UMA ANÁLISE DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

NA BNCC E A FORMAÇÃO DOCENTE1

Ana Carla Seleguini Siqueira2

Declaro que o trabalho apresentado é de minha autoria, não contendo plágios ou citações não
referenciadas. Informo que, caso o trabalho seja reprovado por conter plágio pagarei uma taxa
no valor de R$ 199,00 para a nova correção. Caso o trabalho seja reprovado não poderei pedir
dispensa, conforme Cláusula 2.6 do Contrato de Prestação de Serviços (referente aos cursos
de pós-graduação lato sensu, com exceção à Engenharia de Segurança do Trabalho. Em
cursos de Complementação Pedagógica e Segunda Licenciatura a apresentação do Trabalho
de Conclusão de Curso é obrigatória).

RESUMO
Ao longo das últimas décadas, a Educação Brasileira passou por diversas transformações, atualizações e estudos
e a prova disso tem início com a Educação sendo pauta da Constituição da República Federativa do Brasil de
1988 e principalmente sendo debatida e normatizada com a Lei Nº 9.493/96, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e suas alterações que configuraram um novo panorama educacional. Por consequência dessas
mudanças, anos depois tivemos a elaboração e implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
homologada por meio da Portaria nº 1.570 da BNCC publicada em 21 de dezembro de 2017, no Diário Oficial da
União, documento que estabelece aprendizagens essenciais e orienta a elaboração de currículos em todo o país.
Devido à sua potencialidade em alterar o planejamento pedagógico de escolas, faz-se necessário o conhecimento
do que vem sendo proposto para que seja possível a produção de críticas e sugestões, além da implementação em
salas de aula de maneira responsável. Com uma metodologia de revisão bibliográfica, o objetivo do presente
trabalho foi investigar as evoluções educacionais que a BNCC trouxe ao ensino de Ciências da Natureza e qual o
impacto dessas mudanças na formação de professores da Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
Durante as análises realizadas é possível observar que há necessidade de inserção, nos cursos de licenciaturas, de
componentes curriculares que abordem conceitos necessários para a Educação Básica. Portanto, é fato que as
licenciaturas precisam alinhar a formação inicial às demandas propostas nos documentos oficiais.

Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular; Ciências da Natureza ; Formação de professor.

ABSTRACT
Over the last few decades, Brazilian Education has undergone several transformations, updates and studies and
the proof of this begins with Education being the subject of the Constitution of the Federative Republic of Brazil
of 1988 and mainly being debated and standardized with Law No. 9,493/96 , the National Education Guidelines
and Bases Law and its amendments that shaped a new educational panorama. As a result of these changes, years
later we had the elaboration and implementation of the National Common Curricular Base (BNCC) approved
through Ordinance No. 1,570 of the BNCC published on December 21, 2017, in the Official Gazette of the
Union, a document that establishes essential learning and guides the development of curricula throughout the
country. Due to its potential to change the pedagogical planning of schools, it is necessary to know what has
been proposed so that it is possible to produce criticisms and suggestions, in addition to implementing it in

1
Artigo científico apresentado ao Grupo Educacional IBRA como requisito para a aprovação na disciplina de
TCC.
2
Discente do curso de Ciências Biológicas.
 2

classrooms in a responsible manner. Using a literature review methodology, the objective of this work was to
investigate the educational developments that BNCC brought to the teaching of Natural Sciences and the impact
of these changes on the training of teachers in the Area of Natural Sciences and their Technologies. During the
analyzes carried out, it is possible to observe that there is a need to insert, in degree courses, curricular
components that address concepts necessary for Basic Education. Therefore, it is a fact that degree programs
need to align initial training with the demands proposed in official documents.

Keywords: Common National Curriculum Base; Natural Sciences; Teacher training.

 3

1 INTRODUÇÃO

Nos últimos anos a Educação Básica passou por grandes transformações no âmbito
nacional e uma delas foi a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do
Ensino Fundamental (EF) que ocorreu em dezembro de 2017. Este documento tem carácter
normativo e apresenta quais são as aprendizagens essenciais para os níveis de ensino e seus
diferentes componentes curriculares. É composto que uma séria de competências e
habilidades que ao longo da Educação Básica, o professor deve seguir, para os que estudantes
possam desenvolver sias aprendizagens. Outra finalidade deste documento é regular e
uniformizar os currículos das escolas do Brasil (BRASIL, 2018). A BNCC teve início em
2014 e através de debates nacionais o documento teve sua versão final aprovada em 2017.
As preocupações do que ensinar e do que aprender, sempre estiveram presentes em
diversos documentos curriculares oficiais da Educação Brasileira: Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDBEN) (BRASIL, 1996), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL,
1999), Orientações Complementares aos PCN (PCN+) (BRASIL, 2002), Orientações
Curriculares Nacionais (OCN) (BRASIL, 2006) e Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCN) (BRASIL, 2013) que, até então, direcionaram os currículos da
Educação Básica.(694112)
Esta pesquisa foi realizada na forma de revisão bibliográfica sobre o assunto na
intenção de compreender os processos e os significados, bem como os efeitos da
implementação das propostas da BNCC. Sendo assim a análise documental da BNCC indicará
quais os fundamentos didáticos-pedagógicos são orientadores no processo de ensino e
aprendizagem de Ciências no Ensino Fundamental e Biologia no Ensino Médio.
Embora a BNCC tenha um potencial para conduzir o planejamento pedagógico de
escolas pelo Brasil, aparentemente não são todos os profissionais educacionais que de fato
tem um conhecimento do seu conteúdo e principalmente de como este conteúdo pode causar
mudanças em sua prática de ensino aprendizagem.
Para tanto, compreender as mudanças propostas pela BNCC, que norteia a elaboração
e alteração dos currículos das escolas em escala nacional significa analisá-las de forma crítica
e responsável, considerando suas intenções e ambições para o exercício da docência, das
práticas pedagógicas que vão desde possíveis reestruturações curriculares, planejamento
coletivos de atividades letivas, até a elaboração de planos de ensino.
 4

2 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Em seus estudos, Macedo (2015), descreve que a necessidade de uma base comum em
nível nacional está prevista na Constituição Federal de 1988 (BRASIL; 1988) e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996). A LDBN estabelece
que os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter
base nacional comum para que todos os estudantes tenham pleno acesso à formação humana
integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 1996). Há
tempos um currículo unificado era previsto, porém é após o sancionamento da Lei nº 13.005
(2014) que trata do Plano Nacional de Educação que de fato isso tem prioridade.
Com a finalidade de definir um ponto de equilíbrio entre orientações gerais e as listas
prescritivas de conteúdos, o PNE determina entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, a implantação de direitos e objetivos de aprendizagem que configurarão a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) na Educação Básica no âmbito da instância permanente.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) começou a ser formulada no primeiro semestre
de 2015. Em seu processo de construção e organização, reúnem membros de associações
representativas das diversas áreas do conhecimento de Universidades públicas, do Conselho
Nacional dos Secretários de Educação (CONSED), da União Nacional dos Dirigentes
Municipais da Educação (UNDIME) e, fundamentalmente, representantes da classe
empresarial - que incluem diversas organizações prestadoras de serviços pedagógicos - e a
ONG Movimento pela Base Nacional Comum (VICENTE, 2019).
A primeira versão da BNCC é disponibilizada na internet para consulta pública por
volta de setembro de 2015 e março de 2016 e recebeu mais de 12 milhões de contribuições de
diferentes entidades do campo educacional e da sociedade brasileira.
Publicada em maio de 2016, a proposta preliminar da segunda versão da BNCC,
coordenada pelo CONSED e pela UNDIME, passou por um amplo processo de debate
institucional em seminários realizados pelas Secretarias Estaduais de Educação em todas as
Unidades da Federação (BRASIL, 2016). Segundo dados apresentados pela segunda versão
revista da BNCC, nos seminários estaduais houve a participação de mais de “9 mil
professores, gestores, especialistas e entidades de educação, encerrando o ciclo de consulta
previsto para a esta versão do documento” (BRASIL, 2017, p. 5). Com base na análise
realizada pela Universidade de Brasília (UnB), os resultados dessa discussão foram
sistematizados e organizados em relatório, originando a terceira versão do documento que
 5

após passar por mais uma revisão foi aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e
homologada pelo MEC em dezembro de 2017.
A versão final da BNCC traz o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os
estudantes devem desenvolver ao longo da sua escolaridade na Educação Básica. O
documento está construído em dez competências gerais que “pretendem assegurar, como
resultado do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, uma a formação humana
integral e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2017, p.
25).
De forma geral Segundo Vicente (2019), o documento incorpora os princípios já
preconizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) - última referência curricular para
todo o ensino básico - e apresenta três divisões que coloca os conteúdos disciplinares a
serviço da aprendizagem de competências, visando atender às diferenças individuais dos
estudantes:
1. Foco no desenvolvimento de competências - por meio da indicação clara do que os
alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores);
2. Compromisso com a Educação integral – que deve visar à formação e o
desenvolvimento humano global dos estudantes, em sua dimensão intelectual, social,
emocional, física e cultura
3. Igualdade, diversidade e equidade – que devem valer para as oportunidades de
ingresso e permanência em uma escola de Educação Básica, assim como, reconhecer que as
necessidades dos estudantes são diferentes.
Em resposta a estas mudanças, Gonçalves (2023), retrata que as redes de ensino do
país passaram a estudar a BNCC para construir seus referenciais curriculares
complementando o referido documento com uma parte diversificada que considera as
peculiaridades abarcadas por cada contexto. Consequentemente, essas medidas buscam
observar as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
comunidade escolar. Assim, houve um grande movimento nas escolas brasileiras com o
intuito de adequar seus currículos às demandas propostas pelo documento. No entanto, com
relação ao currículo da formação docente de licenciados, tal medida não vem sendo
observada, isto é, reformulações curriculares nas escolas já são uma realidade, o que,
paralelamente, na formação inicial ainda está em fase de discussão.
Em dezembro de 2019, foi aprovada a Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de
2019 que define as Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professores da
 6

Educação Básica e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da

Educação Básica (BNC - Formação). Este documento vem alinhado com a BNCC e demanda
novas posturas no Ensino Superior (ES), ao passo que são formadores de professores para
Educação Básica. Assim, as instituições necessitam ressignificar seu fazer pedagógico para
suprir o requisitado nos documentos oficiais da Educação Básica e do Ensino Superior.
Além do processo histórico de formulação, tem sido levadas discussões sobre sua
definição, significado, aplicabilidade e suas relações como currículo. O chamado currículo
pode ser definido como um guia norteador com os conteúdos que devem ser ensinados, em
ordem cronológica e com coerência para atingir a aprendizagem (SILVA, 2010). Entretanto,
mesmo contendo esta estrutura, a BNCC não se define como tal, mas sim como balizador da
qualidade da educação no Brasil, estabelecendo um patamar de aprendizagem e
desenvolvimento para todos (BRASIL, 2018).
Apesar de apresentar-se como documento norteador, a BNCC dá uma falsa ilusão de
independência às escolas ao atribuir às secretariais a autonomia de elaborarem seus currículos
mas ao mesmo tempo deixa explícito quais competências, conhecimentos e habilidades que
os/as estudantes devem desenvolver ao longo do percurso escolar, fazendo com que sejam
obrigatórios os conteúdos presentes na base. Ora, se a finalidade da BNCC é fundamentar e
nortear os demais currículos, então considerá-la como tal é importante para compreensão total
da sua finalidade (GONÇALVES; MACHADO; CORREIA, 2020).
Sabendo que a BNCC é um documento de cunho nacional, sendo assim, atingirá todos
estudantes brasileiros, é fundamental discutir as diretrizes invisíveis presentes na atual base,
buscando entender os fenômenos econômicos e sociais que levaram a sua elaboração e quais
grupos não são contemplados pelo documento (SAVIANI, 2016).
As mudanças chegaram às escolas atingindo os alunos e professores de forma
espantosa, que acabaram recebendo um turbilhão de mudanças e descontinuidades os quais
terão que se adaptar para atingirem o desempenho esperado pelos órgãos reguladores
(PASSOS; NACARATO; 2018; PEREIRA, 2018).
É notável que não houve a preocupação em como a escola sustentará as diversas
alterações em seus currículos, com a falta de infraestrutura e desconsiderando a desigualdade
(de todas as ordens) presente nas escolas públicas do Brasil. Certamente, as escolas privadas
possuem meios para investir na qualificação dos profissionais que lidarão com o documento,
terão melhores infraestruturas e mobilidade para diminuir ou melhorar os déficits do espaço
educacional, levando em consideração que o currículo em vigor foi pensado exatamente para
esta classe hegemônica (SANTOS; SILVA, 2021).
 7

Freitas (2014) sugere que os reformadores empresariais estão diretamente ligados à

essa polarização, em seus estudos sugere que a padronização entre os diferentes grupos
sociais e indivíduos permite o fortalecimento do controle dos grupos menos privilegiados, e
que o fracasso desses grupos será tomado como responsabilidade da escola e não do sistema.
Macedo (2015) deixa claro que a promessa de igualdade universal na política e na
educação jamais será cumprida, visto que a universalização gera involuntariamente a
exclusão. Fragella (2016, p. 74) ainda argumenta que “a igualdade vista como horizonte
implica que a diferença seja subsumida, num ideário de democracia que se ampara numa ideia
de uniformização como via para equidade”. A diferença está atrelada a diversidade sem a qual
não pode ser atingida a partir de uma base comum (SANTOS, 2017), a uniformização acaba
por gerar uma expectativa de um sujeito universal, estabelecendo velocidade de avanços e
consequentemente um ritmo de aprendizagem, estando fadada a exclusão.
 8

3 COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCAS DA NATUREZA E O ENSINO

APRENDIZAGEM

O ensino de Ciências foi introduzido nas propostas curriculares das escolas brasileiras
somente a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, que
instituiu a disciplina de Ciências de maneira compulsória para todas as séries ginasiais.
Porém, apenas com a promulgação da Lei nº 5.692/71, que essa disciplina passou a ter caráter
obrigatório nas oito séries do primeiro grau. Em tempo, não podemos esquecer que, antes de
1961, o componente curricular ciências naturais era ministrado apenas nas duas últimas séries
do antigo curso ginasial (BRASIL, 1998).
Entre o final da década de 1970 e a década 1980, houve uma grande preocupação em
relação ao ensino e à aprendizagem dos conteúdos científicos, bem como ao desenvolvimento
de habilidades científicas pelos estudantes. Intensificaram-se os estudos e discussões em
relação a qual enfoque metodológico deveria ser preconizado para um ensino de Ciências que
não tentasse replicar nas escolas os passos do método científico, mas que de fato buscasse
uma educação mais centrada na preparação à vida dos cidadãos. Desse modo, o papel do
estudante de sujeito ao conhecimento passa agora a ser ativo na construção do seu
conhecimento e o professor não mais um transmissor de saberes, mas mediador do processo
de aprendizagem dos estudantes (KRASILCHIK, 1996).
Aparentemente, da segunda metade da década de 80 até o final dos anos 90 houve uma
melhoria nas propostas curriculares do ensino de ciências, pois estavam fundamentadas numa
visão de ciência contextualizada sócio, política e economicamente. Entretanto, esse ensino
continuou sendo desenvolvido de modo informativo e descontextualizado, favorecendo aos
estudantes a aquisição de uma visão objetiva e neutra da ciência, pois os professores, em sua
maioria não estavam preparados para desenvolver esta proposta (NASCIMENTO;
FERNANDES; MENDOÇA, 2010).
Na década de 1990, com a promulgação da LDB (BRASIL, 1996), ocorreu o início
das reformas educacionais nas escolas, visto que, o documento apontou a necessidade da
reorganização do sistema educacional brasileiro (VERSUTI; WATANABE; VERSUTI,
2018).
A partir das mudanças propostas, outros documentos foram construídos, dentre eles os
PCN (BRASIL, 1997) e a BNCC (BRASIL, 2018), com o intuito de normatizar a organização
curricular das escolas.
 9

Ao realizarmos a leitura da BNCC, observamos que o currículo por área do

conhecimento foi mantido como era apresentado nos PCN (BRASIL, 1997), porém, ocorreu a
alteração de Ciências Naturais para Ciências da Natureza e, esta área apresenta três unidades
temáticas: Matéria e Energia, Vida e Evolução e Terra e Universo, que se desdobram em
objetos de conhecimento alinhados com habilidades. As unidades temáticas estão estruturadas
em um conjunto de habilidades cuja complexidade cresce progressivamente ao longo dos
anos. Essas habilidades mobilizam conhecimentos conceituais, linguagens e alguns dos
principais processos, práticas e procedimentos de investigação envolvidos na dinâmica da
construção de conhecimentos na ciência (BRASIL, 2018, p. 330).
A BNCC sugere que os conteúdos sejam trabalhados de forma contínua e progressiva
ao longo do Ensino Fundamental, carecendo envolver as áreas do conhecimento de forma
integrada e não de maneira fragmentada. Ainda, vislumbra que o ensino de Ciências tenha o
compromisso com o letramento científico, desenvolvendo no estudante a capacidade de atuar
no e sobre o mundo, exercitando assim, a cidadania com base nos aportes teóricos e
processuais das ciências (BRASIL, 2018). Porém, não podemos deixar de mencionar que a
BNCC dá ênfase ao letramento científico e ao desenvolvimento através de uma abordagem
investigativa da área de Ciências da Natureza (CN) favorecendo, desta maneira, os aspectos
conceituais em detrimento dos contextuais (MARIANI; SEPEL, 2020).
Tal postura apresentada dificulta a promoção de reflexões em sala de aula,
inviabilizando assim, muitas vezes, o desenvolvimento de estudantes participativos e
engajados nos debates sobre ciência e tecnologia. Assim, uma pessoa funcionalmente letrada
em ciência e tecnologia saberia, por exemplo, preparar adequadamente diluições de produtos
domissanitários; compreender satisfatoriamente as especificações de uma bula de um
medicamento; adotar profilaxia para evitar doenças básicas que afetam a saúde pública; exigir
que as mercadorias atendam às exigências legais de comercialização, como especificação de
sua data de validade, cuidados técnicos de manuseio, indicação dos componentes ativos;
operar produtos eletroeletrônicos etc (SANTOS, 2007, p. 480).
No documento está claro que o desenvolvimento das competências devem indicar o
que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores), ainda versa sobre o que devem “saber fazer” (considerando a mobilização
destes conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), para assim fortalecer
as aprendizagens essenciais que estão definidas (BRASIL, 2018).
 10

No que compete ao Ensino Fundamental, na área de Ciências da Natureza, a BNCC

propõe o desenvolvimento do espírito investigativo, a compreensão de fenômenos e processos
relativos ao mundo natural e tecnológico, além da compreensão e exploração dos cuidados
com o corpo, com o outro, desenvolvendo compromisso com a sustentabilidade e, ainda,
favorecendo as aprendizagens para o exercício da cidadania. Para o Ensino Médio, essas
questões são ampliadas no âmbito dos processos, práticas e procedimentos científico e
tecnológicos e ainda visam promover o entendimento de linguagens específicas da área
(SANTOS; SILVA;.2021).
Sobre as “competências específicas” presentes na BNCC, é indicada a compreensão da
Ciência como um empreendimento humano e o entendimento do conhecimento científico
como provisório, cultural e histórico (p. 324). Nesse sentido, objetiva-se colaborar com a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, mediante a análise de fenômenos
e processos do mundo natural, social e tecnológico (SANTOS; SILVA;.2021).
Segundo Soares e Fernandes (2018), a BNCC ao apresentar um ensino alicerçado no
desenvolvimento de competências e habilidades, contradizendo o seu discurso discorre sobre
a superação da fragmentação disciplinar do conhecimento. Os autores comentam que ao expor
as competências para cada área e componente curricular, as unidades temáticas, os objetos de
conhecimento e as habilidades para cada ano escolar, o documento fortalece a segmentação
dos currículos escolares em toda a EB. O documento, além das competências específicas para
a área das Ciências da Natureza do EF, aponta modificações para o ensino de ciências no EF.
Ainda, para Lopes (2008, p. 21), a organização do currículo em áreas do conhecimento
não foi baseada na premissa de criar novas disciplinas ou excluí-las, mas “utilizar os
conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um
determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista”. A autora complementa, dizendo que a
organização do currículo em áreas do conhecimento poderia proporcionar “as condições
necessárias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que ofereça maior liberdade
aos professores e alunos para a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados aos
assuntos ou problemas que dizem respeito à vida da comunidade” (p. 22).
No documento da BNCC, em relação ao Ensino de Ciências, encontra-se indicadores
que reforçam o trabalho ou etapas do meio e da pesquisa científica, visando construir uma
atitude ativa na construção do conhecimento através de novos olhares para o mundo, novas
possibilidades de ler e formular hipóteses sobre fenômenos e ainda testar, refutar e elaborar
conclusões, sendo esses pressupostos de uma investigação científica (SANTOS;
SILVA;.2021).
 11

4 FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE – BASE X ENSINO

No Brasil, na década de 1930, os cursos de formação de professores de Ciências

(Física, Química e Biologia - denominado História Natural neste período), eram divididos em
duas etapas: a primeira era composta por três anos de formação em conteúdos específicos e
técnicos e após a conclusão dessa primeira etapa o estudante recebia o título de Bacharel; a
segunda etapa, denominada de Curso Complementar de Didática, tinha como foco a formação
pedagógica do Bacharel (BRASIL, 1939), o denominado esquema 3+1. Estes cursos tinham
como objetivo “a ampliação da cultura no domínio das ciências puras, a promoção e a
facilitação da prática de investigações originais e o desenvolvimento e a especialização de
conhecimentos necessários ao exercício do magistério” (ARAUJO; VIANNA, 2010, p. 4403-
3).
Em 1961 foi promulgada a Lei nº 4.024 (BRASIL, 1961) que modifica a estrutura de
formação, distribuindo as disciplinas pedagógicas ao longo do curso, com a intenção de
romper com o modelo 3+1 e aproximar a prática docente da prática da pesquisa. Logo após
foram criados, em outubro de 1964, os cursos de licenciaturas curtas, em caráter experimental
e emergencial. Tais cursos foram instituídos através da indicação do Conselho Federal de
Educação, proposto pelo Conselheiro Newton Sucupira. A perspectiva era o mínimo de
qualificação necessária ao exercício da atividade docente pelo menor custo e tempo possíveis.
Este documento sugere o curso de Licenciatura de Ciências de curta duração, para o ensino de
Ciências Físico-Biológicas, Iniciação às Ciências e Matemática, tendo assim um professor
polivalente para ministrar aulas no Ginasial, atualmente séries finais do Ensino Fundamental
(NASCIMENTO, 2012).
Ainda na década de 60, a Reforma Universitária foi introduzida pela Lei nº 5.540/68
(BRASIL, 1968), com o intuito de modernizar a universidade para um projeto econômico em
desenvolvimento. Entretanto, foi com a Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971) que a consolidação
dos cursos de licenciaturas curtas ocorre, em seu artigo 30, letra b, a Lei aponta a necessidade
de habilitação específica de grau superior denominada de Licenciatura de 1º grau obtida em
curso de curta duração como formação mínima para lecionar no 1º grau (atual EF).
Em 1970, com a revogação do currículo dos cursos de História Natural e o
estabelecimento de novo currículo mínimo para os cursos de Ciências Biológicas, licenciatura
e bacharelado, inicia-se o processo de encerramento dos cursos de História Natural pelo país
(RABELO et al., 2006). Ainda na década de 70, o Conselho Federal de Educação (CFE) por
meio da resolução nº 30/74 estabelece o currículo mínimo e a duração do curso de licenciatura
 12

em Ciências para o ensino de 1º e 2 º graus, substituindo a formação de graduação plena em

Biologia, Física e Química, criando a figura do professor polivalente (ARAUJO; VIANNA,
2010).
A partir de 1984, com o movimento de transformações e ajustes econômicos, sociais e
educacionais, a formação de professores passou a ser foco das reformas educacionais, o que
não significou prioridade para os governantes (LOPES et al., 2017). “Historicamente, o
enfrentamento da carência de professores pelo governo federal tem sido sinônimo de soluções
(ou improvisos) que pouco contribuiu para a melhoria da qualidade da formação desses
profissionais” (ARAUJO; VIANNA, 2011, p. 808).
No entanto, nos anos 90, com a aprovação da Lei nº 9.394, Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Básica (BRASIL, 1996), a formação passa a ter maior visibilidade, a referida lei
determina que a formação de docentes para a Educação Básica se dará em cursos de
licenciatura de graduação plena, o que naturalmente provoca a extinção dos cursos de
licenciatura curta. Ainda em seu artigo 53, inciso II propõe a criação de Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para todos os cursos de Ensino Superior.
Na década de 90, com a promulgação da LDB (BRASIL, 1996), ocorre o início das
reformas educacionais nas escolas, visto que, o documento aponta a necessidade da
reorganização do sistema educacional brasileiro, afetando também os cursos de formação
inicial e/ou continuada de professores, sobretudo aos que ministram aulas no ensino
fundamental (VERSUTI; WATANABE; VERSUTI, 2018).
Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em Nível Superior, Curso de Licenciatura, de Graduação Plena, foi
instituída por meio da Resolução CNE/CP Nº. 1, de 18 de fevereiro de 2002, que se
apresentam como um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos gerais a serem
observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino
superior e aplicam-se a todas as etapas e modalidades de educação, conforme o Art. 1º da já
citada resolução (BRASIL, 2002a).
Na sequência, foi homologada a Resolução CNE/CP 02/2002, que institui a duração e
a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da
Educação Básica em nível superior (BRASIL, 2002b).
Em 2015, ocorre a aprovação da Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e para formação continuada, revogando as resoluções CNE/CP 01/2002 e CNE/CP 02/2002.
 13

Esta resolução das DCN assinalou um momento de transição para as políticas de formação
dos profissionais do magistério da EB.
No ano de 2019, após a publicação da BNCC, o poder público aprova a Resolução
CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que define as Diretrizes Curriculares para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica e a Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), é possível observar o
alinhamento desta resolução com a BNCC.
Com relação à BNCC, à DCNFP/2019 e às áreas do conhecimento das quais terá
habilitação, entendemos que há a recomendação de que a formação desse professor deve estar
articulada às competências gerais da BNCC e também com as competências e habilidades
específicas de cada área. Apesar de entendermos um direcionamento para uma formação que
contemple a interdisciplinaridade e a integração na área de conhecimento ou entre as áreas, as
novas diretrizes denominam a formação desses professores de multidisciplinar, com a justificativa
de que um único professor deve ensinar todos os componentes, o que seria um equívoco (DIAS et.
al.; 2021).
Segundo Lunardi e Emmel (2021), os licenciandos em Ciências Biológicas, em uma
reflexão sobre ensinar Ciências, deixam claro três motivos para ensinar Ciências: Ciências para o
cotidiano; Ciências para preservar o meio ambiente; e Ciências para ser crítico, motivos que estão
de acordo com conteúdo do documento da BNCC, sendo apresentados desde os anos iniciais do
Ensino Fundamental na perspectiva de que, na “vivência diária das crianças e sua relação com o
entorno, elas interagem com a luz, som, calor, eletricidade e umidade, entre outros elementos”
(BRASIL, 2018a, p. 327). Tais elementos, que constam nas unidades temáticas da BNCC, são
acompanhados da indicação do desenvolvimento das habilidades previstas para uma compreensão
contextualizada com o cuidado da integridade física da criança e da vida do Planeta, o que
justificaria a aquisição desses conhecimentos específicos da área de Ciências na formação de
professores.
As políticas curriculares para a educação básica, em especial a BNCC, também implicam
em uma necessidade de reconfiguração curricular em cursos de licenciatura, pois indicam a
necessidade de haver uma formação de professores que “dê conta” das reformas que chegam às
escolas (DIAS et. al.; 2021).
 14

5 CONCLUSÃO

Diante desse estudo, percebe-se um grande desafio às escolas em organizarem seus

currículos, ditos flexíveis, o que também será um desafio para a formação inicial de professores,
cabendo, também, às licenciaturas proporcionarem, durante a formação inicial, uma visão crítica
sobre vários aspectos da organização do EM na escola.
A análise de documentos oficiais relativos às políticas curriculares para a educação
básica permite discutir as implicações para a reconfiguração dos cursos de formação inicial de
professores, pois a nova proposta de organização escolar requer que a formação de
professores “dê conta” desse modelo de escola em termos de integração curricular e
interdisciplinaridade.
Observando a BNCC que versa sobre o Ensino de Ciências e Biologia, existem
elementos formativos voltados à Educação Científica e referenciados nos pressupostos da
ECTS, visto que indicam a formação do estudante capaz de tomar decisões de forma ética e
responsável, que seja crítico quanto às inter-relações CTS, transformadores da sociedade,
tornando-se, assim, cidadãos atuantes no espaço onde estão inseridos.
Sendo assim, fica claro a necessidade da potencialização de currículos que de fato
sejam construídos em uma perspectiva crítica e pós-crítica, onde esteja longe da formação de
uma escola tradicional, de um currículo tecnicista, voltada apenas para a reprodução e
sistematização de conteúdo e para a qualificação de indivíduos a favor do mercado de
trabalho, mas que se desenvolva na perspectiva em que se considera as teorias de
desconfiança, questionamentos e transformação radical, dando ênfase as preocupações com a
diferença, relações do saber-poder, multiculturalismo, diferentes culturas raciais e étnicas,
questões estas, pouco presentes no desenvolvimento da BNCC.
Considerando que há um período de transição na Educação Básica e na formação
inicial de professores, é fundamental pesquisas e estudos que revelem quais os impactos da
BNCC e da BNC-Formação no Ensino de Ciências e na formação de professores desta área.
Somente assim é possível um mapeamento dos rumos que a disciplina de Ciências tomará. Ao
analisar as mudanças introduzidas nos currículos de CN e seus desdobramentos no processo
de formação inicial de professores da área das CN, observa-se que muitas alterações
ocorreram no currículo da EB, entretanto tais mudanças ainda não chegaram a compor os
currículos da ES. Constatou-se que os desafios para a escola são inúmeros, porém no atual
contexto o mais importante torna-se a compreensão analítica e interpretativa da BNCC, com a
 15

finalidade de compreender que o currículo é campo de disputa, contradições e suscetível a

interesses sociais, políticos e econômicos.
As modificações introduzidas pela BNCC à área das Ciências da Natureza com relação
aos temas propostos, como astronomia e geociências, demandaram mudanças nos currículos
das escolas, e que ainda não adentrou nos currículos dos cursos de licenciatura. Esse é apenas
um exemplo do descompasso das políticas públicas de educação e instituições de ensino.
Ainda, nota-se que os documentos oficiais da EB e da formação de professores (BNCC e
BNC-Formação) são frutos da falta de diálogo interinstitucional e, como conseguinte,
curriculares em diferentes esferas educacionais.
Durante as análises realizadas é possível observar que há necessidade de inserção, nos
cursos de licenciaturas, de componentes curriculares que abordem conceitos necessários para
a EB. Portanto, é fato que as licenciaturas precisam alinhar a formação inicial às demandas
propostas nos documentos oficiais da EB e do ES. No entanto, as ações voltadas tanto para
Educação Básica quanto às Instituições responsáveis pela formação de professores,
necessitam de reflexões e medidas, a fim de somar esforços para não provocar descompassos
curriculares. Isso minimizaria que as escolas da EB e os professores ficassem submissos a um
ordenamento curricular oficial “externo” descontextualizado às necessidades dos estudantes e,
pouco ancorado na formação inicial docente.
 16

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAUJO, E. P. R.; TOLEDO, M. C. M.; CARNEIRO, C. D. R. A evolução histórica dos

cursos de Ciências Naturais na Universidade de São Paulo. Terrae, v. 11, n. 1-2, p. 28-38,
2014. Disponível em: https://www.ige.unicamp.br/terrae/ V11/PDFv11/TV11-Elias-3.pdf.
Acesso em: 15 agosto 2023.

ARAUJO, R. S.; VIANNA, D. M. A história da legislação dos cursos de Licenciatura em

Física no Brasil: do colonial presencial ao digital a distância. Revista Brasileira de Ensino
de Física, v. 32, p. 4403-1-4403-12, 2010.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 14 out.
2023.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Acesso em: 14 out. 2023.

BRASIL. Lei nº13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm.
Acesso em: 14 out. 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão

revista. Brasília: MEC, 2017. Disponível em < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/04/BNCC_19mar2018_versaofinal.pdf > acesso em 29/05/2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília:
MEC, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ livro01.pdf. Acesso em: 5
out. 2023.

BRASIL. Presidência da República. Decreto-Lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939. Dá

organização à Faculdade Nacional de Filosofia. Brasília, 1939. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/1937-1946/Del1190.htm. Acesso em: 13 de out.
2023.

BRASIL. Presidência da República. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Senado Federal. 1961. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L4024.htm. Acesso em: 13 out. 2023.

FRAGELLA, R. D. C. P. Um pacto curricular: o pacto nacional pela alfabetização na idade

certa e o desenho de uma base comum nacional. Educação em Revista, v. 32, n. 2, p. 69-90,
2016.
 17

FREITAS, L. C. Os reformadores empresariais da Educação e a disputa pelo controle

do processo pedagógico na escola. Educ. Soc., Campinas, v. 35, nº. 129, p. 1085-1114, out.
dez., 2014. ISNN 1678-4626. DOI https://doi.org/10.1590/ES0101-73302014143817. Disponível
em: https://www.scielo.br/ j/es/a/xm7bSyCfyKm64zWGNbdy4Gx/?lang=pt. Acesso em 13
out 2023.

GONÇALVES, R.; MACHADO, T.; CORREIA, M. A BNCC na contramão das demandas

sociais: Planejamento com e planejamento para. PráXis Educacional, v. 16, n. 38, p. 338-
351, 2020.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 3. ed. São Paulo: Harbra, 1996.

LOPES, A. C. Políticas de integração curricular. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2008.

LUNARDI, L.; EMMEL, R. Investigando os motivos para ensinar Ciências às novas

gerações. Revista Insignare Scientia, v. 4, n. 3, p. 179-193, 3 out. 2023.

MACEDO, E. Base Nacional Comum para currículos: direitos de aprendizagem e

desenvolvimento para quem? Educação Sociedade, v. 36, n. 133, p. 891-908, 2015.

MARIANI, V. de C. P. ; SEPEL, L. M. N. Olhares docentes: caracterização do Ensino de

Ciências em uma rede municipal de ensino perante a BNCC. RBECM, Passo Fundo, v. 3,
n. 1, p. 48-75, 2020.

NASCIMENTO, F.; FERNANDES, H. L.; MENDONÇA, V. M. O ensino de ciências no

Brasil: história, formação de professores e desafios atuais. Revista HISTEDBR On-line,
Campinas, n. 39, p. 225-249, set. 2010.

NASCIMENTO, T. R. A criação das licenciaturas curtas no Brasil. Revista HISTEDBR

On-line, Campinas, n. 45, p. 340 -346, 2012.

PASSOS, C. L. B. e NACARATO, A. M. Trajetória e perspectivas para o ensino de

matemática nos anos iniciais. Estudos Avançado, v. 32, n. 94, p. 119-135, 2018.

RABELO, E. M. L.; MENDES, I. L. V. ; PILEGGI, M.; AZEVEDO, R. A. Ciências

Biológicas. In: HADDAD, A. E. et al. (org.).
A trajetória dos cursos de graduação na área da saúde: 1991-2004. Brasília: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2006.

SANTOS, L. L. Administrando o currículo ou os efeitos da gestão no desenvolvimento

curricular. Educação em Revista, v. 33, p. 1-22, 2017.

SAVIANI, D. Educação escolar, currículo e sociedade: o problema da Base Nacional

Comum Curricular. Movimento-revista de educação, n. 4, p. 54-84, 2016.

SILVA, K. M. A. Abordagem CTS no Ensino Médio: Um estudo de caso da prática

 18

pedagógica de professores de Biologia. Dissertação de mestrado. 2010. 161 f. (Mestrado

em Educação em Ciências e Matemática) - Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2010.

SOARES, E. R. M.; FERNANDES, R. C. A. Trabalho pedagógico colaborativo no ensino

fundamental. In: VEIGA, I. P. A.; SILVA, E. F. (org.) Ensino Fundamental: da LDB à
BNCC. Campinas: Papirus, 2018.

VERSUTI, F. M.; WATANABE, G.; VERSUTIA, C. Ciências e cultura científica e

tecnológica no ensino fundamental. In: VEIGA, I.P. A.; SILVA, E.F. (org.) Ensino
Fundamental: da LDB à BNCC. Campinas: Papirus, 2018.

VICENTE, Luciane da Silva. O currículo de ciências na base nacional comum

curricular. Cadernos de Pós-graduação, [S. l.], v. 18, n. 2, p. 4–10, 2019. DOI:
10.5585/cpg.v18n2.10792. Disponível em:
https://periodicos.uninove.br/cadernosdepos/article/view/10792. Acesso em: 4 nov. 2023.