An Lise Do Comportamento

2
Conteúdo licenciado para Myrele de Oliveira Sousa - 034.541.742-95

Suporte Ellocursos - suporteellocursos@gmail.com - IP: 179.179.54.88
Sumário
Introdução à Terapia Comportamental ____________________________ 6
Behaviorismo Metodológico e Comportamento respondente _________ 7
Behaviorismo Radical e Condicionamento Operante _______________ 12
Pressupostos Filosóficos do Behaviorismo Radical__________________ 15
Princípios Básicos de Análise do Comportamento___________________ 17
Esquemas de Reforçamento _____________________________________ 20
Controle de estímulos e equivalência de estímulos __________________ 22
Controle aversivo_______________________________________________ 26
Comportamento Verbal _________________________________________ 28
Operantes verbais______________________________________________ 32
Operações Motivadoras _________________________________________ 40
Análise Funcional ______________________________________________ 43
Métodos de pesquisa ___________________________________________ 45
Análise do Comportamento e relação Terapêutica __________________ 46
Entrevista Clínica ______________________________________________ 48
Diagnóstico Comportamental ____________________________________ 52
Aspectos comportamentais de alguns transtornos___________________ 54
Depressão_____________________________________________________ 54
Ansiedade_____________________________________________________ 58
Transtornos alimentares_________________________________________ 60
Uso e abuso de substâncias/Dependência química __________________ 62
Principais Procedimentos Comportamentais aplicados à diferentes prob-
3
lemas clínicos__________________________________________________ 64
Referências____________________________________________________ 66
Sobre a Autora_________________________________________________ 69
4
Olá!
Iniciaremos agora nossa disciplina de Análise do Comportamen-

to. Conheça aqui um pouco mais sobre a origem da Psicologia Compor-
tamental, seu desenvolvimento e aplicação. Você irá aprender aqui um
pouco mais sobre as razões que levaram à criação dessa ciência. Também
irá entender um pouco mais sobre os campos em que a Análise do Com-
portamento tem maior influência.
Aqui veremos, também, como o psicólogo está inserido e se relacio-

na profissionalmente e eticamente em diferentes contextos profissionais.
Por fim, falaremos dos princípios básicos da Análise do Comportamento
e sobre a atuação clínica do analista do comportamento. Preparados para
acumular mais conhecimentos e levá-los para sua atuação profissional?
Bons estudos!
5
Introdução à Terapia Comportamental
Um fato conhecido pelos apaixonados e estudiosos da Psicologia se
refere ao seu surgimento enquanto ciência, no século XIX, em 1875, em
Leipzig, na Alemanha. Esse cientificidade se interpôs às práticas da época
por meio dos experimentos de Wilhelm Wundt e da inauguração do seu
laboratório de experimentos em Psicofisiologia (Bock, 2001).
As primeiras correntes psicológicas (e.g., estruturalismo e funcio-

nalismo) traziam consigo algumas características que posteriormente co-
meçaram a ser questionadas. Por exemplo, havia uma tendência a buscar
explicações para os fenômenos investigados em causas internas, mentais,
o que ficou conhecido como mentalismo. Isso acabou por nortear mui-
tas das práticas psicológicas e a Psicologia passou a ser vista como uma
ciência da mente. No entanto, para Watson (2008), um dos precursores
da Análise do Comportamento, era preciso eliminar os estados da cons-
ciência enquanto objeto de estudo da Psicologia, para que a Psicologia se
tornasse ainda mais científica.
Uma outra característica importante desse momento histórico da

Psicologia foi o uso do método introspectivo para coletar dados. Por
exemplo, imagine que estamos em uma sala de aula em um momento
de conhecimento proporcionado pela Ellocursos Psicologia. Pretendendo
tornar o ambiente agradável para todos, pergunto se os estudantes estão
com calor para ajustar o ar-condicionado. O estudante faz uma autoaná-
lise rapidamente e responde se está com frio ou calor. Isso é o que seria
o método introspectivo. O problema é que quando se usa esse método,
não temos uma informação exata daqueles dados. Porque parte da turma
pode estar com frio e outra parte com calor. Em quem eu acreditarei para
determinar se está frio ou calor? Então esse era um outro ponto que pas-
sou a ser questionado.
Como forma de se opor ao mentalismo e à introspecção novas abor-

dagens psicológicas foram surgindo e tivemos o que é chamada de onda
comportamental das terapias psicológicas. Três ondas comportamentais
se destacaram: As primeira onda comportamental trouxe terapias de
modificação do comportamento, como a Análise do Comportamento; a
segunda onda se refere a Terapia Cognitivo-Comportamental, unindo
pressupostos e técnicas da Psicologia Cognitiva e da Análise do Compor-
tamento; da terceira onda fazem parte as terapias contextuais – Terapia
de Aceitação e Compromisso (ACT); Terapia Comportamental Dialética
(AC) e Psicoterapia Analítica Funcional (FAP).
6
Aqui nosso foco é, no entanto, a primeira onda comportamental: a
Análise do Comportamento. Cabe destacar que a Análise do Comporta-
mento tem bases filosóficas bem estabelecidas. Tem suas origens associa-
das ao Behaviorismo Radical, que é uma filosofia da ciência, que define
o objeto de estudo da Psicologia como o comportamento observável. Por
sua vez, o Behaviorismo Radical tem sua origem no Behaviorismo Me-
todológico, também uma ciência que embasou a construção da Terapia
Comportamental.
Então temos, até aqui, duas filosofias da ciência, o Behaviorismo

Metodológico e o Behaviorismo Radical, que embasaram uma ciência, a
Análise do Comportamento. Esta, por sua vez, subdivide-se em dois cam-
pos: Análise do Comportamento Básica (que faz estudos sobre conceitos
importantes da área) e Análise do Comportamento Aplicada (que envolve
pesquisas que aplicam esses conceitos e a própria Terapia Comportamen-
tal).
Quando falamos em Terapia Comportamental estamos falando da

Análise do Comportamento Aplicada (ABA). A ABA tem sido indicada
como terapia padrão ouro, ou seja, a mais recomendada, para o acom-
panhamento de pessoas autistas1 (Almeida et al., 2019; Carvalho et al.,
2019; Sousa et al., 2020). Apesar de ser mais frequentemente voltada para
pessoas autistas, a atuação do analista do comportamento não se resume
a esse campo.
A ABA tem sido aplicada ao tratamento de diversos transtornos,

como transtornos fóbicos e ansiosos, mas tem também sido utilizada para
a promoção de bem estar. Nos próximos capítulos falaremos melhor so-
bre as possibilidades de aplicação da Análise do Comportamento.
Behaviorismo Metodológico e Comportamento respondente

Para que possamos compreender melhor como a Análise do Com-
portamento se constituiu e como podemos aplicá-la, precisamos retornar
um pouco aos seus primórdios e entender sua evolução e desdobramen-
tos históricos. Para isso, retornamos agora ao desenvolvimento do Beha-
viorismo Metodológico e ao estudo dos comportamentos respondentes.
O behaviorismo metodológico tem forte influência do positivismo

lógico. O positivismo tem como criador o filósofo francês Augusto Comte,
na segunda metade do século XIX. O positivismo é uma corrente filosó-
1 Optamos por usar o termo “pessoas autistas” ou “crianças autistas” ao longo do texto em at-
enção ao Manifesto pela Neurodiversidade Interseccional Brasileira, da ABRAÇA (Associação
Brasileira para Ação por Direitos das Pessoas Autistas) que rejeita expressões capacitistas
associadas ao autismo.
7
fica que presava pelo conhecimento observacional dos fenômenos. Partiu
da postura positivista a desconfiança pelo método introspectivo que do-
minava as ciências à época.
O positivismo afirmava a primazia da experiência sensível, empíri-

ca. Além disso, destacava a relevância de entender a dependência entre
fenômenos e sua generalidade. Isso se opunha a basicamente todas as
abordagens psicológicas que estavam em alta, como o estruturalismo, do
fundador da Psicologia Moderna, Wilhelm Wundt, que investigava ques-
tões do paralelismo físico (que diz que processos mentais e físicos são fun-
cionalmente dependentes) por meio da introspecção.
Avançando um pouco no Behaviorismo metodológico, um conceito

básico para iniciarmos essa jornada pela Análise do Comportamento é o
de reflexos inatos. Quando falamos em comportamentos reflexos inatos
estamos falando daqueles que foram aprendidos a partir da evolução da
espécie humana para a garantia da sobrevivência (Catania, 1999). Por
exemplo, imagine que você está deitado no escuro, tentando dormir, e al-
guém, de repente, acende a luz do quarto. A pupila do seu olho se contrai
diante da luz. A contração da pupila tem como função proteger a retina
de possíveis danos devido a luz. Mas você não pensa: “opa, alguém acen-
deu a luz, preciso contrair minha pupila”. Isso simplesmente acontece.
Esse é um comportamento reflexo inato.
Os comportamentos reflexos é definido, então, como uma relação

entre um estímulo e uma resposta, sendo o estimulo um eliciador da res-
posta (que, por sua vez, é eliciada). Os comportamentos reflexos seguem,
ainda, algumas leis básicas. A primeira delas é a lei do limiar, que afirma
que existe uma intensidade mínima sob a qual o estímulo deve ser apre-
sentado para que uma resposta seja possível. Há, também, a lei da inten-
sidade-magnitude que diz que há uma relação diretamente proporcional
entre intensidade e magnitude. Se um estímulo é mais intenso, a magni-
tude da resposta também será. Por fim, há a lei da latência, que aponta
que a latência (tempo entre a apresentação do estímulo e a ocorrência da
resposta) é inversamente proporcional a intensidade do estímulo. Se um
estímulo for mais intenso, a latência para resposta será menor (Moreira &
Medeiros, 2007).
Um fisiologista russo chamado Pavlov, ao estudar comportamen-

tos reflexos, especificamente o da salivação, descobriu sem querer (o que
pode ser chamado de serendipidade), que os comportamentos reflexos
poderiam ser aprendidos. Ao investigar a salivação de um cachorro me-
diante apresentação da carne, Pavlov notou que o cachorro começou a
salivar diante de outros estímulos que originalmente não eliciavam ne-
8
nhum comportamento de salivação. Por exemplo, o barulho dos passos
de quem iria disponibilizar a comida, a aproximação da hora da comida,
o cheiro, dentre outros. Esse foi um dos momentos cruciais para o surgi-
mento do condicionamento respondente (Moreira & Medeiros, 2007).
O condicionamento respondente corresponde a aprendizagem de

novos comportamentos reflexos por meio do emparelhamento de estí-
mulos. Observe os exemplos a seguir. Suponhamos que você tenha um
filho que acabou de iniciar seu processo de escolarização. Suponhamos,
também, que a criança nunca tenha entrado em contato com a música
“meu lanchinho2”.
Se estivéssemos nos preparando para iniciar um processo de con-

dicionamento respondente, nesse momento teríamos alguns pontos a
considerar antes de dar início ao pareamento dos estímulos. A música,
até então, seria um estímulo neutro (NS3). Teríamos também o estímulo
incondicionado (US), ou seja, não aprendido, que é a comida. Por fim,
emos a resposta incondicionada (UR), que é a salivação (um comporta-
mento reflexo inato).
Ao chegar na escola, no primeiro dia, na hora do recreio, a profes-

sora coloca a música “meu lanchinho” para tocar antes de liberar as crian-
ças para lancharem. A música, dia após dia, é colocada para ser tocada
imediatamente antes do lanche ser recebido. Nesse momento, o processo
de condicionamento respondente está a todo vapor, está acontecendo.
Então, durante o condicionamento temos o emparelhamento do estímulo
neutro, que é a música meu lanchinho, com o estímulo incondicionado
(comida). Sempre que for apresentar a comida, apresenta a música, a co-
mida eliciará a resposta incondicionada (salivação).
Após algum tempo a criança passa a salivar mesmo sem a presença

da comida, apenas com a apresentação da música. E isso passa a ocorrer
em outros contextos quando a música toca, como, por exemplo, na sua
casa. A partir desse momento, após o condicionamento respondente, a
musica deixa de ser um estímulo neutro e passa a ser um estímulo con-
dicionado (ou seja, aprendido). E a resposta da salivação deixa de ser
incondicionada e passa a ser condicionada (porque passa a ser eliciada
não mais pelo alimento, mas pela música). Para clarear o procedimento
preparamos uma figura. Observe (ver Figura 01).
2 Meu lanchinho, meu lanchinho, Vou comer, vou comer, Pra ficar fortinho, pra ficar fortinho
e crescer, e crescer.
3 Todas as siglas na Análise do Comportamento relacionadas aos condicionamentos respond-
entes e operantes e esquemas de reforçamento são originadas dos termos em inglês. Por exem-
plo, NS corresponde ao termo “Neutral Stimulus”, estímulo neutro em inglês.
9
Figura 01 – Condicionamento respondente da salivação
Vamos pensar em outro exemplo. Muitas mulheres passam por

relacionamentos abusivos. As consequências desses relacionamentos são
inúmeras e intensas. Algumas mulheres desenvolvem transtornos men-
tais, como a depressão, em decorrência dos anos de abusos sofridos. Mui-
tas das reações que as mulheres têm são, também, resultantes de condi-
cionamento respondente.
Vamos pensar num exemplo hipotético. Morena, 27 anos, namo-

rou com Dante por 5 anos. Sempre que a vida tomava um rumo diferen-
te do que foi planejado por Dante, ele descontava fisicamente e psico-
logicamente em Morena. Ele agredia Morena e depois ia tomar banho,
perfumava-se e ia dormir. Morena conseguiu terminar o relacionamento
abusivo, mesmo depois de muitas ameaças. Dois anos depois do fim do re-
lacionamento, Morena ainda sente calafrios e fica em pânico sempre que
sente o cheiro do perfume que Dante costumava usar. O que aconteceu
foi um processo de condicionamento respondente. O cheiro do perfume
de Dante foi emparelhado com as agressões, de forma que, com o tempo,
o perfume passou a ser um estímulo condicionado e passou a eliciar a
resposta condicionada do medo (ver Figura 02).
10
Figura 02 – Condicionamento respondente do medo
Cabe lembrar que o condicionamento respondente pode ser ainda

chamado de condicionamento clássico ou pavloviano e fazem parte do
que chamamos de Behaviorismo metodológico ou clássico, representado
por Watson e Pavlov. O Behaviorismo clássico é uma filosofia dualista, que
acredita que o corpo e a mente estão em dimensões separadas. Então se
abstém da investigação de fenômenos que não sejam observáveis. Além
disso, o Behaviorismo clássico parte sempre da compreensão da aprendi-
zagem como estímulos que eliciam respostas, ou seja, S → R (Moreira &
Medeiros, 2007).
Muitos dos nossos comportamentos são resultantes de processos de

condicionamento clássico. Porém a aprendizagem pode ocorrer por di-
versos outros meios. Um deles é o de condicionamento operante. Sobre
esse outro modelo de condicionamento falaremos a seguir.
11
Behaviorismo Radical e Condicionamento Operante
Burrhus Frederic Skinner foi o criador do Behaviorismo Radical,
que, por sua vez, vai tratar do condicionamento operante. Para compre-
endermos o condicionamento operante precisamos primeiro entender o
que é o comportamento operante. Como falamos anteriormente, uma boa
parte dos nossos comportamentos são aprendidos por emparelhamento
de estímulos. Porém, a grande maioria dos nossos comportamentos são
operantes. Ou seja, produzem modificações no ambiente, ao mesmo tem-
po que também é modificado pelo ambiente (Skinner, 1999).
Para falar sobre comportamentos operantes e condicionamentos

operantes, que é a o tipo de aprendizagem que ocorre por meio das con-
sequências que um comportamento gera. Se no Behaviorismo Clássico tí-
nhamos o paradigma do estímulo que elicia uma resposta (i.e., S → R), no
Behaviorismo Radical temos respostas que geram consequências (R →C)
que irão determinar se essas respostas voltarão a acontecer no futuro ou
não.
No condicionamento operante, ao invés de termos o emparelha-

mento de estímulos, temos a aprendizagem de um comportamento por
meio do processo de modelagem e aproximações sucessivas. O paradig-
ma do condicionamento operante é o A : B → C, que significar dizer
que para todo comportamento (B1) há um evento antecedente (A) e uma
consequência (C). Ou seja, temos uma relação entre comportamento e
consequências e há, ainda, tipos de consequências (Skinner, 1956).
Existem dois tipos de relações possíveis entre comportamentos e

consequências: relação positiva e relação negativa. Os dois tipos de con-
sequências possíveis é reforçadora e punidora. Relacionando essas possi-
bilidades, tem-se: (1) Reforço positivo; (2) Reforço negativo; (3) Punição
positiva; (4) Punição negativa.
Quando falamos de um reforço estamos querendo dizer que há

uma maior probabilidade de que um comportamento, numa determi-
nada situação, volte a ocorrer ou tenha a frequência da sua ocorrência
aumentada. No caso da punição, há uma maior probabilidade de que um
comportamento, dada uma situação específica, deixe de acontecer ou que
ocorra em menor frequência.
Quando falamos em positivo estamos falando em estímulos que são

acrescentados em um ambiente e quando falamos em negativo estamos
nos referindo a estímulos que são retirados do ambiente ou evitados. Am-
bos estão relacionados a essa maior ou menor probabilidade de que um
12
comportamento ocorra (ver Figura 3). Vamos pensar nisso de forma mais
concreta? Vamos pensar em alguns casos.
Figura 03 – Reforço e Punição
Caso 01 – João, 5 anos, vai ao shopping com o pai. Ao ver um brin-

quedo que ele quer muito, pede ao pai. Quando o pai nega o brinquedo,
João se joga no chão e grita. O pai, para não passar vergonha, compra o
brinquedo. João aprende que sempre que quiser algo basta se jogar no
chão e gritar. Das próximas vezes, João repetirá o padrão de comporta-
mento.
Algumas perguntas básicas podem ajudar a entender que tipo de

situação temos com João: (1) A consequência do comportamento de João
(i.e., conseguir o que queria) aumentou (ou manteve) o comportamento
dele de se jogar no chão e gritar? Ou reduziu (ou eliminou) o compor-
tamento? Nesse caso, digamos que aumentou. Quando há aumento na
probabilidade de ocorrência do comportamento temos um reforço. Mas
ainda precisamos descobrir se é positivo ou negativo. Então precisamos
da nossa segunda pergunta: (2) Um estímulo foi acrescentado ou retirado
do ambiente? Nesse caso foi acrescentado, sendo, portanto, um reforço
positivo (Reforço porque aumentou a probabilidade do comportamento
de birra acontecer e positivo porque houve acréscimo de estímulo no am-
biente. Se houvesse tirado algo do ambiente, seria reforço negativo.
13
Caso 2 – Maria sempre foge para brincar na rua com algumas me-
ninas mais velhas. Mas sempre volta falando palavrões. A mãe sempre dá
bronca. Então ela começa a evitar ir brincar com as meninas para evitar
levar bronca. Nesse caso, há redução da frequência do comportamento
de fugir para brincar. Se há redução, é uma punição. Como há o acrés-
cimo de algo (i.e., bronca), é uma punição positiva. Se a mãe houvesse
retirado os brinquedos de Maria, seria uma punição negativa (punição
porque reduziu a probabilidade de que ela xingasse e negativa porque
retirou algo do ambiente).
Tenta agora fazer esse exercício de análise das situações. As respos-

tas ficarão no rodapé. Lembre-se que no Behaviorismo Radical temos
como paradigma o A : B → C (que também chamamos de tríplice contin-
gência. Sendo A o evento antecedente, o B o comportamento em análise
e o C as consequências desse comportamento. As setas vermelhas indicam
se a frequência do comportamento aumentou ou foi reduzida, ou seja, se
houve aumento da probabilidade de ocorrência do comportamento ou
redução (ver Figura 04).
Tente analisar sem olhar as respostas neste rodapé da próxima pá-

gina.
Figura 04 – Teste sobre reforço e punição
14
Agora pode conferir a resposta no rodapé4. Vale lembrar, também,
que quando falamos sobre positivo e negativo não estamos nos referindo
a juízos de valor como o que é bom e o que é ruim. Mas ao acréscimo ou
a retira de um estímulo do ambiente. Também não podemos nos referir
ao reforçamento ou punição de alguém, mas sim do comportamento de
uma pessoa.
Além disso, há algumas questões que influenciam no valor reforça-

dor que um estímulo pode ter, como a saciação e a privação. Se você usa
chocolate para reforçar o comportamento de uma criança, por exemplo,
só vai funcionar se ela gosta de chocolate e se ela está em privação (não
comeu antes muitos chocolates). Mas se a criança acabou de comer uma
caixa de chocolates ela está saciada, então o chocolate não vai ter um valor
reforçador tão forte.
Assim, falamos que um é possível modificar um comportamento

que esteja causando sofrimento para uma pessoa. Porque se mudamos as
consequências, o comportamento deixará de ocorrer ou ocorrerá de uma
nova forma. Retomaremos esse tema nos próximos tópicos de maneira
mais aprofundada.
Pressupostos Filosóficos do Behaviorismo Radical

Falamos até aqui de alguns pontos importantes relacionados aos
tipos de condicionamento e como aprendemos vários tipos de novos com-
portamentos. Mas precisamos, também, entender como foi possível che-
gar até a racional que norteia a filosofia do Behaviorismo radical. Abor-
daremos, neste capítulo, os movimentos e pensamentos filosóficos que
embasaram a construção do Behaviorismo radical de Skinner.
Antes de mais nada precisamos deixar claro que o Behaviorismo

Radical não é uma ciência, mas uma filosofia da ciência. Conforme aponta
Skinner (1963):
Behaviorismo, com ênfase no prefixo “ismo” não é o estudo cien-

tífico do comportamento, mas uma filosofia da ciência preocupada com
o objeto e métodos da psicologia. Se a psicologia é uma ciência da vida
mental da mente, da experiência consciente então ela deve desenvolver e
defender uma metodologia especial, o que ainda não foi feito com suces-
so. Se, por outro lado, ela é uma ciência do comportamento dos organis-
mos, humanos ou outros, então ela é parte da biologia, uma ciência natu-
4Exemplo 01 – Punição negativa
Exemplo 02 – Reforço positiva
Exemplo 03 – Punição positiva
Exemplo 04 – Reforço negativa
15
ral para a qual métodos testados e muito bem sucedidos estão disponíveis.
A questão básica não é sobre a natureza do material do qual o mundo é
feito ou se ele é feito de um ou de dois materiais, mas sim as dimensões
das coisas estudadas pela psicologia e os métodos pertinentes a elas (p.
221).
Por sua vez, quando falamos da ciência comportamental estamos

nos referindo à Análise do Comportamento. Diferentemente do Behavio-
rismo Clássico, que é dualista, o Radical é monista. Ser monista implica
a negação de uma divisão entre corpo e mente. Não há a percepção de
que existe algo que não seja imaterial e não-físico (Moreira & Medeiros,
2007).
Por negar o que não é físico há uma sempre presente crítica de que
o Behaviorismo radical rejeita sentimentos, emoções, pensamentos. No
entanto, ressaltamos que esse é apenas um erro comum. Para o Behavio-
rismo radical tudo isso também é comportamento, porém são comporta-
mentos privados que só temos acesso por meio do comportamento verbal,
sobre o qual falaremos em outro momento (Skinner, 1967).
Além disso, o Behaviorismo Radical é também materialista, ou seja,

acredita que tudo é composto de matérias. Portanto, todos os fenômenos
aos quais temos acesso são eventos concretos. A Análise do Comporta-
mento tem forte influência do materialismo (Escobar, 2014).
O Behaviorismo radical é também determinista. Isso quer dizer que

acredita que nada acontece por acaso, mas há relações entre eventos que
explicam tudo que acontece. No Behaviorismo radical existe a certeza do
determinismo do ambiente sobre as pessoas. No entanto, o ambiente é
compreendido como físico (trabalho, faculdade, casa) e o ambiente social
(relações sociais). Parte do nosso trabalho como psicólogo comportamen-
tal é buscar entender essas influencias do ambiente no comportamento
(Moreira & Medeiros, 2007).
O Behaviorismo Radical é, ainda, contextualista. O contextualismo

aponta a impossibilidade de analisar um comportamento isolado. Para
entender um comportamento é preciso compreender o contexto em que
ele ocorre (Carrara, 2004). A própria Análise do Comportamento enten-
de que o comportamento não é algo estático, mero movimento. O com-
portamento só pode ocorrer em um contexto, considerando suas relações
com o ambiente em que ocorre (Todorov, 2012).
16
É importante, ainda, falarmos do selecionismo e evolucionismo, que
é outra característica do Behaviorismo radical. Skinner (2007) acreditava
que nossos comportamentos seguem o padrão do darwinismo, ou seja, de
seleção de comportamentos mais ou menos adaptativos para nossas vidas.
Skinner (2007) identificou três níveis de seleção dos comportamentos:
(1) Filogênese – comportamentos selecionados por meio da evolução das
espécies; (2) Ontogênese – comportamentos selecionados a partir das ex-
periências pessoais e aprendizagens que uma pessoa obteve durante sua
vida; (3) Cultural – seleção com base nos comportamentos aprendidos
por meio da nossa cultura. Nos próximos capítulos falaremos um pouco
da aplicabilidade de todas essas filosofias na Análise do Comportamento.
Princípios Básicos de Análise do Comportamento

Ao falarmos um pouco sobre a Análise do Comportamento e o
Behaviorismo Radical nos capítulos anteriores, acabamos por trazer vá-
rios conceitos importantes, como o de reforço e punição, condicionamen-
to operante, dentre outros. No entanto, ainda há alguns termos sobre os
quais precisamos nos atentar.
Ao falarmos sobre reforçamento, por exemplo, não especificamos

os tipos de reforços existentes. Dois tipos são mais importantes aqui para
nós: reforço natural e reforço arbitrário. Quando falamos do reforço na-
tural estamos nos referindo a consequências para um comportamento
que é produto direto desse comportamento. Por exemplo, quando eu
leio um artigo científico, a obtenção da informação e aquisição do conhe-
cimento é um reforço natural. Mas, se uma criança não quer estudar e
eu ofereço chocolate para criança, o chocolate é um reforço arbitrário,
porque a consequência é um produto indireto do comportamento.
A vantagem de usar reforços naturais para reforçar o comporta-

mento de alguém é que são reforços que a pessoa obterá naturalmente
em seu ambiente, o que, por si, já favorece a generalização. A generaliza-
ção ocorre quando algo que foi aprendido em um ambiente é realizado
em outros ambientes, sociais e físicos. No entanto, geralmente os primei-
ros reforços que ganhamos em diferentes contextos são arbitrários.
Por sua vez, os reforços arbitrários são muito eficazes em um mo-

mento inicial em que uma pessoa ou animal ainda não esteja tendo con-
tata com reforçadores naturais. Mas se usado indiscriminadamente, pode
acabar dificultando a manutenção do comportamento, visto que no am-
biente os reforçadores arbitrários não estão sempre disponíveis.
17
Um outro conceito importante é o de extinção operante. A extinção
ocorre quando suspendemos a disponibilização de um reforçador de um
comportamento. Isso faz com que a probabilidade do comportamento vol-
tar a acontecer reduza. E ai podemos ter a resistência à extinção, quando
mesmo sem reforço o organismo continua emitindo uma resposta. Nessas
ocasiões é comum que o organismo passe a apresentar várias topografias
(formas) da resposta para verificar a disponibilidade do reforço ou, ainda,
ocorrer a eliciação de respostas emocionais.
Falamos em capítulos anteriores sobre a modelagem, também. E

chegou o momento de explicar o que é modelagem. A aprendizagem
pode acontecer por modelação, quando crianças aprendem por obser-
vação de outras pessoas, aprendem observando o que estão vendo acon-
tecer. Na modelagem, no entanto, esse processo de aprendizagem é um
pouco mais complexo.
A modelagem se refere a um procedimento de reforçamento di-

ferencial de aproximações sucessivas de um comportamento. O reforço
diferencial é a escolha de reforçar alguns comportamentos específicos em
detrimento de outros. Aproximações sucessivas é reforçar comportamen-
tos que sejam cada vez mais próximos daquele que queremos ensinar.
Para que tudo isso ocorra é preciso que reforcemos o comportamento que
queremos ensinar assim que ele acontecer ou que reforcemos os compor-
tamentos que serão base para a modelagem (Moreira & Medeiros, 2007).
No entanto, para que a modelagem ocorra é preciso que haja va-

riabilidade comportamental (diversidade de formas como um comporta-
mento pode ser emitido), reprodução desses comportamentos e sucesso
diferencial (o comportamento seja cada vez mais eficaz). Vamos tornar
esses conceitos mais claros.
Quando uma criança nasce não sabe caminha, correr, pular. Supo-
nhamos que você esteja ensinando sua filha a correr. Porém ela não anda
ainda. Então não podemos fazer com que uma criança que não anda co-
mece a correr. Para isso precisamos ensinar aos poucos, modelando seu
comportamento até ela conseguir fazer sozinho.
Precisamos escolher alguns comportamentos que se aproximam do

correr, como, por exemplo, engatinhar, ficar em pé se apoiando, ficar
em pé sem apoio, andar, caminhar e correr. Então começamos a reforçar
socialmente (com sorrisos e aplausos) cada vez que a criança começa a ter
comportamentos que façam ela chegar próxima do comportamento en-
gatinhar.
18
19
No começo ela não vai fazer ideia de como engatinhar. Talvez ela
nem saiba sentar. Quando ela conseguir sentar iremos aplaudir e sorrir. É
preciso que ela volte a reproduzir esse comportamento outras vezes para
que possamos reforça-lo. Assim que a criança aprende a sentar, deixa-
mos de reforçar esse comportamento e passamos a reforçar apenas se ela
engatinhar. Quando ela conseguir engatinhar, o critério para ter o com-
portamento reforçado passa a ser o ficar em pé com apoio, deixando de
reforçar o engatinhar. E assim sucessivamente até que consigamos fazer a
criança correr.
Se algum problema físico impedisse que a criança ficasse em pé,

engatinhasse, não seria possível reforçar o comportamento, porque não
teria ne variabilidade comportamental (supostamente) nem reprodução
dos comportamentos.
Outro termos são necessários para passarmos para o próximo capí-

tulo. O primeiro é o de classe de resposta. Classe de resposta são respostas
variadas que são adquiridas e mantidas pela mesma consequência. Por
exemplo, se eu chegar à sua casa e quiser que você me atenda eu posso
tocar a campainha, bater com a mão, bater na porta com o cotovelo, com
as palmas das mãos, chutar, dentre outros. Embora a forma (topografia)
das respostas sejam diferentes, os comportamentos têm a mesma função.
Podemos chamar esses comportamentos de classe de respostas. Nos pró-
ximos capítulos retomaremos alguns desses conceitos.
Esquemas de Reforçamento
Nos capítulos anteriores falamos um pouco sobre reforça-
mento. Aqui abordaremos um pouco mais desse tema, explicando como
há diferentes formas de planejar como o reforço será apresentado e como
cada tipo de esquema de reforçamento influencia o comportamento.
Há três tipos básicos de esquemas de reforçamento. O primeiro tipo

é aquele em que um reforço é liberado depois de uma quantidade x de
respostas. O segundo tipo é aquele em que um reforço é liberado depois
de um tempo x após um evento específico ter ocorrido. Por fim, o ter-
ceiro tipo é aquele que uma resposta é reforçada somente depois que de
uma taxa da resposta (número de respostas por unidade de tempo) ou o
espaçamento temporal das respostas prévias (Costa, Luzia, & Sant’Anna,
2004).
20
No que se refere aos esquemas de reforçamento simples, há subdi-
visões: (1) Esquemas de reforçamento contínuo (CRF); e (2) esquemas de
reforçamento intermitente. No CRF, toda resposta é consequenciada com
um reforço. Por exemplo, em máquinas de refrigerante, sempre que você
coloca uma moeda, você recebe um refrigerante. Toda resposta é seguida
da apresentação de um reforço. O CRF é mais efetivo quando queremos
ensinar um comportamento novo, porque consegue estabelecer uma for-
te associação entre o comportamento ensinado e sua consequência (Cata-
nia, 1999).
Nos esquemas de reforçamento intermitente, nem todas as respostas

são seguidas de um reforço. Por exemplo, quando você liga para alguém,
as vezes a pessoa atende, outras vezes, não. Esse tipo de esquema é mais
efetivo após o ensinamento de um novo comportamento, para manter a
resposta ocorrendo depois de aprendida. Também ajuda a reduzir a pro-
babilidade de saciação, o que mantém o valor do reforço por mais tempo.
Por fim, é mais resistente à extinção, porque o organismo continua emi-
tindo o comportamento na esperança de que obtenha o reforço, fazendo
com que demore para extinguir o comportamento (Catania, 1999).
Os esquemas de reforçamento intermitente são divididos em quatro

tipos: (1) Esquema de Razão Fixa, FR; (2) Esquema de Razão Variável,
VR; (3) Esquema de Intervalo Fixo (FI); e (4) Esquema de Intervalo Vari-
ável, VI. Os esquemas de razão são aqueles em que o critério para obter
o reforço é a quantidade de respostas. No esquema FR há a exigência de
um número específico de respostas para que o reforço seja liberado. Por
exemplo, a professora que diz que a criança só pode sair para o recreio
após responder 5 questões. Esse esquema gera altas e constantes taxas de
respostas, com uma pequena pausa assim que o reforço é liberado, que é
o que chamamos de pausa pós-reforço (Catania, 1999).
O esquema VR consiste na apresentação do reforço após um núme-

ro variável de respostas. Por exemplo, quando você participa de jogos de
azar, você pode ganhar uma vez e perder inúmeras outras antes de acer-
tar novamente. Nesse esquema, a taxa de resposta é alta e estável, mas
não há pausa pós-reforço, porque o organismo não sabe quando receberá
um novo reforço (Moreira & Medeiros, 2007).
Nos esquemas FI, a resposta é reforçada somente após um intervalo

fixo de tempo. Por exemplo, uma professora pode exigir do aluno que
ele faça uma questão de um exercício, mas afirmar que ele só irá sair para
o recreio após 10 minutos. Esse tipo de esquema tem uma baixa taxa de
resposta, com uma pausa pós-reforço. Quanto mais longo for a exigência
do FI, mais longa será a pausa pós-reforço (Costa, Luzia, & Sant’Anna,
2004).
21
No esquema VI, é a primeira resposta após um intervalo variável
que é reforçada. Por exemplo, uma pessoa que faz serviços extras não
pagos no trabalho pode ser elogiada pelo seu chefe depois de algum tem-
po, não se sabe exatamente quanto tempo levará para obter outro elogio.
Nesse esquema a taxa de respostas é baixa ou moderada, sem pausa pós-
-reforço (Moreira & Medeiros, 2007).
Algo que também é trabalhado na Análise do Comportamento é o

empobrecimento dos esquemas. O empobrecimento ocorre quando au-
mentamos o nível da exigência de respostas. Isso ocorre depois que um
comportamento já foi bem ensinado e estabelecido. Assim, começamos a,
gradualmente, aumentar o número das respostas necessárias para obter o
reforço. Isso fortalece o comportamento, fazendo com que ele consiga ser
mantido no ambiente natural e que o organismo desenvolva tolerância
ao atraso do reforçamento (que é comum na vida cotidiana, nem sempre
somos parabenizados na hora por fazermos algo, às vezes leva meses para
termos reforço).
Controle de estímulos e equivalência de estímulos

Um conceito importante sobre o qual ainda não falamos é o de dis-
criminação. Moreira e Medeiros (2007) apontam que alguns estímulos
aparecem antes do comportamento ocorrer e, mais que isso, controlam a
ocorrência do comportamento, sendo chamados de estímulos discrimina-
tivos (SD). Já os estímulos que sinalizam que o comportamento não será
reforçado é o estímulo delta (S∆).
Vamos pensar em um exemplo: João, 6 anos, é proibido pela mãe de fi-

car no celular o dia inteiro. Quando vai passar o final de semana com o
pai, João acaba passando mais tempo no celular. A mãe é um S∆ para o
comportamento de ficar ao celular que João tem. O pai é um SD para o
comportamento de usar o celular por mais tempo.
Moreira e Medeiros (2007) apontam que: “Dizemos que o controle discri-

minativo de estímulos foi estabelecido quando um determinado compor-
tamento tem alta probabilidade de ocorrer na presença do SD e baixa
probabilidade de ocorrência na presença do S∆” (p. 100). Para que essa
discriminação de estímulos ocorra é necessário que se tenha passado por
um treino discriminativo. A maioria das vezes o treino acontece de forma
não intencional. Como no caso da criança que quer usar o celular, a mãe
reforçou o comportamento da criança de brincar sem celular, enquanto o
pai reforçou o comportamento de ficar no celular. Mesmo que sem per-
ceber.
22
No contexto do controle de estímulos ainda podemos falar sobre
generalização. A generalização ocorre quando o organismo passou por
um treino discriminativo e, ao entrar em contato com um outro estímulo
que tenha características semelhantes, acaba transferindo a resposta para
esse outro estímulo também.
Ainda sobre o controle dos estímulos, um outro conceito se faz ne-

cessário: o de equivalência de estímulos. Albuquerque e Melo (2005) de-
finem a equivalência de estímulos como as situações nas quais os estímu-
los que adquirem função de controle do comportamento são transferidas
para outro estímulo. Ou seja, quando estímulos são intercambiáveis, po-
dem ser substituídos no controle de algum comportamento.
A equivalência de estímulos difere da generalização, pois na gene-

ralização há similaridade física entre os estímulos. Já na equivalência de
estímulos, os estímulos podem ter relações arbitrárias. A equivalência de
estímulos envolve as discriminações condicionais, com treino de escolha
de acordo com o modelo (chamado de matching to sample) e, depois,
avalia-se o surgimento de novas relações condicionais, sem treino direto
(Albuquerque & Melo, 2005).
No matching to sample ocorre a apresentação de um estímulo mo-

delo (ou estímulo condicional) e também de um estímulo de comparação
(ou discriminativo ou, ainda, estímulos de escolha), conforme apontam
Albuquerque e Melo (2005). Observe o exemplo abaixo (ver Figura 05):
Figura 05 – Matching to sample
23
Ainda segundo Albuquerque e Melo (2005), na equivalência de estí-
mulos não se está mais falando de uma contingência de três termos (A : B
→ C). Passa-se a ter uma contingência de três termos - Estímulo modelo :
estímulo de escolha – resposta → consequência. Ou seja, seguindo nosso
exemplo acima... Naruto : Naruto – escolha da figura → reforço social por
ter acertado a escolha.
Os estímulos equivalentes têm ainda três propriedades que preci-

samos conhecer: (1) Reflexividade – A=A; (2) Simetria – se A=B, então
B=A; e (3) Transitividade – se A=B e B=C, então A=C (Catania, 1999).
A reflexividade pode ser exemplificada pela Figura 05. Diante de um
estímulo modelo A podemos ver que há equivalência com o estímulo de
escolha A. Observe a Figura 06 e Figura 07 para entender melhor as pro-
priedades simétricas e de transitividade.
Figura 06 – Propriedade simétrica dos estímulos equivalentes
24
Figura 07 – Propriedade da transitividade dos estímulos equivalentes
A equivalência de estímulos tem sido muito utilizada na educação,

usamos em muitas das atividades que fazemos de alfabetização com crian-
ças. No nosso dia-a-dia também usamos equivalência de estímulos dia-
riamente, como no uso de placas e sinais para relembrar informações de
trânsito.
25
Controle aversivo
Falamos anteriormente sobre como as consequências do comporta-
mento podem aumentar, manter, reduzir ou eliminar a probabilidade de
que esse comportamento volte a acontecer. Falamos também sobre quatro
tipos de consequências: reforço positivo, reforço negativo, punição positi-
va e punição negativa. Dessas consequências, as últimas três são conside-
radas controle aversivo.
Moreira e Medeiro (2007) explicam que:
Defende-se que o controle exercido pelos três tipos de consequências é

aversivo porque o indivíduo se comporta para que algo não aconteça, ou
seja, para subtrair um estímulo do ambiente ou para fazer com que ele
nem mesmo ocorra (p. 64).
Os autores apontam, que no reforço negativo dois tipos de com-

portamentos, que buscam evitar o controle aversivo, ocorrem: o com-
portamento de fuga e o comportamento de esquiva. No comportamento
de fuga o organismo, diante de um estímulo aversivo, busca meios de
escapar. O estímulo aversivo já está presente em seu ambiente. No com-
portamento de esquiva, o estímulo aversivo ainda não está presente, mas,
a remota possibilidade de que se faça presente faz com que evite-se essas
situações.
Vejamos esse caso: Suponhamos que você tenha medo de falar em

público. A professora do curso que você está fazendo determina, então,
que, nesse momento, sejam formados grupos para a realização de um
trabalho e que todos deverão apresentar, ainda hoje, em público. Se você
inventa uma dor e vai embora, esse é um comportamento de fuga. O
estímulo aversivo (falar em público) já era algo presente. Contudo, se o
trabalho foi marcado para semana que vem e você, sabendo disso, sim-
plesmente falta aula, você está tendo um comportamento de esquiva, pois
o estímulo aversivo ainda não estava presente.
Na punição positiva, por sua vez, um estímulo aversivo é acrescen-

tado ao ambiente, como, por exemplo, uma ameaça de reprovação. Na
punição negativa, o estímulo reforçador é subtraído do ambiente. Por
exemplo: a retirada do chocolate que iria ser dado a criança devido à bri-
ga que teve com o irmão.
26
Cabe destacar que o estímulo aversivo, conforme apontam Morei-
ra e Medeiros (2007), é relacional. Um estímulo por si só não pode ser
aversivo. Mas na história de reforçamento e punição de um organismo, o
estímulo pode ter adquirido função de aversividade.
Diante do controle aversivo, alguns efeitos colaterais podem ser ob-

servadas no organismo. O primeiro deles é a eliciação de respostas emo-
cionais. Alguém que está sob controle aversivo pode ter, então, taquicar-
dia, sudorese, ataques de pânico, choro, dentre outros. O segundo efeito
colateral é a supressão de outros comportamentos, além daqueles que
foram inicialmente escolhidos para serem punidos. Dependendo da pro-
ximidade desses outros comportamentos com o comportamento punido,
o organismo pode parar de apresentar outros comportamentos (Moreira
& Medeiros, 2007).
Nos casos de controle aversivo também falamos muito sobre contra-

controle, que é a emissão de comportamentos que impeçam que o con-
trole aversivo ocorra (Moreira & Medeiros, 2007). Por exemplo, diante
da proibição em sala de aula de conversas que possam atrapalhar o anda-
mento da aula, os alunos podem criar grupos em aplicativos de mensa-
gem instantânea para conversarem durante as aulas. Dessa forma, evitam
as broncas, mas continua apresentando o comportamento que queriam
eliminar anteriormente.
O controle aversivo tem sido muito utilizado por ter uma maior
imediaticidade da consequência, não precisando de privação, além de ser
mais fácil planejar as contingências. Porém, os efeitos colaterais ressaltam
as questões éticas associadas ao uso de controle aversivo, portanto, indica-
mos utilizar apenas reforço positivo.
27
Comportamento Verbal
Há pouco mais de 60 anos, B. F. Skinner publicou “O comporta-
mento verbal”. O livro, resultante de quase 20 anos de pesquisas, estu-
dos e palestras sobre o tema, gerou desconforto entre pesquisadores da
linguagem. À época, Noam Chomsky (1959) publicou o que chamou de
“Uma revisão do comportamento verbal de B. F. Skinner”, criticando os
posicionamentos skinnerianos sobre o tema.
Chomsky, considerado pai da linguística moderna, defende que o

ser humano já nasce com algumas capacidades inatas, como, por exemplo,
a de produzir frases. Para o linguista, essa habilidade seria parte da he-
rança genética do ser humano (Parot, 1978). A compreensão de Chomsky
sobre a linguagem contrapõe a perspectiva skinneriana. Para Skinner, há
uma forte e determinante influência do contexto e das interações sociais
no que chamou de comportamento verbal (Skinner, 1957). É justamente
sobre o comportamento verbal que nos fundamentamos aqui, buscando
esclarecer aspectos importantes do que Skinner considerou ser sua maior
contribuição à Psicologia.
Skinner (1957) define o comportamento verbal como sendo refor-

çado por meio da mediação de outra pessoa, não tendo limitações no
que se refere a forma, modo ou meio em que ocorre. Há que se ressaltar,
também, sua classificação como sendo um comportamento operante, que,
segundo Skinner (1978), diz respeito àqueles que modificam o ambiente
para gerar consequências.
A compreensão do comportamento verbal perpassa a relação ou-

vinte-falante e uma comunidade verbal (Skinner, 1957). Um comporta-
mento verbal, conceitualmente, precisa modificar o ambiente por meio
da mediação de outra pessoa. Ou seja, é necessária a presença de um
ouvinte (i.e., audiência) e de uma falante, mesmo que este ouvinte seja
o próprio falante ou não esteja presente no momento (e.g., escrever um
livro é um comportamento verbal, mesmo que no momento da escrita o
falante possa estar sozinho, pois há uma audiência para o livro, o leitor).
Tendo em vista a conceitualização apresentada nos parágrafos an-

teriores, o comportamento do ouvinte pode não ser, eventualmente, con-
siderado verbal, justamente porque nem sempre modifica o mundo por
meio da mediação de outra pessoa. Contudo, não há como falar em com-
portamento verbal desconsiderando o ouvinte, visto que há um entrela-
çamento das funções do ouvinte e do falante, que podem se revezar em
seus papeis. Além disso, o comportamento do ouvinte reforça os compor-
tamentos do falante. Ambos comportamentos dão corpo ao que Skinner
(1957) chamou de episódio verbal.
28
Quanto à relação com a comunidade verbal, retoma-se o concei-
to de comportamento verbal e sua característica fundamental enquanto
comportamento mediado por outra pessoa. Cada sociedade tem formas
próprias de se comunicar. Para que o comportamento de dizer “Alcance-
-me o sal” seja consequenciado com a entrega do sal ao falante, ele precisa
ter sido socialmente reforçado anteriormente pela comunidade verbal do
falante e do ouvinte para ser consequenciado.
Para Skinner (1957), uma unidade do comportamento verbal do fa-

lante corresponde a um operante verbal e a coleção de operantes verbais
deste falante constitui seu repertório verbal. Tal como qualquer outro
comportamento operante, o verbal é avaliado por meio da tríplice contin-
gência (i.e., estímulos antecedentes, resposta, estímulos consequentes).
Essa perspectiva do comportamento verbal skinneriano foi de en-

contro a diversas abordagens linguísticas da época, como a gramática
generativa de Chomsky, mencionado anteriormente. Outros campos de
pesquisa já abordavam a linguagem de forma diferenciada da proposta
de Skinner, portanto, é importante mostrar os pontos de divergências
dessas abordagens.
A linguística, por exemplo, na época, estava focada em registrar e

analisar os sons da fala e práticas semânticas (i.e., sentido e interpreta-
ção das palavras e enunciados) e sintáticas (i.e., regras que orientam a
construção de frases). A lógica, a matemática e a metodologia científica
enfatizaram a análise formal da linguagem. A retórica clássica, por sua
vez, priorizou a elaboração de um sistema de termos para descrever as
características das obras literárias (Skinner, 1957).
Por outro lado, o comportamento verbal seguiu um caminho di-

ferente. Skinner (1957) buscou desenvolver técnicas para analisar como
ocorrem os operantes verbais e suas funções. A ênfase foi dada a análise
funcional do comportamento verbal, considerando a tríplice contingência
e o ouvinte como consequenciador dos operantes verbais do falante.
MacCorquodale (1970) ressalta que, ao pesquisar e teorizar sobre o

comportamento verbal, Skinner teve o cuidado de operacionalizar todos
os termos com os quais trabalhou. Teve, também, o interesse de explicar
apenas as dimensões objetivas do comportamento verbal, deixando de
lado explicações mentalistas que outras abordagens propuseram para o
estudo da linguagem.
29
Além disso, aponta MacCorquodale (1970), ao escrever sobre o
comportamento verbal, Skinner estava levantando uma hipótese, apesar
de nunca ter usado este termo. Para o autor, a evitação do termo se deve,
talvez, ao receio de que os estudiosos da linguagem entendessem que as
explicações de Skinner sobre o comportamento verbal eram apenas con-
teúdos hipotéticos, fictícios. Porém, esse não foi o caso, visto que todo o
material produzido contém eventos, processos e mecanismos empíricos,
com ampla evidência observacional.
Skinner (1957) ressalta que o comportamento verbal, assim como

todo comportamento operante, pode ser analisado funcionalmente, iden-
tificando as contingências sob as quais ocorrem e consequências que man-
tém, reduzem ou ampliam as suas probabilidades de ocorrência. Assim,
é possível manejar as contingências de forma que seja possível alterar o
comportamento verbal.
A análise funcional do comportamento verbal, segundo Skinner

(1957), mostra-se de fácil realização devido a ampla gama de materiais
disponíveis (visto que o ser humano se comporta verbalmente o tempo
todo). Além disso, o comportamento verbal pode ser facilmente registra-
do pela escrita. Estudar o comportamento verbal é relevante por permitir
o acesso a conteúdos privados do ser humano, possibilitando maior com-
preensão das contingências que mantém ou alteram a ocorrência de um
comportamento. Contudo, cabe salientar, aponta Passos (2003), que essa
análise funcional ocorre por meio do comportamento verbal do falante
e do ouvinte, de forma individualizada, com casos concretos que não po-
dem ser usados de maneira padronizada, sem considerar as contingências
específicas em vigor.
Considerando as informações trazidas até então, passamos a apre-

sentar aspectos específicos do comportamento verbal que costumam gerar
maiores equívocos quando já se está habituado a pensar em linguagem
em termos de fala. O comportamento verbal vai além do comportamento
de produzir sons para formar palavras e frases, incluindo outras formas
de comunicação, como comportamentos não vocais, comportamentos vo-
cais, dentre outros.
O comportamento vocal é o mais comum dos comportamentos ver-

bais, sendo, quase sempre verbal. No entanto, às vezes, não tem função
de modificar o mundo por meio da mediação de outras pessoas. Segun-
do Skinner (1957), o comportamento vocal envolve a participação do
diafragma, das cordas vocais, língua, bochecha (dentre outras partes do
corpo humano) na produção de sons, palavras e frases. Há também com-
portamentos audíveis não vocais (e.g., como o bater palmas, que é consi-
30
derado verbal). É importante salientar que muitos dos comportamentos
não vocais são originados após o estabelecimento do comportamento vo-
cal, embora não seja uma necessidade primordial.
Muitas vezes, o registro dos comportamentos verbais faz parte do

estudo e investigações sobre o tema, como forma de compreender melhor
as contingências em que ocorrem. O comportamento vocal, destaca Skin-
ner (1957), e toda essa atuação da musculatura para sua ocorrência, pode
ser registrado acusticamente (i.e., mecanicamente). Porém, esse tipo de
registro é menos relevante do que o padrão sonoro que a resposta vocal
produz ser compreendido pela comunidade verbal do indivíduo. Esse
registro fonográfico do produto pode ser gravado em mídias digitais e
analisado em termos de intensidades sonoras.
Por outro lado, o comportamento vocal também pode ser registra-

do de outras formas, por meio, dentre outras possibilidades, da escrita.
Pode, ainda, ser registrado de forma a explicitar as contingências envol-
vidas na ocorrência do comportamento. A transcrição do comportamento
verbal, por exemplo, permite que a audiência (i.e., leitor) tenha acesso ao
mesmo efeito que o comportamento produziu na audiência original. O
registro do comportamento vocal permite que o leitor reconstrua o mo-
mento em que ocorreu originalmente o comportamento (Skinner, 1957).
Uma outra forma de registro do comportamento verbal foi possibi-

litada pela descoberta do alfabeto fonético que representa os sons produ-
zidos pelos seres humanos. Os fonemas, segundo Cunha e Cintra (2001),
são as menores unidades sonoras de uma língua, sendo estudados tanto
pela fonética (que enfatiza o estudo das características acústicas e fisiológi-
cas dos sons) quanto pela fonologia (estudo dos sons e fonemas). Esse tipo
de registro fornece informações específicas sobre propriedades acústicas
do comportamento verbal, embora não propicie uma compreensão acer-
ca das funções dessas unidades fonéticas (Skinner, 1957).
Contudo, Skinner (1957) alerta que é preciso cuidado para que o

comportamento verbal não seja compreendido como ferramenta ou ins-
trumento. Para o autor, o registro dos comportamentos verbais é útil para
investigações sobre as contingências em que ocorrem e sobre formas de
manejar essas contingências para modificar os comportamentos. São, ain-
da, registros usados por diversos campos de estudo, como a linguística e a
engenharia, mas o comportamento verbal é mais do que mera utilização
de palavras, como foi discutido no decorrer desta apostila.
31
Cabe ressaltar, ainda, que a emissão de cada operante verbal de-
pende do que Skinner (1957) chamou de força. A força, para o autor, foi
operacionalizada considerando nível de energia (e.g., mudança no tom),
velocidade (e.g., latência entre a ocasião e o aparecimento do operante
verbal) e repetição (e.g., repetição de uma palavra). Isso implica dizer que
a emissão do comportamento verbal está associada a um operante forte e
a não emissão, à um operante fraco).
Tendo em vista os aspectos apresentados sobre o comportamento

verbal e sobre o percurso de Skinner para formular suas considerações
e apresentá-las ao leitor, destaca-se a relevância do estudo deste campo
para a prática clínica do psicólogo e dos pesquisadores, em geral. O com-
portamento verbal permite o acesso a conteúdos privados que podem
clarificar as contingências envolvidas em comportamentos inadequados
dos participantes das pesquisas desenvolvidas nas universidades ou dos
clientes atendidos em consultórios clínicos, dentre tantas outras possibili-
dades.
O estudo do comportamento verbal, de forma diferenciada do que

tem sido feito por outros campos de pesquisa da linguagem (e.g., linguís-
tica), priorizando a análise funcional, permite acesso a uma gama maior
de comportamentos dos indivíduos. Quando se fala em linguagem de for-
ma mais ampla, perde-se informações importantes a respeito de outros
tipos de comportamentos (e.g., operantes verbais) que poderiam estar
sendo analisados e, quando necessário, modificados para o benefício do
falante.
Operantes verbais
No livro Comportamento Verbal, de B. F. Skinner (1957), são abor-
dados, dentre outras questões, aspectos relacionados ao que o autor cha-
mou de operantes verbais. Os operantes verbais são classes específicas de
comportamento operante, dentre estas classes são apontados o mando, o
tato, ecoico, textual, transcrição e intraverbal. A seguir serão apresenta-
das particularidades destes operantes.
O mando é um operante verbal que, segundo Skinner (1957), ocor-

re quando uma resposta é reforçada por uma consequência específica
que faz com que ela tenha maior probabilidade de ocorrência quando se
dá a privação ou estimulação aversiva associadas ao reforço em questão.
Ou seja, há um controle funcional da privação e/ou do estímulo aversivo
sobre a possibilidade de que uma resposta seja reforçada.
32
Cabe ressaltar que o mando não é um operante que tenha relação
com um estímulo anterior. O mando é definido, por outro lado, como
uma forma específica (topograficamente semelhante) de resposta em re-
lação ao reforço, também específico e aprendido historicamente, provido
por uma comunidade verbal. Além disso, costuma estar sempre a serviço
do falante (Skinner, 1957).
De acordo com Abreu e Hübner (2012), um mando é reforçado

por meio da mediação do ouvinte que realiza um pedido, comando ou
ordem do falante. Uma outra possibilidade é a de que o próprio falante
emita uma ordem a si mesmo, como ocorre nas autorregras. Contudo,
geralmente essas autorregras são comportamentos públicos antes de se
tornarem privados.
Algumas das propriedades específicas do mando incluem o nível

de privação a qual o falante está submetido; a intensidade da estimulação
aversiva e a extensão pela qual um dado ouvinte, no passado, reforçou
respostas topograficamente semelhantes. O nível de energia com qual o
mando é realizado, a rapidez ou padrão de duração deste também são
propriedades dinâmicas do mando (Skinner, 1957).
O mando tem variáveis antecedentes controladoras específicas que

são eventos relacionados a estados motivacionais, quer sejam estes apren-
didos ou não-aprendidos (Skinner, 1957). As operações estabelecedoras,
como privação, a saciação e a estimulação aversiva, são definidas por Mi-
chael (1993) como eventos que afetam, de forma passageira: a eficácia
reforçadora de outros eventos; a frequência da ocorrência do repertório
relevante para tais eventos como consequências.
Michael (1993) aponta que a privação de alimentos, por exemplo,

aumenta a efetividade de um alimento como forma de reforço. Além dis-
so, aumenta a frequência de comportamentos que foram emparelhados
com alimentos na história do indivíduo. Diversas coisas podem ser de-
mandadas por mando, como, por exemplo o mando “passe-me a bola”,
“Quero água”. Porém, existem diferentes tipos de mando, que serão dis-
cutidos a seguir.
Skinner (1957) apresenta os seguintes tipos de mando: (1) Pedi-

do – quando o ouvinte é motivado a reforçar o falante, há uma ocasião
para que o ouvinte conceda algo que já está disposto a dar; (2) Ordem –
quando a resposta do falante estabelece uma situação aversiva que pode
ser evitada pelo ouvinte quando este faz a mediação com o ambiente; (3)
Súplica ou pedido – quando o falante cria uma situação que gera uma dis-
posição emocional no ouvinte; (4) Conselho – ocasiões em que a resposta
33
do falante não será mediada pelo ouvinte em sua presença, mas o ouvinte
faz a mediação da consequenciação do falante; (5) Aviso – ocasiões em
que o falante faz com que o ouvinte escape de uma situação aversiva; (6)
Permissão – quando um mando permite que uma ameaça seja cancelada,
ameaça esta que impedia o comportamento do ouvinte; (7) Oferecimento
– quando as consequências do mando são estendidas para o comporta-
mento do ouvinte; (8) Chamado ou vocativo – quando o falante chama o
ouvinte.
Um segundo operante verbal apresentado por Skinner (1957) é o

ecoico. O Comportamento ecoico (ou de repetição) é a forma mais simples
de expressão do controle do estimulo verbal. Nesse operante, a respos-
ta gera um padrão sonoro similar ao do estímulo, com correspondência
ponto-a-ponto. O ecoico tem muitas fontes, como, por exemplo, mandos
em geral, embora apareça muito na ausência de um mando explícito.
Outras fontes possíveis são experimentos de associação de palavras (e.g.,
rimas), em conversas, dentre outras.
De acordo com Catania (1999), o comportamento ecoico é facil-

mente percebido em crianças em processo de aprendizagem dos com-
portamentos verbais. Um exemplo clássico apresentado pelo autor se dá
quando uma mãe diz “mamãe” e a criança repete “mamãe”. A resposta da
criança é considerada ecoica na medida em que é ocasionada pela fala da
mãe e os fonemas da fala da criança apresenta correspondência ponto-a-
-ponto com a fala da mãe.
O repertório ecoico é, assim, estabelecido em crianças por meio do

reforço educacional (i.e., reforço social generalizado), permitindo que no-
vas formas de comportamentos sob o controle de novas formas de estí-
mulos sejam desenvolvidas. Ressalta-se, porém, a diferenciação do ecoico
com situações especificas como respostas auto reforçadas e reprodução de
falas ouvidas posteriormente (Skinner, 1957).
Em uma Leitura Dialógica, um tipo de leitura compartilhada em

voz alta (Medeiros & Flores, 2017), por exemplo, é comum que seja dado
um modelo de resposta quando se faz perguntas a crianças que estão
aprendendo a falar, diante da ausência de resposta. Por exemplo: Que
animal é esse? É um cavalo. Diga “cavalo” e a criança repete “cavalo”.
Esse é um tipo de comportamento ecoico, apresentando correspondência
ponto-a-ponto.
34
Um terceiro operante descrito no “Comportamento Verbal” é o
textual. No comportamento textual as respostas ficam sob controle de
estímulos visuais ou táteis (como no Braille). Enquanto os estímulos costu-
mam ser visuais ou táteis, as respostas costumam ser auditivas. O falante
sob controle de um texto é chamado de leitor e o reforço inicial ocorre
por razões educacionais (Skinner, 1957).
Um outro aspecto importante no comportamento textual é que a

resposta vocal está sob controle de um estimulo verbal que não é proce-
dente da audiência (Skinner, 1957). Segundo Catania (1999), exemplos
clássicos desse tipo de comportamento incluem a leitura de uma história
para uma criança dormir ou ler um cardápio. Nesse contexto, a Leitura
Dialógica aparece, também, como comportamento textual, visto que é fei-
ta a leitura de livros para pessoas de todas as idades. Para Catania (1999),
o comportamento textual é marcado, também, pela correspondência ar-
bitrária entre estímulos e respostas verbais, por estarem em modalidades
diferentes (e.g., visual x auditivo).
Skinner (1957) descreve também o operante verbal denominado de

transcrição. Nesse operante, a ênfase está na escrita e o escrever ocorre
apenas em um meio, meio este que o autor apresenta como possuindo
três níveis: (1) obtenção dos instrumentos ou materiais necessários; (2) re-
alização de marcas de forma diferenciada; (3) transmissão destas marcas
ao leitor.
No caso da transcrição, é importante considerar a realização dos

ditados e cópias. Nos ditados, aponta Catania (1999), o estímulo escrito
pode ser ocasião para uma resposta escrita. Porém, diferente de quase
todo o livro “Comportamento Verbal”, que foca no falante, o foco aqui
está no ouvinte que recebe o ditado. O ditado pode ocorrer com palavras,
frases, mas também com letras, como no ensino de crianças que estão
aprendendo a escrever um nome que não lhe é familiar. As anotações que
os alunos fazem durante uma palestra podem ser consideradas ditados,
assim como quando alguém passa o número do telefone para outra pes-
soa anotar.
Segundo Skinner (1957), a cópia se assemelha ao desenho tanto

quanto o ecoico se assemelha a imitação. Um bom copista possui um nú-
mero de respostas padrões (i.e., maneira como produz as letras do alfa-
beto) e respostas sob o controle de estímulos (e.g., letras do texto). Para
que ocorra o reforço, necessita-se da correspondência entre a resposta
e o estímulo. A cópia pode, no entanto, apresentar formas diferentes do
estímulo visual (e.g., o texto pode estar em caixa alta e o copista passá-lo
para caixa alta). Um exemplo em contexto escolar da cópia é o aluno que
35
observa o estímulo visual no quadro e o reproduz no seu caderno, inclu-
sive com formas diferentes do estímulo visual.
Catania (1999) ressalta ainda que uma criança pode aprender a

copiar primeiro letras individuais antes de ser capaz de copiar palavras
inteiras. Isso acontece de forma a apresentar uma correspondência ar-
bitrarias entre as formas visuais e a cópia. Pode-se copiar a letra A, por
exemplo de formas diversas (e.g., a, A, a, A, a, A).
O tato também é um operante verbal descrito por Skinner (1957).

O autor inicia o capítulo no qual aborda conteúdos relacionados ao tato
relembrando que todo comportamento verbal está sob controle da rela-
ção entre estímulo, resposta e reforço. Destaca que nos operantes ecoicos,
textuais e intraverbais o estímulo antecedente é verbal. Contudo, Skinner
(1957) afirma que há dois tipos de estímulos de controle que não são ver-
bais: auditório e meio físico. O meio físico é o foco destes próximos pará-
grafos. O meio físico é tudo sobre o que o falante vai falar.
Segundo Skinner (1957), o tato é definido em termos de relação

funcional, no sentido em que a presença de um estímulo específico au-
menta a probabilidade da ocorrência de uma resposta específica. Assim, o
tato aparece como sendo um dos operantes verbais de maior importância,
isto devido ao fato da relação de controle ser estabelecido pelo estímulo
antecedente e o controle pela comunidade reforçadora.
O reforçamento do tato, segundo Skinner (1957), pode ser educa-

cional, generalizado condicionado, automático ou correspondente ao re-
forçamento da relação de respostas intraverbais. De acordo com Catania
(1999), há aspectos que diferem o tato da nomeação. Um desses aspectos
é o fato de que não se pode tatear um objeto quando este não está presen-
te, embora seja possível nomeá-lo. Um exemplo de tato seria o compor-
tamento de uma criança de dizer copo na presença de um copo. A seguir
será apresentado um diagrama que expõe um episódio verbal no qual há
a ocorrência do tato.
36
Diagrama 01 – Episódio verbal com ocorrência do operante tato
Segundo o diagrama apresentado acima, em um episódio verbal, do qual

participam falante (e.g., professora) e ouvinte (e.g., criança), a professora
pode ensinar a criança a tatear gato. No que se refere ao papel do falante,
a presença do gato e a presença da criança (i.e., audiência) são ocasião
para que o falante diga GATO e, mediante a resposta da criança, oferece-
-se reforço social generalizado. Por parte do ouvinte, a presença do gato,
associado ao estímulo GATO se tornam ocasião para a resposta de tatear
GATO e receber reforço social generalizado.
Cabe salientar que, segundo Skinner (1957), todo comportamento

verbal é controlado por uma estimulação anterior decorrente de uma
audiência. Dessa forma, o estímulo deve agir tanto sobre o falante quanto
sobre a comunidade reforçadora. Isto quer dizer que um estímulo priva-
do está fora dessas condições que definem o comportamento verbal.
Ainda assim, Skinner (1957) afirma que há quatro maneiras pelas

quais uma comunidade reforçadora pode geral um comportamento ver-
bal diante de estímulos privados: (1) Usar acompanhamento público co-
mum dos estímulos privados que podem estar controlando a resposta;
(2) Usar respostas colaterais a um estímulo privado; (3) Reforçar uma
resposta em conexão com um estímulo público para transferir a resposta
a um acontecimento privado em virtude das propriedades comuns; (4)
Quando uma resposta é descritiva do comportamento do falante.
37
No que se refere a audiência como um estímulo discriminativo, cabe
lembrar que Skinner (1957) reafirma que é essencial que o ouvinte esteja
presente para que o comportamento verbal possa ocorrer. A audiência é
parte da ocasião em que o comportamento verbal será reforçado, carac-
teristicamente reforçado e forte. Por sua vez, os estímulos discriminativos
se tornam reforçadores, visto que a presença da audiência reforça o com-
portamento do falante. A audiência é uma condição para o reforço de
um grupo de respostas, afetando a força desse grupo. A audiência pode
diferir na medida em que reforçam diferentes tipos de operantes verbais.
Um último operante verbal trazido por Skinner (1957) é o autoclí-

tico, que são comportamentos que relacionam, descrevem, qualificam ou
quantificam as relações de controle da emissão dos operantes verbais pri-
mários (Santos & Souza, 2017). Os autoclíticos são atitudes propositivas,
que por meio de negação, quantificação, asserção, acabam facilitando a
análise dos comportamentos do falante (Skinner, 1957).
No autoclítico os estímulos antecedentes controladores são enco-

bertos, são privados do próprio indivíduo. A consequência das respostas
verbais autoclíticas é social. O controle é, normalmente, contextual, te-
mático e situacional. Os comportamentos autoclíticos englobam aspectos
gramaticais como uso de plurais, concordância verbal, de número e de
gênero, dentre outros. A proposta de Skinner de estudá-los busca fugir
de explicações representacionais e intencionais (Santos & Souza, 2017).
Quanto aos tipos de autoclíticos apresentados por Skinner (1957),

é possível identificar os seguintes: descritivos, qualificadores, quantifica-
dores, relacionais e manipulativos. Os autoclíticos descritivos são aqueles
em que o falante descreve o seu próprio comportamento. Apesar de se-
rem comportamentos reforçados pela comunidade verbal, eles acabam
ocorrendo sob o controle de comportamentos privados. Nesse contexto,
o falante pode falar sobre si, enquanto falante; descrever respostas que já
foram dadas por ele, que estão sendo ou serão dadas; descrever o estado
de força da sua resposta verbal, suas relações de controle; ler o que escre-
veu, dentre outros comportamentos.
Santos e Souza (2017) esclarecem algumas categorias descritas por

Skinner do autoclítico descritivo. A primeira se refere aos que informam
ao ouvinte a classe de operante verbal primário que acompanha (e.g., eu
vejo que está chovendo; “eu vejo” representa um tato). A segunda des-
creve o estado de força com o qual é emitida a resposta (e.g., eu tenho
certeza disso). A terceira descreve relações entre a resposta e uma outra
resposta verbal do falante ou circunstância na qual ela é emitida (e.g., Eu
confesso). A quarta categoria descreve condições motivacionais ou emo-
cionais do falante (e.g., eu fico feliz em te ver).
38
Sobre os autoclíticos qualificadores, Skinner (1957) aponta que es-
tes qualificam os tatos, alteram seu valor, modificando a intensidade e a
direção do comportamento. Um exemplo disto é dizer “Eu acho que irei
na festa”. A expressão “eu acho” modifica a direção do comportamento,
qualifica o tato “eu vou na festa”, revelando fraco controle do tato.
Skinner (1957) categorizou, também, os autoclíticos qualificadores:

negação e asserção. Na negação é utilizada a palavra não, bem como suas
derivações: nem, nunca e nada. A negação faz com que a resposta tateia
eventos relacionados, qualificando a resposta do ouvinte. Por exemplo:
Renata nunca foi ao cinema. O “nunca” qualifica o “Renata foi ao cine-
ma”. Na asserção, os autoclíticos alteram o comportamento do ouvinte
por sinalizar a existência de concordância entre o dito e o estado das coi-
sas (e.g., Renata é carismática). Variáveis não-verbais costumam controlar
os autoclíticos qualificadores.
Os autoclíticos quantificadores envolve respostar verbais como ad-

jetivos, advérbios, quantidade e tempo, bem como artigos definidos de
número e gênero. Os quantificados informam sobre propriedades do fa-
lante e natureza destas propriedades. Exemplo: “Alguns torcedores fo-
ram ao estádio de futebol” (Skinner, 1957).
Os autoclíticos relacionais estabelecem conexões entre operantes

verbais básicos na formação de amplas amostras do comportamento ver-
bal. Inclui sufixos indicadores de plural, relações de posse, conjunções,
preposições, concordância de número e gênero, pontuação, entonação,
dentre outros. Por fim, os autoclíticos manipulativos são relacionados à
ordenação e agrupamento de comportamentos verbais, e.g., limpei tudo,
exceto a cozinha (Santos & Souza, 2017).
As características dos comportamentos autoclíticos envolve sua rela-

ção com os operantes verbais primários, visto que é um comportamento
verbal (secundário) que age sobre outros comportamentos verbais (primá-
rios) e modifica a reação do ouvindo ao comportamento verbal primário.
O autoclítico se relaciona temporalmente com os operantes primários,
podendo acontecer antes, durante ou depois deste. Além disso, a variável
controladora do autoclítico geralmente são comportamentos privados,
funcionando como estímulo discriminativo ou operação estabelecedora
condicionada. Por fim, o reforço do comportamento autoclítico se rela-
ciona com a efetividade do comportamento verbal primário ou reação do
ouvinte sobre ele (Santos & Souza, 2017).
39
Skinner (1957) aponta que a Análise do Comportamento Verbal
tem propósitos diferentes dos estabelecidos pela linguística e pela gramá-
tico. Mas há funções dos autoclíticos que são de grande relevância para
tais áreas, como, por exemplos, questões relacionadas a concordância e
predicação.
Observa-se que existem diversas nomenclaturas e muitos dos ter-

mos não são inteiramente novos, remetendo a termos que são utilizados
cotidianamente com outros sentidos. Apesar disso, Skinner (1957) des-
trincha cada termo utilizado, apontando diferenças e similaridades com o
uso corriqueiro dos termos. Essa atenção faz com que a compreensão do
texto e das ideias, em geral, seja potencializada. Além disso, o reconhe-
cimento das variáveis controladoras de cada operante verbal se mostra
importante para potencializar o ensino destes em contextos educacionais/
escolares.
Operações Motivadoras
Sempre que falamos em motivação diversas possibilidades surgem quanto
a sua definição. Porém, a definição de motivação não é um consenso. Era
comum, por exemplo, entender a motivação como interesse de uma pes-
soa em realizar uma determinada atividade. No entanto, quando pensa-
mos nesse modelo, faz parecer que se uma pessoa não consegue alcançar
sucesso em sua área ou em um trabalho é porque ela não teve interesse,
não se dedicou, não se esforçou. Ou seja, não teve motivação.
Todorov e Moreira (2005) apontam que a motivação, em geral, cos-

tuma ser vista a partir de cinto pontos de investigação. O primeiro é a
partir de uma busca pela compreensão sobre como, em condições espe-
cíficas, certos comportamentos sempre ocorrem após alguma mudança
no ambiente; o segundo diz respeito a investigação sobre como alguns
comportamentos alteram o ambiente, em situações específicas, quando
outros comportamentos poderiam ter sido selecionados; Um terceiro
ponto foca em explicações sobre como alguns comportamentos parecem
ocorrer ciclicamente, mesmo apesar da falta de alteração o ambiente; O
quarto ponto seria sobre como alguns comportamentos ocorrem em con-
dições específicas, mesmo sem alteração do seu ambiente; Por fim, o quin-
to ponto seria sobre como alguns comportamentos estão associados a uma
alteração do ambiente, enquanto outros não estão. A Análise do Compor-
tamento explicaria todas esses pontos ao teorizar sobre operações motiva-
doras e como elas afetam momentaneamente e em condições específicas o
comportamento das pessoas e animais.
40
Na Análise do Comportamento dizemos que a motivação está rela-
cionada às operações motivacionais. A motivação seria, portanto, condi-
ções antecedentes que sinalizam uma mudança na efetividade da contin-
gência de três termos (A : B → C). Uma operação motivadora pode ser
estabelecedora ou abolidora. Segundo Aureliano e Borges (2012), a ope-
ração motivadora estabelecedora pode aumentar o valor que um reforço
pode ter quanto à um estímulo ou, ainda, diminuir o efeito punidor do
mesmo. Nesses casos, ocorre o aumento da frequência da classe operante
associada ao estímulo em questão. Por outro lado, temos, também opera-
ções motivadoras abolidoras. Essas operações reduzem o valor reforçador
de um estímulo ou aumentam esse efeito punidor dos estímulos. Dessa
forma, temos uma diminuição da frequência dos operantes relacionados
ao estímulo.
Complicado? Vamos facilitar. Quando uma operação motivadora

está em vigor, acrescenta um poder ao estímulo discriminativo, tornando-
-o mais forte. Mas não é somente isso que uma operação motivadora faz.
Ela também faz com que a resposta seja mais provável de ocorrer, visto
que o reforço se torna ainda mais intenso.
Então, aqui na Análise do Comportamento, temos uma conceitua-

ção de motivação com maior enfoque em aspectos externos à pessoa. Para
além das operações motivadoras, temos, também, as operações abolido-
ras, que reduzem ou eliminam a efetividade de um reforço.
Temos operações motivadoras que são incondicionadas (inatas) ou

condicionadas (aprendidas). Algumas delas são aspectos relacionados a
temperatura, dor, sexo, privação e saciação, alimento, dentre outros. No
entanto, algumas operações motivadoras passaram a ter função evocativa
apenas depois de passarem por um processo de aprendizagem cultural.
Dessa forma, as operações motivadores condicionadas estão relacionadas
à nossa história de vida. Vamos pensar em alguns exemplos?
Bia, 10 anos, ama chocolate, mas a mãe de Bia resolveu cortar esse
item da dieta de Bia, acreditando fazer mal para a saúde da pequena.
Já faziam dois meses que Bia não comia chocolate. No entanto, estando
muito ocupada com os afazeres domésticos e sem poder perder muito
tempo checando se Bia fez ou não as atividades da escolas, a mãe resolveu
comprar duas caixas de bombom para oferecer como recompensa, caso
Bia faça o dever todo. Ao ser apresentada à ideia da mãe, Bia faz todo o
dever de casa rapidamente e ganha uma caixa de bombom, devorando-a
em 20 minutos.
41
No entanto, minutos depois, a mãe resolve ganhar uma ajuda extra
nas atividades domésticas e diz a Bia que, caso ela arrume seu quarto, ga-
nharam outra caixa de bombom. Mas Bia acabou de devorar uma caixa
inteira, satisfeita, ela esnoba a oferta da mãe e continua brincando.
Se pensarmos no caso de Bia veremos que a privação de chocolate

(estar há dois meses sem comer chocolates) foi uma operação motivadora
que aumentou o valor do reforço. Contudo, em seguida, a recusa de mais
uma caixa se deu porque Bia já estava saciada, reduzindo o valor reforça-
dor do chocolate para Bia.
No exemplo de Bia temos um reforçador que teve seu valor modifi-

cado devido ao seu estado de privação, sendo esse reforço incondicional,
por se tratar de alimento. Mesmo sem ser alimentação básica, como feijão
e arroz. Assim, temos uma operação motivadora estabelecedora incondi-
cional. Por outro lado, temos operações motivadoras estabelecedoras con-
dicionadas, como dinheiro. Podemos aumentar a efetividade de um re-
forço por meio da oferta de dinheiro ou de trabalho ou, ainda, de outros
objetos que ganharam seus valores por meio da aprendizagem cultural.
Porém, depois de já ter comido uma caixa de bombom, Bia já esta-

va saciada. E podemos, então, ter uma operação motivadora abolidora.
Isso porque a saciação diminuiu momentaneamente o valor reforçador
do chocolate para Bia. Como dissemos antes, a saciação e a privação são
duas operações motivadoras clássicas na Análise do Comportamento.
Agora, que tal se você tentar desvendar que tipo de operação moti-
vadora temos nos exemplos a seguir? Deixaremos as respostas no final do
tópico. Não espie antes de ter tentado responder. Lembre-se de avaliar se
é uma operação motivadora estabelecedora ou uma operação motivadora
abolidora, se é condicional ou incondicional.
Caso 1: Raquel estava fazendo atividade física e, quando terminou,

bebeu três copos enormes de água. Ao chegar em casa da academia, a
mãe oferece um suco, caso ela vá à padaria comprar pão.
Caso 2: Roberta saiu do trabalho com muita pressa e não conseguiu

almoçar. Ao chegar em casa, sua mãe pede que vá a uma inauguração de
uma loja buscar um produto. Diz que se ela fizer esse favor, irá dar di-
nheiro para Roberta e assim ela terá dinheiro para comprar o que quiser.
Caso 3: Paula acabou de receber uma grande quantia em dinheiro.

Ao chegar no trabalho, a chefe pede que ela faça uma atividade da qual
não gosta. Diz que se Paula não fizer, será demitida.
42
Caso 4: Fernando foi fazer um exame de sangue cedinho e ainda
estava em jejum quando chegou em casa. A filha pede que o pai lave leve
o cachorro para caminhar, caso ele faça, ela fará um bolo para agradecer.
Respostas: Caso um - operação motivadora abolidora incondicio-

nal; Caso dois - operação motivadora estabelecedora condicional; Caso
três - operação motivadora abolidora condicional; Caso quatro - operação
motivadora estabelecedora incondicional.
Análise Funcional
Na Análise do Comportamento é possível fazermos dois tipos de análise:
topográfica (quanto à sua forma) e funcional (quanto à função de um com-
portamento). Moreira e Medeiros (2019) apontam que a análise funcional
do comportamento é a busca por relações funcionais entre o ambiente e
o organismo. Só é possível analisar funcionalmente um comportamento
(ou um padrão comportamental) a partir dos paradigmas respondentes
e operantes.
O paradigma respondente parte do princípio de que um estímulo

(S) elicia uma resposta. Por sua vez, no paradigma operante temos uma
ocasião (SA – estímulo antecedente) para que uma resposta seja emitida e
produza um estímulo consequente (SC). Ou seja, uma buzina de um car-
ro pode ser um estímulo antecedente, para uma resposta (parar e olhar
ao redor) produzir uma consequência, como sobreviver a um possível
acidente (Moreira & Medeiros, 2019).
Na análise funcional, precisamos identifica a qual paradigma um

comportamento faz parte. Ao fazê-lo poderíamos prever a ocorrência
deste comportamento e, inclusive, manejar as contingências para aumen-
tar ou reduzir sua frequência de ocorrência (Moreira & Medeiros, 2019).
Quando consideramos a análise funcional estamos deixando claro

nosso posicionamento sobre cada pessoa ser única, ter tido uma história
individual que mostrou o que é certo e errado ou o que pode ser puni-
do ou reforçado. Assim, ser competitivo pode ser um comportamento
punido para a família de uma criança, enquanto para a família de uma
outra criança é um comportamento estimulado, reforçado. Como pode-
mos comparar a situação de ambas as crianças se elas vem de realidades
diferentes? Vejamos, a seguir, exemplos sobre a importância da análise
funcional.
43
Maria e Paula, alunas da turma do primeiro ano do ensino funda-
mental, costumam choramingar na sala durante a aula. A professora já
pediu milhares de vezes para que não repitam esse comportamento, por-
que atrapalha as aulas. No entanto, ao observar melhor as duas crianças,
nota que Maria sempre choraminga quando quer atrapalhar a aula, de-
pois que começa a ficar cansado. Porém, quando observa Paula, percebe
que ela só choraminga quando a sala está muito barulhenta e não conse-
gue estudar, então assobia para poder se concentrar na atividade.
Se a professora não tivesse notado a diferença de funções, poderia

acabar prejudicando o desempenho de Paula apenas pedindo que paras-
se, que não conseguiria se concentrar nas atividades. Enquanto que, Ma-
ria, precisava apenas de alguma atenção da turma, pois estava entediado
e realmente precisa aprender a lidar com o funcionamento das aulas.
Por outro lado, se a professora achar que o comportamento de Pau-

la, mesmo tendo uma boa razão para acontecer, tem atrapalhado demais
e é inadequado para o contexto da aula, ela poderia usar o Reforçamento
Diferencial de Respostas Incompatíveis. Poderia, por exemplo, conversar
com Paula durante os momentos que choraminga, pois, assim, seria im-
possível choramingar enquanto fala. Também é possível que ela dê um
pirulito, de forma que Paula não consiga se engajar com a atividade de
choramingar por estar com a boca ocupada.
Precisamos saber, também, que o controle que as consequências de

reforço negativo, punição positiva e punição negativa exercem sobre o
comportamento são considerados como controle aversivo. Esses compor-
tamentos são considerados aversivos porque a pessoa deixa de fazer algo
ou se comportam para evitar entrar em contato com um estímulo especí-
fico (Moreira & Medeiros, 2019).
Cabe lembrar que, mesmo diante de controle aversivo, as pessoas

ainda tentam se esquivar por meio do que chamamos de contracontrole.
O contracontrole são comportamentos com objetivo de fazer aquilo que
foi proibido por meio do controle aversivo. Por exemplo, Ana Luiza foi
convidada para uma festa no final de semana que seus pais viajariam.
Mas a mãe foi categóricas, se ela saísse de casa ela não poderia viajar nas
férias. Assim que seus pais viajaram, Ana convidou todos os amigos para
fazerem uma festa em sua casa. Dessa forma, ela conseguiu o que queria
(uma festa) sem desobedecer a mãe.
44
Alertamos, no entanto, que o reforço e a punição são conceitos re-
lacionais, que só fazem sentido em uma relação. Não há estimulo que seja
sempre e somente reforçador ou punitivo. Isso varia de acordo com ques-
tões individuas. O que é reforçador para Marta, não é reforçador para
João.
Cabe ressaltar, no entanto, que existe uma diferença entre os con-

ceitos da Análise do Comportamento e nossas palavras cotidianas. Por
exemplo, quando, no nosso dia-a-dia, falamos que algo é bom ou ruim,
positivo ou negativo estamos fazendo juízos de valor. Quando falamos em
punição no nosso cotidiano estamos falando em castigos atribuídos a al-
guém. Mas, na Análise do Comportamento, quando falamos em positivo
estamos falando sobre algum estímulo que foi acrescentado ao ambiente,
enquanto que negativo diz respeito a um estímulo que foi retirado do am-
biente. Por fim, quando falamos em punição, estamos falando sobre esti-
mulação aversiva ou retirada de um estímulo positivo do ambiente. Além
disso, destaca-se que apenas comportamentos podem ser reforçados ou
punidos, jamais pessoas.
Um outro conceito importante no contexto de compreendermos

funcionalmente os comportamentos é o de extinção. Quando um com-
portamento deixa de produzir consequências, dizemos que a pessoas está
em processo de extinção desse comportamento. A extinção geralmente
é utilizada para eliminar comportamentos que causem danos às pesso-
as, como comportamentos autolesivos. Dessa forma, conhecer cada uma
dessas questões nos fará entender porque um comportamento está acon-
tecendo, qual sua função no repertório do indivíduo e qual a melhor ma-
neira de ajudá-lo.
Métodos de pesquisa
Na Análise do Comportamento os estudos, em sua grande maio-
ria, são feitos com pesquisa experimental com delineamento intrassujeito.
Isso quer dizer que não é comum o uso de comparação de grupos para a
realização de pesquisas.
Por exemplo, outras abordagens psicológicas, como, por exemplo,

a Psicologia Cognitiva, costuma realizar procedimentos de pesquisa com
base em comparação de grupos. Há, pelo menos, dois grupos, o experi-
mental e o controle. Um tratamento experimental é aplicado ao grupo
experimental, mas não ao grupo controle. Para poder comparar se aque-
le tratamento foi eficaz para uma determinada situação.
45
Por sua vez, na Análise do Comportamento, é feita a observação e
registro de comportamentos na Linha de Base, que é aquele momento
em que o tratamento investigado não está sendo implementado. Após o
comportamento estabilizar (não estiver tendo grandes alterações), é im-
plementado o tratamento. Isso tudo no mesmo sujeito (i.e., animais) ou
participante (i.e., pessoas). Os resultados não são comparados com outros
participantes. Os resultados da linha de base do participante X é compa-
rado com os resultados no tratamento do participante X.
Nesse sentido, estamos sempre investigando o efeito de um trata-

mento sob algum comportamento do sujeito/participante. O comporta-
mento que estamos observando para ver se há mudanças é chamado de
Variável Dependente (VD). O tratamento que estamos aplicando para
verificar se ocorre mudanças é chamado de Variável Independente (VI).
Também precisamos pensar em medidas comportamentais para

análise dos dados. Por exemplo, se estamos investigando engajamento
em uma atividade escolar precisamos definir quais as medidas compor-
tamentais que podem nos dizer se o participante está engajado ou não.
Poderíamos definir como medidas comportamentais o tempo em que a
criança permanece sentada na cadeira, a quantidade de perguntas que
faz, de respostas ao pesquisador, dentre outros.
Análise do Comportamento e relação Terapêutica

Segundo Cordioli (2019), o sucesso da terapia pode ser determina-
do pela habilidade do cliente de estabelecer uma relação terapêutica po-
sitiva, ou seja, saudável, de trocas e confiança. No entanto nem sempre o
vínculo terapêutico ocorre de forma mais orgânica. Cordioli (2019) alerta
que algumas psicopatologias geram dificuldades no desenvolvimento do
vínculo, como os transtornos de personalidade, principalmente no Bo-
derline, paranoide, esquizoide e esquizotípico. Além disso, prossegue o
autor, também ocorrem dificuldades na formação do vínculo com clientes
com transtorno de personalidade narcisista e antissocial, como também
no autismo.
Contudo, acreditamos que essa dificuldade na formação de vínculo

com o terapeuta não ocorre no autismo. Esse seria um daqueles casos em
que nos deixamos levar pela longa lista de critérios diagnósticos e esque-
cemos a subjetividade das pessoas. Isso porque as pessoas autistas con-
seguem desenvolver vínculos com pessoas próximas a ela, contudo, isso
demanda mais tempo e paciência, pois as pessoas autistas têm um jeito
diferenciado de perceber o mundo.
46
Apesar de todas as psicoterapias enfatizarem a importância do vín-
culo psicoterápico, cada uma atua diante desse vínculo (e o promovendo)
de uma maneira particular. Cordioli (2019) afirma que o vínculo tera-
pêutico envolve tanto sentimentos, quanto pensamentos e atitudes que o
cliente direciona ao terapeuta. Além disso, refere-se a aspectos colabora-
tivos entre cliente e terapeuta.
De-Farias (2010) destaca que a relação terapêutica tem um caráter

diferenciado de outros tipos de relação, isso porque tem como objetivo
ajudar o cliente. E realmente temos esse objetivo muito claro na terapia.
É essencial, nesse meio tempo, capacitar o cliente para ajudar a si mesmo
com os conhecimentos adquiridos e desenvolvidos em terapia.
Greenson (1967, citado por Cordioli, 2019) traz alguns aspectos

que formariam a base do vínculo terapêutico. Em primeiro lugar, apon-
ta a motivação do cliente para superar a sua condição. Quando alguém
está querendo melhorar ou cuidar-se, o vínculo tende a ser mais fácil de
se consolidar. O segundo aspecto foi a sensação de desamparo, visto que
encontrar alguém que te ouça e te acolha quando você sente que não
tem isso de mais ninguém, faz com que a nos agarremos a isso. A terceira
questão trazida foi a disposição para cooperar, o que geralmente ocorre
mais facilmente com quem não foi levado à força à terapia. A quarta foi
a capacidade de seguir instrução e insights do terapeuta e, por fim, boas
relações sociais com outras pessoas no futuro.
O vínculo, apesar de parecer simples, requer bastante dedicação

por parte do profissional, para que o cliente se sinta seguro e consiga
confiar no terapeuta. Para Cordioli (2019) o vínculo terapêutico tem três
elementos básicos: (1) Troca recíproca de sentimentos agradáveis; (2) Ob-
jetivos acordados em parceria; (3) Tarefas acordadas para cada um dos
envolvidos (cliente e terapeuta).
Esses sentimentos agradáveis que são compartilhados entre clien-

te e terapeuta já começam a se estabelecer desde o primeiro contato na
terapia. Isso porque os clientes geralmente chegam com demandas que
envolvem algum tipo de sofrimento. A forma como acolhemos essas dores
faz com que o cliente tenha maior ou menor facilidade para se vincular ao
terapeuta.
Inclusive esses sentimentos agradáveis e confiança se aprofundam

quando nos prontificamos a ouvir suas demandas, suas queixas, a consi-
derar o que pensam e sentem, os seus sentimentos sobre as experiências
que estão vivenciando. Os clientes precisam entender que suas demandas
e opiniões sobre sua própria vida são válidas, que não são incapazes de
47
gerenciar suas vidas. Quando ignoramos tudo que os clientes tentam tra-
zer como objetivos e tarefas estamos passando a mensagem de que eles
não sabem lidar com a própria vida. Precisamos garantir que sua autoes-
tima vai ser potencializada e não destruída.
Além disso, retomando um pouco da discussão sobre o controle

aversivo, na relação terapêutica, na Análise do Comportamento, é pre-
ciso zelar para que não criemos ambientes aversivos para os clientes. É
necessário evitar assumir papel de audiência punitiva, evitando usar lin-
guagem complexa, emitir muitas regras para o cliente, usar muitos refor-
çamentos arbitrários e julgar, seja vocalmente ou verbalmente (De-Farias,
2010).
Entrevista Clínica
Na psicologia a entrevista tem um caráter de coleta de dados sobre
o padrão comportamental do cliente e acaba por ser, também, um movi-
mento de intervenção, por mais que o objetivo seja coletar ou repassar
informações em geral.
A realização das perguntas é, por si só, muitas vezes, uma interven-

ção, pois, na medida em que vamos fazendo perguntas em nossa entrevis-
ta, os clientes acabam sendo afetados pelo procedimento. Por exemplo,
imagine o seguinte cenário: Marina, nossa cliente hipotética, está em uma
entrevista clínica psicológica e menciona que está pensando em abando-
nar o marido, encerrando o seu casamento. O seu psicólogo pergunta:
quais você acha que serão as principais consequências do divórcio?
Pode ser que Marina nunca tenha pensado sobre o divórcio de uma
maneira mais elaborada, mas a partir do momento que é questionada,
inicia um processo de questionamento de suas decisões. Ou seja, não foi
preciso planejar uma intervenção para trabalhar com Marina especifica-
mente sobre o divórcio nesse momento (o que pode ser feito depois), mas
ele já começou a pensar sobre o divórcio de modo diferente apenas por
ser questionado sobre o assunto.
Assim, a entrevista clínica psicológica é caracterizada como sendo

um momento de coleta de dados do cliente, por meio de técnicas de in-
vestigação, com tempo delimitado. Há a utilização de conhecimentos psi-
cológicos, visando compreender o funcionamento do cliente em seus as-
pectos pessoais, relacionais, profissionais ou sistêmicos.
48
Na nossa prática usamos diversos tipos de entrevista. Quando fa-
lamos sob o aspecto formal, há a entrevista estruturada, semiestrutura-
da e de livre estruturação. Mas não é porque podemos usar todas que
devemos. A escolha deve ser feita de acordo com nossos objetivos. Por
exemplo, a entrevista estruturada tem menor valor clínico por ser muito
rígida, com perguntas fechadas, objetivas, que não permitem adaptar a
todas as situações possíveis. As entrevistas semiestruturadas já permitem
uma maior flexibilidade, com perguntas planejadas, mas sendo possível
adaptar as perguntas às situações que surgirem. As entrevistas de livre
estruturação não têm perguntas planejadas e permite seguir mais livre-
mente a subjetividade do entrevistado.
Na terapia, é importante não ser rígido demais, mas devemos ter

algumas perguntas planejadas para não deixarmos a sessão solta demais,
sem termos a possibilidade de coletar dados importantes porque estamos
navegando sem direção. É importante termos um roteiro de perguntas
que pode ser modificado caso haja necessidade, mas que permita ter um
quadro geral da história de vida pessoal e família, física ,social e mental
do cliente.
Também podemos classificar as entrevistas clínicas psicológicas de

acordo com seus objetivos. Algumas dessas classificações são: entrevistas
de triagem, anamnese, diagnósticas e devolutivas. As entrevistas de tria-
gem são, geralmente, feitas em contextos nos quais os casos precisam ser
selecionados por prioridade ou tipos de demandas. Por exemplo, em ca-
sos emergenciais ou de catástrofes, as triagens podem ser feitas para ava-
liar quem tem prioridade de atendimento quando não há profissionais
suficientes para atender a todos. Ou ainda em clínicas com atendimentos
sociais que não têm vagas para todos. Também podem ser feitas para
verificar para qual tipo de terapia a pessoa deve ser encaminhada em clí-
nicas sociais que tenham várias modalidades de atendimento, como, por
exemplo, terapia em grupo, terapia individual, grupo de pais, grupo de
pessoas com deficiência, dentre outros.
A entrevista de anamnese costuma ser a entrevista inicial feita com

os clientes, sendo uma coleta de dados para entender o padrão compor-
tamental do cliente. Nessa entrevista buscamos fazer um levantamento
geral da vida do cliente. Quando o cliente é uma criança, a anamnese cos-
tuma ser feita com os responsáveis. No roteiro da entrevista de anamnese
podem ter perguntas sobre informações pessoais do cliente, história de
vida (infância, adolescência, vida adulta), histórico de saúde física e men-
tal (pessoal e familiar), padrão de sono e alimentação, rotina diária, uso
de álcool e outras drogas (remédios lícitos e ilícitos), hábitos, interesses,
questões profissionais, escolares, acadêmicas e interpessoais.
49
A entrevista de anamnese costuma ser feita no primeiro contato com
o cliente, sendo, portanto, o momento em que o psicólogo se apresenta,
discorre sobre funcionamento do processo terapêutico e faz o contrato te-
rapêutico (que será melhor discutido no tópico seguinte). Nessa primeira
entrevista também aproveitamos para acolher os sentimentos, medos e
ansiedades do cliente, com o objetivo de promover mais confiança.
Na anamnese evitamos adentrar em temas complexos que precisam

de maior elaboração, a não ser que o cliente traga espontaneamente tais
assuntos (como abusos sexuais). Também pode ser importante desmistifi-
car a ideia errônea que alguns clientes têm de que o psicólogo tem poder
mágico de dedução e adivinhação. É preciso deixar claro que o processo
psicoterápico é feito por meio do trabalho conjunto, precisando de en-
gajamento das duas partes. Durante a primeira entrevista é importante
garantir, também, que o sigilo profissional será respeitado.
Na entrevista diagnóstica os aspectos psicopatológicos do cliente são

investigados com maior profundidade. O objetivo desse tipo de entrevista
é, além de verificar aspectos psicológicos, elaborar um plano de como de-
senvolver habilidades sociais que estejam em falta ou definir encaminha-
mentos, orientações, propor soluções possíveis e prognósticos.
Por fim, entrevistas devolutivas costumam encerrar um ciclo. Esse

ciclo pode ser de um processo avaliativo (como o de avaliação psicodiag-
nóstica) ou do próprio processo terapêutico. Por exemplo, pessoas que
passaram por um processo de avaliação psicodiagnóstica têm o direito
de receber feedback sobre seus resultados, mesmo que não tenha sido a
própria pessoa quem solicitou a avaliação (pode, por exemplo, ter sido
pedido por uma empresa, por um juiz, pela defensoria pública). Esse é
um direito previsto no Código de Ética Profissional do Psicólogo. Por ou-
tro lado, pode haver, também, uma entrevista devolutiva para encerrar o
processo terapêutico. Uma mãe pode pedir, antes de finalizar o contrato
terapêutico, que o psicólogo faça uma sessão apresentando feedback so-
bre toda o processo.
Olha o tanto de informações que conseguimos por meio de entre-

vistas... É uma verdadeira fonte de dados e um grande instrumento de
trabalho do psicólogo. Mas precisamos ter bastante cuidado, porque al-
guns erros podem ser cometidos. E é justamente sobre esses erros que
precisamos falar um pouco mais.
50
Quando falamos que o psicólogo pode cometer erros nas entrevis-
tas clínicas psicológicas geralmente esses erros estão relacionados à fal-
ta de equilíbrio. Por exemplo, é importante dar atenção às informações
trazidas pelos clientes, mas é preciso, também, acolher o sofrimento e
emoções. O psicólogo pode, no entanto, ficar concentrado demais em
memorizar informações ou anotá-las e esquecer de estar completamente
presente para o cliente, o que pode dificultar que a empatia e o vínculo
afetivo aconteçam. Por outro lado, o psicólogo pode ficar tão preocupado
e envolvido com os sentimentos e sofrimentos do cliente que esquece de
questionar e coletar dados relevantes.
Um outro erro que pode ser cometido em entrevistas é tentar en-

trar em temas e conteúdos muito complexos quando não se há tempo
o suficiente para elaborar o assunto. Ou, ainda, quando os clientes não
estiverem preparados para falar sobre o assunto. Um último erro para
analisarmos, embora existam outros, diz respeito a nossa super confiança
em nós mesmos. Não somos onipresentes, não temos, também, o dom
da clarividência. Para entendermos o que o nosso cliente fala precisamos
usar a mesma linguagem. Contudo, muitas palavras podem ter significa-
dos diferentes ou podemos atribuir sentidos diferentes.
Acompanhe a seguinte história hipotética: Margô, cliente da psicó-

loga Fernanda, diz, durante a sessão, que não é amada e que nunca será
amada na vida. Fernanda fala que Margô pode se esforçar mais, sair mais,
conhecer pessoas. Por outro lado, Fernanda poderia ter questionado o
que Margô entende como sendo não-amada. Poderia ter descoberto, por
exemplo, que Margô tem uma família muito unida, marido e filhos amo-
rosos e presentes. Mas que sua mãe demonstra preferência por sua irmã.
Então saberemos que o problema não é não ser amada, mas não ter o
carinho e reconhecimento da mãe. São dois focos diferentes .
Ou seja, as vezes acreditamos que estamos sintonizados e compre-

endendo tudo que temos para compreender, mas temos histórias de vida
muito diferentes e isso tem um peso muito grande na comunicação. É
preciso garantir que estejamos no mesmo lugar em uma conversa com
nosso cliente. Dessa forma, se você não entendeu algo ou tem dúvidas,
sempre peça para o seu cliente conceituar e explicar o que ele quis dizer.
Um último adendo no que se refere a entrevista clínica psicológica

diz respeito à consulta a terceiros. Muitas vezes temos acesso a informa-
ções dos nossos clientes apenas pelo que ele nos informa. No entanto,
com a devida autorização por escrito do cliente, podemos entrar em con-
tato com algumas outras pessoas para entendemos melhor o padrão com-
portamental do cliente. Podemos entrevistar terapeutas anteriores (para
51
compreender aspectos gerais, dificuldades e motivos de interrupção da
terapia), familiares (para saber mais sobre as interações sociais e fami-
liares), profissionais da saúde que estejam atendendo ao cliente (como
psiquiatras), profissionais que encaminharam o cliente (defensoria, minis-
tério público, defensoria pública) e escolas. Para quem atende crianças,
é fundamental visitar a escola e entrevistar professores, coordenadora,
dentre outros.
Diagnóstico Comportamental
Na psicologia temos diversas abordagens que orientam nossa for-
mas de perceber o mundo e o ser humano. Cada abordagem possui uma
perspectiva própria sobre os mais diferentes fenômenos. Com a psico-
patologia não é diferente. Algumas abordagens não teorizaram especi-
ficamente sobre todos os transtornos (como a psicanálise), outras foram
teorizando mais profundamente sobre um transtorno específico (como a
Terapia Dialética Funcional)
Hubner e Moreira (2012) apontam as principais diferenças entre o

modelo médico de abordagem psicopatológica e a perspectiva comporta-
mental. Uma primeira divergência é que o modelo médico explica como
os transtornos funcionam, seu curso. A Análise do Comportamento se
preocupa mais com a função. Ou seja, preocupam-se em como certos
comportamentos esperados em um determinado transtorno na relação
do ambiente com o do cliente vão adquirindo função.
Uma segunda divergência, apontam os autores, é que, diferente-

mente do modelo médico que busca elucidar a etiologia da doença, a
Análise do Comportamento busca explicar o comportamento e descrever
sua probabilidade de ocorrência. Além disso, visa verificar a intensidade
com a qual o comportamento ocorre.
A Análise do Comportamento objetiva, inclusive, a identificação das

contingências que fazem com que um comportamento que foi emitido
uma vez, volte a ocorrer e se mantenha ocorrendo. A compreensão das
alterações no comportamento como doenças mentais também é questio-
nada pela psicologia comportamental, que vê tais mudanças como fruto
de um processo de seleção por consequências (Baum, 2006). Ou seja, um
comportamento se estabelece e se mantém porque ele tem uma função
para o cliente. Por fim, a Análise do Comportamento pretende descrever
leis gerais do comportamento, em detrimento da descrição do que seria
um comportamento normal.
52
Resumidamente, para Hubner e Moreira (2012), a psicopatologia
sob a perspectiva comportamental, seria uma questão de deficit ou exces-
so comportamental. Dessa forma, todos nós temos comportamentos que
podem não ser apropriados em situações especificas, mas, em pessoas
com psicopatologia, esses comportamentos são mais intensos e frequen-
tes.
Quando falamos em psicopatologias no contexto comportamental,

dois termos são extremamente recorrentes: fuga e esquiva. Antes de os
definir, precisamos entender o conceito de aversividade. Costa, Luzia e
Sant’Anna (2003), descrevem um estímulo aversivo enfatizando a fun-
ção do estímulo em detrimento das suas propriedades físicas. Ou seja,
estímulos são aversivos quando aumenta a probabilidade de ocorrência
de um comportamento que anule esse estímulo (Skinner, 2006). Assim,
são estímulos que causam desprazer, sofrimento, medo e, por isso, sua
ocorrência está associada a outros comportamentos que façam com que o
cliente não entre em contato com o que é causa desconforto.
Em diversas patologias é possível verificar como comportamentos

que visam reduzir o impacto de estímulos aversivos são recorrentes. De-
-Farias, Fonseca e Nery (2018) apontam, por exemplo, o padrão de com-
portamentos de fuga e esquiva em transtornos alimentares.
Cabe lembrar ainda que, quando se refere a psicopatologias, usa-

mos dois manuais diagnósticos. No Brasil, no Sistema Único de Saúde
(SUS) usamos a CID-10 - Classificação Estatística Internacional de Doen-
ças e Problemas Relacionados com a Saúde (OMS, 1996) e, nas pesquisas,
usamos o DSM-V, o Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos
Mentais, 5ª edição (APA, 2013).
No entanto, ambos focam apenas em critérios estatísticos, do que é

mais frequente acontecer, mas deixam de lado a forma como os sintomas
e características são expressos de forma subjetiva. Cavalcante e Tourinho
(1998) apontam que:
A ênfase na topografia do comportamento deixa de ser adequada

para uma análise comportamental quando se constata que um mesmo
padrão de resposta pode ser resultado de histórias diversas de interação
e pode, ainda, ter funções adaptativas distintas (além disso, histórias se-
melhantes podem produzir padrões muito variados) (p. 143).
Dessa forma, fica claro que o que mais importa no diagnóstico com-
portamental não são os sintomas ou critérios observados nos clientes. Mas,
sim, a função que cada comportamento associado a um diagnóstico tem
para cada pessoa acometida pelo transtorno.
53
Aspectos comportamentais de alguns transtornos
Depressão
Um dos transtornos de maior impacto na sociedade contemporâ-
nea é o Transtorno Depressivo Maior, ou, como conhecemos, a depressão.
A depressão é uma psicopatologia que atinge pessoas de qualquer classe
social, etnia, raça ou identidade sexual.
A depressão é muitas vezes identificada após a realização de avaliação

que envolve a análise de diversos critérios diagnósticos. O Manual Diag-
nóstico e Estatístico de Transtornos Mentais V (DSM-V) tem sido utili-
zado para nortear essa avaliação. A depressão está presente em diversos
transtornos enquanto comorbidade, embora também possa se apresentar
sozinha, como um transtorno específico.
A depressão envolve episódios com, no mínimo, duas semanas de

duração, afetando aspectos como afeto, cognição e funções neurovegeta-
tivas. A American Psychological Association, APA (2013) especifica 5 cri-
térios diagnósticos que estão presentes nos casos de depressão maior. O
critério A diz respeito a presença de sintomas de humor deprimido ou
anedonia, havendo, também, pelo menos 5 dos seguintes aspectos (embo-
ra os dois primeiros sejam sempre presentes juntos ou individualmente):
1) Humor deprimido; 2) Anedonia; 3) Mudanças no peso (sem a realiza-
ção de dietas); 4) Modificações no sono; 5) Mudanças psicomotoras, como
agitação ou retardo; 6) Fadiga ou perda de energia; 7) Sentimentos de
inutilidade ou culpa excessiva ou inapropriada; 8) Capacidade diminuída
para pensar ou se concentrar, ou indecisão; 9) Pensamentos recorrentes
de morte, ideação suicida recorrente sem um plano específico, uma tenta-
tiva de suicídio ou plano específico para cometer suicídio. Esses sintomas
ocorrem diária ou quase diariamente.
O critério B refere-se ao prejuízo social, profissional ou de qual-

quer aspecto que dificulte ou impeça a vida do indivíduo em seu coti-
diano. O critério seguinte ressalta a importância de que os sintomas não
sejam resultantes de uso de substâncias ou surgirem como comorbidade
de alguma outra condição médica. O critério D especifica que os sintomas
não podem ser resultantes de outros transtornos como o esquizoafetivo,
esquizofrenia, esquizofreniforme, delirante, transtornos associados à es-
quizofrenia ou psicóticos, em geral. Por fim, o critério E destaca a impor-
tância de nunca haver ocorrido episódio maníaco ou hipomaníaco (APA,
2013).
54
A etiologia da depressão é complexa, envolvendo a combinação de
diversos fatores que contribuem para sua ocorrência. Dentre esses fato-
res, podemos destacar o envolvimento de bases neurobiológicas/fatores
genéticos e culturais e aspectos estressantes do cotidiano.
Outros aspectos biológicos estão envolvidos nesse quadro clínico, como,

por exemplo, sua relação com estruturas encefálicas. Por exemplo, uma
redução no hipocampo e na região temporal medial pode ser identificado
em casos de depressão por meio de exames de imagem, demonstrando a
evolução do quadro depressivo.
De acordo com a APA (2013), o curso desse transtorno é bastante fle-

xível, visto que algumas pessoas podem ter poucos períodos de remissão,
enquanto outras podem viver toda a vida apresentando sintomas discre-
tos. Dessa forma, quando se elabora tratamentos, visa-se atuar mediante
as particularidades da pessoa com o transtorno, de forma a atender as
demandas que cada apresentação do transtorno exige.
Para a Psicologia Comportamental, a depressão é mais que um aglo-

merado de características e sintomas. De-Farias e colaboradores (2018)
apontam que a depressão envolve um conjunto complexo de compor-
tamentos, tanto operantes quanto respondentes. A relação das pessoas
com seu ambiente, tanto no que se refere ao seu passado quanto à sua
vida atual, estabelece padrões comportamentais que podem, em algum
momento, gerar sofrimento. Só podemos entender como esses comporta-
mentos se estabeleceram por meio da análise da tríplice contingência, que
é a análise das relações entre os eventos que antecedem e consequenciam
os comportamentos.
A Análise do Comportamento atua por meio da relação entre psi-

cólogo e cliente, análise dos comportamentos verbais, privados e observá-
veis, além da sua causalidade externa (De-Farias et al., 2018). Não basta
que saibamos quais são os comportamentos, características e sintomas que
são mais frequentes em pessoas com depressão. Conhecê-los é importante
para identificá-los e termos um norteador. Mas o que realmente é essen-
cial para o tratamento é entender como esses comportamentos foram se-
lecionados ao longo da vida do cliente, como eles se manifestam, em que
situações ocorrem e o que os mantém.
De acordo com De-Farias (2018), deve-se identificar os padrões com-

portamentais da pessoa com depressão e verificar quais são os seus efeitos
no contexto social e físico do cliente. Os autores consideram que um dos
motivos que podem gerar sofrimento ao ponto de desenvolvermos de-
pressão é a falta de acesso (ou pouco acesso) a reforçadores (estímulos que
55
sucedem um comportamento e que aumentam a probabilidade de que
aquele comportamento volte a ocorrer).
A depressão pode ser decorrente da falta de acesso a reforçadores.

O comportamento de ir à escola, por exemplo, pode ser sempre seguido
por uma consequência reforçadora, que inclua o contato com os amigos,
os sorrisos, os abraços, as trocas sociais. Essa consequência reforçadora
aumenta a probabilidade de que uma criança vá à aula. No entanto, se
a criança perde o acesso a esses reforçadores quando muda de escola, a
vontade de ir à escola também vai sendo reduzida.
Um outro ponto que deve ser verificado é se existe estimulação

aversiva acontecendo na vida do cliente e quais comportamentos estão as-
sociados a esses momentos. Por fim, é preciso analisar se essa estimulação
aversiva pode ser controlada, manejada ou é incontrolável.
Nos casos de depressão podem ocorrer também muitos comporta-

mentos de fuga e esquiva. Comportamentos de fuga acontecem quando
uma pessoa se retira de uma situação diante de um estímulo aversivo. Os
comportamentos de esquiva acontecem quando a pessoa evita ir a lugares
ou se colocar em situações em que há uma grande probabilidade de en-
trar em contato com situações aversivas.
As pessoas que têm depressão costumam emparelhar estímulos

aversivos com situações que vivencia e, com receio de ter que ser exposto
a novos estímulos aversivos começa a apresentar, cada vez mais, compor-
tamentos de fuga e esquiva. No entanto, a esquiva e fuga experiencial faz
com que a pessoa tenha menos oportunidades de ter acesso a reforçado-
res.
Contudo, não podemos chamar tais comportamentos de disfuncio-

nais. Todo comportamento que compõe o repertório de uma pessoa foi
selecionado em sua vida porque tinha uma função e, em algum nível, aju-
dou a pessoa a lidar com uma situação aversiva. Contudo, esses compor-
tamentos podem passar a serem patológicos, atrapalhando a vida da pes-
soa e gerando sofrimento. Além disso, a partir do momento que se passa
a evitar sair com os amigos, por exemplo, a pessoa não evita somente
os estímulos aversivos. Ela deixa de ter contato com novos reforçadores,
como, por exemplo, o apoio social que os amigos poderiam dar caso sou-
bessem o que está acontecendo. Ou conhecer outras pessoas, descobrir
novas estratégias de como lidar com suas dificuldades.
56
De-Farias e colaboradores (2010), aponta que é preciso deixar claro
para o cliente que seus comportamentos não são condenáveis, não são
bons ou ruins, admiráveis ou repudiáveis. Existem comportamentos, mo-
tivos para ocorrerem, contingências que os mantém e consequências.
Não há como fazermos juízos de valor sobre esses comportamen-

tos, pois se eles foram estabelecidos é porque foram necessários para a
sobrevivência da pessoa em algum momento de sua vida. O que podemos
fazer, enquanto analistas do comportamento, é promover a aquisição de
comportamentos mais assertivos, que sejam mais adequados ao contexto
de vida do cliente.
Lembrando que não existe comportamento inadequado fora de um

contexto. Por exemplo, ficar em pé é inadequado para um contexto de
roda de leitura em que a professora precisa que todos consigam enxergar
as imagens do livro que está sendo lido. Porém, ficar em pé é adequado
para um contexto no qual uma pessoa está na sala de espera aguardando
uma entrevista de emprego e não tem mais lugar para sentar. Caso o can-
didato sente no chão, será julgado socialmente por seu comportamento.
Há muitos aspectos a serem considerados quando pensamos em

analisar quadros psicopatológicos sob a perspectiva da Psicologia Com-
portamental. Não pretendemos, aqui, esgotar tudo que há sobre o as-
sunto, mas é importante finalizarmos este tópico com a compreensão de
que a depressão pressupõe diversas formas de manifestação de sintomas.
Contudo, não importa a forma como o cliente sente insônia, mudanças no
padrão alimentar, anedonia… O que importa é a função que cada com-
portamento tem no padrão comportamental do cliente.
Só é possível promover uma recuperação da saúde mental, com

aquisição de novos comportamentos que sejam incompatíveis com os que
causam sofrimento e, ao invés disso, promovam maior acesso a reforça-
dores. Para isso, precisamos analisar funcionalmente os comportamentos
associados à depressão, as contingências que estão envolvidas, os momen-
tos em que o comportamento ocorre e seus efeitos. A seguir falaremos
sobre um transtorno que costuma aparecer com muita frequência como
comorbidade da depressão, ou seja, a ansiedade.
57
Ansiedade
A ansiedade é um fator natural da vida humana. Ela nos aju-
dou, ao longo da evolução das espécies, a sobreviver. Continua ajudando.
É um mecanismo de defesa. Diante de possíveis ameaças nosso organismo
é ativado, nossos batimentos aceleram nos preparando para lutar e ga-
rantir nossa sobrevivência.
No entanto, essas possíveis ameaças, às vezes, não condizem com a

situação real. Algumas pessoas têm uma percepção inadequada do peri-
go, vendo como perigosas situações cotidianas comuns. E ampliaremos
aqui a nossa compreensão de “sobrevivência”. Não se trata apenas de
sobrevivência física, mas, também, emocional, psicológica.
Cabe, ainda, lembrar que a ansiedade está sempre voltada a aspec-

tos do futuro, tendo relação com o medo de algo que ainda não aconte-
ceu e que, talvez, nunca aconteça. Quando essa ansiedade tem um nível
muito alto e começa a trazer prejuízos para a vida da pessoa, dizemos que
é uma ansiedade patológica, podendo estar orientada para objetos espe-
cíficos ou ser generalizada.
A ansiedade está presente em inúmeros diagnósticos, por meio de

sintomas comuns, como o medo, a ansiedade exacerbada e perturbações
comportamentais associadas. Uma pessoa que tem um tipo de transtorno
de ansiedade apresenta maior probabilidade de ter outro, como comor-
bidade. Por exemplo, alguém que tenha Transtorno de Ansiedade Gene-
ralizada, pode desenvolver Transtorno de Pânico.
O que, também, separa o medo e a ansiedade considerados normais

daqueles considerados patológicos, além do prejuízo em algum aspecto
da vida da pessoa, é o tempo de duração dos sintomas, que devem durar,
pelo menos, seis meses em adultos. A ansiedade costuma afetar mais as
mulheres e deve-se avaliar se os sintomas não são resultantes de alguma
alteração fisiológica decorrente do uso de substâncias psicoativas.
Segundo De-Farias e colaboradores (2010, p. 138), o medo e a ansie-

dade são reações fisiológicas que fazem parte de uma classe de respostas
conhecida como “reação de defesa dos animais”. Essa classe de resposta
ocorre devido a estímulos ambientais eliciadores. Geralmente, um estí-
mulo aversivo incondicionado ou punição elicia esses comportamentos
respondentes.
58
Os autores acima citados, definem funcionalmente a ansiedade
como o emparelhamento de estímulos neutros com um estímulo aver-
sivo. Assim, o estímulo neutro passa a, também, possuir propriedades
aversivas que eliciam respostas de medo. Dessa forma, compreende-se
a ansiedade como uma resposta a um estímulo que antecede o estímulo
aversivo incondicionado. Ocorre, com isso, os comportamentos respon-
dentes associados ao medo (De-Farias et al., 2010).
Sobre o estado emocional associado à ansiedade, os relatos verbais

dos clientes incluem pensamentos e sensações desagradáveis. São comuns
sintomas como taquicardia, dificuldades para respirar, desconforto emo-
cional, sudorese, mãos trêmulas, angústia, medo. Outros aspectos a se-
rem considerados são os prejuízos no padrão comportamental das pes-
soas, que passam a ter dificuldades com socialização, habilidades sociais,
desempenho acadêmico e profissional.
Além disso, comportamentos de fuga e esquiva (sobre os quais já fa-

lamos quando discutimos depressão) são também recorrentes como forma
de evitar o contato com a estimulação aversiva na ansiedade. Por isso, rei-
teramos, novamente, a importância de avaliar cada caso individualmente,
de forma a entender quais eventos desencadearam a ansiedade, quais os
estímulos eliciadores? Em quais momentos os respondentes acontecem?
Se pensarmos em um exemplo de como podemos fazer uma análise

funcional de um caso de Transtorno de Ansiedade Generalizada teremos
sempre um estímulo desencadeador, uma resposta eliciada ou evocada e
um comportamento operante.
Cabe lembrar que a ansiedade pode ocorrer em transtornos como o

Transtorno de Ansiedade Generalizada, ou associadas a questões específi-
cas (como Transtorno Obsessivo-Compulsivo, fobia social, dentre outros).
Ao trabalhar com o público que sofre com ansiedade, precisamos orientá-
-los sobre como analisar em que contextos suas crises têm ocorrido e pos-
síveis gatilhos para desencadeá-las. Podemos orientar o cliente a observar
seu próprio comportamento e registrá-los.
Algumas estratégias podem ser utilizadas para ajudar a dissipar a

ansiedade associada a objetos ou situações específicas. Podemos imple-
mentar um programa de dessensibilização sistemática (para que a pessoa
comece a ter contato com objetos ou eventos que geram ansiedade, po-
rém, em um ambiente controlado), treinando estratégias para reduzir a
ansiedade nessas situações. Podem ser feitos treinos com técnicas de rela-
xamento e de respiração.
59
O importante é que possamos acolher, entender e orientar o cliente
a observar seu comportamento e os eventos que os desencadearam, bem
como as consequências. Não basta deduzir que com todos os clientes será
igual. É preciso tratar cada caso como sendo único, porque cada cliente
terá sua história de reforçamento e punição. Cada um aprendeu, do seu
jeito e no seu momento, o que deve temer e o que deve amar.
Agora vamos sair um pouco desses transtornos que podem surgir

ao longo da vida e passar para um transtorno mais persistente, que tende
a durar para toda a vida por ser um transtorno de personalidade. Falare-
mos um pouco sobre o Transtorno de Personalidade Borderline, um dos
mais difíceis de manejar na prática clínica.
Transtornos alimentares
Os transtornos alimentares estão presentes como comorbidades em
uma série de outros transtornos, como o Transtorno de Ansiedade Ge-
neralizada e o Transtorno Depressivo Maior. Existem vários transtornos
alimentares e cada um pressupõe um padrão comportamental diferente.
Porém, em geral, a APA (2013) afirma que há uma perturbação persisten-
te na alimentação, podendo haver, assim, consumo e/ou absorção alterada
de alimentos. Há considerável risco à saúde física e ao bem-estar social e
psicológico.
Os transtornos alimentares apresentados pelo DSM-V (APA, 2013)

incluem: (1) Pica - ingestão de substâncias não alimentares depois dos 2
anos de idade, como borracha, papel, tecido; (2) Transtorno de rumina-
ção - regurgitação de alimentos já deglutidos; (3) Transtorno alimentar
restritivo/evitativo - caracterizado por esquiva e/ou restrição da ingestão
alimentar; (4) Anorexia nervosa - restrição alimentar, com pavor ao ga-
nho de peso e distorção da autoimagem; (5) Bulimia nervosa - compul-
são alimentar, com comportamentos inadequados de compensação para
evitar ganho de peso; (6) Transtorno de compulsão alimentar - episódios
recorrentes de compulsão alimentar.
Geralmente os transtornos alimentares estão associados à busca por

um padrão de beleza, ou seja, há regras da comunidade verbal que são se-
guidas pelas pessoas que sofrem com transtornos alimentares. Há regras
sobre o que comer, como comer, o quanto comer. Há regras, também,
sobre como seu corpo deve ser, como você deve se vestir, o quanto você
deve estar adequado aos padrões.
60
E as mulheres, principalmente, crescem sob uma forte pressão so-
cial para estarem dentro dos padrões, fazendo com que essas regras sejam
assumidas como verdades absolutas, tornando-se autorregras. E, para
conseguir seguir o que se espera dessas mulheres, algumas desenvolvem
transtornos alimentares, com distorção da autoimagem.
Assim como os demais transtornos sobre os quais falamos anterior-

mente, não basta sabermos os critérios diagnósticos para identificá-los.
Precisamos saber como os comportamentos alimentares perigosos asso-
ciados aos transtornos alimentares foram sendo selecionados ao longo da
história da pessoa. É importante que possamos modificar as contingências
que têm mantido tais comportamentos, de forma que a mudança seja
possível. Não se trata de uma questão individual, apenas, é uma doença
causada, também, pela pressão social pelo padrão de beleza.
Segundo De-Farias e colaboradores (2010, p. 277), é preciso que

façamos uma avaliação das condições em que a cliente se encontra, como
sua saúde está. A formulação do caso também deve ocorrer, para que os
fatores associados ao desenvolvimento e manutenção dos comportamen-
tos possam ser esclarecidos. Devemos, constantemente, buscar atualizar
essa avaliação, visto que as contingências que controlam o comportamen-
to podem mudar, também, reajustando-se a novos padrões comporta-
mentais que geram sofrimento.
É preciso que a cliente seja orientada e auxiliada quanto ao reco-

nhecimento da doença e sobre estratégias para modificação dos compor-
tamentos associados ao transtorno. Realização de grupos de treinamento
em habilidades sociais também pode ser útil para promover engajamento
na terapia e na implementação das estratégias. Técnicas de relaxamento
e de dessensibilização sistemática voltada para o reconhecimento e valori-
zação do próprio corpo também podem ajudar.
Algumas estratégias para o controle do comportamento de comer

inadequadamente (ou seja, de forma perigosa para a sobrevivência) en-
volvem a remoção do estímulo eliciador que desencadeia o consumo ex-
cessivo de alimentos. Esse estímulo eliciador pode ser a própria comida
disponível ou sair de contextos estressantes que sejam um estímulo para
o comportamento de comer inadequado.
Outra estratégia é evitar lugares em que excessos alimentares cos-

tumam ser incentivados, como em festas. Além disso, a privação pode
levar à compulsão. Dessa forma, é importante não ficar muito tempo sem
comer, de forma a ter maior controle quando estiver, posteriormente, na
presença de alimentos. Então, ao invés de fazer grandes refeições, pode-
61
mos sugerir ao cliente fazer pequenas refeições, com pequenos lanches
saudáveis que ajudem a saciar a sensação de fome e reduzam a probabi-
lidade do comer compulsivo. Observar-se e monitorar-se pode ajudar o
cliente a ter maior autocontrole também.
De todas as formas, o processo psicoterápico tem que ser, sempre,

pensado individualmente. Estratégias que funcionam com uma pessoa
pode ser completamente inadequado para outra, porque as contingên-
cias que mantêm o comportamento ocorrendo são diferentes para cada
pessoa. Constantemente o funcionamento dos transtornos alimentares
são comparados à dependência química que outras pessoas têm, justa-
mente pela compulsão ao consumo. No próximo tópico falaremos sobre
o uso abusivo de substâncias psicoativas.
Uso e abuso de substâncias/Dependência química

A busca pelos prazeres imediatos tem sido recorrente na sociedade con-
temporânea, enquanto resposta ao ritmo acelerado da vida. Os problemas
e receios são remediados com o consumo indiscriminado de medicações e
mercadorias em geral que prometem soluções rápidas para as demandas
da população. Nesse contexto, não é incomum que ocorra a procura por
Substâncias Psicoativas (SPA) como forma de amenizar o sofrimento ou de
gerar momentos de exultação.
O consumo de SPA tem sido foco de inúmeras pesquisas, principal-

mente nos últimos anos, a partir das novas concepções sobre o usuário e
sobre a pertinência das novas políticas públicas sobre drogas, em detri-
mento das antigas percepções que favoreciam a guerra às drogas. As mais
recentes pesquisas sobre o tema consideram a prevenção dos fatores de
risco e fortalecimento dos que estão relacionados à proteção do sujeito
como aspectos de essencial importância para a promoção de saúde da
população.
As práticas interventivas, bem como os programas voltados para a

atenção aos usuários de drogas, têm enfatizado aspectos educativos, bus-
cando disseminar informações que capacitem o sujeito a tomar decisões
assertivas referente ao seu consumo. Além disso, busca-se a promoção do
protagonismo social, bem como das habilidades de autogestão, de auto-
nomia para os usuários e as pessoas que fazem parte do seu círculo fami-
liar e social.
62
Para isso, é essencial que sejam identificadas maneiras de garantir
a facilidade de acesso às informações sobre os fatores de risco e proteção
envolvidos nas formas de consumo do sujeito, permitindo a potencializa-
ção do seu bem-estar e a promoção de saúde.
Um programa de prevenção eficaz leva em consideração os fatores

de risco e de proteção associados ao uso da SPA. Esses fatores dizem res-
peito às condições que tornam maiores ou menores as chances de uma
pessoa se tornar usuária de drogas. Os fatores de proteção podem ser
relacionados ao relacionamento familiar positivo, à hábitos de vida sau-
dáveis, prática de esportes, grupos de amigos que valorizam atividades
saudáveis, dentre outras. Enquanto os fatores de risco incluem timidez
excessiva, comportamento agressivo frequente, convívio com amigos que
fazem uso de drogas, percepção de aprovação ao uso de drogas pela fa-
mília, amigos e comunidade, problemas relativos ao ambiente familiar,
dentre outros. Esses fatores dependem da cultura, da família, da faixa
etária e do gênero do sujeito.
Outro fator que deve ser levado em conta ao pensarmos em acom-

panhamento psicoterápico para pessoas com dependência química de
álcool ou outras SPA é o padrão de uso. Os padrões de uso se referem
a relação do usuário com a substância. É comum que se propaguem in-
formações, no cotidiano, sobre o uso de uma droga específica, mesmo
que somente uma vez, resultar, invariavelmente, em dependência. No
entanto, é preciso considerar que nem todo usuário irá se tornar um de-
pendente químico. Seu padrão de uso, bem como as suas características,
seu contexto social e as particularidades da SPA são fatores preditores do
diagnóstico da dependência.
Os padrões de uso das drogas podem ser classificados como: 1) uso

ocasional ou controlado, quando é restrito a alguns eventos sociais; 2)
Uso abusivo ou nocivo, quando as chances de risco a saúde são grandes
(abusivo) ou já há a presença de dados a saúde (nocivo); 3) Uso compul-
sivo ou dependência, quando não se consegue mais realizar as ativida-
des normais do cotidiano, nem sentir prazer com elas, somente a partir
do consumo das drogas. Cada caso apresenta riscos e potencialidades de
produção de formas de doenças.
63
Temos uma vasta produção científica sobre como a dependência de
SPA é influenciada pelo ambiente social e físico. O álcool e outras drogas
atuam como um estímulo reforçador ao produzir sensações físicas que,
em geral, parecem agradáveis às pessoas, como euforia, letargia e anima-
ção. Mas também têm sido utilizados como formas de garantir os com-
portamentos de fuga e esquiva, ou seja, garantir a fuga experiencial. Para
evitar entrar em contato com conteúdos e estímulos aversivos, a pessoa
costuma fazer uso de álcool.
O incentivo dos amigos também é um fator relevante no consumo

abusivo de SPA. Principalmente no que se refere ao uso de álcool, o re-
forço social provido pelos amigos acaba aumentando a probabilidade do
consumo abusivo. Embora também ocorra com substâncias ilícitas, com o
álcool é socialmente aceito, sendo o consumo associado à masculinidade.
Dessa forma, é importante que o terapeuta analise em quais con-

textos o consumo de SPA ocorre, sob controle de quais contingências e,
também, quais estímulos aversivos podem estar sendo evitados pelo clien-
te por meio do uso. A psicoeducação também pode ajudar o cliente a
ter maior consciência sobre os comportamentos de risco associados ao
consumo abusivo. Grupos de terapia para desenvolver habilidades sociais
para resolução de problemas também pode ser útil para fazer o manejo
da dependência, já que muitas pessoas usam SPA como fuga e esquiva de
situações aversivas.
Principais Procedimentos Comportamentais aplicados à dife-

rentes problemas clínicos
A primeira atividade que um analista do comportamento faz diante
de problemas clínicos é realizar a análise funcional dos comportamentos
que estão causando sofrimento para o cliente. A análise funcional se ba-
seia na tríplice contingência (A : B → C).
Diante de qualquer situação que estejamos avaliando, precisamos

identificar quais variáveis estabelece e mantém um comportamento, iden-
tificar qual a função do comportamento. Isso é a análise funcional. A par-
tir dessa análise é possível saber o que tem causado sofrimento para o
cliente, sendo possível modificar essa situação.
Além da análise funcional, outra estratégia muito usada na Análise

do Comportamento é o treino em habilidades sociais, visto que nem todo
mundo sabe lidar com as situações cotidianas da vida. Dessa forma, é pre-
ciso aprender a como lidar em situações de conflito.
64
Alguns programa também são implementados para ensinar crian-
ças ou pessoas com deficiência a aprenderem a realizar atividades básicas
do cotidiano. A psicoeducação é outra atividade que é fundamental na
prática do psicólogo clínico, pois muitas vezes as pessoas não entendem a
situação que estão vivendo, o transtorno que tem ou como chegou a uma
determinada situação. Promovendo essa compreensão, é possível modifi-
car situações difíceis.
O treino de repertórios comportamentais também é algo comum

nas terapias comportamentais. Depois de avaliar situações de conflito que
o cliente vivencia, é frequente fazer um levantamento de comportamen-
tos assertivos que podem substituir comportamentos que causem sofri-
mento. Após esse momento, é feito o treino comportamental para ver os
efeitos da intervenção.
Em casos de fobia, por exemplo, é comum promover momentos

de dessensibilização sistemática (para reduzir a ansiedade relacionada ao
objeto fóbico), fazendo com que a pessoa entre, aos poucos, em contato
com o objeto fóbico. De toda forma, a principal ferramenta do analista do
comportamento é a analise caso a caso, sem esquecer que cada pessoa tem
uma história de reforçamento e punição que fazem com que a experiên-
cia subjetiva seja única.
65
Referências
ABRAÇA [Associação Brasileira para Ação por Direitos das Pessoas Autis-
tas]. (2021). Manifesto pela Neurodiversidade Interseccional Brasileira.
Recuperado de https://abre.ai/dosD
Abreu, P. R. & Hübner, M. M. C. (2012). O comportamento verbal para
B. F. Skinner e para S. C. Hayes: uma síntese com base na mediação so-
cial arbitrária do reforçamento. Acta Comportamentalia, 20(3), 367-381.
Recuperado de https://bit.ly/2IxBfrZ
Albuquerque, A. R., & Melo, R. M. (2005). Equivalência de estímulos:
conceito, implicações e possibilidades de aplicação. Análise do comporta-
mento: pesquisa, teoria e aplicação, 245-264. Porto Alegre: Artmed.
Almeida, G. K. F. C., Moreira, M. C., de Oliveira, C. D., Magalhães, Y. C., &
Almeida, W. R. M. (2019). MOTIVAEduc: Um game baseado na metodo-
logia ABA para a auxiliar na aprendizagem de crianças autistas. Olhares &
Trilhas, 21(1), 111-122. https://doi.org/10.14393/OT2019v21.n.1.46264
APA [American Psychiatric Association]. (2013). Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-V). Arlington, VA: Ame-
rican Psychiatric Association, 2013.
Aureliano, L. F. G. & Borges, N. B. (2012). Operações motivadoras. In:
BORGES, N. B.; CASSAS, F. A. Clínica analítico- comportamental: aspec-
tos teóricos e práticos. Porto Alegre: Artmed.
Baum, W. M. (2006). Compreender o Behaviorismo. Porto Alegre: Art-
med;
Carrara, K. (2004). Causalidade, relações funcionais e contextualismo:
Algumas indagações a partir do Behaviorismo Radical. Interações, 9(17),
29-54. https://cutt.ly/SRuGW1x
Carvalho Filha, F. S. S., Nascimento, I. B. R. D., Santos, J. C. D., Silva, M.
V. D. R. S. D., Moraes Filho, I. M. D., & Viana, L. M. M. (2019). Análise
do comportamento aplicada ao transtorno do espectro autista: aspectos
terapêuticos e instrumentos utilizados-uma revisão integrativa. Revista de
Divulgação Científica Sena Aires, 8(4), 525-536.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: comportamento, linguagem e cog-
nição. Porto Alegre: Artmed.
Cordioli, A. V. (2019). Psicoterapias: abordagens atuais. Porto Alegre: Art-
med.
Chomsky, N. (1959). A Review of B. F. Skinner’s Verbal Behavior. Lan-
guage, 35,1,26-58. Disponível de http://twixar.me/rnR1
66
Costa, C. E., Luiza, J. C., & Sant’Anna, H. H. N. Primeiros passos em Aná-
lise do Comportamento e Cognição. Santo André: ESETec.
Cunha, C., & Cintra, L. (2001). Nova Gramatica do Português Contem-
porâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
De-Farias, A. K. C (2010). Análise comportamental clínica: aspectos teóri-
cos e estudos de caso. Porto Alegre: ArtMed.
De-Farias, A. K. C. R.; Fonseca, F. N.; Nery, L. B. (2018). Teoria e Formu-
lação de Casos em Análise Comportamental Clínica. Porto Alegre: Art-
med Editora.
Escobar, M. V. M. (2014). Behaviorismo Radical e Materialismo Elimi-
nativo: uma crítica ao mentalismo. Revista Brasileira de Terapia Com-
portamental e Cognitiva, 16(2), 94-108. https://doi.org/10.31505/rbtcc.
v16i2.697
Hubner, M. M. C.; Silvares, E. F. de M.; Assumpção, F. B., Priskzulnik, L.;
Moreira, M. B. (2013). Temas clássicos da psicologia sob a ótica da análise
do comportamento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan.
MacCorquodale, K. (1970). On Chomsky’s review of Skinner’s Verbal
Behavior. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 13(1), 83–99.
Doi: 10.1901/jeab.1970.13-83
Medeiros, F. G., & Flores, E. P. (2016). Compreensão de contos após leitura
dialógica com perguntas baseadas em dimensões temáticas da narrativa. Psi-
cologia: Teoria e Pesquisa, 32(26), 1–10. doi: 10.1590/0102-3772e32ne26
Moreira, M. B. & Medeiros, C. A. (2007). Princípios básicos de análise do
comportamento. Porto Alegre: Artmed.
OMS [Organização Mundial da Saúde]. (1996) Classificação Estatística In-
ternacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde: CID-10 Déci-
ma revisão. Trad. do Centro Colaborador da OMS para a Classificação de
Doenças em Português. 3 ed. São Paulo: EDUSP.
Parot, F. (1978). Algumas notas sobre as teorias da aquisição da lingua-
gem: Piaget, Chomsky, Skinner. Análise Psicológica, 2(1), 115-124. Recu-
perado de http://twixar.me/f1R1o
Passos, M. L. R. F. (2003). A análise funcional do comportamento verbal
em Verbal Bahavior (1957) de B. F. Skinner. Revista Brasileira de Terapia
Comportamental e Cognitiva, 2, 195-213. Recuperado de http://twixar.
me/f1R1
Santos, B. C., & Souza, C. B. (2017). Comportamento autoclítico: Ca-
racterísticas, classificações e implicações para a Análise Comportamen-
67
tal Aplicada. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva,
19(4), 88-101. doi: 10.31505/rbtcc.v19i4.1096
Skinner, B. F. (1953). Ciência e Comportamento Humano. Brasília: Ed.
UnB/ FUNBEC.
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice-Hall.
Skinner, B. F. (1963). Behaviorismo aos 50. New York, NY: Appleton-
-Century-Crofts.
Skinner, B. F.. (2007). Seleção por consequências. Revista Brasileira de
Terapia Comportamental e Cognitiva, 9(1), 129-137. Recuperado de en-
curtador.com.br/iBQ46
Sousa, D. L. D. D., Silva, A. L. D., Ramos, C. M. D. O., & Melo, C. D. F.
(2020). Análise do comportamento aplicada: a percepção de pais e profis-
sionais acerca do tratamento em crianças com espectro autista. Contextos
Clínicos, 13(1), 105-124. http://dx.doi.org/10.4013/ctc.2020.131.06
Todorov, J. C. & Moreira, M. B. (2005). O conceito de motivação na psi-
cologia. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 7(1),
p. 119-132. https://doi.org/10.31505/rbtcc.v7i1.47
Todorov, J. C. (2012). Sobre uma definição de comportamento. Pers-
pectivas em análise do comportamento, 3(1), 32-37. DOI: https://doi.
org/10.18761/perspectivas.v3i1.79
Watson, J. B. (2008). Clássico traduzido: a psicologia como o behaviorista
a vê. Temas psicológicos, 16(2), 289-301. Recuperado de: https://url.gra-
tis/CSPw0E
68
Sobre a Autora
Raphaella Caldas é Psicóloga pelo Centro Universitário de Brasília. Mes-

tra e Doutora em ciências do comportamento com foco na análise do
comportamento. Atualmente trabalha como professora nas Pós gradu-
ações de análise do comportamento e também faz atendimento Clínico
particular.
69

An Lise Do Comportamento

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

An Lise Do Comportamento

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

2

Conteúdo licenciado para Myrele de Oliveira Sousa - 034.541.742-95

Behaviorismo Metodológico e Comportamento respondente _________ 7

Behaviorismo Radical e Condicionamento Operante _______________ 12

Pressupostos Filosóficos do Behaviorismo Radical__________________ 15

Princípios Básicos de Análise do Comportamento___________________ 17

Esquemas de Reforçamento _____________________________________ 20

Controle de estímulos e equivalência de estímulos __________________ 22

Comportamento Verbal _________________________________________ 28

Operações Motivadoras _________________________________________ 40

Análise Funcional ______________________________________________ 43

Métodos de pesquisa ___________________________________________ 45

Análise do Comportamento e relação Terapêutica __________________ 46

Entrevista Clínica ______________________________________________ 48

Diagnóstico Comportamental ____________________________________ 52

Aspectos comportamentais de alguns transtornos___________________ 54

Uso e abuso de substâncias/Dependência química __________________ 62

Principais Procedimentos Comportamentais aplicados à diferentes prob-

Iniciaremos agora nossa disciplina de Análise do Comportamen-

Aqui veremos, também, como o psicólogo está inserido e se relacio-

As primeiras correntes psicológicas (e.g., estruturalismo e funcio-

Uma outra característica importante desse momento histórico da

Como forma de se opor ao mentalismo e à introspecção novas abor-

Então temos, até aqui, duas filosofias da ciência, o Behaviorismo

Quando falamos em Terapia Comportamental estamos falando da

A ABA tem sido aplicada ao tratamento de diversos transtornos,

Behaviorismo Metodológico e Comportamento respondente

O behaviorismo metodológico tem forte influência do positivismo

O positivismo afirmava a primazia da experiência sensível, empíri-

Avançando um pouco no Behaviorismo metodológico, um conceito

Os comportamentos reflexos é definido, então, como uma relação

Um fisiologista russo chamado Pavlov, ao estudar comportamen-

O condicionamento respondente corresponde a aprendizagem de

Se estivéssemos nos preparando para iniciar um processo de con-

Ao chegar na escola, no primeiro dia, na hora do recreio, a profes-

Após algum tempo a criança passa a salivar mesmo sem a presença

Vamos pensar em outro exemplo. Muitas mulheres passam por

Vamos pensar num exemplo hipotético. Morena, 27 anos, namo-

Cabe lembrar que o condicionamento respondente pode ser ainda

Muitos dos nossos comportamentos são resultantes de processos de

Para falar sobre comportamentos operantes e condicionamentos

No condicionamento operante, ao invés de termos o emparelha-

Existem dois tipos de relações possíveis entre comportamentos e

Quando falamos de um reforço estamos querendo dizer que há

Quando falamos em positivo estamos falando em estímulos que são

Caso 01 – João, 5 anos, vai ao shopping com o pai. Ao ver um brin-

Algumas perguntas básicas podem ajudar a entender que tipo de

Tenta agora fazer esse exercício de análise das situações. As respos-

Tente analisar sem olhar as respostas neste rodapé da próxima pá-

Além disso, há algumas questões que influenciam no valor reforça-

Assim, falamos que um é possível modificar um comportamento

Pressupostos Filosóficos do Behaviorismo Radical

Antes de mais nada precisamos deixar claro que o Behaviorismo

Behaviorismo, com ênfase no prefixo “ismo” não é o estudo cien-

Por sua vez, quando falamos da ciência comportamental estamos

Além disso, o Behaviorismo Radical é também materialista, ou seja,

O Behaviorismo radical é também determinista. Isso quer dizer que

O Behaviorismo Radical é, ainda, contextualista. O contextualismo

Princípios Básicos de Análise do Comportamento

Ao falarmos sobre reforçamento, por exemplo, não especificamos

A vantagem de usar reforços naturais para reforçar o comporta-

Por sua vez, os reforços arbitrários são muito eficazes em um mo-

Falamos em capítulos anteriores sobre a modelagem, também. E

A modelagem se refere a um procedimento de reforçamento di-