
outro para criar um ato comunicativo e aqui aprendemos com o que o outro pode passar,
mas também pensando no que ele pode nos passar.
É por meio desse processo de aprendizagem por imitação que os seres humanos
podem preservar artefatos e atividades socioculturais inventados por gerações anteriores
e, ao mesmo tempo, transformá-los criativamente, passando adiante por uma
transmissão sociocultural, não se restringindo à linguagem. Isso formará a herança
cultural que outras crianças terão.
A aprendizagem por imitação permite a aquisição de símbolos e construções
linguísticas particulares em novas situações comunicativas, mas não tornam a criança
capaz de engendrar por si mesma novas sentenças, pois não permite a criação de
categorias ou esquemas linguísticos abstratos. Como que isso explica a aquisição de
estruturas linguísticas? Os sujeitos fariam analogias, mapeamento de estruturas que
existem nas línguas, os indivíduos captam similaridades na língua e vão fazendo
mapeamento.

Vídeo aula 06 – Bilinguismo

1) O que é ser bilíngue?
Há vários conceitos sobre o que é ou não ser bilíngue.
Para Blocher (1990): o falante participa de duas comunidades linguísticas a tal
ponto que exista dúvida a respeito de qual comunidade seu relacionamento está mais
próximo, para Blocher, é necessário um domínio nativo. Bloomfield (1933) também
tem essa perspectiva de que é preciso ter um domínio nativo das duas línguas.
Já para Haugen (1969) destaca a fluência como um contínuo: o falante de uma
língua pode produzir enunciados completos e significativos em outra língua. Para ele,
não é preciso um domínio nativo, basta que a pessoa se comunique na segunda língua.
Grosjean (1982) também acredita que o falante deve usar duas ou mais línguas de forma
cotidiana e não precisa dominá-las igualmente bem. Myers-Scotton também não
acredita ser necessário o controle nativo. Macnamara também diz que se o falante tiver
uma competência mínima nas quatro habilidades (falar, escrever, ouvir e ler), ele já é
considerado nativo.
 52

Mesmo em países monolíngues, costumam haver em seus territórios muitos

idiomas falados, ocorre que esses idiomas não são muito conhecidos. Brasil:
aproximadamente 220 línguas (indígenas, línguas de sinais, etc).

2) Critérios para mostrar os diferentes tipos de bilinguismo

a) Competência relativa
 Bilíngue balanceado
O falante possui a mesma competência linguística nas duas línguas. Não importa
o grau de competência nas duas línguas, mas sim se é um grau equivalente.

 Bilíngue dominante
Aqui, o falante tem maior competência em uma das línguas.

b) Idade de aquisição da língua

 Bilíngue infantil: a segunda língua é adquirida até os 10 anos de idade;
o Simultâneo: a criança desde o nascimento é exposta às duas línguas;
o Consecutivo: após a criança ter adquirido sua L1, ela é exposta ao segundo
idioma;
 Bilíngue adolescente: entre os 11 aos 17 anos;
 Bilíngue adulto: após os 17 anos;
Bilíngues precoces: infância. Bilíngues tardios: adolescência e fase adulta.
Fim do período crítico: 12, 13 anos de idade. Existe um período de
desenvolvimento limitado, e até aqui é o momento que a criança pode adquirir uma
língua de forma nativa, passado esse período, ela não adquire mais essa língua de forma
nativa. Após esse período, ocorre a finalização da lateralização hemisférica do cérebro,
por isso, se torna muito difícil adquirir essa segunda língua.

c) Contato com os falantes – aponta para a presença ou não de falantes nativos de

uma determinada língua
 Bilinguismo endógeno: ambas as línguas são utilizadas como nativas na
comunidade em que vive o indivíduo;
 Bilinguismo exógeno: comunidade monolíngue, como é o Brasil.
 53

d) Status da língua – valor social atribuído às línguas faladas

 Bilinguismo aditivo: Duas línguas são valorizadas no desenvolvimento cognitivo a
criança / desenvolvimento normal da L1. O aprendizado da segunda língua não afeta
a aquisição da língua materna da criança;
 Bilinguismo subtrativo: Desvalorização da primeira língua / prejuízo na aquisição
de L1, isso gera um prejuízo no desenvolvimento cognitivo da criança. Ocorre muito
em situações de migração, de desvalorização de uma língua dentro de um país;
O bilinguismo aditivo traz muitas vantagens cognitivas.

e) Identidade cultural – identificação do falante com a cultura

 Bicultural: Indivíduo que se identifica de forma positiva com os dois grupos
culturais e é reconhecido por cada um deles;
 Acultural: Adota valores culturais ligados ao grupo de falantes da segunda língua e
renuncia a identidade cultural da sua língua materna;
 Monocultural: Indivíduo que é reconhecido por apenas uma cultura;
 Descultural: Desiste de sua identidade cultural e não obtém sucesso ao tentar adotar
aspectos culturais do grupo de falantes da segunda língua.
Bilíngues balanceados, o que possuem a mesma competência linguística nas
duas línguas são acompanhados de um biculturalismo. O falante se identifica com os
dois grupos culturais e é reconhecido pelos dois.
Um indivíduo pode ser reconhecido por esses mais diversos critérios.

3) Bilinguismo verdadeiro
A teoria gerativista diz que a mente é modular, e que um desses módulos é
essencialmente linguístico.
A GU é compartilhada por todos os seres humanos e diz respeito a um conjunto
de genes especialmente linguísticos. Quando as crianças recebem o input de uma língua,
elas vão adquirir sua L1.
Falantes bilíngues possuem input para duas línguas e a criança que recebe esse
input simultaneamente terá duas L1.

 Bilinguismo significa conhecer duas línguas ou falar duas línguas?

 A escrita está incluída?
 54

 Como as línguas foram adquiridas?

a) Indivíduos perfeitamente bilíngues

Crianças perfeitamente bilíngues: as crianças falam as duas línguas igualmente
bem e possuem duas línguas maternas. É muito difícil um adulto se tornar perfeitamente
bilíngue, isso acontece mais com crianças.
A criança pode ser ensinada a ler, escrever, mas jamais ser ensinada a falar,
quando somos ensinados a falar, tendemos inclusive a absorver uma versão oral da
escrita.
Thiery (1978): um bilíngue verdadeiro é alguém que é considerado um membro
de duas comunidades linguísticas diferentes pelos próprios membros dessas
comunidades, aproximadamente no mesmo nível social e cultural. Essa definição é mais
próxima de Blocher e Bloomfield.
Para Thiery, o bilinguismo verdadeiro não implica em ler ou escrever já que ler e
escrever não é inato e exige escolarização. Não há nenhuma razão particular para que
um bilíngue verdadeiro tenha algum domínio particular sobre uma ou ambas as línguas
escritas mais do que qualquer outra pessoa. Por isso, uma pessoa pode ter domínio
escrito de uma língua, mas não seja bilíngue verdadeira. O bilinguismo verdadeiro é um
fenômeno oral, e fundamentalmente não tem nada a ver com o domínio da linguagem
escrita.

a) Características bilinguismo verdadeiro

 Possuem duas línguas maternas, adquiridas antes da puberdade, por imersão
(prolongada);
 A aquisição de ambas as línguas é direta. A criança não vai aprender a segunda
língua através da sua primeira língua;
 Não pode ser aprendida por ensino formal;
 Criança é apresentada a um ambiente linguístico de uma língua sem perder o da
outra. Então, ela possuirá duas línguas maternas;
 O bilinguismo verdadeiro na criança é fruto da circunstância, não de esforço. A
criança deve começar a receber naturalmente input de uma segunda língua. Não há
ensino formal;
 Na maioria dos casos, atende-se tais condições:
 55

o um ambiente bilíngue em casa;

o mudar de uma comunidade linguística para outra durante a escola;
o uma mudança na língua da escola;
 O sujeito deve ser reconhecido como pertencente ao ambiente linguístico, o falante
vai se comunicar nessa segunda língua com proficiência;
 A noção de "primeira" ou "dominante" é estranha ao conceito de bilinguismo
verdadeiro. As duas, ou mais, línguas são línguas maternas;
 Há certas áreas de conhecimento com as quais os indivíduos estão mais
familiarizados em uma língua do que na outra;
 Os bilíngues verdadeiros podem misturar as suas línguas.

Thiery diz que é muito difícil manter o domínio em duas línguas na fase adulta.

Vídeo aula 07 – Pidgins e línguas crioulas

Os pidgins, línguas crioulas são provenientes de contato linguístico. Muito pode
acontecer nesse contato como, sistemas mesclados, interferência nas duas línguas,
mudanças na estrutura de uma das línguas, assim como pode surgir a mescla entre uma
língua de superestrato com uma língua de substrato.
A língua de superestrato tem uma força política maior, diferentemente da língua
de substrato.

1) O contínuo pré-pidgin
a) 1º momento
Contato massivo entre línguas e comunidades. Grande parte das línguas crioulas
surgiu durante o processo de escravidão. Como as diferentes comunidades falam
diferentes idiomas, começa a haver uma forte erosão da língua de superestrato na língua
de substrato. É necessário cria-se um sistema de comunicação e, então, características
da língua dominante aparecem na língua dominada.
Durante esse primeiro momento, os falantes usam o pré-pidgin durante as
situações nas quais ele precisa se comunicar, como no trabalho, por exemplo.
Entretanto, eles continuam usando sua língua materna em situações nas quais estão com
sua família, por exemplo.
 56

O vocabulário costuma ser restrito em relação à língua dominante, mas mantém

funções comunicativas básicas dos grupos dominados.
O pré-pidgin não possui autonomia, ele não é o sistema de comunicação usado
pelos falantes de uma forma geral.

b) 2º momento
O pré-pidgin aqui começa a ser usado pelos falantes da comunidade dominada,
ele não é mais apenas usado no contato com o colonizador, mas toda a comunidade
dominada costuma a usar essa língua. Ele não é mais usado naquela situação
comunicativa específica, mas começa a ter um desenvolvimento gramatical mais amplo,
ele começa a se transformar na variedade de fala da comunidade em situação de contato.
O pré-pidgin funciona como um sistema de comunicação emergencial.

2) Processos de pidginação e crioulização

Agora, pode ser que esse pidgin desapareça. As pessoas podem usar em um
primeiro momento, mas podem deixar de usá-la posteriormente e ele deixar de existir.
Aqui, os falantes do pidgin morrem, ou ele não é mais necessário.
O pré-pidgin pode também se transformar em uma língua crioula ou em um
pidgin.

a) Os pidgins
O pidgin é um sistema autônomo no sentido de que é um sistema que as pessoas
utilizam na vida, ele se torna o sistema de comunicação da comunidade. Mas, ele não é
uma língua natural porque ele não é língua nativa de ninguém, os falantes já tinham sua
língua, começa a haver um contato mesclado e, a partir daí ele passa a ser usado. Há
uma convencionalização da língua que surgiu do contato linguístico. Situações de
emergência fazem normalmente surgir pidgins.
O pidgin é uma língua suplementar para propósitos especiais de comunicação,
ele surge por uma urgência comunicativa, mas com o tempo a estrutura gramatical vai
se ampliando.
Língua mais dominante: maior dominância política.
 57

b) Características dos pidgins

 Léxico reduzido, palavras não são tantas. Uma única palavra é usada para várias
coisas (água, mar e rio, mesma palavra);
 Estruturas gramaticas são resultantes de processos de simplificação;
o Evidenciais: “Eu que vi”, “Alguém que viu”, “Alguém que viu e contou para
alguém que contou”, há línguas que simplificam isso.
 Redução da língua dominante, há uma simplificação dela;
 Vocabulário abstrato e terminologia científica ausentes;
 Pouca variação morfológica;
 Tendência ao estabelecimento da ordem SVO como ordem básica de elementos da
oração;
 Ordem oracional única em frases declarativas, interrogativas e imperativas;
 Marcação temporal e aspecto por meio de contextos ou advérbios;
 Ausência de morfologia flexional e regras de concordância;
 Sistema pronominal reduzido;
 Uso restrito de preposições;
 Sintaxe mínima e ausência de estruturas complexas;
 Multifuncionalidade gramatical das palavras.

c) Despidginização
Há uma desnativização, o pidgin deixa de ser usado em favor da língua de
superestrato, da língua dominante.

d) Língua Crioula
Pode surgir do pidgin ou do contínuo pré-pidgin. Isso ocorre quando nascem
bebês naquela comunidade e eles aquela língua como língua materna.
Teoria gerativa: criança recebe o input que vai ativando a GU, vai formatando
princípios e parâmetros. O pré-pidgin e o pidgin são línguas estrangeiras, já a língua
crioula é uma língua materna. Ela é uma língua natural, é uma primeira língua.
O pré-pidgin ou o pidgin, quando se transformam em uma língua crioula, geram
um sistema mais rico e ampliam suas funções comunicativas. A língua de superstrato
contribui mais com o léxico, enquanto que a língua de subestrato contribui mais como a
 58

gramática já que é mais fácil para um falante de L2 adquirir léxico do que adquirir
gramática.

e) Língua crioula – características

 Marcação negativa dos traços linguísticos, exemplos:
o Ausência de distinção de gênero;
o Ausência de sentenças mais complexas;
o Apagamento de algumas marcações de pronomes, como gênero, caso e
número;
o Ausência da diferença entre substantivo e adjetivo;
o Preferência pelo uso de marcação aspectual, e não temporal nos verbos.

Para descrever as línguas crioulas, a maior parte dos autores utiliza a língua de
superestrato. Crioulo do Haiti é comparado com o Francês, Crioulo de Cabo Verde é
comparado com o Português.
A língua crioula pode também deixar de existir, deixar de ser usada. Mas, ela
também pode passar por um processo chamado de descrioulização que é a reabsorção
pela língua de superestrato, língua dominante, normalmente isso acontece por questões
políticas, ou seja, há uma força política para substituir a língua crioula. Isso aconteceu
na Jamaica, por exemplo, em que o crioulo da Jamaica foi substituído pelo Inglês.

f) Para refletir
As línguas crioulas são apenas simplificação de línguas de superestrato? O
inglês tem status de língua, mas não possui panorama flexional rico.
Quando uma língua crioula se transforma em uma língua real?
Qual a diferença entre uma língua crioula e uma língua real?

3) Línguas crioulas de base espanhola

a) Palenquero
 Falada na Colômbia;
 Influência de línguas bantúes;
 Sintaxe:
o Dupla negação: Eu não sei disso não;
 59

o Fonética: nasalização de fonemas oclusivos;

o Plural: feito com uma palavra antes, não somente com um “s” na palavra.
Exemplo: animá é animal, ma animá são os animais.
o Marcação de tempo, aspecto e modo: feito por itens e não na morfologia
no verbo.

b) Chabacano / Chavacano
 Falada nas Filipinas, Malásia e Indonésia;
 60% do léxico vem do Espanhol, os 40% restantes vêm de línguas que são faladas
por lá;
 Morfossintaxe:
o Pronomes sujeito singular: yo,(e)bos, tu, oste, ele (él, ella)
o Pronomes sujeito plural variação: nisós, busós, ilós (en Cavite), mihotro,
buhotro, lohotro, (Ternate);
 Marcação de tempo, aspecto e modo: feito por um item lexical;
 Uso de tiene para existência;
 Ausência de verbos copulativos “ser” e “estar”.

c) Papiamento
 Falado nas Antilhas;
 Duas línguas de superestrato: Português e Espanhol;
 Línguas de subestrato: línguas africanas;
 Língua oficial em Aruba e Curaçao;
 Marcação de tempo, aspecto e modo: feito por um item lexical;

d) Yopará
 Falado no Paraguai, mescla entre guarani e espanhol;
 Modo verbal alegatório.

4) Para refletir
 Qual é a concepção popular de uma população sobre as línguas crioulas?;
 60

Línguas sem prestígio. Não é possível escrever um artigo em língua crioula, por
exemplo.
 De que maneira essa concepção se relaciona com a nomenclatura “Línguas
Crioulas”?;
 Qual a força política que essas línguas têm nos lugares onde são utilizadas?;
 Que reconhecimento têm mundialmente?

Vídeo aula 07 – Língua de Herança

1) Conceito
Língua que um indivíduo recebe de seus pais, mas que não é a língua dominante
na comunidade em que vive. Língua dos refugiados, língua dos imigrantes, língua dos
indígenas, língua ancestral, língua familiar, língua nativa, etc. Há um contexto de
emigração.
Há uma língua que não é dominante na comunidade geográfica em que esse
falante vive.

2) O falante de língua de herança

Há quase 30 anos, os falantes de língua de herança eram conhecidos por
"semifalantes", "falantes com uma aquisição incompleta da L1", "pseudobilíngues" ou
"falantes de uma língua de cozinha".
A língua de herança, normalmente, é uma L1, visto que através do contato
familiar, a criança recebe aquele idioma de sua família.
Há quem diga que o falante de língua de herança seja um “falante inferior”,
“semifalantes” já que quando ela é inserida na comunidade, geralmente ela sofre
preconceito por não falar a língua dessa comunidade. Muitas vezes, a criança começa
até a rejeitar sua língua de herança. A língua de herança não é uma L2 ou língua
estrangeira, mas também muitas vezes a aquisição dessa língua não se dá como se a
criança fosse nativa.

3) Concepções sobre o termo “língua de herança”

Normalmente, são falantes de segunda e terceira geração de imigrantes e não há
conotação negativa de aquisição incompleta ou imperfeita da língua. Mas, é normal que
haja variação nas línguas.
 61

A Língua de Herança geralmente é a língua que foi a primeira no nível da ordem

de aquisição, por ser uma língua familiar, mas que não foi completamente adquirida por
causa da mudança para outra língua dominante na qual outra língua é usada. Há um
confronto entre duas línguas.
São descritos tipicamente como falantes de LH os imigrantes de segunda e
terceira geração que cresceram no país de acolhimento tendo como língua dominante a
língua da sociedade de acolhimento. A língua de origem dos pais é a língua de herança
dos filhos e, talvez, até dos netos.
O falante de LH é geralmente definido como um indivíduo bilíngue que tem
proficiência linguística inferior à dos falantes nativos de mesma idade, grupo social e
desenvolvimento cognitivo. As diferenças ocorrem por questões de variação linguística,
a exposição do falante de LH à sua L1 diminuiu muito com relação ao input que uma
criança bilíngue recebe. O nível de proficiência de um falante de Língua de Herança
pode variar de “muito básico” a “muito elevado", a depender do input que essas crianças
recebem.
No inicio da vida, a criança até recebe um input dos pais e da família bem
grande, mas depois de um tempo, ela passa a receber input da língua da comunidade e
isso diminui o contato dela com a língua de herança. Pode até ocorrer o fato de que
quando a criança começa a ser exposta à língua da comunidade, ela deixe de usar sua L1
visto que seus pais entendem a língua da comunidade.
“Membros de uma primeira geração passam por uma aculturação instrumental -
falando algum inglês, mas preferindo usar a sua língua materna em casa. Membros de
uma segunda geração falam inglês na escola e com os amigos, progressivamente
respondendo aos seus pais em inglês, tornando-se assim bilingues limitados, cuja língua
de escolha na idade adulta é o inglês. Finalmente, os membros de uma terceira geração
perdem os resquícios da língua materna da primeira geração devido à falta de
investimento na mesma, tanto em casa como no ambiente exterior.” – Nesturek.
Conforme as gerações vão passando, o conhecimento da LH vai diminuindo.
 62

A LH sempre é adquirida na primeira infância, de forma natural (se alguém vem

a adquirir a língua de seus pais depois de um tempo, esses falantes não serão falantes de
LH, mas sim de L2).
Há muitas chances de transferência da língua dominante para a LH também. A
LH pode sofrer mudanças por isso.

4) Diferenças e semelhanças entre falantes de LH e de L2

Há algumas vantagens em termos fonológicos de falantes de LH em relação aos
falantes de L2. Entretanto, há estudos que demonstram que há e não há vantagens em
termos morfossintáticos.
O falante de LH tem mais dificuldade em adquirir registros que não estão sendo
usados com ele, seu input é mais limitado.
Possíveis fatores que desempenham um papel na formação de gramáticas de LH
são:
 Aquisição incompleta, pela maior necessidade de uso da língua dominante em
detrimento da LH;
 Atrito, considerado uma perda linguística, ou seja, um traço da LH que não se
recupera;
 Transferência da língua dominante para a LH. A língua de herança pode ficar mais
fraca em relação à língua dominante.

A gramática de um indivíduo é considerada incompleta quando não atinge os

níveis linguísticos adequados à idade em comparação à gramática de monolíngues ou
falantes bilíngues fluentes da mesma idade, com desenvolvimento cognitivo e grupo
social.
 63

5) Hierarquia entre as línguas

Para compreendermos melhor o falante de LH precisamos observar três
aspectos: a ordem de aquisição das línguas, uma dimensão cultural e uma dimensão
sociopolítica (língua minoritária e língua majoritária).

6) Níveis de falantes
Lugar dos falantes na comunidade de LH, relação pessoal que o falante tem com
essa LH e a cultura do local. A partir desses critérios se criam 4 níveis de falantes de
LH.

a) Nível I
 A aquisição da LH é motivada por uma forte ligação à cultura dessa comunidade;
 A aquisição ocorre no seio da comunidade;
 Exemplo: comunidades indígenas nos EUA e Canadá.

b) Nível 2
 História e o passado familiar têm laços muito fortes;
 Não são membros ativos dessa comunidade como os LH nível 1;
 Podem ter ligações remotas (exemplo: um avô);
 Desejam estar ligados a essa herança familiar.

c) Nível 3
 São proficientes na LH;
 Trata-se de uma categoria estritamente linguística, não incluindo aos grupos
descritos anteriormente.

d) Nível 4
 Não reúnem os requisitos mínimos linguísticos para serem posicionados num curso
de LH, por não possuírem skills linguísticos;
 São muito semelhantes aos aprendentes de LE do ponto de vista linguístico, mas
revelam uma ligação, laços afetivos e traços identitários com a cultura da LH.

5) Desenvolvimento da língua de herança

 64

Deve-se observar a dimensão geográfica e o desenvolvimento de uma variedade

específica da Língua de Herança.
Exemplo: Brasileiros que vivem nos EUA. Alemães que vivem no Brasil.

6) Relação entre aquisição e aprendizagem na LH

 Preocupação com o processo de escolarização;
 Incentivo ao uso da língua da comunidade;
 Ausência de contato com a LH durante a escolarização e a universidade;
 Poucas escolas oferecem alfabetização em LH nos EUA.

A língua de herança é vista como um problema, já a língua estrangeira é vista

como recurso. “A título de exemplo, um professor bilingue [inglês-espanhol] numa
escola de Boston pode ser despedido se ensinar os seus alunos recorrendo ao espanhol
enquanto, ao fundo do corredor, um professor de espanhol enquanto LE, é
recompensado por ensinar exclusivamente em espanhol os seus alunos falantes do
inglês.” (Macedo 2006: 13)
“Na altura em que estes bilíngues chegam às salas de aula das escolas
secundárias e das universidades, a aquisição da LH torna-se mais na aquisição de um
processo de aquisição de L2 do que processo de aquisição de L1 (...), e assim os falantes
de herança que chegam às salas de aula do secundário e pós-secundário nem são
inteiramente falantes de L1 nem de L2 da língua em questão.” (Lynch 2002: 1)

Vídeo aula 08 – Aquisição desviante de linguagem

O que são gramáticas desviantes? É uma gramática na qual aconteceu alguma
coisa no qual a linguagem não segue mais seu curso natural, a linguagem é usada, mas
não é mais similar a de um indivíduo saudável. Uma gramática se difere daquela que
possui um indivíduo adulto3 saudável4 falante nativo5 de uma determinada língua. Esse
nome vem do fato de que essa gramática desviante foge de uma sistematização.
O foco da aula vai ser em crianças que tem uma aquisição diferente daquele
esperado.

3
Crianças têm gramáticas desviantes;
4
Pessoas com problemas neurológicos têm gramáticas desviantes;
5
Estrangeiros possuem gramáticas desviantes.
 65

1) Déficit específico para linguagem (DEL)

Essa patologia já tinha sido chamada de: afasia congênita, desenvolvimento
atrasado da fala, afasia infantil, afasia do desenvolvimento, disfasia do desenvolvimento
(os nomes vão mudando conforme os estudos vão evoluindo).

a) Sintomas
 Output verbal esparso (menos que 50 palavras por minuto);
 Considerável esforço para produzir palavras;
 Articulação pobre de sons da fala,;
 Tendência a produzir frases de comprimento pequeno (frequentemente uma
palavra);
 Perda de alguma melodia (disprosódia) e qualidades flexionais da linguagem;
 Tendência a usar somente palavras de conteúdo significativas (poucas palavras com
conteúdo abstrato);
 Agramatismo (tendência a omitir terminações sintáticas, tais como tempo verbal e
plurais).

b) Diagnóstico
 Exclusão;
 Dificuldade em relação à aquisição de linguagem;
 Não deve ter problema de retardamento mental ou autismo 6, problemas nas
habilidades motoras, sensitividade auditiva, ou, ainda, surdez;
 É consensual que a criança com DEL deve ter seu quociente de inteligência (QI) não
verbal igual ou superior a 85;
 Se a criança não tiver nenhum dos distúrbios assinalados, tiver o QI indicado e, além
disso, tiver dificuldade na aquisição de linguagem, ela pode ser caracterizada como
DEL;
 5 anos: melhor idade para diagnóstico.

c) Problemas lexicais
 Primeiras palavras faladas tardiamente, comparada às outras crianças;
 Van der Lely (1997): 5 anos falando apenas “mamãe” e “papai”;
6
O problema não seria nesse caso linguístico, mas de outras coisas
 66

 Combinação de duas ou mais palavras: depois dos 3 anos e 8 meses;

 Produzem mais nomes do que verbos;
 Palavras: compreendem mais do que produzem;
 Em testagem demoram muito mais para achar a palavra adequada;
 Omitem mais sujeitos e objetos;
 Produzem mais intransitivos do que transitivos (o verbo transitivo exige a demanda
de outros elementos, o que exige uma demanda mais complexa;
 Possuem problemas com marcas flexionais: tempo, aspecto e concordância;
 Dificuldades em compreender algumas sentenças passivas;
 Dificuldades de processamento sintático.

Essa criança poderá ter risco considerável para dificuldades acadêmicas e não
significa que ela não possa ter outras dificuldades cognitivas.

2) Desvio fonológico
Desvio e distúrbio fonológico são diferentes. NO desvio não há desordem no
sistema, embora esse sistema seja inadequado. Desvio da linguagem está no módulo
fonológico e não no nível articulatório. A aquisição dela é normal, mas nesse processo
de aquisição, a criança apresenta alterações fonológicas.
Essa criança com desvio adquire a linguagem de uma forma diferente das
mesmas crianças de sua faixa etária.

a) Identificação
 Fala espontânea ininteligível, em maior ou menor grau, numa criança com mais de 4
anos (nessa idade o padrão vocal já tá bastante consolidada);
 Audição normal para a fala;
 Ausência de anormalidades anatômicas e fisiológicas nos mecanismos referentes à
produção da fala bem como disfunção neurológica relevante à produção da fala;
 Capacidades intelectuais adequadas para o desenvolvimento da linguagem oral;
 Compreensão da linguagem oral apropriada à idade mental;
 Linguagem expressiva com abrangência de vocabulário e frases longas;
 Exposição adequada e suficiente à língua e à interação social.
 67

A criança precisa estar em um contexto normal, em condições normais para o

seu desenvolvimento.

b) Características do sistema
 Conjunto restrito de consoantes em relação à língua-alvo;
 Limitação no conjunto de traços, com a falta de alguns pontos de articulação (em
geral, dorsal e coronal) e ausência de distinção do traço [±sonoro], e/ou do traço
[±contínuo]. Pato, quarto, gato e prato vira tudo “pato”.
 Conjunto restrito de estruturas silábicas.

3) Atraso na linguagem
Utiliza-se o termo atraso na linguagem quando a aquisição se faz de forma
típica, embora mais tarde do que a idade habitual para cada etapa. Atinge cerca de 5% a
10% das crianças com idade entre 3 e 6 anos.
O sistema da criança é normal, ela adquire tudo, mas de uma forma atrasada. A
progressão da linguagem se processa na sequência correta, mas em ritmo mais lento.
Dissociação: diferença significativa entre a evolução da linguagem e das outras
áreas do desenvolvimento.
Desvio: padrão de conhecimento é alterado, há uma aquisição qualitativamente
anômala da linguagem

4) Afasia na linguagem
Há aqui uma lesão cerebral adquirida. Algo acontece e a criança tem a lesão. A
perda de linguagem pode ser total ou parcial.
A afasia na infância segue a mesma subdivisão da afasia de adultos. Mas, no
geral existe uma melhor recuperação nas crianças do que em adultos, por isso há
diferenças entre as afasias de adultos e de crianças.

a) Sintomas
 Sintomas são muito variáveis;
 Déficits na compreensão auditiva;
 Parafasias (troca de um item por outro, pode ser fonológico ou semântico);
 Neologismos;
 68

 Logorreia (discurso compulsivo e incoerente);

 Gírias;
 Falhas na repetição;
 Alexia (dificuldade de ler) e agrafia (dificuldade de escrever);
 Anomia (dificuldade de nomear).

5) Dislexia ou distúrbio específico de leitura

É caracterizada na literatura como transtorno específico de leitura que acomete o
percurso natural de aprendizagem da leitura no desenvolvimento infantil. Sempre
associada à dificuldade de ler, de compreender as palavras. Para ser considerada
dislexia, não pode existir um acometimento cognitivo, motor, retardamento porque
essas seriam as causas para o problema na leitura.
O problema com dislexia se mantém durante a vida toda, mesmo que haja
intervenções adequadas durante a infância, o quadro melhora, mas se mantem. Há mais
meninos com dislexia do que meninas.
Há autores que falam que a dislexia não é um problema com leitura, mas um
problema com habilidades fonológicas, haveria um problema na representação
fonológica. O disléxico tem dificuldades na decodificação entre grafema e fonema, o
que leva a um processamento devagar da linguagem.
Pessoas com dislexia tem dificuldade no acesso lexical e na nomeação.

6) Transtorno do espectro autista

TEA engloba as condições relacionadas que são classificadas dentro dos
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Mais meninos são autistas do que meninas.
4/10.000 crianças são autistas. Se considerarmos casos mais brandos são
7/10.000 crianças.
Principais características: dificuldades linguísticas específicas; prejuízos
cognitivos e prejuízos na comunicação social. Alterações prosódicas (tom, entonação,
timbre, ritmo de fala); problemas sintáticos (terceira pessoa para se referir a si mesmo);
não compreensão de expressões idiomáticas; ecolalia (repetição de frases ouvidas).
Há autistas não verbais, não produzem sentenças e se comunicam por outros
sistemas como tecnologia, cartas, etc.
 69

7) Síndrome de down
Causada por uma anomalia genética (cromossomo 21). Há um atraso no
desenvolvimento global, o que inclui a aquisição de linguagem.
Problemas na representação fonológica, o que prejudica a pronunciação dos
sons. Déficits pragmáticos e contextuais, há dificuldade em se respeitar os turnos da
fala. Léxico é mais reduzido, frases mais curtas (mais assertivas, menos subordinações).
Gagueira (disfluência na hora de falar).

Vídeo aula 08 – Metodologias de pesquisa em aquisição da linguagem

 Como investigar o processo de aquisição de linguagem?
 Como verificar se uma criança já adquiriu uma determinada estrutura ou não?
 Crianças conseguem participar de experimentos linguísticos?
 Quais métodos são possíveis de aplicar para estudar a aquisição da linguagem?

Crianças possuem pouco conhecimento metalinguístico, ela não consegue

explicar muito sobre a própria língua7. Os dados obtidos das crianças podem ser dados
de fala espontânea ou dados experimentais.

1) Dados de fala espontânea

Corpus: um conjunto de dados linguísticos compilados. Esses dados devem ser
transcritos. Aspectos importantes:
 Ambiente tranquilo;
 Equipamentos que emitem som desligados;
 Presença de criança e pesquisador;
 Presença de brinquedos;
 Evitar interrupções;
 Evitar expor a criança;
 Intervalo de tempo regular (deve haver uma frequência na gravação)
Estudo de caso ou de grupo? Estudo de caso (crianças analisadas
individualmente). Estudo de grupo, é feita uma média dos participantes.

7
A criança não vai saber explicar que ela fala “Eu fazi” porque os verbos em 1ª pessoa do pretérito
perfeito terminam, normalmente, em “i”.
 70

Estudo transversal ou longitudinal? Estudo transversal, há tempo curto. Estudo

longitudinal: feito durante um determinado tempo com uma certa criança.
Questionamento: se uma criança não produziu uma estrutura, isso quer dizer que
ela ainda não há adquiriu? Por isso, são necessários experimentos. Se ela produziu, ela
já adquiriu.

2) Dados experimentais
São úteis quando não se consegue chegar a conclusões claras acerca do
conhecimento que a criança possui sobre uma determinada construção linguística
apenas com dados espontâneos.
Dados experimentais, metodologicamente, permite que se obtenham dados de
uma maior quantidade de crianças do que a fala espontânea, que precisa ser gravada e
transcrita. Experimentos: acesso indireto ao conhecimento da criança.
Os experimentos precisam passar pelo comitê de ética em pesquisa.
Os testes podem ser de produção ou de compreensão.

a) Aspectos necessários para a aplicação de experimentos

 Local adequado;
 Criança deve sentir-se confortável e não deve perceber que está sendo testada;
 Grupo controle adulto (grupo que não está sendo testado e que vai fornecer
respostas esperadas, vai mostrar se o teste tá, de fato, funcionando);
 Grupo controle com crianças mais velhas.

b) Testes de produção
 Teste de produção eliciada
Cria-se um contexto para a criança produzir aquilo que se espera que elas
produzam

 Tarefa de imitação eliciada

A criança imita aquilo que se espera que ela imite, pois, acredita-se que as
crianças apenas imitam aquilo que já faz parte da gramática dela.
 71

 Tarefa de leitura
Apenas é solicitado que a criança leia algo.

c) Testes de compreensão
 Tarefas de percepção de sons
Chupetógrafo. Quando a criança escuta um som novo, a sucção dele fica mais
forte.

 Tarefa de procura referencial

Há duas telas e vamos falando uma frase e observamos pra qual estrutura a
criança olha mais, o que indica que ela já adquiriu essa estrutura.

 Tarefa de julgamento de valor de verdade

Conta-se uma história, um fantoche repete e a criança irá dizer se está certo ou
errado.

 Tarefa de julgamento de gramaticalidade

 Tarefa de escolhas de figuras

Coloca-se figuras e diz-se uma sentença, a criança marca a figura que
corresponde àquela sentença.

 Tarefa de encenação
Criança escuta uma frase e encena aquela frase.

Vídeo aula 09 – Aquisição de L2

Quando falamos de aquisição de L2, há muita divergência na literatura.

1) Aquisição x aprendizagem
 72

Ninguém precisa ensinar uma L1, já na L2 se privilegiam atividades que façam o

falante refletir sobre o sistema dessa segunda língua.
Diferenças entre aquisição de L1 e L2.

Há um conjunto de características de L2 que não basta a exposição, é necessário

ensino formal para que possamos compreende-la.

2) Nomenclaturas
a) L1, L2, L3, L4
 Critério: ordem de aquisição ou aprendizado das línguas;
 Crítica: relação entre grau de domínio/ordem;

b) Língua materna e língua estrangeira

 73

 Critério: aquisição x aprendizagem. Línguas estrangeiras: aprendidas. Língua

materna: adquirida;
 Críticas: o aprendizado de uma língua estrangeira para outra é muito diferente.

c) Língua materna e língua adicional

 Critério: ensino de línguas em instituições de educação básica;
 Crítica: restrição à discussão em certos contextos teóricos;
 O termo língua estrangeira aqui é criticado porque esse termo pode afastar um
pouco aquele que está tentando aprende-la. Língua adicional: a língua adicional é
adicionada ao inventário linguístico dos alunos.

d) L1 e L2
 L1 é uma língua adquirida e L2 é a língua aprendida;
 De acordo com essa corrente. O sujeito pode adquirir diversas L2.

3) Teoria behaviorista-estrutural
A base teórica desse modelo é a psicologia behaviorista e a linguística
estruturalista.
John B. Watson, primeira fase do estruturalismo: “Hábitos são formados em
determinados períodos da vida e que adultos aprendendo uma língua estrangeira terão
sotaque porque a laringe sofre uma mudança estrutural na adolescência”
Skinner: transferência positiva e transferência negativa. Exemplo: no Português,
para fazermos o plural, usamos o radical -s, isso seria uma transferência positiva se
tivermos como língua alvo o Inglês. Entretanto, faríamos uma transferência negativa
caso tentemos pluralizar woman como womans. Todas as vezes que o indivíduo
reproduz algo da sua língua materna para a língua estrangeira, eles fazem uma
transferência.
Para Skinner, os hábitos adquiridos na língua nativa atrapalham a aquisição da
língua estrangeira.
Robert Lado foi o percursor do estruturalismo quanto à aquisição de linguagem.
Em 1964 lançou um livro chamado Language teaching: a scientific approach, no qual
criticou o método tradicional e o método direto. Método tradicional: ensina a língua
estrangeira através da tradução e para Lado, tradução e aprendizado de uma segunda
 74

língua dizem respeito a aspectos diferentes. Método direto acreditava que o aprendizado
de língua materna e língua estrangeira se davam da mesma forma, Lado criticava
também esse método porque para ele a psicologia da aquisição e do aprendizado de
línguas são diferentes.
“A aprendizagem de língua é complexa. Ela oscila entre a simples aquisição de
habilidades automáticas e uma compreensão de conceitos abstratos e significados
estéticos, todos ocorrendo no mesmo período e esta aprendizagem pode ser alcançada
em um grau de facilidade inacreditável, envolvendo centenas de mudanças
articulatórias, gramaticais e lexicais por minuto.”
Aprender uma segunda língua é mais do que aprender sua descrição. Envolve
um conjunto de informações que permitem que a comunicação ocorra. Esse aprendizado
não pode ser observado apenas pela repetição, tradução, erro, etc.
“Aprender uma segunda língua é definido como a aquisição da habilidade de
usar sua estrutura com um vocabulário geral sob, essencialmente, condições de
comunicação normal entre falantes nativos na velocidade conversacional.” Observa-se
aqui que ainda havia um pensamento muito arcaico de comparar o falante de L2 com
um falante nativo.

a) Premissas desse modelo

 Aprendizagem de línguas se dá através da experiência e da criação de hábitos
através da repetição das experiências – as repetições nos fazem fixar hábitos;
 A aprendizagem pode sofrer influência positiva e negativa da transferência da língua
nativa;
 Um indivíduo pode aprender formas e não saber significados e vice versa no
momento da aprendizagem;
 Construtos da psicologia auxiliam nesse processo atenção, consciência, vontade,
motivação, memória, função monitora (capacidade de detectar os próprios erros),
estímulo e resposta, diferenças individuais e habilidades.

b) Princípios de aprendizagem de uma L2

 Fala antes da escrita;
 Estruturas básicas (devem se tornar hábitos);
 Estruturas como hábitos;
 75

 Uso do sistema sonoro;

 Controle de vocabulário (vamos aprendendo as palavras e a posição que elas
ocupam nas frases);
 Ensino dos problemas;
 A escrita como representação da fala (só devemos aprender a escrever depois que já
sabemos falar);
 Estruturas graduadas. Os alunos devem aprender frases e, a partir do momento que
vão aprendendo novas palavras, aprendem a coloca-las nas suas respectivas
posições;
 Prática da Língua x Tradução;
 Língua padrão autêntica (devemos ensinar a variedade padrão dos nativos);
 Prática constante;
 Modelamento das respostas;
 Velocidade e estilo;
 Reforço imediato após a resposta;
 Atitude em relação à cultura alvo;
 Conteúdo;
 Aprendizagem como resultado crucial.

c) Tese estruturalista de hipótese contrastiva

Quanto mais próxima as línguas são, mais rápido a aquisição ocorrerá de acordo
com essa teoria. Acredita-se também que a língua nativa é a principal fonte de
interferência negativa na aquisição de L2.

d) Críticas ao modelo
 A aprendizagem não é uma mera questão de resposta a estímulos externos;
 A observação dos erros dos aprendizes indica que eles se envolvem ativamente na
construção de suas próprias “regras” que, algumas vezes, apresentam pouca
similaridade com as estruturas modeladas com o insumo recebido. Não basta repetir,
muitas vezes os aprendizes criam estruturas eles mesmos;
 A Tese estruturalista de hipótese contrastiva não parece adequada. O aprendiz pode
identificar a estrutura, mas ter dificuldade em produzi-la;
 76

 A língua materna não é a única fonte de erros. Há casos de erros que os falantes
cometem que não derivam de transferência;
 Processo histórico abandono da visão empirista para a visão mentalista.

4) Modelo monitor
Também chamado de hipótese do input ou hipótese da compreensão. Um
conjunto de afirmações dessa teoria estão presentes até hoje.
Modelo criado por Stephen Krashen e tem como base a linguística gerativista,
mas apesar disso, não é um modelo gerativista, os gerativistas não se identificaram com
ele.
A grande contribuição desse modelo foi a de entender que tanto ambientes
formais (instituições de ensino) como informais (estar imerso na cultura) podem
contribuir para a proficiência linguística, porém, de forma diferente. Antes dele,
acreditava-se que apenas ambientes formais seriam capazes de ensinar o sujeito.
Essa teoria foi dividida em cinco hipóteses.

a) Hipótese da Aquisição x Aprendizagem: aquisição é diferente da aprendizagem.

Aquisição para esse modelo é um processo subconsciente e que requer a GU,
dispositivo de aquisição de linguagem que nos é inato e que é responsável pela L1. O
sujeito está imerso em uma cultura, vai aprendendo os dados dela e vai aprendendo essa
língua estrangeira. O sujeito não está em um ambiente formal de ensino.
Já a aprendizagem se dá nos ambientes institucionais, o sujeito está consciente,
ele está se esforçando para aprender aquela língua.

b) Hipótese da Ordem Natural

Os aprendizes adquirem as regras de uma língua em uma ordem previsível,
sejam eles falantes nativos ou não de uma língua. Essa ordem não depende da ordem
como as regras são ensinadas em sala de aula. Há uma ordem natural para o
aprendizado.

c) Hipótese do Monitor
A habilidade de produzir enunciados em uma língua é fruto de um conhecimento
inconsciente que tem função de monitorar a produção. Quando falamos, nos
 77

monitoramos e a partir desse processo, vamos nos autocorrigindo. O falante faz

correções no output antes das produções orais e escritas.

d) Hipótese do Input
Essa teoria defende que conseguimos adquirir língua estrangeira sem receber
instrução explícita. Mas, para ela também essa aquisição se dá pelo recebimento de
inputs compreensíveis e suficientes e a partir dele vamos construindo nossa gramática
de L2.
Nessa teoria, o ensino, a instrução da língua têm pouca utilidade. Mas, o input
somente não é suficiente, o ouvinte também tem que estar aberto a ele.
O output no aprendizado de língua estrangeira é também muito necessário.
Quando nos corrigimos e corrigimos o output, consolidamos regras de maneira indireta.

e) Hipótese do Filtro Afetivo

As pessoas podem ter um filtro afetivo alto ou baixo nessa língua. Isso vem da
vontade, da insegurança, da ansiedade, dos sentimentos envolvidos na aquisição dessa
língua estrangeira. Vontade e gosto por essa língua.
O filtro afetivo é o conjunto de fatores que podem facilitar ou dificultar a
aquisição dessa língua. Filtro afetivo alto: difícil de passar, para essa teoria, recebemos
o input e nosso dispositivo inato ajuda ou não a adquirir linguagem, mas se o filtro
afetivo é alto, o input não passa por ele e o sujeito não consegue adquirir a língua. O
contrário também acontece quando o filtro afetivo é baixo e o sujeito está motivado, se
sente falante daquela língua.

f) Críticas ao modelo
Esse modelo sofreu críticas de pesquisadores e de professores que sentiram seu
papel diminuído na aquisição da linguagem.
 Output colabora com a aquisição/aprendizagem;
 Interação e colaboração têm papel importante na aquisição de L2;
 Exercícios formais também colaboram no desenvolvimento de um conhecimento
linguístico. Há pontos que se tornam inconscientes através de exercícios;
 Crítica ao uso do DAL para explicar aquisição de L2;
 Há autores que discordam de uma ordem natural para aquisição de L2;
 78

 Em que momento o input recebido se torna compreensível?;

 Filtro afetivo pode causar consequências no estado emocional, mas não no acesso ao
DAL (dispositivo de aquisição de linguagem);
 Apenas o input contribuiria para o aprendizado, mas há autores que falam que o
output também contribui para o conhecimento linguístico.
Vídeo aula 10 – Teorias de aquisição de L2
1) Modelo de aculturação
Esse modelo tem muita base nos dois modelos vistos anteriormente que são o
modelo behaviorista e o modelo monitor.
Elaborado por Schumann, ele diz respeito a aquisição de L2 em um contexto
natural, isto é, sem instrução formal. Essa teoria não pensa na aquisição de L2 por meio
do ensino, mas quando o sujeito está inserido em uma comunidade que fala essa
segunda língua.
Para esse pesquisador, é possível aprender uma segunda de forma natural, ou
seja, em contato com seus falantes. Os fatores que influenciam na aquisição: social,
afetivo, personalidade, cognitivo, biológico, aptidão, pessoal, instrucional, insumo
linguístico (que é o input). Schumann prestigia os valores sociais e afetivos que ele
chama de aculturação.
Mas o que é a aculturação? É a integração social e psicológica do aprendiz com
os falantes da língua-alvo. Os aprendizes são divididos em dois grandes grupos que
levam em consideração que a aquisição é fruto da aculturação e os aprendizes fazem
parte de um contínuo que os coloca mais próximos ou mais afastados da língua alvo.
Primeiro grupo: socialmente integrados na comunidade, há muito contato para
aprender essa segunda língua. Esses indivíduos são mais abertos psicologicamente para
essa comunidade, essa língua. Já o segundo grupo, além dessas características do
primeiro (além de ser abertos e absorverem os dados da língua-alvo), eles também
percebem esses falantes da língua-alvo como uma referência, eles querem ser como
aqueles falantes. Esses segundo sujeitos também fazem uma adoção do estilo de vida e
dos valores sociais dessa língua-alvo.
A aculturação envolve fatores sociais e valores afetivos. Schumann vai dizer que
há variáveis sociais que são fatores que podem mudar de um sujeito para outro e que
podem determinar como a língua será adquirida, o grau de sucesso dessa aquisição.
Dentre essas variáveis estão:
 79

a) Variáveis sociais
 Padrões de dominação: dominação de uma cultura com maior status político sobre
outras (o dominado, como forma de resistência, pode não querer aprender a língua
do dominador);
 Estratégias de integração: se o sujeito abandona o estilo de vida relacionado à
cultura da sua vida materna, em prol do estilo de vida da língua que ele está
aprendendo, isso facilitará o aprendizado. Entretanto, se o sujeito é resistente, isso
dificulta seu aprendizado;
 Fechamento: quantidade de atividades que o aprendiz compartilha com os membros
do grupo da língua-alvo. Quanto maior é o contato, menor é o fechamento, o que
facilita o aprendizado da língua;
 Coesão e tamanho: muitas vezes fazemos parte de um grupo de falantes da nossa
língua materna, esse grupo é grande e muito coeso. Isso impedirá o contato com os
falantes da língua-alvo e o aprendizado dessa segunda língua;
 Congruência e similaridade: as culturas se diferem, quanto mais as culturas
divergirem, mais difícil será o aprendizado dessa segunda língua, o que ocorre em
oposto quando as línguas são similares;
 Atitude: se o aprendiz tem uma postura positiva para receber a língua-alvo, assim
como os membros dessa língua-alvo também tem uma postura positiva para receber
esse aprendiz, mais fácil será a aquisição da segunda língua;
 Tempo de residência pretendido: quanto maior o tempo da pessoa naquela
comunidade, melhor ela a adquirirá.

b) Variáveis afetivas (relacionadas ao próprio aprendiz, suas motivações, como o

sujeito se vê usando aquela língua)
 Choque linguístico: como o falante se sente usando essa segunda língua. Crianças
não tem choque linguístico porque elas não têm medo de errar, de parecerem
ridículas falando essa segunda língua;
 Choque cultural: coisas comuns do dia-a-dia que fazem parte da cultura podem
gerar medo, ansiedade e dificultar o aprendizado;
 Motivação: se o falante tem interesse em aprender essa segunda língua, isso
facilitaria seu aprendizado, se ele quer se reconhecido socialmente, isso tudo
influencia;
 80

 Permeabilidade do ego: o quanto que o sujeito entende como limites da língua o

que é possível e não é possível fazer. As crianças não percebem muito esses limites,
o que as fazem arriscar mais e, consequentemente, aprender mais.

A aquisição de L2 é apenas um aspecto da aculturação e o grau de aculturação

de um aprendiz ao grupo da língua-alvo controlará o grau de aquisição de L2. O sujeito
passa por estágios e quanto mais integrado ele está, maior é o grau de domínio da
língua.
Schumann analisou o caso de Alberto que era um rapaz de 33 anos e ele
percebeu que tinha um desenvolvimento inferior ao de indivíduos que também estavam
inseridos nos EUA, mas esse sujeito era muito afastado da comunidade americana, ele
ficava entre os latinos, não tinha televisão em casa e pouco se integrava. Schumann
começou a ensinar inglês para Alberto e ele não aprendia. Schumann chegou à
conclusão que ensino formal não garante a aquisição de linguagem e que a
aprendizagem não é uma questão de método, mas a forma como o falante se integra
àquela cultura é relevante para adquirir a língua.

c) Críticas ao modelo
 O modelo apenas enfoca na questão da integração social e psicológica do aprendiz
com o grupo da língua-alvo, ele não pensa sobre as outras motivações, etc;
 Não explica casos de aquisição onde a língua não é falada;
 Não dá conta do fator de subjetividade (será que todo mundo que gosta daquela
língua irá aprende-la?);
 Crítica ao caso de Alberto pois foram apresentados dados de produção, mas não
foram apresentados dados de compreensão. Adquirir uma língua é produzir e
compreender;
 Falantes que não se identificam com a cultura da língua-alvo não conseguirão ter
bom desempenho linguístico?;
 Utilizou apenas um aprendiz malsucedido para basear seus dados. E os outros?

2) Modelo da gramática universal

Uma das principais autoras desse modelo é Lydia White. Esse modelo toma em
consideração um dos principais argumentos da teoria gerativa que é o modelo da
 81

pobreza de estímulo. Por isso, ele é um dos principais modelos gerativistas de aquisição
de L2.
De acordo com esse modelo, somente o input não é suficiente para a aquisição
de L2. Ou seja, os dados que recebemos não são suficientes para aprendermos tudo que
sabemos dessa segunda língua. Dessa forma, esse modelo propõe que existem uma série
de questões inatas que agem sobre o input e permitem que esses sujeitos produzam uma
gramática mental da L2. O sujeito desenvolve uma gramática mental da L2, de acordo
com essa teoria.
Há modelos que dizem que temos a gramática mental da L1, mas não da L2,
para esses modelos, adquirimos formas, estruturas, mas não uma gramática mental da
L2. Já o modelo da gramática universal diz que devemos ter uma gramática mental que
propicia o aprendizado dessa segunda língua.
O modelo monitor também se baseava no gerativismo, mas não foi adotado por
eles. Já o modelo da gramática universal foi sim adotado pelos gerativistas.
A GU, entretanto, se transformaria ou geraria uma língua específica? Há quem
defenda que a GU se formatava e se transformava na gramática particular daquela
língua. Entretanto, há quem defenda que não há uma transformação, mas sim que a GU
gera uma nova gramática particular. A proposta de geração foi muito defendida por
quem estudava sujeitos bilíngues porque se a GU se transformasse em uma única
gramática particular, como os sujeitos teriam duas gramáticas de língua materna. Esses
autores afirmam que a GU gera uma nova gramática particular.
Se a GU se transformasse, seria possível acessar os princípios anteriores? Os
parâmetros que não foram aceitos?

a) Como funciona esse modelo?

Esse modelo teve uma série de convergências e uma série de divergências.
 A exposição ao insumo linguístico é necessária para a aquisição de L2 ocorrer;
 Input pobre  estruturas mentais inatas (modelo monitor diz que somente o input é
suficiente);
 O aprendiz sabe mais do que aquilo a que é exposto;
 Os adultos, assim como as crianças, precisam lidar com um input fragmentado e
ainda assim construir representações abstratas com base em amostras limitadas da
 82

língua, mas lidam com essa tarefa de maneira diferente (o adulto tem consciência,
ele sabe o que está estudando);
 Aprendizes precisam construir uma gramática da L2 com base no input fragmentado
que recebem;
 Diferentemente das crianças, os adultos já possuem uma língua de comunicação;
 Na aquisição de L1 todos os falantes são bem sucedidos, mas, no caso da aquisição
de L2, dificilmente um adulto consegue adquirir a língua como um nativo, apesar de
também produzir mais do que o input recebido;
 Há grande variação no nível de proficiência na L2 que é atingido pelos aprendizes.
b) Perguntas que norteiam esse modelo:
 Qual é o estado inicial da aprendizagem? – Quando o sujeito está aprendendo a L2,
qual o estágio inicial de aprendizado? É a L1, é a GU? Será que a GU ainda está
disponível? É a GU acessada pela L1?;
 Qual é a natureza da interlíngua e como esse sistema se desenvolve ao longo do
tempo? – A interlíngua é esse mecanismo que está em aprendizes de L2 e que
contem características da L1 e características da L2, ela se encontra no processo de
aprendizagem da L2;
 Qual é o estado final da aprendizagem? – há um estado final de aprendizado? O
sujeito terá uma produção igual a um falante nativo da língua?
 O que falar sobre erros (esses erros compõem a interlíngua) cometidos por alguns
falantes durante o curso da aquisição de uma L2?
o Fernández (1997) relaciona os erros que geralmente são cometidos pelos
aprendizes com a interlíngua, ou seja, para tal autor os erros são parte
obrigatória, indício e estratégia no processo de ensino-aprendizagem que
passa por uma série de estágios (ou pela interlíngua) até chegar a língua alvo.
É comum esse processo de erros, ele faz parte do processo de criação de L2;
 Quando os aprendizes demonstram um conhecimento específico e abstrato de
propriedades linguísticas nas quais nunca poderiam ter sido aprendidas pelo input da
L2 e nem são derivadas da gramática da língua materna, pode-se dizer que
princípios da GU estão atuando na interlíngua;
 Além disso, os erros presentes na produção desses sujeitos não são assistemáticos, o
que caracteriza a gramática de aprendizes de L2 como uma gramática não selvagem,
indicando a presença da atuação da GU.
 83

c) O estágio inicial de aquisição da L2

Esse estágio pode ser ou a língua materna ou a gramática universal. Essas
posições trouxeram alguns questionamentos.
Há autores que dizem que dizem que não há acesso à GU na aquisição de L2,
outros dizem que há acesso direto à GU e, por fim há outros que dizem que há um
acesso indireto.
 Não há acesso à GU, os princípios das GU não estariam sendo acessados;
o Acessos aos princípios da GU se dão por meio da L1, mas aqui teríamos
indivíduos atrelados e presos aos parâmetros da L1;
 Acesso direto (ou acesso total): a interlíngua evidencia restrições dos princípios da
GU e a fixação de outros parâmetros que não os da L1. Os aprendizes de L2 chegam
a propriedades relevantes da L2 independentemente da gramática da L1. – Quando
observamos o aprendizado dos sujeitos, observamos que há pontos que são somente
trazidos pela GU porque eles não produzem esses pontos na L1. Outros parâmetros
da L2 também vão sendo colocados, outros fatores que não seriam trazidos pela L1;
o Para proponentes do Acesso direto ou total, como Flynn (1987), na aquisição
da L2 por adultos, não há transferência de valores paramétricos da L1 em
qualquer dos estágios. – Temos a GU e vamos fixando os parâmetros a partir
dos dados que recebemos da L2, a gramática da L1 fica totalmente de lado;
o Uma das críticas que foram feitas ao acesso total é que, de acordo com ela,
desenvolver uma L2 seria também desenvolver uma L1 e como
explicaríamos uma diferença entre uma L1 e uma L2;
 Acesso indireto (ou acesso parcial): Proponentes da hipótese do Acesso indireto,
como White (2003), defendem que, inicialmente, o acesso ocorre via a gramática da
L1, com a possibilidade de uma posterior reestruturação da gramática e da refixação
dos valores paramétricos, em função da exposição do aprendiz aos dados da L2. –
Para chegarmos à GU, passamos primeiramente pela L1 e vamos refixando esses
parâmetros e acessando a GU por meio da L1 que temos, por isso, na interlíngua há
marcas claras da L1;
o Para White (2003), o comportamento linguístico dos aprendizes de L2 pode
ser explicado em termos de uma interlíngua, que é restringida por princípios
e parâmetros da GU via L1. Por meio da exposição aos dados da L2, o
 84

aprendiz altera os valores paramétricos iniciais. Desta sorte, também haveria

acesso direto à GU. Apenas depois de um tempo é que o aprendiz vai
refixando parâmetros da sua língua para chegar à L2, inicialmente ele
mantém os da L1.

d) Transferência linguística
A transferência ocorre quando pegamos uma característica da primeira língua e
transfere para a segunda. Esse conceito de transferência é muito usado no modelo da
gramática universal porque ele lida com o conceito de interlíngua. A interlíngua é o
local no qual existem transferências, onde se usam características da língua materna na
segunda língua. Mas, como seria a transferência nesse estado inicial da aquisição de L2?
Apesar de haver um considerável consenso entre a maioria dos autores que a língua
nativa de um falante pode influenciar de fato a língua não nativa, existe pouca
concordância sobre: (i) o que é transferido; (ii) o quanto é transferido da língua nativa
para a língua não nativa.
Por isso, os teóricos gerativistas se dividem em três propostas:

 Nenhuma transferência da L1 para a L2:

o Há autores que falam que não há nenhuma transferência e que também não
há nenhum acesso à GU: a aquisição da L2 se dá por meio de outras
capacidades cognitivas e essa aquisição não seria algo linguístico;
o Há autores que dizem que não há nenhuma transferência, mas que há acesso
total à GU. Aqui, o estágio inicial da aquisição da L2 é igual ao da L1.
Parâmetros da L1 não interferem na aquisição de L2. Aqui, a GU seria
formatada para gerar uma L2
 Transferência parcial:
o Transferência parcial sem acesso à GU: Falantes de diferentes L1 teriam
gramáticas finais diferentes da L2. Assim, os valores paramétricos da L2
poderão ser os mesmos da L1. Cada falante de L2 vai ter uma gramática
diferente, a depender de sua língua materna;
o Transferência parcial com acesso à GU: Aprendizes chegariam a
reconfigurar os parâmetros da L2 com base no input em interação com as
propriedades da GU não utilizadas. Há acesso total à GU, os aprendizes vão
 85

refixando parâmetros que construíram inadequadamente a partir dos novos

parâmetros construídos pela GU;
 Transferência total: todos os parâmetros da L1 são transferidos para a L2;
o Transferência total com acesso parcial à GU: Há transferência da L1 nos
estágios iniciais, posteriormente, há acesso à GU. O desenvolvimento da
gramática da L2 se dá mediante falhas na L2, a partir das quais o aprendiz
acessa o inventário de princípios da GU. O estágio final da L2 poderá ou não
alcançar a gramática do nativo. A L1 é transferida para a L2, mas o acesso à
GU vai permitir a remarcação dos parâmetros e o estágio final poderá ser
igual ou diferente ao da L2;
o Transferência total sem nenhum acesso à GU: A gramática final da L1
equivale aos estágios iniciais e finais da L2. A reconfiguração dos valores
paramétricos é possível. Na medida em que os dados da L2 não fossem
acomodados de acordo com as propriedades da L1, os aprendizes
recorreriam a estratégias de construção de estruturas na interlíngua. O
estágio final da L2 é predeterminado a divergir qualitativamente da
gramática do nativo.

e) Hipóteses para o estágio final da aquisição de L2

Depois que o indivíduo adquire, o que ele terá?
 Convergência: há autores que falam que a gramatica dos falantes de L2 será igual a
dos falantes nativos daquela língua;
 Divergência condicionada pela GU: Gramática da L2 difere da gramática dos
falantes nativos porque pode combinar propriedades da L1 e da L2;
 Divergência não condicionada pela GU: gramática do estágio estacionário é
qualitativamente distinta da gramática do falante nativo da L2. (gramática
“selvagem”, gramática que desobedece a regras da GU).

f) Críticas ao modelo
 Parece não haver uma teoria consistente, mas um conjunto de hipóteses sobre a
aquisição de L2;
 86

 As mudanças na teoria gerativa fazem os pesquisadores mudarem os rumos de sua

investigação na L2 devido a sua pouca consistência, o que não alterou a proposta
gerativista de aquisição da segunda língua;
 O modelo gerativista muito se importa com a aquisição de língua materna.

Vídeo aula 11 – Teorias de aquisição de L2

1) Modelo conexionista
Proposta de análise de aquisição de L2 que foi criado, primeiramente, para
entender as relações do cérebro.
Nick Ellis é o grande percursor dessa teoria. Ele tenta explicar a aquisição por
meio da cognição (que são representações mentais e processamento de informação).
Essa teoria está apoiada na Linguística Cognitiva.

a) Linguística cognitiva
 Forte rejeição ao inatismo, rejeita a ideia de que existem conhecimentos linguísticos
inatos ao ser humano, ela entende que existem conhecimentos que são inatos e que
auxiliam na aquisição de linguagem, contudo, nenhum deles seriam princípios
linguísticos;
 Rejeição à ideia de modularidade da mente, ideia de que a mente seria um grande
processador geral e que não haveria separação entre linguagem e pensamento, por
exemplo;
 A língua é fruto da experiencia humana, há uma relação entre corpo e linguagem. A
língua se constrói pelo uso, pelas experiências que temos;
 Língua está conectada à memória, pensamento;
 A linguagem surge como outras cognições surgem, através de processos da nossa
mente que são de domínio geral que servem tanto para a linguagem como para
outros aspectos. Dentre esses processos estão:
o Categorização;
o Agrupamento;
o Memória;
o Analogia;
 O principal é entender que para esse modelo a linguagem não estaria dissociada das
outras cognições, mas ela está conectada ao pensamento.
 87

b) Bases teóricas
Estuda a mente por uma perspectiva computacional, os dados de entrada (input)
e os dados de saída (output). A aprendizagem é uma consequência de conexões
repetidas da rede neural e se caracteriza por mudanças de padrões nessas conexões.
A mente humana é formada por neurônios que, por sua vez, formam redes. Essas
redes garantem o aprendizado e conforme vamos aprendendo algo, vamos reforçando
essa rede. Quando um aprendizado não é mais alimentado, usamos essas redes para
outras coisas.
No início do aprendizado prestamos mais atenção e estamos mais atentos a ele,
até para evitarmos erros. Entretanto, conforme vamos usando mais e mais a rede, o
conhecimento vai ficando fixo e isso explica o que seria a fossilização e o
fortalecimento da rede neural (aquele erro que o sujeito tem em uma segunda língua e
que não adianta o quanto ela exposta à língua, ela mantém o erro).
Para essa teoria, a aprendizagem é sempre fruto de associações. A língua não é
separada de suas funções, como situações comunicativas, naturalísticas e funcionais
para a aprendizagem.
Teorias formalista de linguagem: behaviorismo e inatismo, acreditam que a
língua pode ser estudada por si só. Teorias funcionalista: para estudarmos linguagem,
temos que estudar também o que a influencia, como os fatores sociais, fatores de
situação comunicativa, etc.
Para o conexionismo, todas as estruturas linguísticas são baseadas por algum
fator ou social ou uma situação comunicativa. Ademais, os comportamentos universais
não são inatos, mas sim os mecanismos neurais que implementam esses conhecimentos.

c) Modelo de aquisição de L2
As unidades linguísticas e suas restrições emergem gradualmente em resposta a
estruturas recorrentes encontradas no input, em uma forma que é afetada pelas
estruturas, significados e restrições da primeira língua. Vamos recebendo dados da L2 e
vamos tentando construir redes a partir desses dados.
Os aprendizes individuais podem ter representações únicas, dependendo da
natureza do input recebido e de sua primeira língua, dentre outros fatores. Para a
aquisição de L2, cada sujeito poderá ter uma rede neural específica porque a forma
como essas redes vão ser estabelecidas depende do input recebido e da sua L1.
 88

As arquiteturas conexionistas são baseadas nas arquiteturas do cérebro (o

modelo conexionista cria modelos em rede para explicar sua teoria), assim como o
modelo inatista usa árvores sintáticas para tal.
Em vez de sinapses e neurônios, usa-se nós e redes. (os nós são interconectados
para formar uma rede e podem fazer parte de várias redes). Esses nós podem se conectar
para estabelecer relações entre uma coisa ou outra.
Essa teoria retoma muitos conceitos da neurobiologia. Para ela, o aparato neural
é totalmente plástico em seu estágio inicial, as conexões são feitas de forma muito
rápida nesse momento, o que ocorre nas crianças. Mas, o estágio inicial da aquisição de
segunda língua não está nas mesmas condições, ele já está sintonizado e comprometido
com a L1.
O principal objetivo do modelo conexionista de aquisição de segunda língua é
identificar a natureza dos processos fonológicos, semânticos e gramaticais a partir de
modelos computacionais análogos às redes neurais que se estabelecem na mente
humana como o local de aprendizagem.
A experiência da aprendizagem é testada com computadores composto por
neurônios artificiais que são alimentados com input semelhante ao recebido pelo ser
humano. Suas respostas são comparadas com o comportamento humano.

d) Críticas ao modelo
 Como está relacionado com o behaviorismo e o associacionismo, recebeu as
mesmas críticas dadas a eles (essa ideia da experiencia, da repetição, do mecanismo,
de como a criatividade não é exemplificada);
 Visa apenas uma parte do conhecimento, excluindo a interação;
 Limitação das evidências empíricas;
 Interpretações controversas;
 Não descreve a gramática mental do aprendiz nem as restrições impostas às
hipóteses dos aprendizes sobre o sistema linguístico. Não traz informações sobre
como o sujeito aprende a própria língua, como estão as informações gramaticais
dentro da mente do sujeito.

2) Perspectiva da complexidade
 89

Teoria criada por Diane Larsen-Freeman, primeira pesquisadora a relacionar a

ciência da complexidade com a aquisição de segunda língua. Ciência do caos, ciência da
complexidade, sistemas adaptativos complexos são todos denominadores comuns. Há
uma visão complexa dos fenômenos, não só linguísticos, mas fenômenos que acontecem
no mundo. Para essa teoria, fenômenos que aparentam ser desordenados, o caos, há por
trás uma imprevisibilidade que os caracteriza e não o caos, a desordem em si.

a) Base teórica
Pequenas alterações no sistema podem provocar consequências enormes e
imprevisíveis, mas ao mesmo tempo, grandes fenômenos podem nem sempre trazer
grandes situações. A teoria lida com fenômenos não lineares. Ela com fenômenos nem
previsíveis e demonstra que, mesmo em condições muito semelhantes, o
desenvolvimento de um sistema pode seguir rotas muito diferentes. Exemplo, sementes
que são colocadas nas mesmas condições podem florescer ou não, isso varia conforme o
caso.
Essa teoria estuda sistemas (coisas que acontecem no mundo) que, de acordo
com essa teoria são 12:
 Sistemas são dinâmicos: mudam com o tempo, a forma deles pode variar conforme
o tempo;
 Sistemas são complexos: os elementos que o compõem estão sempre em interação,
o que faz surgir o comportamento do sistema;
 Não lineares: não necessariamente proporcionais àquilo que lhes deu causa;
 Caóticos: passam por instabilidades, por períodos distintos;
 Sensíveis às condições iniciais: pequenas mudanças nas condições iniciais podem
gerar consequências inesperadas;
 Imprevisíveis: passam por períodos de aleatoriedade, de alternância;
 Abertos: recebem energia do ambiente que os fazem mover e contrabalancear a
dissipação de energia, os sistemas estão sempre em interação com o ambiente, mas
essas interações podem levar até a morte do sistema;
 Auto-organizáveis: a ordem pode surgir espontaneamente a partir da desordem, o
sistema mesmo se organiza;
 Adaptativos: capacidade de auto-organização, o sistema pode se modificar,
aprender a ter outra forma de maneira a se adaptar a uma nova condição;
 90

 Apresenta atrator estranho: Ciclos que se repetem, mas nenhum deles segue a
mesma trajetória, apesar de semelhantes. É como o fruto que brota sempre da
árvore, os ciclos em que isso ocorrem são distintos, apesar de frequentes;
 Sensíveis a feedback: o sistema vai se modificando conforme o que acontece ao seu
redor;
 Fractal: padrão geométrico autossemelhante em todas as escalas. O sistema é
organizado de maneira hierárquica, a base do sistema é repetida e aumentada com o
tempo de forma a torna-lo mais complexo.

b) Base teórica
A professora Vera Lúcia Paiva, professora da UFMG, é uma das percussoras da
teoria da complexidade quanto a aquisição de L2. Ela afirma que a linguagem é um
sistema complexo, isto é, tem todas as características vistas anteriormente. Para ela,
linguagem é um sistema dinâmico não-linear e adaptativo composto por uma
interconexão de elementos biológico-cognitivo-sócio-histórico-culturais e políticos que
nos permitem pensar e agir na sociedade. Pensa-se a língua como um sistema
adaptativo, que se auto organiza, que tem seus padrões recorrentes de uso. Linguagem é
um sistema adaptativo complexo e tudo a influencia como biológico, cognitivo, fatores
históricos e culturais, relações entre política e linguagem.
Mas, o que pode caracterizar a língua como um sistema complexo?
 Níveis de análise: fonema  morfemas  sentenças  sentido  sentido e
contexto (categorias pequenas a maiores categorias, com organização similar, o que
sugere uma organização de fractal);
 A linguagem é um sistema individual, cada um pode usá-la da forma como suas
características permitem;
 Sistema adaptativo no sentido de que há variação e mudança, há inserção de novas
palavras;
 Interferência de fatores biológicos, sociais, históricos, que alteram a forma como um
indivíduo fala. Patologias também modificam a forma como a língua é usada;
 Qualquer mudança no sistema individual gera grandes mudanças no sistema
linguístico do sujeito. Se um sujeito muda de estado, por exemplo, há muita
mudança na gramática dele;
 91

 Larsen-Freeman: a condição inicial para todas as línguas é a gramática universal e,

para qualquer dada língua, os campos de atração definirão o estado para o qual o
sistema é atraído, isto é, seu estado natural e não-marcado. A GU aqui é totalmente
diferente da teoria gerativa pois, todos os outros fatores (sociais, culturais, etc)
podem afetar o sistema linguístico.

c) Modelo de aquisição de L2
 A aquisição de L2 é um sistema adaptativo complexo, há muitos elementos em
interação;
 A língua para essa teoria é desenvolvida e não adquirida, uma vez que o sujeito
participa dela. O desenvolvimento é uma série de mudanças de estabilidade e
instabilidade relativas, o sujeito vai participar de situações comunicativas e a
aquisição vai se dando;
 O sistema muda de um momento para o próximo, sendo o momento imediato
precedente o ponto de partida para o próximo;
 A aquisição de L2 não tem início, meio e fim. Mas é uma progressão sequencial: um
fenômeno irregular, não linear, interativo (output e input) e auto-organizado;
 A aquisição emerge da interação com outros seres humanos dentro de um contexto
social.
 O desenvolvimento da interlíngua é influenciado pelos seguintes fatores:
o Língua-fonte;
o Língua-alvo;
o Elementos marcados na L1 e na L2. Elementos marcados são aqueles que se
diferenciam nas línguas fonte e alvo;
o Quantidade de input;
o Quantidade de interação;
o Quantidade e tipo de feedback (quando recebido em modelo formal);
o Outros fatores que influenciam: idade, aptidão, hemisférios do cérebro,
fatores sociopsicológicos como motivação e atitude, fatores de
personalidade, estilos cognitivos, sexo, estratégias de aprendizagem, ordem
de nascimento, interesses, etc. Tudo isso pode influenciar a aquisição de L2
e uma mínima mudança, por se tratar de um sistema adaptativo complexo,
pode trazer grandes mudanças;
 92

 A aquisição de L2 não é linear e não segue uma ordem específica;

 O sistema é aberto e os elementos vão entrando na interlíngua e se auto-
organizando;
 A interlíngua emerge por meio do uso;
 Aprender uma língua não é uma questão de adquirir estruturas gramaticais, mas de
expandir um repertório de contextos comunicativos (para estruturas formalistas,
aprender uma L2 é dar conta da sintaxe daquela língua, aqui já se pensa mais em
fatores pragmáticos);
 A perspectiva da complexidade permite conjugar diversas teorias de aquisição de
L2.

Vídeo aula 12 – Linguística aplicada

1) Conceito
No final do século XIX surge uma necessidade de definição da LA, mas havia
muita dificuldade em defini-la e classifica-la como uma área do conhecimento. Por isso,
durante muito tempo, não se sabia muito bem o que ela era e havia três concepções
sobre:
a) Ensino e aprendizagem de língua: durante muito tempo, o foco da LA era pensar
em métodos de ensino de língua estrangeira. Mas, a crítica que era feita é que a LA
também usa conhecimento de outras áreas de estudo, ela faz interseção com outras
ciências. Ademais, ela também tem contribuições em outros ramos como, por
exemplo, psicolinguística, tradução, letramento, sociolinguística, etc;
b) Consumo e não produção de teorias: a linguística teórica produziria as teorias e a
linguística aplicada essas teorias em diversos ramos como ensino de língua
estrangeira, políticas linguísticas, ela consumiria o que a linguística teórica produz.
A linguística aplicada tem seu modelo, ela tem seus pressupostos, ela não somente
aplica aquilo que a linguística teórica produz;
c) Área interdisciplinar: a LA é uma ciência horizontal, com intersecções, ela é
interdisciplinar, se relaciona com outras disciplinas como música, sociologia,
literatura, artes plásticas, psicologia, filosofia. A LA é a ponte entre o estudo da
linguagem e outras disciplinas, mas ela é uma área de estudos autônoma.
“Uma disciplina que compreende as linguagens em
uso e que está atenta às diferenças e às semelhanças
 93

que nos constituem como sujeitos complexos e

contraditórios, mas, suficientemente, mutantes para
trabalhar por um mundo melhor, onde haja mais
equilíbrio no uso e na compreensão das linguagens,
seja dentro ou fora do contexto escolar.”
(PARAQUETT, 2012, p. 238).

2) A LA e o ensino de línguas estrangeiras

A LA não se aplica somente ao ensino de língua estrangeira, mas ela trouxe uma
nova perspectiva nesse ramo.
A LA é o lugar da desaprendizagem e do redescobrimento. Essa teoria nos traz
como devemos abrir fronteiras, o ensino de língua estrangeira não é apenas o ensino das
estruturas daquela língua, como também ajudar aquele aluno a se desconstruir, mudar a
visão dele. A LA tenta por meio de análises da língua provocar mudanças sociais.
Por meio do ensino de línguas devemos tentar ocasionar mudanças sociais, o
sujeito pode sair e exercer um deslocamento, um redescobrimento por meio do ensino
de línguas.

3) LA Suleada
A LA vai dizer que os materiais didáticos, nas representações do ensino de
língua sempre há uma imagem estereotipada ao colonizar, ao estrangeiro distante. Ao
mesmo tempo, há uma invisibilização daquele que está perto de nós, nos materiais de
ensino de espanhol, por exemplo, nunca vemos um latino americano. Nunca vemos um
africano, um indiano em livros de inglês.
A LA Suleada tem como papel dar voz, representar pessoas que não são
representadas nos materiais didáticos de ensino de língua estrangeira.
 A prática social faz parte do escopo da LA;
 Posicionamento político e comprometimento com uma agenda de pesquisa aplicada
da linguagem com cunho social relevante;
 Discussões sobre: sexo e gênero, racismo, proletarização de profissionais, exclusão
e inclusão no ensino público, interculturalidade etc;
 Olhos voltados para o Sul epistemológico;
o Sul: sujeitos socialmente marginalizados.
 94

LA: trazer um olhar diferente, fazer transformações sociais a partir do ensino de

língua estrangeira.
Olhar suleado: várias representações sociais.

a) Decolonialidade
 A língua é um lugar de experiências e práticas sociais que envolvem sujeitos
atravessados por suas identidades sociais e relações de poder. Quem fala inglês tem
muito poder social, quem fala português do Brasil tem mais poder do que quem fala
português de Moçambique. Isso tudo marca as relações entre as línguas. Percebemos
essas relações de poder entre as línguas nas línguas que são consideradas oficiais em
um país. A língua estabelece muitas relações de poder e aqueles que tem o poder de
uma língua são sempre os colonizadores, os povos colonizados são deixados de
lado;
 Povos colonizados são relegados a uma posição inferior;
 Decolonialidade: descolonizar os materiais didáticos de ensino da língua estrangeira.
Proposta: corpos de negros, LGBTs, mulheres, imigrante, trabalhadores/as, pobres
e/ou outras minorias que não coadunam com práticas conservadoras que se querem
hegemônicas devem estar também nos materiais didáticos;
 Formação social de sujeitos também faz parte da LA;

b) Brechas
O que fazer se estivermos diante de um material didático totalmente eurocêntrico
que não podemos mudar? Em atividades chamadas “brechas” podemos trazer um
material que vai nos trazer essa perspectiva da LA.
O papel do professor de LA é trazer outras visões para abrir os olhos daqueles
alunos e a partir daí fazer transformações sociais.

c) Translinguísmo
 Sistemas mesclados tendem a ser caracterizados como uma “maneira errada” de
falar ou uma “fala incorreta”, referindo-se às produções linguísticas realizadas pelos
aprendizes durante o processo de aprendizagem;
 95

 Os erros são comumente entendidos como interferências na segunda língua;

 Tal noção deve ser apagada, pois conduz ao erro e à insuficiência do aprendiz, que
não progride em direção ao domínio proficiente da língua alvo.
O sistema mesclado não é um problema, ele é uma fase necessária, é através da
tentativa e do erro que o aprendiz chegará à língua-alvo.
 Pluralidade de línguas;
 As pessoas não aprendem "uma" língua, no sentido de um código unificado, temos
várias variedades dentro da nossa própria língua;
 Translinguagem: uso bilíngue flexível no ensino e na aprendizagem, é através da
translinguagem, dos sistemas mesclados que chegaremos ao domínio da segunda
língua;
 Bilinguismo deixa de ser entendido como dois sistemas monolíticos separados por
conjuntos de características específicas de cada um, mas como uma série de práticas
linguísticas e sociais que estão embutidas em uma rede de relações sociais
complexas;
 Translinguagem é o processo pelo qual estudantes bilíngues e professores se
engajam em complexas práticas discursivas a fim de "criar sentidos" em salas de
aula essencialmente multilíngues. Vamos usando as línguas disponíveis para realizar
a comunicação, mas a ideia é que no início isso seja fluido.

d) Políticas linguísticas
Políticas linguísticas são o estudo da relação de poder entre línguas. Políticas
interlinguísticas: políticas entre línguas. Estudo dos fatores políticos entre as variedades
de uma língua (intralinguística) ou entre línguas (interlinguísticas).
Políticas de ensino de língua. Políticas de formação de professores são essenciais
para o ensino de línguas.
Política de formação de profissionais também se faz super importante para que a
LA seja utilizada em seus trabalhos.
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