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SUMÁRIO

A MUSICOTERAPIA ................................................................................................................ 3

MUSICOTERAPIA NA DEFICIÊNCIA MENTAL E QUADROS DE

MULTIDEFICIÊNCIA .............................................................................................................. 6

MUSICOTERAPIA, DEFICIÊNCIA MENTAL E MULTIDEFICIÊNCIA –

DESAFIOS ............................................................................................................................... 12

CARACTERÍSTICAS GERAIS E MUSICAIS DO DESENVOLVIMENTO DE

CRIANÇAS DE 2 A 5 ANOS DE IDADE .............................................................................. 14

A MÚSICA ENQUANTO LINGUAGEM .............................................................................. 15

A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................. 17

TRABALHANDO COM A VOZ ............................................................................................ 18

REPERTÓRIO ......................................................................................................................... 18

TRABALHANDO COM O CORPO ....................................................................................... 19

DESCONSTRUÇÃO DA REPRESENTAÇÃO DO CORPO-PRÓPRIO NA

EDUCAÇÃO MUSICAL ......................................................................................................... 20

A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................... 21

A INSERÇÃO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................. 23

REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 25
 A Musicoterapia

Fonte: http://naescola.eduqa.me/atividades/musica/pra-que-serve-a-
musicoterapia/

Desde tempos remotos que a música é perspectivada como uma contribuição

para o total desenvolvimento do ser-humano e, quando utilizada em musicoterapia, com
objetivos terapêuticos e um plano específico, traz grandes benefícios em termos do
desenvolvimento intelectual, emocional, social, físico e estético (Betés de Toro, 2000;
Poch, 1999). O ouvir e produzir música envolve praticamente todas as funções
cognitivas e produz alterações ao nível da bioquímica do ser-humano. Enquanto arte, a
música tem o poder de sugestão, projeção, catarse, de realização de desejos
inconscientes, meio de comunicação e função estruturante do eu (Wigram, Pedersen &
Bonde, 2002).
Existe uma ligação entre a componente biológica do ser-humano e a música.
Segundo Nordoff (1977 cit in Ansdell, 1995) o ser-humano é composto por música.
Fazemos e experiências música porque a nível biológico os nosso corpos têm tom e
pulsação, tensão e resolução, ações, intenções, repetições e desenvolvimentos. A música
é experienciada num todo, no corpo, no emocional, no intelectual e no social. A pessoa
deve ser compreendida como um todo, como seres musicais com padrões, ritmos e
contornos melódicos. É esta relação simbiótica entre música e biologia que permite ao
musicoterapeuta compreender a expressão musical do cliente como um espelho da sua
identidade (Aigen, 2005a).
A música revela ainda uma grande capacidade evocativa e associativa e um
enorme potencial como meio de auto expressão podendo funcionar como uma
3
ferramenta para desenvolver a identidade e a comunicação com o outro. É comum a
música ou sons serem associados a episódios da história pessoal individual, que são
categorizados emocionalmente e evocados posteriormente. Reside, na música, este
poder de evocar imagens ou sensações associadas a estados psíquicos nos quais a
individualidade, o espaço e o tempo tomam outra dimensão. A música funciona, muitas
vezes, como uma ponte entre o consciente e o inconsciente (Alvin, 1967; Bruscia, 1997;
Davis et al., 2000; Poch, 1999; Wigram, 1988; Wigram et al.,2002).
Não é apenas a nível individual que a música produz efeitos, sendo a mais social
das artes é também uma enorme força integradora de ordem, tempo e continuidade. A
música afeta o grupo, da mesma forma que afeta o individuo e, em grupo, a música não
expressa os sentimentos de um individuo, mas sim da combinação dos vários
indivíduos, transmitindo assim o sentimento do grupo. Permite uma liberdade de
expressão individual dentro do grupo, estabelecendo relações pessoais múltiplas entre
todos os seus membros, sendo o todo superior à soma das partes (Poch, 1999; Wigram
et al., 2002).
Atualmente, existe um progressivo interesse em estudar os efeitos da música no
ser-humano e afastar um pouco o ideal místico comum na antiguidade. São as
qualidades inerentes da música (estrutura, forma, melodia, harmonia, ritmo, intensidade,
timbre, entre outras) e seus efeitos amplamente reconhecidos que contribuem para a
especificidade da musicoterapia (Pellitteri, 2000).
A música atua como um meio emocional, relacional e motivacional e, em
musicoterapia, a interação musical funciona como um veículo de comunicação não
verbal e revela um enorme potencial em vários níveis, sobretudo no trabalho com
pacientes com problemas na comunicação e linguagem verbal (Gold, Voracek &
Wigram, 2004; Kim, Wigram & Gold, 2009).
Segundo Bruscia (1997), a musicoterapia é um processo sistemático de
intervenção onde o terapeuta auxilia o cliente a chegar a níveis de saúde através das
experiências musicais e das relações que se estabelecem por meio delas como forças
dinâmicas de transformação. Atualmente, cada vez mais tem vindo a ser utilizada com
êxito em várias instituições pelos seus reconhecidos efeitos positivos que promovem o
relaxamento ou ação, criando uma atmosfera de alegria, confiança e boa disposição.
Existem vários modelos de musicoterapia que se baseiam em diversificados
enquadramentos teóricos incluindo o psicodinâmico, humanista ou comportamental,
com técnicas que podem ser classificadas como ativas ou receptivas e podem ser mais

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improvisacionais ou estruturadas (Gold et al., 2004).
Um dos modelos mais utilizados é o denominado musicoterapia criativa
concebido por Nordoff & Robbins (Nordoff & Robbins, 1977). Este modelo é
denominado como criativo porque implica o terapeuta num trabalho criativo onde em
primeiro lugar cria e improvisa a música que será utilizada como terapia espelhando o
estado emocional e os impulsos do cliente, promovendo uma estrutura rítmica coerente
com continuidade. Em segundo, utiliza a música de improvisação de forma criativa em
cada sessão para ir ao encontro do cliente e manter a sua atenção e, em terceiro, o
terapeuta concebe um conjunto de experiências terapêuticas que, progressivamente,
apoia e enquadra o cliente. Estudos demonstram que a musicoterapia criativa pode
auxiliar à regulação emocional e a estados de maior agitação e, ao mesmo tempo,
promover a comunicação. (Bruscia, 1999; Nordoff & Robbins, 1977; Trevarthen, 2001).
A base é a relação musical, com um enfoque mais ativo, onde a criança é
encorajada a tocar vários instrumentos, cantar ou vocalizar, enquanto é acompanhada
musicalmente pelo terapeuta. O cliente dá o mote musical, seja através da sua música ou
do movimento ou apenas de um padrão de respiração. O terapeuta improvisa com o
cliente encorajando-o, cada vez mais, a tomar um papel mais ativo. A relação musical
poderá ser apenas tocarem de forma sincronizada, no tempo (Aldridge et al., 1995;
Nordoff & Robbins, 1977).
O processo ocorre, sobretudo a nível não verbal e multimodal envolvendo a voz
e a partilha instrumental, contato visual, expressões faciais, movimento e gestos. Neste
contexto, o cliente parece experienciar a música do terapeuta como relacionada com a
sua própria expressão o que pode motivá-lo a responder, sincronizar-se com ele e iniciar
interações musicais (Kim et al., 2009).
Inicialmente os musicoterapeutas procuram estabelecer contato e criar uma
relação com o paciente através da música, observando a forma como este utiliza a
música e que problemas ou dificuldades podem surgir que coloquem em causa a
comunicação interativa (Duffy & Fuller, 2000). Tal como em outras terapias a empatia e
a relação terapêutica, e futura aliança terapêutica com o cliente, são pontos
fundamentais para promover um contexto terapêutico. É nesta relação que o cliente vai
expressar a sua vida interior ou self. Todo o comportamento exibido pelo cliente é uma
manifestação do seu self (Pellitteri, 2000; Wigram, 1988). Benenzon (1988) definiu um
dos conceitos mais importantes em musicoterapia que procura retratar o self musical,
que é o ISO ou identidade sonora. Este é um conceito dinâmico, baseado num som ou

5
conjunto de sons, que caracterizam cada ser-humano e que se encontram em movimento
perpétuo.
Em musicoterapia a relação terapêutica é essencialmente musical e espelha a
relação primária de aprendizagem da comunicação onde o desenvolvimento ocorre. As
interações rítmicas e melódicas são importantes para o desenvolvimento da linguagem,
socialização e comunicação. Desde o nascimento que a criança está sincronizada
fisiologicamente com a mãe, com os seus ritmos internos, e influenciam-se mutuamente
para encaixar nessa estrutura. O desenvolvimento individual, afetos e atenção são
aprendidos no ritmo da relação. O olhar, escutar e agarrar são alguns dos reflexos no
qual o desenvolvimento cognitivo se baseia. É pela escuta da voz humana que as
crianças são orientadas para o social, para a comunicação com o outro. Em
musicoterapia, a relação terapêutica procura recriar esta estrutura e sincronização. É na
relação que a musicoterapia ocorre e a mudança acontece, tendo a música como
mediador (Aldridge et al.,1995; Alvin, 1967; Trevarthen, 2001).
O musicoterapeuta procura criar relações significativas com o cliente através da
partilha musical. É no processo desta partilha que se identifica o “mundo interior” do
cliente expressos através dos elementos musicais (tempo, batimento, padrões rítmicos,
dinâmicas, tom e melodia) e no seu comportamento não-musical. Tendo por base estes
elementos a intervenção em musicoterapia oferece uma estrutura musical empática para
atrair e envolver o cliente (Aigen, 2005b; Berger, 2002).
A música é mais do que uma forma de arte, é um meio para a comunicação e o
veículo para a terapia (Aigen, 2005b). É utilizada como um meio emocional, relacional
e motivacional onde se procura criar uma relação interpessoal empática e de aceitação.

Musicoterapia na deficiência mental e quadros de multideficiência

A música e as suas características inerentes promovem a conexão e a

adaptabilidade criativa e, para grupos com deficiência mental, torna-se uma poderosa
ferramenta para as competências sociais e contato, estimula a memória, a antecipação e
plasticidade de pensamento e tem o potencial de organizar e estruturar a partir do caos
(Bétes de Toro, 2000; Ramey, 2011).
São vários os autores que referem que todas as pessoas, independentemente das
suas problemáticas, possuem algum tipo de musicalidade. Segundo Nordoff- Robbins
todo o ser-humano tem uma capacidade inata para responder à música e que a sua

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utilização para fins terapêuticos pode estimular e extrapolar para várias dimensões da
pessoa (Robbins & Robbins, 1991). Eagle (1996 cit em McFerran & Shanahan, 2011)
teorizou que todas as pessoas possuem algum grau de musicalidade independentemente
das suas deficiências ou dificuldades.
Atualmente, num contexto de intervenção médica e hospitalar, a musicoterapia é
recomendada como um bom complemento aos tratamentos e intervenções na pessoa
com deficiência mental ou multideficiência. Os baixos custos, ausência de efeitos
secundários nocivos e o elevado grau de satisfação manifestado pelos pacientes são
vantagens que ajudam a cimentar a posição da musicoterapia como uma terapêutica
efetiva na intervenção e promoção de qualidade de vida na deficiência mental e quadros
de multideficiência (Hatampour, Zadehmohammadi, Masoumizadeh & Sedighi, 2011).
Nesta área, a musicoterapia apresenta bons resultados para restaurar, manter ou
potenciar áreas físicas, competências sociais, regulação emocional, fisiológica, melhorar
os padrões de comunicação, estimular a linguagem expressiva e a cooperação, a
aceitação, identidade e auto-estima (Duffy & Fuller, 2000; Hooper, Wigram, Carson &
Lindsay, 2010). É criado um ambiente informal e prazeroso em que aqueles, que muitas
vezes apenas experienciam o fracasso e insucesso, têm oportunidade para
experienciarem o sucesso e a valorização pessoal. Neste processo, na experiência
musical os clientes já estão a melhorar o contato visual, atenção, concentração,
linguagem receptiva e expressiva, imitação verbal, memória, motricidade e
discriminação auditiva (Hanser, 1999).
A versatilidade e multidisciplinariedade da musicoterapia, no âmbito da sua
aplicação, tornam-na um ótimo complemento a programas de Educação Especial
podendo intervir quer a nível individual com clientes com maiores necessidades, quer
em grupo. O fato de cruzar com várias disciplinas amplia o raio de ação, podendo ser
endereçada a múltiplos objetivos utilizando apenas a atividade musical, nomeadamente,
na linguagem e expressão oral, ao nível da motricidade e desenvolvimento motor,
competências educacionais, psicológicas e sociais, bem como, a nível estético. Nesta
perspectiva a musicoterapia, pode ter uma papel muito positivo na pessoa com
deficiência intelectual e tem sido considerada como uma mais valia na educação
especial (Ropp, Caldwell, Dixon, Angell & Vogt, 2006).
A utilização da música como mediador cruza múltiplas áreas que ajudam a
promover o desenvolvimento na funcionalidade de crianças e adultos com deficiência
intelectual (Brunk & Coleman, 2000; Pellitteri, 2000). Nesta perspetiva, o

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musicoterapeuta que trabalha com crianças ou jovens com deficiência intelectual está
consciente das características da música e da forma como ela pode evocar prazer,
valorização pessoal, motivação, estimulação e alegria. Utiliza os seus elementos de
forma estruturada para potenciar algumas competências psicolinguísticas. Num
ambiente musical as crianças e jovens aprendem de forma multissensorial que combina
a visão, a escuta, o cantar e tocar.
Existem várias investigações que promovem a intervenção com musicoterapia
em populações com deficiência intelectual. Têm sido comprovados efeitos ao nível das
competências sociais e regulação emocional, nas competências psicomotoras, na
comunicação e linguagem e, nas competências pré-académicas (Colwell & Murlless,
2002; Davis et al., 2000; Hanser, 1999; Schwartzberg & Silverman, 2014; Wigram et
al., 2002).
Numa investigação comparativa entre a musicoterapia em educação especial e
num hospital com crianças com atrasos desenvolvimentais profundos, os autores
concluíram que, apesar de as estratégias musicoterapêuticas serem semelhantes
existiram algumas diferenças nas repostas das crianças. Enquanto que, no ambiente
impessoal do hospital, as crianças comunicavam sobretudo de uma forma convencional
(contato visual, movimentos corporais) para serem compreendidos, no ambiente
familiar da escola de educação especial as crianças tiveram maior iniciativa no contato
musical e expressaram-se de uma forma mais criativa. Apesar destas diferenças as
crianças demonstraram uma grande intencionalidade comunicativa em ambos os
settings (McFerran & Shanahan, 2011).
Os resultados de um estudo piloto realizado por Aldridge e colaboradores
(1995), indicam que, a musicoterapia, aparentemente, facilita o desenvolvimento em
crianças com deficiência, sobretudo, nas competências comunicacionais, verbais ou
não-verbais. Neste estudo, as crianças que receberam musicoterapia criativa alcançaram
níveis desenvolvimentais maiores comparado com as crianças que não tiveram acesso a
musicoterapia. Os autores referem que este salto no desenvolvimento foi resultado de
tocar música improvisada no seio de uma relação terapêutica. A musicoterapia pode
despertar um lado criativo e comunicativo na criança que, muitas vezes, não é visível
em outros contextos (McFerran & Shanahan, 2011).
As experiências musicais permitem um variado leque de vivências ativas e
integrativas, na sua forma e estrutura, nas relações com o tempo e ritmo, fundamentais
na música, e na organização extramusical para organização da rotina diária. Os

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elementos melódicos contém tudo o que foi descrito anteriormente com a evolução para
o discurso que obtém paralelo nas canções. Estes são os conceitos inerentes e dinâmicos
que ocorrem na relação homem – música (Nordoff & Robbins, 1977). Seja o que for
que funcione para envolver um cliente específico através da música deve ser explorado
daí que, o essencial seja a flexibilidade do musicoterapeuta (Aigen, 2005a). Ao invés de
focar a sessão consoante os objetivos previamente estipulados, o importante é ter bem
presente uma direção ou um rumo em que o cliente está a progredir.
O ser-humano é social por natureza e procura a comunicação e contato. Apesar
desta tendência existem algumas patologias que tornam esta capacidade lesada. Para
uma comunicação efetiva é necessário existir um código comum que possa ser
descodificado e, nesta perspectiva, a comunicação não verbal é revestida de grande
importância. Representa os gestos, contato visual, postura, movimentos, expressões
faciais, entre outros. A música pode funcionar como comunicação em indivíduos com
défices comunicacionais (Silverman, 2008).
Dadas as dificuldades ao nível da comunicação exibidas por populações com
deficiência intelectual a musicoterapia tem como objetivos promover formas
alternativas de comunicação o que satisfaz as necessidades emocionais desta população
e ajuda a criar relações e conexões entre pares (Wigram, 1988). Os problemas de
comunicação estão, muitas vezes, relacionados pela utilização de palavras, gestos e
vocalizações sem contexto ou intencionalidade comunicativa (Gattino et al, 2011).
Segundo Aldridge e colaboradores (1995) a escuta ativa num contexto
estruturado de música improvisada são uma base para o desenvolvimento da
comunicação. A linguagem, o ritmo, sequência, tom, timbre, jogo por turnos, entre
outros, são conceitos musicais na sua natureza e, ao focar estes pontos em outra pessoa,
cumprem-se os pré-requisitos para uma comunicação mutual efetiva e diálogo. Apesar
de a escuta ativa ser benéfica quando surge a oportunidade para fazer música, a
envolvência e motivação é maior. É neste ponto que residem as várias atividades de
musicoterapia, o tocar música em conjunto e interagir com o cliente ou grupo através da
música. Investigações recentes têm revelado que a descriminação auditiva de sons,
mudanças de tom e altura, estão relacionadas com competências para a leitura. O
desenvolvimento de competências musicais pode melhorar a linguagem (Colwell &
Murless, 2002).
Para incentivar à comunicação musical, ou seja, à musicalidade comunicativa
em musicoterapia são utilizadas algumas técnicas para despertar respostas no cliente

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para entrar neste “jogo” simbólico. As principais técnicas são: imitação; musicar por
turnos; pausa; expectante; variações num tema; drama musical (Wigram et al., 2002).
A musicoterapia tem obtido bons resultados no trabalho com necessidades ao
nível da comunicação, não só permite estabelecer uma comunicação verbal ou não-
verbal através de experiências musicais, como também, representa uma oportunidade
para estabelecer formas alternativas de comunicação que ajudem a criança ou o adulto a
interagir e relacionar-se com os pares (Gattino, 2011). A comunicação está dependente
também da coordenação motora sendo que, as respostas motoras são indicadores do
desenvolvimento da criança. A musicoterapia ativa é relevante, pois concentra e
promove a utilização de movimentos intencionais que ocorrem num tempo e na relação,
ou seja, o tocar música (Aldridge et al.,1995).
A música tem sido utilizada para promover comportamentos comunicativos em
utentes com deficiência mental e autismo, tal como, o cantar e vocalizar, para aumentar
as vocalizações e respostas comunicativas. Vários investigadores aconselham a
utilização de música ao vivo para aumentar a atenção e resposta em crianças e adultos
com deficiência mental profunda (Ghetti, 2002). A própria utilização de canções de
boas-vindas e despedida são benéficas para criar algum conforto e rotina no paciente
(Griggs-Drane & Wheeler, 1997).
Num estudo para avaliar o papel da musicoterapia na intervenção com crianças
com atrasos de desenvolvimento concluiu-se que a musicoterapia facilitou o processo de
desenvolvimento, no que respeita à capacidade de comunicação, seja verbal ou não-
verbal, nos participantes. Este estudo concluiu ainda que, a escuta numa improvisação
musical estruturada, sem os requisitos léxicos da linguagem, é uma plataforma para a
evolução da comunicação. Algumas componentes da linguagem e comunicação como o
ritmo, a articulação, sequenciação, altura, timbre, o jogo por turnos são de natureza
musical por si só. O escutar o outro é um pré-requisito para poder evoluir-se para a
comunicação e diálogo. A coordenação olho-mão é um componente vital para o
desenvolvimento (Aldridge et al., 1995).
Não é possível falar de comunicação sem falar na relação. A relação é
imprescindível para podermos falar sobre comunicação. A musicoterapia improvisada
criativa com ênfase na dinâmica da relação promove ativamente o desenvolvimento um
pouco à semelhança desenvolvimento infantil que ocorre na relação e no “jogo”. No que
a criança faz e não tanto no que diz. É no contato com o outro, em relação que a
aprendizagem ocorre. A relação e o contato com o outro é uma necessidade básica do

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ser-humano (Ruud, 2010).
Para existir esta relação é fundamental existir uma atenção partilhada ou
conjunta. A capacidade de duas pessoas partilharem a sua atenção numa mesma ação
conjunta. A musicoterapia tem demonstrado resultados no que respeita ao
desenvolvimento da atenção conjunta ou partilhada. Um estudo para medir os efeitos da
musicoterapia improvisada no desenvolvimento da atenção partilhada em jovens
autistas concluiu que a musicoterapia, de uma forma geral, obteve melhores resultados
comparativamente com a ludoterapia. O contato visual e os jogos por turnos permitiram
um melhor desenvolvimento da atenção partilhada ou conjunta (Kim et al., 2008).
Uma investigação para medir os efeitos da musicoterapia relacional na
comunicação em crianças com autismo obteve resultados inconclusivos, apenas numa
das premissas a musicoterapia relacional melhorou comportamentos não-verbais
comunicativos. Alguns dos aspectos que podem ter influenciados os resultados são o
setting (ambiente hospitalar) e a falta de instrumentos de avaliação (Gattino et al, 2011).
No trabalho com deficiência mental severa ao nível da comunicação, reação e
iniciativa, a musicoterapeuta Steen-Moller (1996, Wigram et al., 2002) desenvolveu um
modelo para permitir avaliar as alterações ao nível do contato com o utente. Dentro
deste modelo foram denominados cinco níveis de contato. No nível 1, o terapeuta sente
o contato com o cliente. O nível de contato é bastante fugaz, muito reduzido e quase
inaudível. O objetivo neste nível é o terapeuta conseguir comunicar com o cliente e de
dar-lhe a oportunidade para querer/tentar dirigir a sua atenção para o terapeuta e o
ambiente envolvente. Neste nível o trabalho do terapeuta passa por absorver as
características e potencialidades do cliente, os seus sons, movimentos, cadência de
respiração, com o objetivo de criar um ambiente securizante e prazeroso ao utente.
No nível 2, o terapeuta ouve e vê o contato. Neste nível o vislumbre do mundo
exterior já está estabelecido através da utilização da música. Existem reações evidentes
por parte do utente, ainda que não sejam momentos de comunicação consciente, existe
já uma reação aos acontecimentos do mundo exterior onde o utente consegue perceber
como sendo algo exterior a ele próprio. Não existe ainda uma autoconsciência
plenamente desenvolvida. O objetivo neste nível é tornar o utente autoconsciente ao
escutar as reações musicais do terapeuta.
No nível 3 o cliente controla o contato. O utente, neste nível, tem consciência de
si próprio e da sua habilidade para produzir sons para chamar a atenção para o ambiente
envolvente. Neste momento a interação baseia-se na iniciativa do utente. O objetivo é

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aumentar a consciência da comunicação e motivar o utente a ter o controlo da situação.
O papel da música é agora aumentar a reação do utente e tornar a sua participação mais
ativa, promovendo diferentes maneiras que tocar instrumentos e novos movimentos.
No nível 4 o contato toma a forma de diálogo. O utente está consciente da
interação com o terapeuta. É possível tocar por turnos onde o utente dirige a sua atenção
à interação com o terapeuta. A interação adopta a forma de diálogo. O grande objetivo
neste nível é criar uma comunicação dirigida onde o utente consciencializa-se que o seu
modo de auto expressão é o ponto de partida para o diálogo. A música é utilizada como
uma forma de comunicação recíproca, possibilita ao utente entrar num diálogo e a sua
consciência de comunicação materializa-se através da música.
No nível 5 existe o contato entre cliente e terapeuta através de improvisações
musicais. Neste nível o utente já tem uma clara percepção de si próprio na interação
com o ambiente circundante. Há indícios de comunicação verbal muito limitados. O
objetivo é suportar e prolongar a componente de o utente ser uma parte ativa na
comunicação. A música oferece um espaço para o cliente experienciar independência e
autonomia. A música é livre e as interações musicais podem, futuramente, promover
competências ao nível da comunicação, sensibilidade, flexibilidade, criatividade, entre
outros.

Musicoterapia, deficiência mental e multideficiência – desafios

Crianças e adultos com deficiências profundas e multideficiência têm uma

variedade de necessidades tão elevada que os torna dependentes nos mais básicos
aspectos da sua rotina diária. Independentemente das necessidades é importante
influenciar e promover a sua independência e autonomia ao máximo para potenciar uma
melhor qualidade de vida (van der Putten, Vlaskamp, Reynders & Nakken, 2005).
Dentro da população de educação especial as maiores dificuldades que influenciam o
progresso educacional são a falta de resposta e adaptação/assimilação ao ambiente
circundante (Ghetti, 2002).
Dificuldades na comunicação é uma das áreas mais prevalentes na deficiência
mental. Enquanto que algumas pessoas com deficiência mental conseguem ter uma boa
compreensão e expressão ao nível da linguagem falada, seja pela componente vocal,
expressões faciais ou gestos, uma grande fatia desta população não consegue
comunicar. Este é um dos principais obstáculos à integração do cidadão deficiente

12
mental (Graham, 2004). Com a capacidade relacional e comunicativa lesada a
integração torna-se muito difícil. Com a dificuldade na comunicação e relação com o
outro podem surgir problemáticas como o isolamento e a auto-exclusão. (Oldfield,
1995; Wigram, 2000).
A musicoterapia, pelas suas características, pode ter uma intervenção
multimodal que pode ter vários objetivos e facilitar o desenvolvimento em várias áreas
(Pellitteri, 2000). O foco principal centra-se no utente e em potenciar a sua
personalidade um pouco e cada vez mais. A musicoterapia oferece uma estrutura onde o
paciente pode expressar-se de forma livre, sentir experiências positivas e de sucesso e
que pode ser visto, escutado e valorizado pelas suas criações (Robbins & Robbins,
1991; Wigram et al., 2002).
No âmbito da educação especial os objetivos descritos por musicoterapeutas
procuram desenvolver uma vasta área de competências como a comunicação,
competências sociais, físicas ou formação de uma identidade plena. Objetivos de curto
prazo são utilizados para registar as evoluções observadas (McFerran & Shanahan,
2011).
De forma sucinta, a musicoterapia pode promover competências sociais através
do desenvolvimento da imitação, articulação e competências de linguagem expressiva e
comunicação, ao mesmo tempo que, promove a interação e contato entre pares,
encorajando a cooperação e aceitação. Pode auxiliar utentes a explorarem e
manipularem instrumentos musicais e, com eles, expressarem-se sentimentalmente.
Pode melhorar ao nível da construção de uma auto-estima sólida, assente na valorização
pessoal e reduzindo a agitação. Em alguns casos a musicoterapia ativa pode
proporcionar melhorias ao nível de objetivos físicos, promover o corpo, a consciência
corporal e espacial, para além da componente cognitiva com melhorias na motivação,
concentração, capacidade perceptiva e capacidade de memória e retenção. É uma mais-
valia para fomentar a comunicação, o contato e a relação. As suas características
tornam-na um excelente veículo para a partilha e intencionalidade comunicativa
(Aldridge et al., 1995; Hooper et al., 2010).
O desafio da musicoterapia na deficiência mental e quadros de multideficiência
relaciona-se com a capacidade de encontrar um canal de comunicação com o paciente
ou grupo, conseguir despertar o seu potencial e esperar que toda a estimulação musical e
criativa influencie outras áreas de desenvolvimento.

13
 CARACTERÍSTICAS GERAIS E MUSICAIS DO
DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DE 2 A 5 ANOS DE IDADE

Antes de desenvolver as práticas musicais com as crianças, foi necessário um

estudo prévio sobre as etapas do desenvolvimento infantil. Partindo do pressuposto de
que o desenvolvimento musical é contínuo e pode variar de indivíduo para indivíduo,
selecionei algumas crianças nas quais pude observar um processo de desenvolvimento
efetivo para o presente texto.
A primeira infância se caracteriza pelo momento em que os processos cognitivos
estão sendo construídos, com aperfeiçoamentos gradativos.
O ato de pensar compreende várias etapas no processo. Estas vão desde a
percepção, que passa pela organização mental do indivíduo, elaborando as ideias de
forma a possibilitar uma expressão do material captado e elaborado. Segundo uma
perpectiva piagetiana, a organização mental dos fenômenos externos e internos
relaciona-se à constante busca de equilíbrio entre os processos de assimilação e
acomodação.
Cada indivíduo, porém, imprime características peculiares em sua cognição,
conforme interesses ou necessidades de sua vida cotidiana (Beyer, 1996, p.9).
De acordo com as observações feitas por Jeandot (1997, p.93) ao longo do seu
trabalho no ensino da música, aproximadamente em torno de 2 anos, a criança começa a
cantar versos soltos e fragmentos de canções, geralmente fora do tom. Além disso,
reconhece algumas melodias e cantores (como já pude observar com os alunos desta
faixa etária), e gosta de movimentos rítmicos em rede, cadeira de balanço, etc; na faixa
de 3 anos, a criança consegue reproduzir canções inteiras, embora geralmente fora do
tom. Possuem menos inibição para cantar em grupo e reconhecem várias melodias.
Começa a fazer coincidir os tons simples de seu canto com as músicas ouvidas e tenta
tocar instrumentos musicais.
Gosta de participar de grupos rítmicos: marcha, pula, caminha, corre, seguindo o
compasso da música (costumo fazer muitas atividades com estas propriedades). Com 4
anos a criança progride no controle da voz e participa com facilidade de jogos simples,
cantados. Interessa-se muito em dramatiza as canções e cria pequenas músicas durante a
brincadeira. Aos 5 anos a crianças entoam mais facilmente e consegue cantar melodias
inteiras. Reconhece e gosta de um extenso repertório musical e consegue sincronizar os
moviemntos da mão ou do pé com a música. Reproduz os tons simples de ré até dó

14
superior. Consegue pular em um só pé e dançar conforme o rítmo da música. Percebe a
diferença dos diversos timbres (vozes, objetos, instrumentos), dos sons graves e agudos,
além da variação de intensidade (forte e fraca). Estas características quanto ao
desenvolvimento musical da criança relatadas por Jeandot (1997, p.3), condiz bastante
com as observações, que podem ser vistas posteriomente neste texto.

A MÚSICA ENQUANTO LINGUAGEM

A música é uma linguagem que comunica sensações, sentidos e passa por

organização de som e silêncio. Está presente nas mais diversas situações. A afetividade,
a cognição e a estética são partes integrantes dela.
Gonçalvez (2009) afirma que a compreensão da música como linguagem e
forma de conhecimento, leva-nos a ver a criança não como um ser estático e sim como
alguém interagindo com o meio, organizando suas ideias e pensamentos.
Os primeiros anos de aprendizagem são propícios para que a criança comece a
entender o que é linguagem musical, aprenda a ouvir sons e a reconhecer diferenças
entre eles. Todo o trabalho a ser desenvolvido na educação infantil deve buscar a
brincadeira musical, aproveitando que existe uma identificação natural da criança com a
música. A atividade deve estar muito ligada à descoberta e à criatividade (Gonçalves,
2009, p.9).
A criança entra em contato com os sons antes mesmo de seu nascimento.
Durante a gestação ela já é exposta aos sons intra-uterinos, a voz materna também
constitui material sonoro especial e referência afetiva para ela, daí a certeza de que a
música está presente desde antes do nascimento até a hora da morte do ser humano. Os
bebês e as crianças interagem permanentemente com o ambiente sonoro que os envolve
e com a música, já que ouvir, cantar e dançar são atividades presentes na vida de quase
todos os seres humanos, ainda que de diferentes maneiras. Podemos dizer que o
processo de musicalização dos bebês e crianças começa espontaneamente, de forma
intuitiva, por meio do contato com toda a variedade de sons do cotidiano, incluindo aí a
presença da música. (Brito, 1998, p.35)
As cantigas de ninar, as canções de roda, as parlendas e todo tipo de jogo
musical têm grande importância, pois é por meio das interações que se estabelecem que
os bebês desenvolvem um repertório que lhes permitirá comunicar-se pelos sons; os
momentos de troca e comunicação sonoromusicais favorecem o desenvolvimento

15
afetivo e cognitivo, bem como a criação de vínculo fortes tanto com os adultos quanto
com a música. (Brito, 1998, p.49)
Para a melhor compreensão, Carvalho (2006, p.4) divide em cinco categorias
que evidenciam a influência da música como linguagem no aprendizado infantil:
aprendizagem, socialização, afetividade, expressão e coordenação motora.
Aprendizagem – De acordo com Gainza (1988), “a aprendizagem se concretiza
com a aquisição – consciente ou não – de uma série de capacidades ou destrezas no
campo sensorial, motor, afetivo e mental”. (p.34)
Socialização – “é na socialização que a criança encontra o outro, o mundo do
outro, e aprende a conviver, a respeitar, a repartir. É um momento de orientação das
vivências, que refletirão por toda a vida” (Carvalho, 2006, p.4).
Afetividade – Gainza (1988) diz que para Piaget o afeto é o principal impulso
motivador dos processos de desenvolvimento mental da criança. (p.27)
Expressão – como manifestação das ideias, dos sentimentos, nos dando voz,
movimento. Segundo Gainza (1988), todo o processo de recepção induz à uma resposta
ativa do sujeito, ou seja, quando este adquiri a capacidade de emitir respostas musicais
face aos estímulos sonoros é que se completa o processo de musicalização.(p.28)
A ação musical implica num movimento, seja das cordas vocais e do aparelho
fonador naquele que fala ou canta, seja do próprio corpo. No último caso, o corpo
aparece como “instrumento” produtor de som ou se “prolonga” através de um
instrumento propriamente dito. (Gainza, 1988, p.29)
Coordenação Motora – o movimento sugere vida, pulsar, respirar, percorrer
caminhos que são necessários na formação da criança. Mente que pensa, aprende,
socializa em conjunto com o corpo, em um pulsar rítmico, musicalizado, que, mesmo
parado, se movimenta, quando descansa, respira no pulsar dos batimentos para que,
quando acorde, recomece a brincar outra vez (Carvalho, 2006, p.5).
Segundo Carvalho (2006), os educadores mostram o poder que a música
desempenha nas capacidades de interesse, concentração, atenção, participação,
socialização e aprendizagem na criança. Mostram que, por meio da música a criança
compreende a importância das relações, da socialização, vivenciando o respeito ao
próximo, desenvolvendo a autonomia, o senso crítico. Além disso, compreendem o
raciocínio lógico matemático, a necessidade de compreender e respeitar os limites,
fazendo crescer o senso rítmico no aprimorar dos movimentos, construindo a dicção, a
linguagem, a comunicação, enfim, o desenvolvimento global da criança. (p.6)

16
 A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e
comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e
relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas as
culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos,
manifestações cívicas, políticas, etc. Faz parte da educação desde há muito tempo,
sendo que, já na Grécia antiga era considerada fundamental para a formação dos futuros
cidadãos ao lado da matemática e da filosofia (Brasil, 1998, p.45).

A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A partir do momento em que a criança entra em contato com a música, seus

conhecimentos se tornam mais amplos e este contato vai envolver também o aumento
de sua sensibilidade e fazê-la descobrir o mundo a sua volta. Apresentar e dar
oportunidade à criança de conhecer os vários ritmos e gêneros musicais trará a esta
criança a possibilidade de tornar-se um ser critico capaz de comunicar-se por meio da
diversidade musical. A musica também pode ser usada na Educação Infantil em
contribuição para o processo ensino-aprendizagem. Utilizando seus vários níveis de
alcance desde a socialização até o gosto musical da criança. A musica vem ainda
contribuir para a formação do individuo como todo. Por meio da musica, a criança
entrará em contato com o mundo letrado e lúdico. Observa-se sua importância como
valioso instrumento, o qual deverá ser trabalhado e estimulado provocando no educando
possibilidades de criar, aprender e expor suas potencialidades (Gonçalves, 2009, p.6)
Há muitas possibilidades de trabalhar os elementos musicais, como por exemplo:
a exploração do conceito de som e silêncio - com brincadeiras de estátua; produção de
vários tipos de sons com o corpo - arrastando os pés, batendo as mãos nas diferentes
partes do corpo, etc; estímulo ao desenvolvimento da linguagem falada por meio de
canções; incentivo à composição pelas crianças de uma melodia- a partir de uma letra
criada pelo grupo; incentivo à criatividade, concentração e memória pela imitação de
sons criados pelos colegas; a utilização de brinquedos de diferentes texturas, formas e
tamanhos que produzam sons diferentes: estímulos auditivos, visuais e motores;
movimentos rítmicos, explorando todo o esquema corporal e acompanhamento das
músicas com palmas ou percutindo algum objeto ao pulso da melodia; trabalho da
percepção da pulsação com movimentos corporais com os braços, mãos, pernas, pés,
cabeça e tronco. Em qualquer ambiente que a criança esteja exposta deverá ser

17
estimulada a prestar atenção aos sons que com certeza estão acontecendo e se possível
identificá-los relacionando-os e nomeando-os.(Gonçalvez, 2009, p.7)

Trabalhando com a voz

A voz é, de fato, o primeiro instrumento a ser utilizado pelo indivíduo, pois ele é
natural e a primeira forma de expressão e comunicação, juntamente à expressão
corporal, que o indivíduo tem desde o nascimento.
Portanto, nada mais natural que utlizemos a cantoria como um método de
musicalização, por ser a melhor forma de estabelecer um primeiro contato com a
criança, e esta reponder através da reprodução, criação de sons vocais e resposta à eles.
“Até os dois anos de idade, o desenvolvimento musical é muito intenso, e sem dúvida a
voz – integrada ao movimento – é um elemento de grande importância nesse contexto.”
(Brito 2003, p.87).
Este processo resulta no desenvolvimento cognitivo, emocional, afetivo e
obviamente, musical. Esta metodologia é a que praticamos neste espaço no qual
menciono neste texto.
Além do canto, utilizamos a voz para reproduzir sons da natureza, ruídos,
movimentos sonoros em diferentes tessituras e alturas. A utlização do movimento ao
som também é muito utlizado para associar graves e agudos, longo e curto, forte e fraco,
etc.

Repertório

Como disse anteriormente, a cantoria é fundamental no processo de

musicalização. Porém, a escolha do repertório também é fundamental. A melodia deve
ser adequada quanto à sua extensão vocal, assim como seu conteúdo literário.
Existem alguns livros muito interessantes contendo um vasto repertório
específico para a prática de musicalização. Um exemplo de livro com esta designação é
o da Elvira Drummond, chamado “Som e Movimento” (2009) que contém muitas
sugestões de atividades para diversas faixas etárias além de um vasto repertório,
distribuídos em agrupamentos de acordo com as propriedades dos som (timbre, duração,
intensidade, altura e a mescla destas propriedades, para crianças musicalmente mais
desenvolvidas). É evidente que as propriedades do som são interligadas. Quando se
trabalha timbre, por exemplo, estamos naturalmente lidando com duração, altura e

18
intensidade. No entanto, esta distribuição das propriedades do som feita pela autora, não
tem o objetivo de desvincular estas propriedades, e sim dar ênfase a um deles, com o
intuito de objetivar melhor o trabalho. Segundo Brito (2003) a música popular brasileira
deve fazer parte do trabalho e acrescenta que “a cultura popular e, especialmente, a
música da cultura infantil são ricas em produtos musicais que podemos e devemos
trazer para o ambiente de trabalho da instituição. (Brito, 2003, p.94).
O cancioneiro folclórico e cantigas de roda são muito utilizadas em cantorias.
Além de preservar a cultura de nosso país, essas canções possuem uma riqueza rítmica-
melódica muito grande, além de auxiliar no processo educativo musical. Apresentamos
este repertório de várias formas: na roda de cantoria, com voz e violão, enquanto eles
também cantam e tocam seus instrumentos percussivos; ou colocamos gravações para
que eles possam ouvir de outras formas aquele mesmo repertório, com outra
instrumentação, outro arranjos, outras vozes, etc. Esta é uma forma de ampliação do
repertório e da leitura de mundo pela música.
Brito (2003, p.94) defende que esta prática nos leva a estabelecer “desde a
infância, uma consciência efetiva com relação aos valores próprios da nossa formação e
identidade cultural.”

Trabalhando com o Corpo

A rítmica – linguagem corporal dos ritmos musicais teve ainda seu papel
deveras importante na Educação Musical. Para diversos educadores, Dalcroze foi o
responsável pela difusão da educação rítmica a partir do século XX.
A simples observação de alguns movimentos realizados tão naturalmente pelas
crianças em suas brincadeiras e, ainda, em suas atividades diárias, que envolvem o ato
de caminhar, de correr, de saltar, galopar, pular e balançar, levou Dalcroze à reflexões,
que propiciaram a criação do método chamado Eurritmia, em 1903.
Com seu método, Dalcroze propõe a percepção rítmica através da sensibilidade,
para que se distingam os componentes musicais como dinâmica, compasso, frase, linha
melódica, estrutura harmônica, tensão e relaxamento. Aplicando-se o movimento físico,
refina-se a técnica instrumental e dá-se especial atenção à arte da improvisação. O
método propõe-se despertar e desenvolver, pela repetição de exercícios, os ritmos
naturais do corpo; aperfeiçoa a memória, desenvolve o caráter e enriquece o cérebro. É
necessário fazer música fisicamente, para depois poder expressá-la (Paz, 2000, p.256-

19
257)
Jeandot (1997) diz que os jogos sensório-motores que a criança realiza
constituem esforços de organização da inteligência, através dos quais constituirá seu
conhecimento a respeito das formas, sons, movimentos, tempo e espaço. (p.26)
É evidente a importância das atividades que envolvem som e movimento, pois
como cita Brito (2003):
A partir dos movimentos naturais dos bebês e crianças, ampliando suas
possibilidades de expressão corporal e movimento, garante a boa educação rítmica e
musical, além de equilíbrio, prazer e alegria, pois o ser humano é –também – um ser
dançante. (p.145)
Atividades como brincar de estátua para se trabalhar a vivência com o som e o
silêncio, mover-se de acordo com o som que possibilita trabalharmos questões como
duração, andamento, pulso, intensidade, assim como imitar os sons e os gestos dos
animais para que conheçam variados timbres, alturas e trabalhar a interpretação e a
percepção são propostas em todas as aulas e são fundamentais para auxiliar no processo
de aprendizagem musical. “Os brinquedos de roda, os jogos rítmicos, as danças
folclóricas... enfim, todo brincar da criança que envolve o movimento corporal deve
estar presente no dia a dia do trabalho musical”. (Brito, 2003, p.148).
Desconstrução da representação do corpo-próprio na educação musical

A história da educação musical é bastante recente (pelo menos da educação

musical no sentido formal e social mais abrangente), e tem se destacado por apresentar
uma visão cada vez mais “científica” do fazer música, baseada em pesquisas da
fisiologia, da medicina, da mecânica, da acústica etc. O resultado de tal fato não pode
ser ainda avaliado com precisão (no caso das artes os resultados nunca serão, diga-se de
passagem, “precisos”, em função de sua natureza), uma vez que a grande maioria dos
professores de música (não apenas no Brasil!) nem sequer está a par dessa série de
conhecimentos que tanto têm ajudado a educação musical. Mas, de toda sorte, muitos de
seus efeitos já podem, sim, ser observados entre os professores e os alunos de música
mais atualizados.
A grande maioria das informações contidas nos tratados e métodos relativos ao
aprendizado instrumental sugere procedimentos que visam uma melhora progressiva
em termos de eficiência. Ora, e o que é eficiência? É um procedimento que visa um
determinado efeito; quanto mais eficiente for esse procedimento, tanto maior segurança

20
tem-se para alcançar o efeito almejado.
Construiu-se ao longo de séculos de experiência musical uma série de saberes,
dos quais se abstraíram “receitas”: se o aluno tocar o conjunto ‘x’ de obras durante um
tempo ‘y’ nas formas ‘a’, ‘b’ e ‘c’, se durante esse período ele tiver acesso a ‘n’
concertos e gravações e se for razoavelmente inteligente e musical, provavelmente se
tornará um bom músico.
Com o passar do tempo esses saberes foram se “refinando”, se “especializando”:
o domínio das ciências exatas passou a exigir que o saber tácito se explicasse, que
explicasse o que, o como e o porque de cada ação, de cada procedimento. Afirmações
do tipo “vá experimentando que você achará o melhor caminho” passaram a ser vistas
como de caráter duvidoso, sem merecer o estatuto científico.

A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Fonte: http://www.heidi.com.br/a-importancia-da-musica-na-educacao-
infantil/
A presença da música na vida das pessoas é incontestável. Em muitas culturas
vem acompanhando a história da humanidade e se fazendo presente em diferentes
continentes. Ela é uma forma de expressão artística, tanto no campo popular, como no
erudito. A linguagem musical faz-se presente especificamente no Brasil, em suas
diversas classes sociais e também nas diferentes manifestações religiosas que se
espalham por todo território nacional. Embora sua linguagem seja diversificada,
dependendo de onde venha essa expressão cultural, a música acompanha o
desenvolvimento e as relações interpessoais em suas comunidades, bairros e cidades.
Existem muitas possibilidades de buscar as contribuições da música no

21
desenvolvimento da criança, uma vez que ela se faz presente em suas vidas antes de sua
alfabetização. A relação com a música, às vezes, já se inicia no ventre materno e segue
no decorrer da sua infância. Nas brincadeiras infantis, as crianças usam a música como
forma de expressão e também para estabelecer regras, relações sociais, diversão, alegria
e aprendizagem. Esses exemplos dão um breve panorama da importância da música na
educação infantil, seja ela escolar ou na família.
Entender mais sobre a importância da música e seus benefícios na educação
infantil é o objeto central deste estudo, pois o desejo de realizar uma investigação com
este foco surge das diversas experiências que tive como educador em projetos de
educação não formal, nos quais presenciei situações em que o uso da música se dava
apenas para reproduzir práticas, que muitas vezes já conheciam, mas sem entender o seu
significado.
Na hora do lanche ou almoço, por exemplo, as crianças e professores faziam uso
de canções repetitivas apenas para dizer que estavam cantando, tornando esse momento
mecânico e eliminando qualquer possibilidade de usar a música em uma proposta de
socialização, desenvolvimento e aprendizagem. É importante perceber que o ensino de
música não está somente ligado ao aprendizado de instrumentos ou de repetição de
canções e cantigas decoradas e descontextualizadas, práticas muito frequentes no
ambiente educacional.
Loureiro (2008) explica que o aprendizado de música deve ser um ato de
desprendimento prazeroso, que comungue com as experiências da criança sem ser uma
imposição ou que busque a qualquer custo que a criança domine um instrumento, o qual
pode minar sua sensibilidade e criatividade.
Diante do exposto, entende-se que o grande desafio é que a música na educação
infantil venha a colaborar com o desenvolvimento da criança, almejando que essa não
seja apenas uma prática descontextualizada, mas um complemento, um meio para o
melhor entendimento e trabalho das muitas atividades realizadas na educação infantil,
que além de desenvolver a sensibilidade musical pode ainda ajudar no desenvolvimento
de outras potencialidades da criança.
As dificuldades percebidas em relação ao ensino de música instigaram à
proposição de um problema norteador deste estudo: como a educação musical poderá
ajudar no desenvolvimento da criança da Educação Infantil?
A busca por respostas a estas questões suscitam a necessidade do delineamento
de objetivos que possam orientar. Assim, o objetivo principal deste texto é analisar as

22
contribuições que o ensino de música pode proporcionar no desenvolvimento das
crianças na educação infantil e a forma como é usada pelos educadores que atuam nesta
faixa etária.

A INSERÇÃO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para entender como a música se manifesta na educação infantil é necessário

compreender o seu contexto histórico e analisar seus antecedentes no Brasil. É difícil
pensar a educação musical aplicada nos moldes que a propõe, pois nos primórdios da
educação infantil no Brasil, já que essa tinha cunho estritamente assistencialista. Na
esfera pública, o atendimento as crianças de 0 a seis anos, começa, em 1899, com a
criação neste mesmo ano do Instituto de Proteção e Assistência a Infância no Brasil
(KRAMER 2003).
Na história da Educação no Brasil, cuidar das crianças surge como ideia pouco
relevante na sociedade, e ainda permaneceria assim por muitos anos, com algumas
mudanças acontecendo gradualmente, mas a ênfase era manter a ordem em sala de aula
como diz Loureiro (2003) que para a escola, o que importava era utilizar o canto como
forma de controle e integração dos alunos, desse modo, pouca ênfase era dada aos
aspectos musicais na perspectiva pedagógica.
Leis e normas que regulariam a educação infantil apresentam de forma clara
como a criança foi tratada em nossa educação. Apenas com a nova LDBEN (Brasil,
1996) instituída como lei nº 9.394, se contemplaria o ensino de artes no seu Art. 26, da
seguinte forma: “componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma que promova desenvolvimento cultural dos alunos”. A partir daí a
música passa a ser uma linguagem possível na educação infantil já que faz parte da
educação básica. A construção de uma metodologia para trabalhar a música na educação
infantil está legalmente aberta.
Em 1998, foi publicado, pelo Ministério da Educação (MEC) o Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI (Brasil, 1998). Esse documento
torna-se orientação metodológica para a educação infantil, nele, o ensino de música está
centrado em visões novas como a experimentação, que tem como fins musicais a
interpretação, improvisação e a composição, ainda abrange a percepção tanto do
silêncio quanto dos sons, e estruturas da organização musical.
O RCNEI da ênfase à presença da música na educação infantil, o documento traz

23
orientações, objetivos e conteúdos a serem trabalhados pelos professores. A concepção
adotada pelo documento compreende a música como linguagem e área de
conhecimento, considerando que está tem estruturas e características próprias, devendo
ser considerada como: produção, apreciação e reflexão (RCNEI, 1998).
O documento apresenta ainda orientações referentes aos conteúdos musicais,
estes se encontram organizados em dois blocos: “O fazer musical”- compreendido como
improvisação (RCNEI, 1998, p.57), composição e interpretação e o de “Apreciação
musical”, ambos referentes às questões da reflexão musical. A proposta do RCNEI é
uma discussão sobre as práticas pedagógicas, aqui em específico a de música, e não
engessá-las em modelos pré-definidos.
Os avanços conseguidos foram importantíssimos, e o texto trata da importância
da música enquanto área de conhecimento, possuindo conteúdos e metodologias
próprias, o que deixa claro o RCNEI. Ainda que ela faça parte da educação infantil, e
que não seja mais usada como se diz no jargão “como tapa buracos”, e sim com a
propriedade que fica explicita nos documentos que embasam sua utilização e orientam
suas metodologias.
Para Chiarelli (2005), a música é importante para o desenvolvimento da
inteligência e a interação social da criança e a harmonia pessoal, facilitando a integração
e a inclusão. Para ele a música é essencial na educação, tanto como atividade e como
instrumento de uso na interdisciplinaridade na educação infantil, dando inclusive
sugestões de atividades para isso.
Assim, pensar as funções do ensino de música na educação infantil, nos leva ao
cotidiano escolar e as práticas dos professores e seus alunos, de como a música aparece
e suas particularidades, suas possibilidades e linguagens. Mas ainda é necessário refletir
a respeito de novas possibilidades da música na educação infantil.

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