Manual de APT I Revisto Final PDF

CURSO DE LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS
MANUAL DE ANALISE E PRODUÇÃO TEXTUAL I
ENSINO ONLINE. ENSINO COM FUTURO 2022

CURSO DE LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS
MANUAL DE ANALISE E PRODUÇÃO TEXTUAL I
2º ANO
TOTAL HORAS/1º SEMESTRE 140

CRÉDITOS (SNATCA) 6
NÚMERO DE TEMAS 5
UnISCED CURSO: Ensino de Português 20 Ano Disciplina/Módulo: Analise e Produção
Textual I
Direitos de autor (copyright)
Este manual é propriedade da Universidade aberta ISCED, e contêm reservados todos os

direitos. É proibida a duplicação ou reprodução quer seja total ou parcial deste manual, sob
quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrónicos, mecânico, gravação, fotocópia entre
outros), sem permissão expressa da entidade editora.
O não cumprimento da informação supracitada é passível a aplicação de processos judiciais.
Universidade Aberta ISCED

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E-mail: unisced@edu.mz
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3
Textual I
Agradecimentos
A Universidade Aberta ISCED endereça os seus agradecimentos às seguintes
individualidades e instituições na produção deste manual:
Autor Andrade Henrique
Vice-Reitoria para área académica da UnISCED

Coordenação
Universidade Aberta ISCED
Design
Instituto Africano de Promoção da Educação à Distância
Financiamento e Logística (IAPED)
Revisão Científica e
Linguística
Ano de Publicação
2018
Ultima revisão
2022
Local de Publicação
UnISCED – BEIRA
4
Textual I
Índice
Direitos de autor (copyright)...................................................................................................... 3
Quem deveria estudar este Módulo ...................................................................................... 9
Como está estruturado este módulo ..................................................................................... 9
UNIDADE Temática 1.1 Etapas no Domínio da Escrita ............................................................ 15
Introdução ................................................................................................................................ 15
Leontyev ................................................................................................................................... 15
1.1. As funções psicológicas superiores ............................................................................... 16
Cultural complexa e atividade ................................................................................................. 17
Histórico-cultural...................................................................................................................... 21
Para a alfabetização ................................................................................................................. 22
Sumário ................................................................................................................................ 24
Exercícios de AUTO-AVALIAÇÃO ...................................................................................... 24
Exercícios de AUTO-AVALIAÇÃO ......................................... Erro! Marcador não definido.
UNIDADE Temática 1.2. Expressão Escrita ........................................................................... 26
Introdução ............................................................................................................................ 26
2.0. A expressão escrita ....................................................................................................... 27
2.1.O Ensino da Escrita ..................................................................................................... 28
2.2. A Criatividade e a Escrita Criativa ............................................................................. 31
2.3. Concepções Vygotsky ................................................................................................ 33
2.4. Concepções Lúria ...................................................................................................... 35
Sumário ................................................................................................................................ 39
Exercícios de AUTO-AVALIAÇÃO .......................................................................................... 40
UNIDADE Temática 1.3. Etapas de desenvolvimento da escrita ......................................... 41
Introdução ............................................................................................................................ 41
A escrita infantil ....................................................................................................................... 42
Etapas do desenvolvimento da escrita infantil ........................................................................ 44
Sumário ................................................................................................................................ 46
2.1. Significado de texto 2.2. Parágrafo 2.3. Frase 2.4. Palavra........................................... 48
UNIDADE Temática: 2.1. Significado de texto...................................................................... 48
Introdução ............................................................................................................................ 48
Textos literários e não literários ...................................................................................... 50
5
Textual I
Contexto/Situação ........................................................................................................... 52
Sumário ................................................................................................................................ 52
UNIDADE Temática: 2.2. Parágrafo ...................................................................................... 54
Introdução ............................................................................................................................ 54
Em relação ao tempo, o parágrafo pode ser definido como uma pausa mais longa que
se refere à evolução de um discurso ............................................................................... 55
As ideias secundárias na análise de textos ...................................................................... 56
Na compreensão dos acontecimentos ............................................................................ 57
Sumário ................................................................................................................................ 59
UNIDADE Temática: 2.3. Frase ............................................................................................. 61
Introdução ............................................................................................................................ 61
Tipos de Frases ................................................................................................................. 63
Estrutura da frase ............................................................................................................. 65
Oração .............................................................................................................................. 65
Período ............................................................................................................................. 66
Objetivos da análise sintática .......................................................................................... 67
Estrutura de um período .................................................................................................. 67
Termos da oração............................................................................................................. 67
Sujeito e predicado .......................................................................................................... 68
Sujeito .............................................................................................................................. 68
Predicado ......................................................................................................................... 69
Posição do sujeito na oração ........................................................................................... 69
Classificação do sujeito .................................................................................................... 69
Sujeito determinado ........................................................................................................ 69
a) Simples ......................................................................................................................... 70
b) Composto ..................................................................................................................... 70
c) Implícito ........................................................................................................................ 70
Sujeito indeterminado ..................................................................................................... 70
Oração sem sujeito .......................................................................................................... 73
existir)............................................................................................................................... 74
Predicado ......................................................................................................................... 75
Os verbos no predicado ................................................................................................... 76
6
Textual I
Predicação verbal ............................................................................................................. 76

Verbo intransitivo ............................................................................................................ 76
Verbo transitivo................................................................................................................ 77
Verbo de ligação............................................................................................................... 78
Classificação do predicado ............................................................................................... 79
Predicado verbal .............................................................................................................. 80
Predicado Verbal .............................................................................................................. 80
Ocorreu) ........................................................................................................................... 81
Predicado nominal ........................................................................................................... 81
Predicativo do sujeito ...................................................................................................... 81
Predicado verbo-nominal................................................................................................. 82
Estrutura do predicado verbo-nominal ........................................................................... 83
Sumário ................................................................................................................................ 85
UNIDADE Temática: 2.4. PALAVRA ...................................................................................... 88
Introdução ............................................................................................................................ 88
Sumário ................................................................................................................................ 89
O Texto ................................................................................................................................. 91
Introdução ............................................................................................................................ 91
Conceito de Texto ............................................................................................................ 91
Tipo de Textos .................................................................................................................. 93
Texto narrativo ................................................................................................................. 93
Principais Elementos da Narrativa ................................................................................... 94
Estrutura da Narrativa...................................................................................................... 96
Texto descritivo ................................................................................................................ 96
Estrutura do Texto Descritivo .......................................................................................... 97
Caracteríticas do Texto Descritivo ................................................................................... 97
Tipos de descrição ............................................................................................................ 98
Texto dissertativo ............................................................................................................. 99
Estrutura do texto dissertativo-argumentativo ............................................................... 99
Introdução ...................................................................................................................... 100
Desenvolvimento ........................................................................................................... 100
Conclusão ....................................................................................................................... 101
7
Textual I
Características do texto dissertativo-expositivo ............................................................ 102

Estrutura do texto dissertativo-expositivo .................................................................... 103
Texto explicativo ............................................................................................................ 104
Texto injuntivo ............................................................................................................... 104
Texto prescritivo ............................................................................................................ 105
Sumário .............................................................................................................................. 106
Exercícios de AUTO-AVALIAÇÃO ........................................................................................ 107
5. Caracteríticas de um Texto ........................................................................................ 108
4.1. Contribuições da linguística textual para a análise da coerência em hipertextos . 110
UNIDADE Temática: 4.0. O texto no aspecto linguistico ................................................... 110
Introdução ...................................................................................................................... 110
Diferentes gêneros textuais ............................................................................................... 121
4.4.1. Resumo................................................................................................................. 122
4.4.2. Editorial ................................................................................................................ 124
4.4.3. Dissertação escolar .............................................................................................. 125
4.4.4. Crônica ................................................................................................................. 126
Sumário .......................................................................................................................... 127
Exercícios de AUTO-AVALIAÇÃO .................................................................................... 128
UNIDADE Temática:4.1. Contribuições da linguística textual para a análise da
coerência em hipertextos .................................................................................................. 129
Introdução ...................................................................................................................... 129
No hipertexto ..................................................................................................................... 144
Sumário .......................................................................................................................... 147
Exercícios de AUTO-AVALIAÇÃO .................................................................................... 147
TEMA V.5. A PREPARAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE UM TEXTO............................................. 149
Erro! Marcador não
UNIDADE Temática: 5. A PREPARAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE UM TEXTO ......................... 149
Erro! Marcador não definido.
Introdução ...................................................................................................................... 149
Sumário .............................................................................................................................. 153
Exercícios de AUTO-AVALIAÇÃO ........................................................................................ 154
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 155
8
UnISCED CURSO: Ensino de Português; 2ºano Ano Disciplina/Módulo: Analise e Produção textual I
Visão geral
Bem-vindo ao Módulo de Análise e Produção Textual I
Objectivos do Módulo
Ao terminar o estudo deste módulo de Análise e Produção Textual I deverá

ser capaz de: reconhecer o papel central do texto escrito como
instrumento de interação social nas mais diversas situações da vida e
analisar os diferentes recursos de coesão.
Perceber a importância dos elementos formais na produção de sentidos e na

estruturação lógica textual.
Objectivos
Específicos
• Desenvolver mecanismos que permitam reestruturar o texto;

• Reescrever textos de acordo com as regras da gramática;
Quem deveria estudar este Módulo
Este Módulo, Análise e Produção Textual I, foi concebido para estudantes

do 2º ano do curso de Licenciatura em Ensino de Português. Contudo,
poderá ocorrer que haja leitores que queiram se actualizar e consolidar os
seus conhecimentos nessa disciplina, estes serão bem-vindos, não sendo
necessário para tal se inscrever. Mas poderá adquirir o manual.
Como está estruturado este módulo
À semelhança dos restantes manuais produzidos pela UnISCED, o manual

de Analise e Produção Textual I está estruturado da seguinte forma:
9
Páginas introdutórias
Um índice Geral.
Uma visão geral detalhada dos conteúdos do manual
resumindo os aspectos-chave que o estudante precisa
conhecer para melhor estudar. Recomendamos que o
estudante leia esta secção com atenção antes de começar o
seu estudo, como componente de habilidades de estudos.
Conteúdo desta disciplina / manual
Este manual está estruturado em temas. Cada tema, por sua
vez, comporta unidades temáticas ou simplesmente
unidades. Cada unidade temática caracteriza-se por incluir
uma introdução, objectivos e conteúdos respectivamente.
No final de cada unidade temática ou do próprio tema,
estão disponíveis: sumário, exercícios de auto-avaliação e
no fim, os exercícios de avaliação.
Outros recursos
A equipa dos académicos da UnISCED, apresenta um
conjunto de materiais didácticos adicionais a este manual.
Para tal a UnISCED disponibiliza na biblioteca dos seus
centros de recursos material de estudos relacionado com o
seu curso como é o caso de livros CD, CD-ROOM, DVD. Para
além deste material físico ou electrónico disponível na
biblioteca, o estudante tem acesso à Plataforma digital
moodle para alargar mais ainda as possibilidades dos seus
estudos.
Auto-avaliação e Tarefas de Avaliação

As tarefas de auto-avaliação para este manual encontram-
se no final de cada unidade temática e de cada tema. As
tarefas dos exercícios de auto-avaliação apresentam duas
características: primeiro são apresentados exercícios
resolvidos com detalhes. Segundo, exercícios que mostram
apenas as respostas.
As tarefas de avaliação devem ser semelhantes às de auto-
avaliação, porém sem mostrar os passos, devem obedecer o
grau crescente de dificuldades do processo de
aprendizagem, umas a seguir às outras. Importa referir, que
tais exercícios acabam por constar do exame final de cada
módulo. Portanto, estimado estudante, realizar todos os
exercícios de avaliação acaba por ser uma grande vantagem.
10
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar vários ícones situados nas margens
das folhas, eles irão ajudá-lo a identificar diferentes partes do processo de
aprendizagem. Estes ícones indicam uma parcela específica de texto, uma
nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, entre outros.
Habilidades de estudo
O principal objectivo deste campo é o de ensinar a aprender. Aprender
aprende-se.
Durante a formação e desenvolvimento de competências, a aquisição de
bons resultados ao nível académico será o resultado de muito empenho,
dedicação e entrega à disciplina em estudo, já que, os bons resultados
apenas se conseguem com estratégias eficientes e eficazes. Razão pela
qual, torna-se deveras importante saber como, onde e quando estudar?
A ser assim, damos-lhe algumas sugestões esperando que o caro
estudante possa rentabilizar o tempo dedicado aos estudos, procedendo
da seguinte maneira:
1º Praticar a leitura, pois aprender à distância exige o alto domínio da
leitura.
2º Fazer leitura diagonal dos conteúdos (leitura corrida).
3º Voltar a fazer leitura, desta vez para a compreensão e assimilação
crítica dos conteúdos (ESTUDAR).
4º Realizar seminários (debate em grupos), para comprovar se a sua
aprendizagem confere ou não com a dos seus colegas e com o padrão.
5º Realizar TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou as de
estudo de caso se existirem.
Nota:
Tendo em vista a observância do triângulo modo-espaço-tempo que nos
lava às questões relacionadas com o como, onde e quando...estudar? Tal
como foi referido no início deste item, antes de organizar os seus
momentos de estudo reflita sobre o ambiente de estudo que considera ser
ideal para si, por exemplo: estudo melhor em casa/biblioteca/café/outro
lugar, ou estudo melhor de madrugada/de manhã/de tarde/ aos fins-de-
semana/ao longo da semana, ou ainda, estudo melhor com música/num
sítio sossegado/num sítio barulhento. Sem, no entanto, se esquecer de
definir o tempo de intervalo necessário em cada secção de estudo
independente.
É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido estudado
durante um determinado período de tempo devendo estudar cada ponto
da matéria em profundidade e passar só ao seguinte quando achar que já
domina bem o anterior.
11
Permita-se saber bem (com profundidade) o pouco que puder ler e

estudar, que saber tudo superficialmente. Todavia a melhor opção
continua a ser saber com o máximo de profundidade possível toda a
matéria do seu manual.
Dica importante: não recomendamos estudar seguidamente por tempo
superior há duas horas.
Estuda por duas horas intercaladas por 10 (dez) a 15 (quinze) minutos de
descanso (chama-se a isto, descanso à mudança de actividades).
Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalho intelectual obrigatório
pode conduzir ao efeito contrário: baixar o rendimento da aprendizagem.
Porque o estudante acumula um elevado volume de trabalho, em termos
de estudos, em pouco tempo, criando interferência entre os
conhecimentos, perde sequência lógica, por fim ao perceber que estuda
tanto, mas não aprende, cai em insegurança, depressão e desespero, por
se achar injustamente incapaz!
Não estude na última da hora; quando se trate de fazer alguma avaliação.
Aprenda a ser estudante de facto (aquele que estuda sistematicamente),
não estudar apenas para responder às questões de alguma avaliação, mas
sim estude para a vida, sobre tudo, estude pensando na sua utilidade
como futuro profissional, na área em que está a se formar.
Organize na sua agenda um horário onde define a que horas e que
matérias deve estudar durante a semana; face ao tempo livre que resta,
deve decidir como o utilizar produtivamente, decidindo quanto tempo
será dedicado ao estudo e a outras actividades.
É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será uma
necessidade para o estudo das diversas matérias que compõem o curso: A
colocação de notas nas margens pode ajudar a estruturar a matéria de
modo que seja mais fácil identificar as partes que está a estudar e pode
escrever conclusões, exemplos, vantagens, definições, datas, nomes, pode
também utilizar a margem para colocar comentários seus relacionados
com o que está a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a
seguir à compreensão do texto e não depois de uma primeira leitura;
utilizar o dicionário sempre que surja um conceito cujo significado não
conhece ou não lhe é familiar.
Precisa de apoio?
Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra razão, o
material de estudos impresso, lhe pode suscitar algumas dúvidas como
falta de clareza, alguns erros de concordância, prováveis erros
ortográficos, falta de clareza, fraca visibilidade, página trocada ou
invertidas, etc). Nestes casos, contacte os serviços de atendimento e apoio
ao estudante do seu Centro de Recursos (CR), via telefone, sms, E-mail, se
tiver tempo, escreva mesmo uma carta participando a sua preocupação.
12
Uma das atribuições dos Gestores dos CR e seus assistentes (Pedagógico e

Administrativo), é a de monitorar e garantir a sua aprendizagem com
qualidade e sucesso. Daí a relevância da comunicação no Ensino à
Distância (EAD), onde o recurso as TIC se tornam incontornável: entre
estudantes, estudante – Tutor, estudante – CR, etc.
As sessões presenciais são um momento em que você caro estudante, tem
a oportunidade de interagir fisicamente com o staff do seu CR, com
tutores ou com parte da equipa central da UnISCED indigitada para
acompanhar as suas sessões presenciais. Neste período pode apresentar
dúvidas, tratar assuntos de natureza pedagógica e/ou administrativa.
O estudo em grupo, que está estimado para ocupar cerca de 30% do
tempo de estudos à distância, é de muita importância, na medida em que
lhe permite situar, em termos do grau de aprendizagem com relação aos
outros colegas. Desta maneira ficará a saber se precisa de apoio ou precisa
de apoiar aos colegas. Desenvolver o hábito de debater assuntos
relacionados com os conteúdos programáticos, constantes nos diferentes
temas e unidade temática, no módulo.
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)
O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e
auto−avaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é
importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues duas
semanas antes das sessões presenciais seguintes.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não
cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do
estudante. Tenha sempre presente que a nota dos trabalhos de campo
conta e é decisiva para ser admitido ao exame final da disciplina/módulo.
Os trabalhos devem ser entregues ao Centro de Recursos (CR) e os
mesmos devem ser dirigidos ao tutor/docente.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa, contudo os
mesmos devem ser devidamente referenciados, respeitando os direitos do
autor.
O plágio1 é uma violação do direito intelectual do(s) autor(es). Uma
transcrição à letra de mais de 8 (oito) palavras do texto de um autor, sem
o citar é considerada plágio. A honestidade, humildade científica e o
respeito pelos direitos autorais devem caracterizar a realização dos
trabalhos e seu autor (estudante da UnISCED).
Avaliação
Muitos perguntam: Com é possível avaliar estudantes à distância, estando
eles fisicamente separados e muito distantes do docente/tutor! Nós
dizemos: Sim é muito possível, talvez seja uma avaliação mais fiável e
consistente.
1 Plágio - copiar ou assinar parcial ou totalmente uma obra literária, propriedade intelectual de outras pessoas, sem prévia autorização.
13
Você será avaliado durante os estudos à distância que contam com um

mínimo de 90% do total de tempo que precisa de estudar os conteúdos do
seu módulo. Quando o tempo de contacto presencial conta com um
máximo de 10% do total de tempo do módulo. A avaliação do estudante
consta detalhada do regulamentado de avaliação.
Os trabalhos de campo por si realizados, durante estudos e aprendizagem
no campo, pesam 40% e servem para a nota de frequência para ir aos
exames.
Os exames são realizados no final da cadeira, disciplina ou módulo e
decorrem durante as sessões presenciais. Os exames pesam no mínimo
60%, o que adicionado aos 40% da média de frequência, determinam a
nota final com a qual o estudante conclui a cadeira.
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da cadeira.
Nesta cadeira o estudante deverá realizar pelo menos 2 (dois) trabalhos e
1 (um) (exame).
Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizados como
ferramentas de avaliação formativa.
Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em
consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de cientificidade,
a forma de conclusão dos assuntos, as recomendações, a identificação das
referências bibliográficas utilizadas, o respeito pelos direitos do autor,
entre outros.
Os objectivos e critérios de avaliação constam do Regulamento de
Avaliação.
14
TEMA – I: ETAPAS NO DOMÍNIO DA ESCRITA
Considerações gerais.
Unidade 1.1. Etapas no Domínio da Escrita

Unidade 1.2. Expressão Escrita
Unidade 1.3. Etapas de Desenvolvimento da Escrita
UNIDADE Temática 1.1 Etapas no Domínio da Escrita
Introdução
A escrita de Vygotsky e Leontyev está ligado a outros conceitos centrais da teoria

histórico-cultural, sendo um deles o próprio método materialista histórico-
dialético na psicologia de Vygotsky, o qual foi utilizado para estudar as
funções psicológicas superiores.
Ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:
▪ Definir o conceito de escrita;
▪ Identificar as etapas do desenvolvimento da escrita; Descrever

cada uma delas.
Objectivos
Específicos
1. O conceito de escrita segundo vygotsky e

Leontyev
Cabe ressaltar que os autores não elaboraram um conceito acabado de

escrita. No entanto, a leitura atenta de algumas categorias da teoria
histórico-cultural, como as funções psicológicas superiores, a atividade e
as funções culturais complexas, ajuda a inferir importantes contribuições
para a compreensão do ensino e da aprendizagem da escrita e da leitura.
15
De entre os autores que escreveram sobre as contribuições da teoria

histórico-cultural para a alfabetização, podemos citar Smolka e Mello.
Smolka (2003), a partir da teoria de Vygotsky, investigou as relações entre
fala, pensamento e escrita. Mello (2005) buscou as contribuições da
psicologia histórico-cultural para a educação infantil, enfatizando a
importância do lúdico e das múltiplas linguagens na aprendizagem da
escrita.
Primeiramente, é preciso ressaltar que, o conceito de escrita de Vygotsky

e Leontyev está ligado com outros conceitos centrais da teoria histórico-
cultural, sendo um deles o próprio método materialista histórico-dialético
na psicologia de Vygotsky, que o utilizou para estudar as funções
psicológicas superiores. Entre essas funções, destaca-se a escrita, assim
como a percepção, a memória lógica e a atenção seletiva.
1.1. As funções psicológicas superiores
Vygotsky procurou mais precisamente compor um método para o estudo

das funções psíquicas superiores, do que sistematizar um conceito. Em
Vygotsky, as funções psíquicas superiores são indissociáveis do “cultural” e
do “social”, embora tenham uma raiz biológica. Cultura é, para Vygotsky, a
própria história, abrangendo toda a forma de atividade e produção
humana.
De acordo com Pino (2000, p. 48), “história” é compreendida por

Vygotsky no sentido de Marx e Engels e caracterizada por duas formas:
como “abordagem dialética geral das coisas” e como “história humana”.
As funções psíquicas superiores constituem-se na interação do homem
com o meio, nas formas sociais de organização da produção e no acesso
aos bens produzidos. Por esse motivo, o autor em causa investiga as
funções superiores não a partir da aparência, mas do desenvolvimento e
da história, como processos vivos.
O estudo histórico das funções psíquicas superiores requer uma

metodologia que as faça voltar às suas origens, permitindo conhecer a sua
gênese. Significa que, ao pesquisar dada função psíquica superior, é
preciso buscar o seu parente genético, ou seja, a sua pré-história, tanto no
desenvolvimento da criança, quanto da humanidade.
Outra premissa do método de Vygotsky (2000) é a investigação a partir de

uma unidade que seja representativa do todo. Ou seja, para compreender
as funções psicológicas superiores, ele investigou a percepção, a memória,
a imaginação criativa, a escrita e outras funções que encerram todas as
16
características das funções psicológicas superiores e que, por isso, são

delas representativas.
Para estudar funções como a escrita, Vygotsky e os seus colaboradores

procederam a investigações experimentais, nas quais os sujeitos eram
colocados diante de certos problemas a serem resolvidos. Como esses
experimentos tinham o objetivo de estabelecer a gênese de dada função
psíquica superior, foram chamados de genético-experimentais (VIGOTSKY,
1996).
Por exemplo, Lúria (2003), um dos colaboradores de Vygotsky nessa

investigação, investigou como crianças que ainda não passaram pelo
processo de escolarização conseguiam utilizar o desenho para representar
ideias, a modo de uma pictografia.
Segundo Beatón (2005), as formas de conduta criadas pela cultura
produzem e são produtos das funções superiores. A partir das interações
sociais, ocorre uma mediação processual mútua entre funções superiores
especiais e culturais. Por exemplo, percepção, capacidade de raciocínio e
memorização mediada permitem a aprendizagem da escrita. A aquisição
da escrita gera um avanço da capacidade de memorização mediada,
raciocínio e percepção, possibilitando a criação de novos instrumentos
culturais. Essa mediação mútua ocorre na interação social. Por esse
motivo, as possibilidades oferecidas pelo meio histórico-cultural em que a
criança está inserida podem impulsionar ou dificultar o desenvolvimento
da escrita e de outras funções superiores.
1.2. A escrita como linguagem, como função

Cultural complexa e atividade
Em vários momentos Vygotsky (2000) se refere à escrita como uma função

psicológica superior, mas também como uma linguagem e uma função
cultural complexa.
Encontramos, na obra de Vygotsky (1993), a concepção de que a

linguagem humana é caracterizada pelo significado. Segundo o autor, do
ponto de vista psicológico, significado é sinônimo de “generalização”,
faculdade que a palavra tem de abarcar grupos, conceitos e categorias, e
não objetos isolados. Por exemplo, a palavra “roupa” é uma generalização
na qual estão contidos todos os tipos de peças que servem para vestir.
Conceitos e categorias científicas são generalizações mais complexas, que

podem englobar fenômenos, relações dinâmicocausais, conjunto de
hipóteses ou premissas teóricas. A generalização é um dos aspectos que
confere à palavra seu caráter polissêmico.
17
Segundo Wertsch (1988), as teses de Vygotsky sobre o significado da

palavra ajudam menos a analisar o desenvolvimento da consciência
humana do que a teoria da atividade, mais de acordo com a proposta
metodológica da psicologia histórico-cultural, que é estudar o movimento
das funções psicológicas superiores. Wertsch aponta que em Vygotsky a
teoria da “actividade” já se encontrava em germe, mas foi Leontyev quem
desenvolveu melhor a tese da atividade como unidade da consciência
humana, ao invés da linguagem.
A concepção de linguagem é, segundo Leontyev (1977), um dos factores

que diferenciam a psicologia histórico-cultural, com base na teoria de
Marx, da psicologia idealista. Enquanto, para a psicologia idealista, a
linguagem e a cognição são o demiurgo4 da consciência, na perspectiva
materialista histórico-dialética, o demiurgo da consciência é o trabalho, a
atividade humana prática. A consciência é um producto social porque
aparece primeiro na organização do trabalho e nas relações sociais e, só
depois, é apropriada pelos indivíduos.
Demiurgo é um termo usado por Leontyev no texto Activity and

Consciousness. Originalmente, “demiurgo” é uma expressão proposta pelo
filósofo Platão, que significa o princípio produtor da realidade. No texto de
Leontyev, o termo significa que a consciência humana não foi produzida
pela linguagem, e, sim, pelo trabalho. Leontyev (1977) define trabalho
como processo de ação humana sobre a natureza. O homem modifica o
meio e a si mesmo no processo de trabalho, através do uso de
instrumentos. A criação de instrumentos permitiu que o homem
distinguisse objeto e motivo durante o processo de trabalho, o qual tem
sempre duas fases: planejamento e execução. Atividade é o nome dado
por Leontyev a esse processo.
O que caracteriza a atividade é o facto de ela ter um sentido, um

significado para quem a executa, e uma coincidência entre objetivos e
resultados. Os resultados devem sempre corresponder às necessidades e
aos desejos do indivíduo, sejam eles materiais ou de realização pessoal. A
atividade envolve uma cadeia de metas sem relação direta com as
necessidades. Por exemplo, um professor trabalha para garantir seu
sustento e para ensinar seus alunos, estes são seus objetivos. Mas, para
isso, precisa preparar suas aulas todos os dias e avaliar os trabalhos dos
alunos – estas são suas metas.
O trabalho continua sendo movido pelas necessidades do sujeito, mas

passa a ser empenhado mediante uma cadeia de ações movidas por
metas. Assim como o conceito de motivo é correlato ao conceito de
atividade, o conceito de meta é correlato ao conceito de ação. Toda a
18
atividade envolve, portanto, uma cadeia de metas, nem sempre

relacionadas diretamente com as necessidades de quem as cumpre.
No entanto, com o advento do capitalismo, ocorreu uma discrepância,

uma oposição, entre significados pessoais e significados objetivos na
consciência individual, o que caracteriza uma alienação, pois as metas
passam a se sobrepor aos objetivos.
Toda a actividade humana é externa, enquanto age sobre o mundo; e interna, ao
decorrer do pensamento. Segundo Leontyev (1977), a partir da produção material e
do desenvolvimento da comunicação, a consciência é gradativamente libertada da
conexão directa com o mundo externo e com a atividade sensorial e prática,
passando a surgir a atividade interna, intelectual. Mas os significados da atividade
não são dados pela linguagem, e, sim, pela atividade. A linguagem é o veículo do
significado, mas não seu demiurgo. O demiurgo do significado é a realidade
externa. Na constituições dos significados pessoais o sujeito refrata os objetos a
partir das próprias necessidades, vivências e relações pessoais. Ou seja, o sujeito
transforma o objeto no ato de perceber. Leontyev cita o seguinte exemplo: quando
um homem se agarra a um galho para não se afogar, o galho assume,
momentaneamente, o significado de resgate.
O desenvolvimento da linguagem pela criança também ocorre a partir da

actividade. Nas primeiras etapas da aquisição da linguagem, a palavra é,
para a criança, um meio de comandar a sua acção em direção aos objectos
com os quais ela tem certo contacto sensorial. A palavra permite que a
criança apanhe, sinta e distinga os objectos. Nos estágios ulteriores do
desenvolvimento da palavra, quando a criança utiliza e compreende a
linguagem, os processos de aprendizagem evoluem e se complexificam.
Dessa forma, a aprendizagem de conhecimentos provoca na criança as
acções interiores, ou seja, as operações intelectuais, sendo estas o ponto
de partida para a formação de conceitos.
O processo de formação das acções intelectuais, como, por exemplo, a

escrita e a matemática, é complexo. Ele dá-se por um procedimento de
apropriação que, segundo Leontyev (1978), é o acto de fazer de um
conceito alheio um conceito próprio. As acções interiores, contrariamente
às ações exteriores, não podem ser criadas diretamente do exterior. Sua
apropriação exige que o sujeito passe, de acções realizadas no exterior,
para as acções situadas no plano verbal e, depois, para uma interiorização
progressiva das acções exteriores e verbais, resultando, enfim, em actos
intelectuais. O psiquismo humano é producto da transmissão e da
apropriação, pelos indivíduos, do desenvolvimento sócio-histórico e da
experiência de gerações anteriores. Todo pensamento e capacidade
criadora só são possíveis com base na apropriação dessa experiência.
19
Entretanto, o processo de apropriação é mediado pela actividade da

consciência, não como simples reflexo ao estímulo ambiental, mas como
modo de transformação do meio. O conceito de mediação passa a ser a
categoria central na teoria da actividade. Segundo Leontyev (1978), o
desenvolvimento do homem é o processo de apropriação das formas
sociais de atividades historicamente constituídas.
Não obstante, o homem sempre participa do processo de mediação, não

sendo receptáculo passivo dos processos externos. Em todo processo de
apropriação correm interações entre externo e interno. Mesmo quando o
homem realiza uma atividade solitária, suas relações com o mundo são
sempre mediatizadas pelas relações com outros homens e com a
sociedade.
Por considerar que, na mediação, os processos intelectuais interiores

provêm, inicialmente, de atividades exteriores, Vygotsky (2000) reconhece
o importante papel da linguagem no processo de mediação. A linguagem
participa da passagem das relações com o outro (interpsicológicas) para a
palavra própria (intrapsicológicas).
Podemos considerar a escrita uma atividade mediadora porque modifica

as relações do homem consigo e com o meio. Duas categorias de
Vygotsky, que já contêm em germe a noção de atividade, remetem-nos à
escrita como atividade mediadora: os signos e os instrumentos.
Os instrumentos foram produzidos pelo homem para modificar o meio.

Por sua vez, os signos foram produzidos para modificar a conduta própria,
sendo instrumentos psicológicos.
De acuerdo con nuestra definición, todo estímulo condicional creado por

el hombre artificialmente y que se utiliza como medio para dominar la
conducta – propia o ajena – es un signo. Dos momentos, por lo tanto, son
esenciales para el concepto de signo: su origen y función. [...]. (VYGOTSKI,
2000, p. 83).
Os instrumentos estão dirigidos para fora, porque, por meio deles, o

homem influi sobre o objeto, modifica a natureza. O signo, pelo contrário,
é o meio através do qual o homem influi psicologicamente, ou seja, é um
meio para a atividade interior, dirigido para domínio próprio. As relações
psicológicas reais entre signos e instrumentos realizam-se como processos
em que os domínios da natureza e da própria conduta apresentam
relações recíprocas. Quando o homem transforma a natureza, transforma
também a si próprio.
20
A partir da teoria histórico-cultural podemos entender que a escrita é um

sistema de instrumentos, porque se manifesta externamente através das
suas funções sociais, por exemplo, noticiar, entreter, divulgar, comunicar.
Também é um sistema de signos, porque modifica a relação do homem
consigo próprio, quando este utiliza a escrita para organizar e sistematizar
ideias, para obter conhecimento e prazer ou como recurso à memória.
Segundo Pino (2005), o acesso ao universo das significações humanas é o

nascimento cultural de cada indivíduo humano. Para que o nascimento do
ser cultural ocorra, é necessária a apropriação dos meios de acesso aos
sistemas semióticos criados pelo homem ao longo da sua história,
principalmente as várias linguagens.
A partir das teses de Vigotski, podemos inferir que é através das

actividades envolvendo leitura e escrita que a criança vai se apropriar da
escrita como função cultural complexa.Segundo o mesmo autor, para se
alfabetizar, a criança precisa sentir necessidade de ler e escrever. Disso se
conclui a importância de que a escola remonte os usos culturais da leitura
e da escrita. Escrever uma carta, ler um anúncio, executar uma receita
culinária, criar um mural de notícias, são exemplos de actividades que
envolvem a escrita como função cultural e que levam a criança a entender
que escrita não é decodificação, mas sim necessidade e interação humana.
A escrita medeia a relação com a cultura pelo significado que adquire. Da
mesma forma, a apropriação da escrita pela criança requer mediações de
qualidade, que remetam o aluno às práticas sociais da leitura e da escrita.
1.3. O conceito de escrita segundo a teoria

Histórico-cultural
A partir daqui, podemos concluir que o conceito de escrita, segundo a

psicologia histórico-cultural é um sistema simbólico de signos e
instrumentos, uma função cultural complexa e uma função psíquica
superior. Quando a escrita media a relação do homem consigo,
desenvolvendo nele as funções superiores de abstração, memorização
mediada e raciocínio lógico, é um sistema de signos. Quando a escrita
media a relação do homem com o meio, servindo para comunicar e
expressar, é um sistema de instrumentos.
A escrita é uma construção histórica. Ao longo da história social, a escrita

assumiu funções diversas, tornando-se uma função cultural complexa e
uma linguagem diferente, embora inter-relacionada com a fala.
21
De acordo com Vygotsky (2000), o parente genético da escrita na história

social da humanidade são todos os meios que o homem primitivo
desenvolveu para gravar informações. No desenvolvimento da criança, os
parentes genéticos da escrita são o gesto, o desenho e o jogo. Na história
do indivíduo, a escrita começa a se desenvolver antes da aprendizagem
escolar ou formal, quando a criança desenha para representar objetos,
participa de jogos simbólicos ou utiliza linguagens diversas, como
movimentos, desenhos e sons.
1.4. Contribuições da teoria histórico-cultural

Para a alfabetização
Quanto à alfabetização, Vygotsky (2000) considera que é preciso levar em

conta a história da passagem da escrita como representação dos sons da
fala para linguagem, mas não só. A alfabetização não pode se reduzir a um
treino motor nem à soletração, pois é uma função cultural complexa.
No início da alfabetização formal, quando a criança inicia a aprendizagem
das relações entre letras e sons, a escrita é um simbolismo de segunda
ordem, ou seja, representa sons que representam a linguagem. A escrita
fonética, a que usamos, é formada por um sistema de signos que,
convencionalmente, representam os sons das palavras orais.
Quando a criança está no processo inicial de alfabetização formal, é

comum ter de prestar mais atenção às relações entre as letras e os sons,
realizando uma decodificação na leitura. Mas, com a prática, passa a ler e
escrever sem ter de pensar muito nas relações entre as letras e os sons,
operando diretamente com a escrita como uma linguagem.
O nexo intermediário entre a escrita e o que ela representa são as relações

grafemas-fonemas. Este nexo precisa desaparecer para que a escrita se
torne um simbolismo de primeira ordem, ou seja, representação direta da
realidade. Mas é aconselhável que, antes de iniciar a aprendizagem dessas
relações entre letras e sons, a criança já reconheça as funções culturais da
escrita em nossa sociedade. Ou seja, que já saiba que lemos e escrevemos
para informar, comunicar e obter conhecimento e prazer, dentre outras
finalidades.
Também é importante que a criança já realize representações simbólicas.

Por esse motivo, todos os parentes genéticos da escrita, a bem dizer, o
gesto, o desenho e o jogo, são atividades importantes para o processo de
aquisição da escrita. Somente quando a criança aprende que pode usar
coisas para representar outras coisas (por exemplo: um aceno para dizer
tchau, um desenho para representar uma ideia, uma caixa de fósforos
22
para representar um carro), pode compreender que as letras representam

os sons da fala.
Assim, a escrita desenvolve-se da representação simbólica para o simbolismo de
segunda ordem e deste para o uso da escrita como linguagem. No entanto, quando
a criança codifica e decodifica, precisa já entender que a escrita é uma linguagem, e
não uma relação mecânica entre letras e sons. O elo intermediário entre a escrita e
a representação é sempre a oralidade. O desenho e o jogo só são parentes
genéticos da escrita quando representam algo, ou seja, quando se constituem
como formas de comunicar, como formas de linguagem. Do mesmo modo, é pela
oralidade que se estabelecem as relações entre letras e sons.
Assim, essa concepção da psicologia histórico-cultural sobre o

desenvolvimento da escrita implica que, antes da aprendizagem formal da
escrita, a criança precisa brincar, jogar e desenhar. Ao afirmar que a
escrita é, para a criança, um simbolismo de segunda ordem, Vygotsky
mostra que reconhece a importância do ensino das relações grafo-fônicas.
Todavia, o autor discorda de que esse ensino sistemático da escrita deva
estar sobreposto ou preceder ao ensino da escrita como linguagem, como
função cultural complexa, forma de expressão e sistema vivo de
comunicação. Para a concepção histórico-cultural, o objetivo maior da
escolarização não deve ser o ensino das letras, mas, sim, o ensino da
escrita como linguagem.
Nesta perspectiva, quatro teses de Vygotsky (2000) sintetizam as

contribuições da teoria histórico-cultural para a alfabetização. A primeira
tese é que a escrita pode ser ensinada para crianças de tenra idade. Esta
conclusão advém do facto de que, se a criança pré-escolar entende a
função simbólica, já tem condições de ler e escrever. Quando desenha
para representar ideias, a criança já pode entender o uso da escrita para
representar a fala.
A segunda tese é de que a escrita deve ser ensinada como uma linguagem,
como uma actividade cultural complexa e uma necessidade. A criança
precisa sentir necessidade de ler e escrever, o que ocorre quando é
encorajada a utilizar a escrita como instrumento cultural, que serve para
comunicar, interagir, lembrar, conhecer etc. Para isso, torna-se
importante que a escrita seja utilizada na escola do mesmo modo como é
utilizada na sociedade.
23
A terceira tese é que a aprendizagem da escrita pode ocorrer de modo

natural. A escrita e a leitura podem fazer parte dos jogos infantis,
concretizando-se aos poucos como linguagem, nas interações entre alunos
e professores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. A leitura
fônica e mecânica, destituída de sentido, e o treino mecânico das letras
acabam por frear a aprendizagem da leitura e da escrita e o próprio
desenvolvimento cultural da criança.
Por fim, a quarta tese de Vygotsky é de que o gesto, o desenho e o jogo

são atividades importantes para o desenvolvimento da escrita. O desenho
impulsiona o desenvolvimento da escrita porque é uma atividade
importante para aprender a operar com signos e suas inter-relações. No
entanto, o desenho como forma de representação não é qualquer
desenho, não pode ser cópia ou atividade decorativa, mas aquele que a
criança utiliza para expressar alguma ideia.
Essas quatro teses fundamentam as análises que tomam a língua escrita

como elemento cultural e associado à escola. Nesta perspectiva, a cultura
da escola é concebida como o diálogo ocorrido no contexto cotidiano,
espaço de construção de significados e de expressão de ideias.
Sumário
Nesta Unidade temática, estudámos e discutimos sobre as etapas da

escrita. O que entendemos é que a escrita pode ser ensinada para crianças
de tenra idade uma vez que a criança em idade préescolar entende a
função simbólica, assim sendo, tem condições de ler e escrever.
Na mesma senda, concluimos que a escrita deve ser ensinada como uma
linguagem, como uma atividade cultural complexa e uma necessidade.
Para isso, torna-se importante que a escrita seja utilizada na escola do
mesmo modo como é utilizada na sociedade.
Defende-se também que a aprendizagem da escrita pode ocorrer de modo
natural e que o gesto, o desenho e o jogo são atividades importantes para
o desenvolvimento da escrita.
Exercícios de AUTO-AVALIAÇÃO
GRUPO-1 (Com respostas detalhadas)
24
1. Por que consideramos a escrita uma actividade mediadora?

2. O desenvolvimento da linguagem pela criança também
ocorre a partir da actividade. Nas primeiras etapas da aquisição
da linguagem, a palavra é, para a criança, um meio de comandar a
sua acção em direção aos objectos com os quais ela tem certo
contacto sensorial. A palavra permite que a criança?
GRUPO-3 Auto-avaliação
1. Seleccione apenas a alternativa certa. A escrita é:

a) Um elemento cultural somente associado a escola;
b) A utilização de sinais para exprimir as ideias humanas;
c) Uma actividade importante na decoração de palavras;
d) Transmissão de conhecimento não organizado no papel.
2. Por que que a escrita e uma actividade mediadora?

a) Porque ela assimila os conhecimentos humanos;
b) Porque modifica as relações do homem consigo e com o meio;
c) Porque ocorre no mundo natural;
d) Porque interfere nas relações do homem consigo e com o processo de ensino e
aprendizagem.
3. Quando é que a escrita pode ser ensinada?

a) A escrita não é ensinada poie é uma capacidade nata;
b) Quando a criança estiver no primeiro ano do ensino primário;
c) Na tenra idade uma vez que a criança em idade pré-escolar entende a função
simbólica;
d) Nas primeiras etapas da aquisição da linguagem.
4. Não existe uma diferença a nível tipológico entre a escrita e o discurso.
5. Jean Pieget é considerado o pai de todas a descobertas científicas incluindo a escrita.
6. A escrita pode ser ensinada nas primeiras etapas da aquisição da linguagem
25
7. A escrita pode ser vista como uma actividade mediadora porque interfere nas
relações do homem consigo e com o processo de ensino e aprendizagem.
8. A escrita é um elemento que só se associa a escola.
9.Os pais e encarregados de educação desempenham um papel importante na

aprendizagem da escrita das crianças.
10. A escrita faz a utilização de sinais para exprimir as ideias humanas

Respostas:
1. B
2. B
3. C
4. Falso
5. Falso
6. Falso
7. Falso
8. Falso
9. Verdade
10. Falso
UNIDADE Temática 1.2. Expressão Escrita
Introdução
A escrita deve ser encarada como o veículo de transmissão do

conhecimento organizado, socialmente valorizada e a que se impõe como
referência normativa. A forma de transmissão de conhecimento deve ser
organizada, de acordo com a sua especialização e complexidade.
26
Descrever a importância da escrita; Diferenciar a

expressão escrita da oral; Distinguir coesão da
coerência.
Objectivos
Específicos
2.0. A expressão escrita
“(...) sendo a escrita, na história do homem, a sua forma de transmissão de

conhecimento organizado, a sua «memória», ela tende também a uma
maior especialização e complexidade. Como tal, nas sociedades letradas, é
a forma socialmente valorizada, pelas suas potencialidades, e a que se
impõe como referência normativa”, (Amor, 2003:110).
Se, por um lado, é posta em evidência a importância da escrita como

forma de transmissão do conhecimento organizado, e resistente à
passagem do tempo, também é, por outro, a forma socialmente valorizada
e a que se impõe como referência normativa. Tais pressupostos remetem,
implicitamente, para as diferenças entre as expressões escrita e oral, e as
características que cada uma encerra, sobrevalorizando o uso da escrita
nas sociedades letradas. De facto, estando a expressão oral, naturalmente,
ao alcance de todos, o bom uso da expressão escrita é apenas propriedade
de alguns.
Figueiredo (2013:23), corrobora inteiramente com os pressupostos

supramencionados e, na mesma linha de pensamento de Rei, entende que
escrever é uma tarefa árdua e ao, mesmo tempo, nobre, porque “(...) o
ato de escrever é um acto custoso, consumidor de energia física e
psicológica. (...) É que o texto escrito é um prolongamento de nós próprios
e o acto de escrever um momento de confronto connosco mesmos”, (Rei,
2006:8)
Quase invariavelmente, na atualidade, um dos principais pontos críticos do

ensino do Português é, precisamente, o ensino da expressão escrita e o
baixo nível de proficiência evidenciado pelos alunos no que respeita a esse
domínio. Mesmo partindo do pressuposto de que a culpa de tal lacuna não
é apenas da escola, porque o facto de os alunos, geralmente, não
gostarem de escrever ultrapassa os seus limites-residindo antes na esfera
do social e do audiovisual -, a ela compete contrariar a tendência da
“fuga” à produção de texto escrito, ensinando os alunos a escreverem e
avaliando essa evolução. Tal prática, a meu ver, repercute-se quer na
27
autoestima do docente, quer na do discente, porque, considero, tal como

Rei, que “como crédito, tem o professor o facto de que todo o ato de
escrita, conseguido, deixa um sentimento de gratificação e de confiança,
que surpreende, por vezes, o próprio escrevente”, (Rei, 2006:8).
2.1.O Ensino da Escrita
“Ora, atualmente (...), é possível observar como os textos programáticos e

outros textos orientadores do comportamento didático dos professores de
língua materna delineiam princípios e orientações (...), principalmente ao
aceitarem que a aprendizagem e o desenvolvimento da competência do
uso escrito pressupõem um ensino explícito, sistemático e uma prática
frequente e supervisionada em que se contemplem as diferentes variáveis
que entram em jogo na composição textual; tarefa a executar;
destinatário do discurso; técnicas e estratégias envolvidas em produtos
escritos de diferentes graus de complexidade...”, (Pereira &
Azevedo,2003:5).
Na óptica das autoras2 acima referenciadas, a expressão escrita deve ser

encarada enquanto processo e não como produto. Se há algumas décadas
apenas se valorizava o texto escrito, acabado-o produto -, atualmente, o
mesmo não acontece. Atualmente, os documentos oficiais norteadores da
ação dos professores ditam que a competência da expressão escrita é uma
das vertentes a serem desenvolvidas e trabalhadas de forma sistemática e
metódica. Assim sendo, a produção de texto escrito deve ser encarada e
abordada de acordo com as três fases apresentadas e defendidas por Lídia
Amor, Maria Luísa Álvares Pereira, Luís Filipe Barbeiro, entre outros.
“A competência escrita passa pelas operações mentais, hierarquicamente

organizadas, controladas e aí processadas pelo sujeito que escreve através
da definição e redefinição constante de objetivos de natureza mais geral
ou mais concreta”, (Carvalho, 2000;144)
Carvalho (idem) refere-se indubitavelmente à escrita enquanto processo e

à complexidade que o acto encerra. Amor (2003), consideram-se três
grandes etapas do processo: “uma fase de préescrita, uma de escrita e
outra de pós-escrita”, -ou seja, a planificação, a textualização e a revisão.
Cada uma destas fases reque tipos específicos de aprendizagem: a)
aprendizagem da planificação; b) aprendizagem da textualização e c)
aprendizagem das operações de revisão.
2 Pereira & Azevedo,2003:5

28
No primeiro tipo de aprendizagem -se da identificação do tipo e do

objectivo da comunicação e respetiva adequação às características do
público visado.
A fase da textualização é aquela na qual tradicionalmente se dá mais

atenção, pois o processo de escrita passa por mecanismos interiorizados,
automatizados pelo sujeito. Ou seja, existe um conjunto de regras, que
devem ser seguidas na construção de um texto, que o sujeito interiorizou.
Trata-se, por exemplo, de regras linguísticas ou de coesão textual
(concordância verbal, correto encadeamento de frases,...) e pragmáticas
ou coerência textual:
(adequação ao contexto situacional, conhecimento que
temos do mundo...).
Nesta perspetiva, o ensino da escrita deve respeitar a processos e regras

textuais definidos por diversos autores.(Pereira & Azevedo, 2003:5).
Segundo Mateus et al (2003:89), o conceito de coesão recobre “todos os

processos de sequencialização que asseguram uma ligação linguística
significativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual” e os
processos de coesão incluem elementos de várias categorias gramaticais e
recursos estilísticos (conetores, pronomes, advérbios, substitutos lexicais,
elipse...). Quando a coesão de um texto se joga ao nível da
macroestrutura, a mesma passa a denominar-se coerência global de
sentido.
Amor (2003) cita Charolles para elencar as quatro regras essenciais da

produção textual, a saber:
“1) regrada repetição: para que um texto seja coerente, deve comportar,
no seu desenvolvimento linear, elementos de estreita concorrência;
2) regra da progressão: para que um texto seja coerente, é necessário

que o seu desenvolvimento seja acompanhado de um acréscimo
semântico constantemente renovado;
3) regra da não-contradição: para que um texto seja coerente, é

necessário que o seu desenvolvimento não introduza nenhum elemento
semântico contradizendo um conteúdo posto ou pressuposto por uma
ocorrência anterior, oudedutível desta por inferência;
4) regra da relação: para que uma sequência ou um texto sejam

coerentes, é necessário que os factos que eles denotam, no mundo
representado, estejam articulados, isto é, sejam percebidos como
29
congruentes, no tipo de mundo reconhecido por aquele que avalia o

texto”.
Na opinião de Figueiredo, os pressupostos enunciados não pretendem

negar o saber reflexivo fornecido pelas categorias gramaticais, mas antes
conferir-lhe sentido e utilidade imediata. De facto, o ato de escrever exige
não apenas concentração, empenho, persistência e criatividade, mas
também saberes relativos ao funcionamento da própria línguae reflexão
sobre as várias vertentes da mesma, a qual se afigura, ao mesmo tempo,
como veículo e objeto de estudo: escreve-se em Português, utilizando-se a
própria língua.
Na mesma linha de sentido, Fonseca (1992:244) defende que “articular de

forma mais explícita e intencional o «íntimo da gramática» com a
pedagogia da escrita obriga a alargar a reflexão gramatical e à explicitação
das funções textuais das categorias gramaticais. Uma explicitação que é,
em muitos casos, indispensável à caracterização das categorias
gramaticais e à compreensão do seu funcionamento”.
Quanto à aprendizagem das operações de revisão, trata-se de um trabalho

que se reveste de grande exigência, uma vez que a revisão se deve exercer
nos vários planos da estruturação do texto, sendo recomendado o recurso
a estratégias diversificadas, trabalho individual e de grupo. Além disso,
deve promover-se a auto e heteroavaliação recursiva das produções, de
forma a anular a falta de distanciação crítica (que afeta o sujeito
relativamente aos seus próprios textos) e de forma a promover o trabalho
colaborativo.
A revisão, individual ou em grupo, visa a correção das imperfeições ao

nível da coesão e da coerência textual, é certo, mas também a promoção
do desenvolvimento dacapacidade de escrever. É mais um momento de
reflexão sobre a própria língua que propicia o bom uso da mesma, pois o
indivíduo é confrontado com situações que tem que resolver e aprende a
lidar com elas, refazendo os produtos da escrita.
De acordo com Rei (1996:613-614) “o aperfeiçoamento (dos textos)

deverá acontecer até que as nossas ideias apareçam claras, completas e a
comunicar, através de retoques e emendas”. Estas palavras pretendem
relevar a persistência, a importância da correção e até a reescrita do texto,
se preciso for.
Esta perspetiva do ensino da escrita e a sua valorização enquanto processo

é, atualmente, uma realidade nos manuais escolares enquanto elemento
regulador da prática pedagógica, nos quais, de uma forma geral, as
30
atividades de escrita são bastante diversificadas e de acordo com os temas

e a estrutura dos textos trabalhados-utilitários ou literários.
Neste sentido, no manual do oitavo ano adoptado na escola onde me

encontro a realizar o estágio pedagógico, há frequentemente propostas de
atividades de escrita, com indicação das etapas do processo, sempre que a
actividade é a construção de um texto criativo, baseado em modelos
trabalhados.
Em suma, a escrita deixou de ser apenas um veículo de transmissão de

conhecimentos, como era entendida até há alguns anos, geralmente para
avaliação, mas também objecto de ensino aprendizagem.
2.2. A Criatividade e a Escrita Criativa
“A criatividade é o princípio dos princípios da Educação Moderna”.
O que se entende, então, por criatividade?
Trata-se de um conceito difícil de definir, que é usado em situações

diversificadas, de forma difusa e superficial, sendo a sua perceção
problemática e com vertentes múltiplas.
O dicionário online da Língua Portuguesa, apresenta como definições para

“criatividade”:
“1. Capacidade de criar, de inventar; 2. Qualidade de quem tem ideias

originais, de quem é criativo.3.[Linguística] Capacidade que o falante de
uma língua tem de criar novos enunciados sem que os tenha ouvido ou
dito anteriormente”.
Embora um pouco vagas as definições apresentadas, Figueiredo concluí

que qualquer texto pode ser criativo, desde que nele se denote
originalidade, inovação e invenção.
Já no Dicionário da Língua Portuguesa da Porto Editora, figura a seguinte

definição:
“1. Capacidade de produção do artista, do descobridor e do inventor, que

se manifesta pela originalidade inventiva; 2. Faculdade de encontrar
soluções diferentes e originais face a novas situações”.
31
Sendo o conceito “criatividade” vasto e difícil de definir com precisão, tão

ou mais problemática se afigura a definição de “escrita criativa.
A mesma autora concluiu que os mesmos não exibem uma definição para
“escrita criativa”, mas todos utilizam esta denominação sem um critério
bem definido, abarcando as atividades enunciadas sob esta denominação
diferentes tipos de produção de texto escrito. A maior parte das vezes,
essas solicitações vêm no seguimento de diferentes modelos trabalhados
em aula.
Excluem-se, sobretudo, desta denominação, os exercícios de resposta

curta a questionários, bem como os lacunares, os de associação de
elementos, os vocabulares, os de interpretação e análise textual, bem
como os gramaticais. A “criatividade” tem sido tema de estudos e
trabalhos académicos, não se tendo, no entanto, chegado ainda a
resultados conclusivos sobre uma definição clara e sem ambiguidades;
Cachada (2005:15) cita os conceitos que vários autores apresentam para

“criatividade”. No entanto, feita a sua análise, os mesmos não passam de
tentativas de definição. Segundo a própria, “o conceito de criatividade-
multifacetado, complexo, abrangente de características que partilham
fronteiras com outros conceitos, e decorrentemente, revestido de
pluralidade e de controvérsia nas leituras que permite –tem emergido, nos
últimos anos, como um alvo de renascido investimento atual, sobretudo
no campo da educação”.
Oberlé, citado por Cachada (idem), define criatividade como “um processo
que permite ao indivíduo ou grupo a elaboração de um produto novo ou
original, adaptado às condicionantes e às finalidades”.
Destaco a ênfase dado ao “produto novo ou original”, não descurando,

também, a importância atribuída, ainda que implicitamente, à perspetiva
processual do texto escrito. Nesta perspetiva incluem-se, não só as
dimensões cognitiva e metacognitiva, mas também as fases que tenho
vindo a enunciar na produção de texto escrito e que obrigam o escrevente
a planificar, escrever, e aperfeiçoar o texto. Tais etapas impelem-no a
formular hipóteses alternativas, experimentar e modificar, até considerar
o seu texto coeso e coerente.
Amor não fala em escrita criativa, mas antes em “escrita recreativa ou

extensiva” e, na sua perspetiva, “...escrever é sempre reescrever sobre
textos próprios ou alheios”.
32
Na mesma linha de pensamento, Houdart –Merot(2004:9) entende que:

«... qui dit écriture d’invention dit aptitude à l’invention
dans l’élaboration des exercices, invention qui se nourrit,
bien sûr, de l’observation passionnée de l’invention des
écrivains.»
Partilho a opinião desta autora, ao considerar que a escrita criativa é todo

o tipo de texto escrito, exceto o comentário, e que pode ser produzido a
partir de textos literários, ou seja, a partir da leitura e da interpretação de
outros textos. A escrita é, portanto, um ato de reescrita, que assenta em
modelos lidos e /ou interpretados.
Para Peças (1993), “ O acto de escrita e a relação com o escrito pode

educar-nos a reflexão e educar a sensibilidade, permitindo que se cumpra
melhor o potencial criativo que em nós habita” e, segundo Beaudot
(1980:48), “( ...) laisser la porte ouverte à l’imagination c’est laisser une
certaine liberté à l’élève pour s’exprimer”. Daqui se conclui que, a leitura
influencia positivamente a escrita e esta pode ser construída a partir
daquela, a qual serve de base à produção de novos textos escritos.
Mas como definir, então, escrita criativa?
Não havendo definições claras sobre o assunto, alguns aspetos apontados

são dignos de relevo:o ato de escrever ou reescrever textos, a importância
da imaginação, a escrita como reescrita, a alusão a modelos, a liberdade
de expressão, a reflexão, a capacidade de criar, de inventar, a
originalidade.
2.3. Concepções Vygotsky
2.3.1. O desenvolvimento dos processos psíquicos da aprendizagem da

linguagem.
O fundamento básico das hipóteses levantadas por Vygotsky (1998) é que

os processos psicológicos superiores humanos são mediados pela
linguagem (semânticos) estruturados não em localizações anatômicas fixas
no cérebro, mas em sistemas funcionais, dinâmicos e historicamente
mutáveis.
33
Vygotsky referia-se à sua teoria como cultural-histórica, enfatizando que

os fatores que determinavam a atividade de vida do indivíduo eram
produzidos pelo desenvolvimento histórico da cultura.
A linguagem seria o mais elaborado sistema de signos presente na cultura

humana, e através dela seria possível organizar o pensamento e entender
todas as informações.
Para explicar a aprendizagem, Vygotsky utiliza o conceito de Zona de

Desenvolvimento Proximal, em que o sujeito realiza com a ajuda do outro
aquilo que ainda não consegue realizar sozinho.
Assim, ele evolui para um patamar superior de conhecimento, de

aprendizado e, consequentemente, de desenvolvimento.
Para o autor, o desenvolvimento consiste num processo de aprendizagem

do uso das ferramentas intelectuais, através da interação social com
outros mais experimentados no uso dessas ferramentas (uma delas é a
linguagem). Dessa maneira, a aprendizagem precede o desenvolvimento.
2.3.2. A Construção da Escrita
Para Vygotsky, a escrita não está separada da linguagem, e é constituída

por um sistema de símbolos e signos (capacidade de atribuir significados)
que determinam os sons e as palavras da linguagem oral.
Para dominar esse sistema simbólico, é necessário que a criança

desenvolva certas funções superiores, especificamente a abstração.
A função da abstração é fazer com que gradualmente a fala desapareça,

sendo substituída pela escrita.
Vygotsky mostra-nos que a escrita é uma linguagem que se constitui

primeiro no pensamento da criança, para depois ser registrada.
A abstração apresenta-se como uma das maiores dificuldades que a

criança apresenta no processo de aprendizagem da linguagem escrita, já
que antes de registrar ou grafar o sistema simbólico, ela precisa
representá-lo no pensamento
34
2.3.2.1. Desenvolvimento dos signos na criança, processo descontínuo de

revolucionário desenvolvimento
Vygotsky também percebeu que ao dominar o sistema simbólico, a criança

passa a criar outras formas mais elaboradas de pensamento. Assim, ela vai
se desenvolvendo na medida em que aprende.
Tendo em vista que, para ele, o desenvolvimento acontece num

movimento do social para o individual, isto é, das experiências externas
que são interiorizadas, o autor explica a relação entre o pensamento e a
fala a partir da passagem da fala exterior para a fala interior. Dessa
maneira, a escrita aparece como um simbolismo de segunda ordem que
tem a mediação na fala.
A utilização desse sistema de signos muda os modos de funcionamento da

percepção, da memória e do pensamento. Assim, ao apropriar-se da
língua escrita, a criança se apropria das técnicas oferecidas por sua
cultura.
Esse sistema simbólico é considerado um dos instrumentos culturais mais

bem elaborados pela humanidade. Ele é um produto, mas ao mesmo
tempo um elemento importante para o próprio desenvolvimento do
homem.
2.4. Concepções Lúria
Lúria (2012) afirma que a origem dos processos psíquicos da linguagem

escrita inicia-se na pré-história do desenvolvimento das formas superiores
do comportamento infantil. (Pré-história da escrita).
“A história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez em

que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar
letras” (LURIA,2012, p.143)
Nos estudos de Vigotski e Lúria encontra-se a base fundamental que

explica como os processos psíquicos da linguagem e escritas e
desenvolvem nas crianças antes mesmo delas entrarem na escola.
35
“[...] quando uma criança entra na escola, ela já adquiriu um patrimônio

de habilidades e destrezas que a habilitará a aprender a escrever em um
tempo relativamente curto” (LURIA,2012, p.143)
2.4.1. Dica aos professores:
“importante instrumento para os professores: o conhecimento daquilo

que a criança era capaz de fazer antes de entrar na escola, conhecimento
a partir do qual eles poderão fazer deduções ao ensinar seus alunos a
escrever” (LURIA, 2012, p.144).
2.5. Definação da escrita:
“a escrita pode ser definida como uma função que se realiza,

culturalmente, por mediação”(LURIA,2012,p.144).
-Importância do signo funcional auxiliar cuja percepção leva a criança a

recordar a ideia;
- “A escrita é uma dessas técnicas auxiliares usadas para fins psicológicos;

a escrita constitui o uso funcional de linhas pontos e outros signos para
recordar e transmitir ideias e conceitos (LURIA,2012, p.146).
2.6. Da pré-história à construção da escrita
Livro: Linguagem desenvolvimento e aprendizagem–coletânea de artigos

dos três principais psicólogos soviéticos, dentre eles, Vygotsky e Lúria.
Neste livro, através de experimentos, Vygotsky e Lúria introduzem o

conceito de “pré-história individual da escrita”. Esse período representa o
tempo antes de atingir a idade escolar, no qual a criança já desenvolve,
por si mesma, técnicas primitivas capazes de desempenhar funções
semelhantes, ou seja, habilidades e destrezas que facilitarão a
aprendizagem da escrita formal.
- A pré-história da escrita só pode ser estudada na criança, de forma

experimental;
-O método utilizado por Lúria (2012) era simples: era preciso uma criança
que não soubesse escrever; para isso, o pesquisador deve-lhe a tarefa de
relembrar uma quantia de sentenças que lhe tinham sido apresentadas.
36
- Com base no método aplicado, Lúria (2012) identifica as fases do

estágio de desenvolvimento da pré-história da escrita Infantil.
- A primeira fase da pré-escrita, Lúria denominou de estágio dos

rabiscos ou fase dos atos imitativos, primitivos, pré-culturais e pré
instrumentais.
2.6.1.- Características:
1. Total ausência de compreensão do mecanismo da escrita;
2. Relação puramente externa com ela;

Neste estágio, a criança não apreendeu ainda o sentido e a função da
escrita, ela tenta reproduzir, ainda que apenas em sua forma exterior, a
escrita adulta com qual está familiarizada.
“A criança nesse estágio do desenvolvimento, ainda não se relaciona com

a escrita como um instrumento a serviço da memória” (LÚRIA, 2012,
p.156).
- Neste estágio, a criança tenta imitar a escrita dos adultos, no

entanto, faz rabiscos sem significado funcional, por isso a relação da
criança com os rabiscos é puramente externa, intuitiva, um brinquedo.
- A criança não tem consciência que os rabiscos podem ajudá-la a

lembrar-se do que lhe foi dito para escrever.
- A segunda fase foi denominada de estágio da escrita não -

diferenciada.
- A criança utiliza os rabiscos não para ler, mas para se lembrar do

que lhe foi dito;
- Estes rabiscos representam o primeiro rudimento do que mais

tarde se transformará na escrita da criança, ou seja, de uma atividade
motora autocontida;
-Segundo Vigotski e Lúria, nenhum rabisco significa coisa alguma, mas sua
posição, situação e relação com outros rabiscos conferem-lhe a função de
auxiliar técnico da memória–função mnemônica.
37
- “A criança lembra-se agora do material, associando-o a uma marca

específica, em vez de fazê-lo de forma puramente mecânica, e esta marca
lhe permite lembrar uma sentença particular que auxiliará a relembrá-la.”
(LURIA,2006,p.158)
-Para Lúria esta “[...] é a primeira forma de escrita no sentido próprio da

palavra[...].” (2012, p.158)
-Para Lúria (2006), a criança deve agora diferenciar esse signo (rabisco ou
marca posicionado) e fazê-lo expressar realmente um conteúdo específico.
Sendo assim, a próxima fase é a de diferenciação dos signos primários
pelas crianças, através, principalmente, de pictogramas, ou seja, desenhos
e representações de ideias. Trata-se da transformação de signos estímulos
em signos-símbolos.
- “Linhas e rabiscos são substituídos por figuras e imagens, e estas dão

lugar a signos. Nesta sequência de acontecimentos está todo o caminho
do desenvolvimento da escrita, tanto na história da civilização como no
desenvolvimento da criança” (LURIA, 2006, p.
161).
-Segundo o autor (2006), há duas formas de diferenciar os signos:

números e formas. Sobre os números, temos que é possível que as origens
reais da escrita venham a ser encontradas na necessidade de registrar o
número ou a quantidade. Fora isso, a diferenciação da escrita também
pode ser acelerada se uma das sentenças ditadas disser respeito a um
objeto evidente por causa de sua cor, forma bem-delineada ou tamanho,
apresentando semelhanças com a pictografia primitiva: a criança usa o
desenho como meio de recordar e o desenho começa a convergir para
uma atividade intelectual complexa.
-“A brincadeira transformou-se em escrita elementar, e a escrita era,

então, capaz de assimilar a experiência representativa da criança.
Tínhamos atingido o limiar da escrita pictográfica.” (LURIA, 2006, p. 173).
-Seguidamente à pictografia, as crianças vão, a partir da observação e da

necessidade que sentem em dar o primeiro passo em direção à escrita
formal, conhecendo as letras, responsáveis por formar as palavras e dar
sentido às produções escritas. Lúria refere-se a esse estágio como domínio
exterior da escrita.
38
-Neste estágio, a criança começa a aprender a ler: conhece letras isoladas,

sabe como estas letras registram algum conteúdo e, finalmente, apreende
suas formas externas e também a fazer marcas particulares. Mas, uma
compreensão dos mecanismos da escrita ocorre muito depois do domínio
exterior da escrita. Isso, pois a criança começa com uma fase de escrita
não-diferenciada pela qual já passara muito antes: as crianças usam as
letras que já conhecem para representar qualquer coisa.
-Aos poucos, as crianças vão conhecendo os sons e compreendendo que a

escrita é uma forma de comunicação social. A escrita que usavam até
então servia para que elas compreendessem o que estava “escrito” ou
representado. Mas agora, mais maduras e sentindo a necessidade de
saber se comunicar com os outros, começam a aprender a escrita
simbólica, de conhecimento socialmente compartilhado.
- “(...) no topo das formas primitivas da adaptação direta aos problemas

impostos por seu ambiente, a criança constrói agora, novas e complexas
formas culturais; as mais importantes funções psicológicas não mais
operam por meio de formas naturais primitivas e começam a empregar
expedientes culturais complexos.
Estes expedientes são tentados sucessivamente e aperfeiçoados e no
processo a criança também se transforma. (...) após percorrerem longo
caminho, acabaram por conduzir-nos finalmente ao domínio do que é
talvez o mais inestimável instrumento de cultura”, (LÚRIA, 2006, p. 189).
Sumário
Nesta Unidade temática, estudámos e colocámos em evidência a

importância da escrita como forma de transmissão do conhecimento
organizado, socialmente valorizada e a que se impõe como referência
normativa.
Na óptica de algumas autoras, a expressão escrita deve ser encarada
enquanto processo e não como produto, assim sendo “a competência
escrita passa pelas operações mentais, hierarquicamente organizadas,
controladas e aí processadas pelo sujeito que escreve.
Importa referir que a coesão recobre “todos os processos de sequencialização que

asseguram uma ligação linguística
significativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual” e os
processos de coesão incluem elementos de várias categorias gramaticais e
recursos estilísticos.
39
1. Porque que a expressão escrita deve ser encarada enquanto processo e

não como produto?
2. Elenque as quatro regras essenciais da produção textual.
3. O que se entende, então, por criatividade?
GRUPO-3 (Auto-avaliacao)
1. A fase da textualização é aquela na qual tradicionalmente se dá mais atenção,

pois o processo de escrita passa por mecanismos interiorizados, automatizados
pelo sujeito.
2. Não existe um conjunto de regras, que devem ser seguidas na construção de um

texto, que o sujeito interiorizou.
3. A competência escrita passa pelas operações mentais, que não se encontram

devidamente organizadas hierarquicamente e controladas, pois, são processadas
pelo sujeito que escreve através da definição e redefinição constante de objetivos
de natureza mais geral ou mais concreta.
4. Para Lúria (2006), a criança deve agora diferenciar esse signo (rabisco ou marca
posicionado) e fazê-lo expressar realmente um conteúdo específico. Sendo assim, a
próxima fase é a de diferenciação dos signos primários pelas crianças, através,
principalmente, de pictogramas, ou seja, desenhos e representações de
idéias.Trata-se da transformação de signosestímulos em signos-símbolos.
5. Na produção textual é importante se observar a regra de não repetição para que

um texto seja coerente, é necessário que o seu desenvolvimento não introduza
nenhum elemento semântico contradizendo um conteúdo posto ou pressuposto
por uma ocorrência anterior, oudedutível desta por inferência.
6. A pré-história da escrita só pode ser estudada na criança, de forma

experimental.
7. A criança utiliza os rabiscos não para ler, mas para se lembrar do que lhe
foi dito.
8. Para Vygotsky, a escrita não está separada da linguagem, e é constituída

por um sistema de símbolos e signos (capacidade de atribuir significados)
que determinam os sons e as palavras da linguagem oral.
40
9. Segunda Platão há duas formas de diferenciar os signos: números e

formas. Sobre os números, temos que é possível que as origens reais da
escrita venham a ser encontradas na necessidade de registrar o número
ou a quantidade.
10. Para Vygotsky a expressão escrita deve ser encarada enquanto processo e não
como produto, assim sendo “a competência escrita passa pelas operações mentais,
hierarquicamente organizadas, controladas e aí processadas pelo sujeito que
escreve.
Respostas:
1. Verdade
2. Falso
3. Falso
4. Verdade
5. Falso
6. Verdade
7. Verdade
8. Verdade
9. Falso
10. Falso
UNIDADE Temática 1.3. Etapas de desenvolvimento da escrita
Introdução
As crianças começam a desenvolver sua escrita antes mesmo da fase

escolar ou alguém colocar um lápis em sua mão. Através das produções
espontâneas realizam e compreendem o que é a natureza da escrita,
acreditando que deveriam ou poderiam escrever certo conjunto de
palavras. Ao entrar na escola a criança já adquiriu habilidades para
escrever em um tempo relativamente curto, tendo a idéia de que há uma
relação estreita entre a escrita e a fala representada em um papel sob a
forma de grafismo.
41
▪ Identificar as etapas do desenvolvimento da escrita;
▪ Conhecer o nível ou fases de evolução de escrita por parte dos

alunos.
Objectivos
Específicos
A escrita infantil
As crianças têm ideias próprias sobre o que escrevem e o que pensam e

formulam suas hipóteses ao expressarem-se por meio da escrita
dedicando esforços intelectuais em sua construção. Num primeiro
momento em que a criança tenta escrever um rabisco, procura misturar
linhas e retas tentando interpretar o que escreveu ou o que pensou.
Nessas tentativas de escritas, a criança não procura cópias, masrepresenta
o que ela imaginou que seja a escrita.
Para Ferreiro e Teberosky (1999), a escrita divide-se em períodos

denominados, sendo que no início do processo tem a noção de que sílaba
corresponde a letras.
As crianças não só têm que ver as diferenças existentes entre formas de

letras e palavras, mas precisam diferenciar sons. Para se alfabetizar, a
criança deve desenvolver capacidade para analisar sua própria linguagem
escrita. (CAGLIARI, 1998, p.28)
Podemos presumir que, mesmo antes de atingir a idade escolar, a criança

já adquiriu técnicas primitivas semelhantes ao que chamamos de escrita.
Essas técnicas servem como estágio necessário para o seu
desenvolvimento e a encaminhará realmente ao conceito da escrita.
42
Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma evolução

regular, através de diversos meios culturais em diversas situações
educativas de diversas linguagens. (CAGLIARI, 1998, p. 35)
O desenvolvimento da escrita infantil esta relacionado às práticas

cotidianas de participação em eventos d a leitura e da escrita. Para Cagliari
(1998), a escrita estáliga da a leitura, ela é um fenômeno social, um bem
cultural que se evolui com o passar do tempo. Para o autor não há idade
para escrever, a criança expressa de qualquer modo a sua escrita através
de um rabisco, de um desenho, de uma brincadeira com lápis. Os
estímulos é o principal meio para chegara uma escrita convencional.
O autor situa que no momento em que a criança tenta escrever, produz

espontaneamente pequenos traçados misturando linhas retas e curvas
interpretando depois o que ela escreveu e que só a própria criança
reconhece. Cagliari também afirma que, a criança desenha letras
agrupadas de forma aleatória e já possui idéia de que representa a escrita,
ou seja, ela sabe o que escreve com determinados sinais, mesmo que não
saiba que esses sinais, possuem uma ordem de colaboração e significação
convencional, que as crianças em processo de aquisição encontram-se em
constante conflito quanto às relações e às formas da sua escrita.
Cagliari (2001, p. 127) afirma que, a descoberta da escrita pelas crianças

não ocorre homogeneamente, que elas não aprendem no mesmo ritmo,
possuem diferentes níveis e graus de letramento. Estes aspectos, portanto
devem ser enfatizados na alfabetização de forma que as crianças possam
construir concepções de escrita, coerentes a com a natureza desse objeto
cultural. Emilia Ferreiro(2004), com base em Piaget, comprova que, a
escrita é uma produção social e como tal sofre inúmeras transformações
ao longo do desenvolvimento infantil.
Ferreiro e Teberosky (1999) acentuam que as crianças adquirem o

conhecimento da escrita através do desenvolvimento cognitivo, onde o
ambiente social torna-se importante para o desenvolvimento da escrita
antes do início da alfabetização. A construção de diferenciação entre as
letras é estimulada espontaneamente antes do ensino sistemático. Com
efeito, os resultados obtidos pela compreensão das autoras originaram-
sede pesquisas e observações de situações pedagógicas, nasquais as
crianças escreviam palavras pequenas nas frases que falavam.
A correlação entre as letras e os segmentos sonoros foi observada
fundamentalmente por meios da leitura efetuada pelas crianças
(FERREIRO; TEBEROSKY,1999, p. 43).
43
Para as pesquisadoras, escrever não é um meio de registrar algum

conteúdo específico, é um processo em que a criança imita uma atividade
do adulto, que não possui em si mesmo significado funcional.
Em pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita, as autoras

demonstram como se constrói em níveis evolutivos, a compreensão do
sistema alfabético de representação da língua, permitindo definir
atividades e intervenções pedagógicas que favoreçam
a compreensão da escrita e a superação das dificuldades desta
aprendizagem.
Para as referidas autoras, se entendemos a aquisição da escrita como

produção ativa, ela constituíra-se como uma etapa estrutural do
conhecimento (FERREIRO; TEBEROSKY,1999,p.35).
Etapas do desenvolvimento da escrita infantil
É natural que acriança apresente fases diferentes na construção da escrita,

essa diferenciação torna-se evidente a partir da experimentação feita com
o desenvolvimento de atividades relacionadas à escrita,
as quais promovem percepções, capacidades, comparações,
diferenciações e reconhecimento.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), a criança tem idéias próprias sobre o

que escreveeformulahipóteses ao expressar-se por meio da escrita. A
aprendizagem acontece na medida em que constrói o raciocínio lógico e
apresenta o processo evolutivo de aprender a escrever passando por
níveis de conceitualização que revelam as hipóteses. Para as autoras a
escrita divide-se em períodos, caracterizados em fases diferentes.
A melhor maneira de estudar e entender as fases da escrita infantil é

observando as formas de representação, o que possibilita averiguar o nível
de evolução que se apresenta na escrita da criança. As explorações que as
crianças fazem acontecem mediante estímulos propostos sob forma de
jogos e atividades relacionadas ao cotidiano das mesmas. Estes estímulos
também ajudarão a criança a aperfeiçoar cada vez mais a escrita
(FERREIRO, 1999).
Esses tipos de actividades mostram-se ricas para as crianças manifestarem

o seu potencial e as habilidades desenvolvidas por elas. A relação
interpessoal (adulto-criança, criança-criança) e a dialogia que se
estabelece nesse processo proporcionam ao educador selecionar
44
procedimentos que em um dado momento e em determinada situação

possa mostrar-se positivos.
Como Emilia Ferreiro (2004) afirma que, as fases da escrita de cada criança
variam de uma criança para outra (...) pois apresentam níveis de escritas
diferentes umas das outras.
Segundo a autora, as crianças realizam os primeiros movimentos ao tentar

escrever, onde os traçados ganham forma de rabisco. Esse tipo de
tentativa de escrita ajuda a criança a interpretar o mundo a sua volta. É
importante que o professor alfabetizador valorize essa forma de escrita da
criança, oferecendo-lhe um repertório de estímulos à imaginação e
criatividade, motivando o aluno a ir além das regras práticas da
configuração da linguagem escrita (CAGLIARI,1998, p.56).
Ora, a estimulação nessa fase é muito importante, é preciso valorizar a

produção espontânea da criança, lembrando que nessa fase ainda não
existe preocupação estética em relação à escrita feita. Por meio da
garatuja, a criança cria e recria individualmente formas expressivas
integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade.
(CAGLIARI,2001, p.75)
Outros alunos estão no nível um pouco mais avançado do que os alunos

anteriores. Ou seja, compreendem a diferença entre sons e sílabas, mas
usam símbolos gráficos de forma aleatória. Nesta fase, a criança não
demonstra a intenção deliberada de registrar a pauta sonora da
linguagem. As tentativas infantis de representação gráfica demonstram
que a criança não chegou ainda a compreender a relação entre o registro
gráfico e o aspecto sonoro da fala.
Nesta tentativa de escrita, a criança representa uma grafia demonstrando

que não chegou ainda a compreender a relação entre o registro gráfico e o
aspecto sonoro da fala. Ferreiro (2004) identifica como etapa Pré-silábica.
É uma correspondência entre a forma de escrita (cada letra) e a expressão
oral (recorte silábico dos nomes.
Portanto, o uso da hipótese pré-silábica indica a existência de uma

concepção da criança quanto ao caráter da representação realizado pela
escrita, ainda distante da indicação do evento sonoro da língua falada. Na
sala de aula, há alunos com níveis de escrita ainda mais avançados em
relação às crianças citadas anteriormente. Algumas já conseguem
estabelecer relações entre o contexto sonoro da linguagem e o contexto
gráfico do registro.
45
Segundo Ferreiro e Teberosk (1999), as considerações dos aspectos

sonoros da linguagem representam um processo evolutivo. As estratégias
usadas pelas crianças são atribuídas a cada letra ou marca escrita,
registrando uma sílaba falada. É este argumento que explica a etapa
Silábica. Então, as crianças demonstram conhecer o valor sonoro
convencional das letras sem considerar o valor sonoro convencional ou a
qualidade das suas grafias (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p.202).
Contudo, Ferreiro e Teberosky (1999) apresentam mais dois níveis desta

evolução da escrita infantil: Silábico-alfabética e Alfabética. Ambas
demonstram segurança e uma escrita quase convencional. Nestas etapas a
criança pode ser considerada praticamente alfabetizada.
O professor alfabetizador sabe o quanto é importante conhecer as fases

de evolução pelas quais passam os seus alunos no início da aquisição da
escrita, sendo fundamental que ele compreensão sentido e os caminhos
da aprendizagem, mediante práticas onde a criança sinta que pode pensar
e expressar seus sentimentos com liberdade, encarando e acentuando os
seus erros como algo natural para o seu crescimento.
Sumário
Nesta Unidade temática, estudámos e discutimos fundamentalmente

aspectos relacionados ao processo de apropriação da linguagem escrita.
Concluiu-se que, o desenvolvimento da escrita depende dos estímulos.
Através das produções, percebe-se que a escrita infantil é sem dúvida uma
das maiores fontes de informação e compreensão, que passa por longo
processo de amadurecimento adquirido pela própria criança a partir das
suas fases que começam muito antes da vida escolar.
É importante que os professores e os alfabetizadores conheçam cada nível
de conhecimento dos seus alunos, para planejar atividades adequadas que
ajudarão no desenvolvimento da escrita infantil.
Torna-se indispensável proporcionar ao aluno vivências variadas e
apresentar o mundo letrado para que tenha condições de experimentar e
entender a função da escrita em sua vida, mesmo ainda não sabendo
grafar corretamente as palavras.
1. Defina a escrita infantil do ponto de vista construtivo.
2. O desenvolvimento da escrita infantil está relacionado às práticas?
46
3. Identifique as fases em que a criança aprende a escrita.
4.Segundo o manual em estudo, para se alfabetizar, a criança precisa

de:
1. Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma evolução regular,

através de diversos meios culturais em diversas situações educativas de diversas
linguagens.
2. Segundo Platão as considerações dos aspectos sonoros da linguagem representam

um processo evolutivo. As estratégias usadas pelas crianças são atribuídasa cada
letra ou marca escrita, registrando uma sílaba falada.
3. Ferreiro e Teberosky (1999) apresentam mais dois níveis desta evolução da escrita
infantil: Silábico-alfabética e Alfabética.
4. As crianças têm ideias próprias sobre o que escrevem e o que pensam e formulam
suas hipóteses ao expressarem-se por meio da escrita dedicando esforços
intelectuais em sua construção.
5. É natural que acriança apresente fases diferentes na construção da escrita, essa
diferenciação torna-se evidente a partir da experimentação feita com o
desenvolvimento de atividades relacionadas à escrita, as quais
promovem percepções, capacidades, comparações, diferenciações e
reconhecimento.
6. Segundo Carlos (1999), as considerações dos aspectos sonoros da linguagem

representam um processo evolutivo. As estratégias usadas pelas crianças são
atribuídas a cada letra ou marca escrita, registrando uma sílaba falada.
7. Para Cagliari (1998), a escrita estáliga da a leitura, ela é um fenômeno social, um

bem cultural que se evolui com o passar do tempo.
8. O desenvolvimento da escrita infantil esta relacionado às práticas cotidianas de

participação em eventos d a leitura e da escrita.
9. A aprendizagem acontece na medida em que constrói o raciocínio lógico e

apresenta o processo evolutivo de aprender a escrever passando por níveis de
conceitualização que revelam as hipóteses.
47
10. Na visão de Ferreiro e Teberosky (1999), a criança tem ideias próprias sobre o
que escreve e formula hipóteses ao expressar-se por meio da escrita.
1. Verdade
2. Falso
3. Verdade
4. Verdade
5. Verdade
6. Falso
7. Verdade
8. Verdade
9. Verdade
10. Verdade
TEMA – II: UNIDADES DE ESCRITA
2.1. Significado de texto 2.2. Parágrafo 2.3. Frase 2.4. Palavra
UNIDADE Temática: 2.1. Significado de texto
Introdução
A noção de texto é ampla e ainda aberta a uma definição mais precisa.

Assim, um texto é uma ocorrência linguística, escrita ou falada de
qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e
formal. Nestes contextos, há elementos que interferem na produção,
designadamente: textualidade, intertextualidade, informatividade,
situacionalidade e o contexto.
48
Definir o conceito de texto;

Identificar os elementos do texto;
Distinguir os diferentes tipos de textos; Caractecrizar cada um
dos textos.
Objectivos
Específicos
Numa perspectiva de comunicação, entende-se naturalmente que a língua

funciona como um todo. Os alunos vão dominando comportamentos que
lhes permitirão integrar-se linguisticamente na vida social e profissional,
mediante à prática efectiva da língua em situações diversificadas. Mas
essas situações suscitam por vezes dificuldades que só o domínio de
algumas técnicas e o apoio de algumas referências permitirão ultrapassar.
Ora, quem escreve tem de se tomar por referência algumas unidades
fundamentais de escrita, a saber:
Em linguística, a noção de texto3 é ampla e ainda aberta a uma definição

mais precisa. Grosso modo, pode ser entendido como manifestação
linguística das ideias de um autor, que serão interpretadas pelo leitor de
acordo com seus conhecimentos linguísticos e culturais. Seu tamanho é
variável.
"Um texto é uma ocorrência linguística, escrita ou falada de qualquer

extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal. É
uma unidade de linguagem em uso."[3]
O interesse pelo texto como objecto de estudo gerou vários trabalhos

importantes de teóricos da Linguística Textual, que percorreram fases
diversas cujas características principais eram transpor os limites da frase
descontextualizada da gramática tradicional e ainda incluir os relevantes
papéis do autor e do leitor na construção de textos.
Um texto pode ser escrito ou oral e, em sentido lato, pode ser também
não verbal.
Ou seja,
Define-se como texto4 a unidade linguística máxima, seja ela oral ou

escrita. Um texto é superior à oração, que está dotada de sentido e de
uma mensagem completa. A extensão do texto pode ser variável.
Enquanto a estrutura do texto existe uma organização da forma e do
conteúdo.
3 http://pt.wikepdia.org/wiki/texto, capturado no dia 18/09/2018 as 20:32min

4 Artigo https://queconceito.com.br/texto, capturado no dia 19/09/2018 as 17:45min
49
Ocasionalmente, a definição de texto é utilizada para nomear o corpo de

uma obra, seja ela impressa ou manuscrita, fazendo oposição a tudo
aquilo que vai separado do mesmo. O texto é somente o corpo principal
de um livro; não se considera como texto o que está escrito na capa, o
índice, etc. Entre as características de um texto, podemos encontrar o que
se denomina como coerência; as diferentes ideias que apresentam as
coerências devem ser de contribuição para a criação de uma ideia geral; a
coesão, onde todas as sequencias de significado estão inter-relacionadas,
e a adequação, onde se devem apresentar todas as condições para chegar
ao seu leitor ideal.
Texto crítico é uma produção textual que parte de um processo reflexivo e

analítico gerando um conteúdo com crítica construtiva e bem
fundamentada.
Em artes gráficas, o texto é a parte verbal, linguística, por oposição às

ilustrações.
Todo o texto tem que ter alguns aspectos formais, ou seja, tem que ter
estrutura, elementos que estabelecem relação entre si. Dentro dos
aspectos formais temos a coesão e a coerência, que dão sentido e forma
ao texto. "A coesão textual é a relação, a ligação, a conexão entre as
palavras, expressões ou frases do texto”[4]. A coerência está relacionada
com a compreensão, a interpretação do que se diz ou escreve. Um texto
precisa ter sentido, isto é, precisa ter coerência. Embora a coesão não seja
condição suficiente para que enunciados se constituam em textos, são os
elementos coesivos que lhes dão maior legibilidade e evidenciam as
relações entre seus diversos componentes, a coerência depende da
coesão.
Textos literários e não literários
Os textos literários são aqueles que, em geral, têm o objetivo de

emocionar o leitor, e para isso exploram a linguagem conotativa ou
poética. Em geral, ocorre o predomínio da função emotiva e poética.
Exemplos de textos literários: poemas, romances literários, contos,

telenovelas.
Os textos não literários pretendem informar o leitor de forma direta e
objetiva, a partir de uma linguagem denotativa. A função referencial
predomina-se nos textos não-literários.
Exemplos de textos não-literários: notícias e reportagens jornalísticas,

textos de livros didáticos de História, Geografia, Ciências, textos científicos
em geral, receitas culinárias, bulas de remédio.
50
1. Linguística do texto5
Descreve as regras básicas para a elaboração de frases corretas e

interessantes. Sua finalidade é tornar compreensível o que é ouvido ou
lido. Para que um texto tenha coerência, não basta que ele trate somente
de um assunto. É preciso também que os seus parágrafos estejam
relacionados e não apresentem contradições. Finalmente, ele deve
oferecer ao leitor ou ao ouvinte uma mensagem completa, superior à
simples reunião de orações e períodos.
2. Factores internos ou significativos
O parágrafo geralmente é a primeira unidade dos textos corridos e em

prosa. Formado por um número variável de frases encadeadas, lógica e
linguisticamente, ele é finalizado graficamente por um ponto final, de
interrogação ou de exclamação.
Ao ler um texto, devemos em primeiro lugar, prestar atenção em seu

conteúdo informativo fundamental, ao qual se subordinam, de modo
articulado, vários enunciados.
A maioria das frases possui uma palavra-chave, que pode ser percebida
diretamente ou com a ajuda de outras palavras que a substituem. O
segundo passo é identificar, nos diversos parágrafos, as ideias secundárias.
3. Contexto
Qualquer texto deve estar baseado no conhecimento do mundo real dos

falantes. Essa é uma condição cuja finalidade é contribuir para sua
significação global. No contexto, deve-se ter em mente os elementos que
influenciam a mensagem:
Verbos implicativos são os que envolvem o leitor (conseguir, evitar, concordar):
Exemplo: O monitor não evitou que as crianças se machucassem.

(As crianças machucaram-se)
Verbos factivos (como lamentar, perceber e idéias preconceituosas que o

falante expressa inconscientemente) Exemplo: Daniela hoje não chegou
tarde aos ensaios.
(Daniela habitualmente chega tarde)
5 Fonte: https://www.enemvirtual.com.br/o-que-e-texto-e-contexto/
51
4. Mecanismos de coesão
Nas frases e parágrafos que constituem o texto, devem aparecer

elementos linguísticos. Esses elementos linguísticos têm a função de
relacionar os parágrafos, as frases e as palavras:
– Enlaces fraseológicos: Como ia te dizendo. Tendo em vista o que

aconteceu.
– Enlaces entre parágrafos: Primeiramente… (em geral no início do
discurso); finalmente…; concluindo…; por um lado…; Acima de tudo…; No
fundo…Outros enlaces têm caráter temporal, comparativo, causal,
consecutivo, explicativo:
– Enlaces entre orações: conjunções que relacionam orações
coordenadas ou subordinadas.
– Enlaces léxicos: repetição de termos no texto, uso de sinônimos e
de antônimos. – Enlaces por repetição: anáfora – repetição de um termo
que apareceu anteriormente – catáfora – quando um elemento remete a
outro posterior; elementos dêiticos ou substitutos – pronomes, advérbios,
verbos e substantivos com ampla significação: isto, aquilo, fazer, pegar,
pessoa, coisa.
Contexto/Situação
São dois os fatores básicos que interferem na significação das palavras:

O contexto lingüístico, pois toda a palavra aparece, habitualmente,
rodeada de outras palavras, em frases orais ou escritas. São elas que
ajudam a definir o exacto significado da palavra:
Este café é muito doce.
Nesta frase, doce significa açucarado, significado diferente do que

apresenta nesta outra frase: Uma doce melodia preenchia o ambiente.
A situação, ou contexto extralinguístico, e tudo mais que possa estar

relacionado ao acto da comunicação, como época, lugar, hábitos
linguísticos, grupo social, cultural ou etário dos falantes: Fogo!
Esta expressão não significa o mesmo diante de um edifício em chamas e

dentro de um campo de tiro.
Sumário
Nesta Unidade temática, estudámos e discutimos que texto é a unidade

linguística máxima, seja ela oral ou escrita. Um texto é superior à oração,
que está dotada de sentido e de uma mensagem completa. A extensão do
52
texto pode ser variável. Enquanto a estrutura do texto existe uma

organização da forma e do conteúdo.
1. Defina o que é texto.
2. Diferencie textos literários de não literarios
3. Qual é a finalidade da linguística de texto?
1. Textos literários são aqueles que, em geral, têm o objetivo de emocionar o leitor,
e para isso exploram a linguagem conotativa ou poética.
2. Os textos literários pretendem informar o leitor de forma direta e objetiva, a

partir de uma linguagem denotativa. A função referencial predomina-se nos textos
não-literários.
3. Um texto é uma ocorrência linguística, escrita ou falada de qualquer extensão,

dotada de unidade socio comunicativa, semântica e formal.
4. O texto é somente o corpo principal de um livro; não se considera como texto o

que está escrito na capa, o índice, etc.
5. Define-se como texto a unidade linguística máxima, seja ela oral ou escrita. Um
texto é superior à oração, que está dotada de sentido e de uma mensagem
completa.
6. As frases imperativas são aquelas que ocorrem quando o emissor exterioriza um

estado afetivo.
7. Palavra é um termo, um vocábulo, uma expressão, uma manifestação verbal ou
escrita formada por um grupo de fonemas com uma significação.
8. Principal função do paragrafo é de articular as ideias, fazendo com que as

mesmas fiquem distribuídas de maneira clara, precisa e objetiva
9. A extensão do texto pode ser variável. Enquanto a estrutura do texto existe uma
organização da forma e do conteúdo.
10. O parágrafo geralmente é a primeira unidade dos textos corridos e em prosa.

Formado por um número variável de frases encadeadas, lógica e linguisticamente,
53
ele é finalizado graficamente por um ponto final, de interrogação ou de

exclamação.
a) Verdadeiro
b) Falso
Respostas:
1. Verdade
2. Falso
3. Verdade
4. Verdade
5. Verdade
6. Falso
7. Verdade
8. Verdade
9. Verdade
10. Falso
UNIDADE Temática: 2.2. Parágrafo
Introdução
Parágrafo significa uma parte do texto separada das demais e que se

caracteriza por desenvolver sua própria ideia. A separação de um texto em
parágrafos garante uma ordem ao leitor e facilita sua compreensão
O estabelecimento de parágrafos é uma prática comum a todo tipo de
discurso, seja ele científico, literário, jornalístico, etc. Do ponto de vista
formal, os parágrafos podem ser distinguidos em três tipos: parágrafo
espanhol, alemão e francês.

Definir o conceito de parágrafo;
Enumerar as dicas sobre o parágrafo
Objectivos
Específicos
54
Parágrafo6 significa uma parte do texto separada das demais e que se

caracteriza por desenvolver sua própria ideia.
A separação de um texto em parágrafos garante uma ordem ao leitor e

facilita sua compreensão. O estabelecimento de parágrafos é uma prática
comum a todo tipo de discurso, seja ele científico, literário, jornalístico,
etc. Do ponto de vista formal, os parágrafos podem ser distinguidos em
três tipos:
- O primeiro chama-se parágrafo espanhol, caracterizado por um
recuo no começo da oração inicial e que sem dúvida é o seu recurso mais
apreciado.
- O segundo chama-se parágrafo alemão, caracterizado pela
ausência de recuos, apenas se diferencia por causa de um espaço que o
separa do resto do texto.
- E por último, o chamado parágrafo francês, que possui um recuo
em todas as suas linhas excepto na primeira; pode ser encontrado para
listar itens predominantemente em dicionários, bibliografias, etc.
Em relação ao tempo, o parágrafo pode ser definido como uma pausa mais
longa que se refere à evolução de um discurso
Isto é válido ressaltar, porque a escrita representa as peculiaridades da

oralidade em muitos aspectos. Portanto é importante que a separação em
parágrafos não seja arbitrária, mas que obedeça as próprias razões da
ideia exposta. Claro que, não existe uma regra fixa e definitiva no que se
diz respeito em como deve ser a separação em parágrafos de um texto
qualquer, mas que em geral sejam utilizados critérios semânticos para
realizar a tarefa em questão.
6Artigo https://queconceito.com.br/texto, capturado no dia 19/09/2018 as

17:55min
55
Um texto qualquer tem geralmente uma intenção expositiva para isso,

ele desenvolve ideias e conceitos que visam uma conclusão ou um
desenlace. Cada parágrafo feito isoladamente é uma unidade de sentido
que expõe um pensamento principal e é rodeado de aspectos secundários.
Assim, cada parágrafo deve ter em seu interior um pequeno
desenvolvimento sobre algum tema.
Por outro lado, um parágrafo deve manter relação com o resto do texto. É
por isso que alguns parágrafos devem ter conectores que remetem a
parágrafos passados ou futuros, isto é, devem evidenciar uma perspectiva
e uma retrospectiva que garantam a coesão do discurso. Neste sentido,
um texto que revela deficiências oferece dificuldades em sua
compreensão.
Assim sendo, o conjunto de ideias que utilizamos pode ser dividido em

dois blocos: as primárias e as secundárias. As primeiras são essenciais e
definem o aspecto fundamental de uma realidade concreta. Já as
secundárias são acessórias e dependem hierarquicamente das primárias.
As ideias secundárias na análise de textos
Um texto literário, científico ou de qualquer outra índole apresenta uma

ideia principal. E esta ideia principal é a tese central de algo.
Dentro de um romance pode apresentar a seguinte ideia principal: dois

jovens de diferentes classes sociais se apaixonam e enfrentam todo tipo
de dificuldade. A partir desta ideia surge uma série de ideias secundárias
dentro do romance, como os mais variados conflitos existentes entre os
amantes e suas preocupações pessoais.
Num documento, no contexto acadêmico, o aluno deve distinguir entre as

ideias primárias e as secundárias. Para isso, pode utilizar diferentes
estratégias como o sublinhado do texto ou os mapas conceituais.
Em qualquer texto, a relação entre ideias primárias e secundárias deve

manter uma coerência e uma coesão. Pode-se dizer que, um texto é
coerente quando o significado dos seus parágrafos se organiza e relaciona
de forma lógica e com sentido. A coerência pode ser alcançada através da
repetição de palavras-chave ou usando sinônimos adequados. Afirma-se
que um texto tem coesão quando as ideias primárias e secundárias fluem
corretamente nos parágrafos. Para que um texto seja compreendido é
imprescindível que haja combinação entre a coerência e a coesão.
56
Do ponto de vista gramatical, as orações principais de um texto

representam as ideias primárias e as orações secundárias fazem referência
às ideias secundárias.
Na compreensão dos acontecimentos
Além dos textos, organizamos a realidade em nossas mentes a partir da

distinção entre a ideia principal e ideia secundária. Pode-se dizer que a
ideia principal é o “o que" e a secundária é o "como". Vamos imaginar a
cena de um crime. O investigador precisa observar o que aparece no local
e em quais condições, de maneira secundária deve reconstruir como
poderiam ser os fatos.
Na filosofia ocidental, as ideias organizam-se seguindo o esquema das

primárias e das secundárias. Aristóteles explicava a realidade de uma coisa
diferenciando a substância dos acidentes e os filósofos empiristas
distinguiam entre ideias simples e complexas.
O parágrafo é um dos elementos mais importantes de um texto. Ele

apresenta funções bem definidas, característica que facilita a sua
construção.
Para escrever bem, antes de qualquer coisa, é preciso ser um bom leitor.
Você já deve saber que a leitura nos permite conhecer na prática o
funcionamento da língua e, à medida que nos tornamos leitores assíduos,
as regras gramaticais ficam internalizadas. Esse é um processo que confere
certa organicidade ao aprendizado. Mas, além da leitura, é sempre
conveniente conhecer algumas técnicas de estruturação do texto, tópico
que ainda desperta muitas dúvidas no momento da escrita.
E por falar em técnicas que nos ajudam a melhor estruturar o texto, hoje
você vai aprender um pouco mais sobre a estrutura do parágrafo. O
parágrafo é um dos elementos mais importantes de qualquer redação e
possui funções bem definidas, embora nem todos tenham conhecimento
delas. A falta de domínio na composição do parágrafo afeta não só a
57
construção da superfície do texto, mas também sua coerência e coesão,

outros dois elementos imprescindíveis. Vamos aprender um pouco mais?
Boa leitura e bons estudos!
Apresentar apenas uma ideia-núcleo e um tópico frasal assertivo estão

entre as principais dicas sobre a estruturação do parágrafo.
Cinco dicas sobre o parágrafo:
► Dica 1: A primeira dica certamente diz muito sobre o parágrafo e, por

esse motivo, talvez seja a mais importante. É fundamental que você
entenda que um único parágrafo não comporta várias ideias, ou seja, cada
parágrafo deve apresentar apenas uma ideianúcleo. Apresentada a ideia-
núcleo, que é a mais importante, você poderá desenvolver ideias
secundárias, que logicamente devem dialogar com a ideia principal. Se
você perceber que está mudando de assunto ou que é hora de apresentar
outra ideia-núcleo, inicie um novo parágrafo;
► Dica 2: Você sabe o que é um tópico frasal? O tópico frasal é a frase

inicial de cada parágrafo, portanto, é a frase que resume de maneira
assertiva todo o seu conteúdo. Por se tratar de uma afirmação categórica,
é indispensável que o tópico frasal seja objetivo e conciso. Para que esse
resultado seja alcançado, ele deve ser composto por, no máximo, duas ou
três orações. Se o tópico frasal ficar extenso, tente resumi-lo, assim você
terá mais facilidade para desenvolver a ideia-núcleo;
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► Dica 3: Você sabe qual é o tamanho ideal de um parágrafo? Na

verdade, não existe nenhuma regra que determine o tamanho exacto do
parágrafo, contudo, o bom senso no momento da escrita é
58
imprescindível. Lógico que ele não deve ser muito extenso e nem muito
curto, embora existam parágrafos formados por uma única linha (recurso
comum nos textos literários). Mas se você tem muitas dúvidas, três frases
para cada parágrafo é um número satisfatório. Lembre-se de que essa é
uma sugestão, pois seu texto não deve ficar engessado;
► Dica 4: Assim como o texto, o parágrafo também possui uma estrutura

padrão, sobretudo nos textos do tipo dissertativoargumentativo e
também em alguns gêneros típicos do jornalismo. Ele deve ser formado
por três partes elementares: a ideia-núcleo; as ideias secundárias e a
conclusão (em parágrafos curtos geralmente não há conclusão), essa
última reafirmará a ideianúcleo;
► Dica 5: Quando terminar de escrever seu texto, leia-o em voz alta para
encontrar possíveis falhas na paragrafação. Além de questões
estruturais, é possível que você encontre também problemas relacionados
com a coerência, que são muito comuns quando o escritor apresenta
dificuldades para construir um parágrafo de maneira adequada. Se você
perceber que não obedeceu à regra básica de não misturar várias ideias-
núcleo em um mesmo parágrafo, não se desespere: siga as nossas dicas e
tente reestruturar o seu texto. Nunca se esqueça de que um bom escritor
sempre está disposto a reescrever seu texto se preciso for.
Sumário
O parágrafo é um dos elementos mais importantes de qualquer redação e

possui funções bem definidas, embora nem todos tenham conhecimento
delas. A falta de domínio na composição do parágrafo afeta não só a
construção da superfície do texto, mas também sua coerência e coesão,
outros dois elementos imprescindíveis.
1. Defina o que é parágrafo.
2. Do ponto de vista formal, os parágrafos podem ser distinguidos em

três tipos. Mencione.
3. O que é necessário para um indivíduo escrever bem?
59
(Auto-avaliacao)
1. Sobre a organização de parágrafo em um texto, é INCORRETO afirmar que:
a) Cada parágrafo deve apresentar uma ideia central, sendo que a ideia principal do texto é
colocada no parágrafo introdutório.
b) Os parágrafos devem ter obrigatoriamente até cinco linhas.
c) Os parágrafos podem possuir uma introdução, desenvolvimento e conclusão. Se possuírem,

são chamados de parágrafo-padrão.
d) A mudança de parágrafo deve ocorrer quando não há mais desenvolvimento da ideia-

núcleo, ou seja, quando houver um novo aspecto do texto a ser desenvolvido.
2. “Construção que encerra um sentido completo, podendo ser formada por uma ou mais
palavras, com ou sem verbo, ou por uma ou mais orações; pode ser afirmativa, negativa,
interrogativa, exclamativa ou imperativa”. Os pressupostos anteriores se referem á:
a) Preposição;
b) Artigos;
c) Parágrafos;
d) Frases.
3. Cada parágrafo deve apresentar uma ideia central, sendo que a ideia principal do texto é
colocada no parágrafo introdutório.
4. Os parágrafos podem possuir uma introdução, desenvolvimento e conclusão. Se possuírem,

são chamados de parágrafo-padrão.
5. A mudança de parágrafo deve ocorrer quando não há mais desenvolvimento da ideia-

núcleo, ou seja, quando houver um novo aspecto do texto a ser desenvolvido.
6. Embora o parágrafo seja importante, este não é um dos elementos mais importantes de
qualquer redação e muito menos possui funções bem definidas, embora nem todos tenham
conhecimento delas.
7. Não existe nenhuma relação entre escrever bem e ser um bom leitor, pois a leitura e
escrita são dissociáveis.
60
8. Do ponto de vista formal, os parágrafos podem ser distinguidos em três tipos: Chines,
Russo e Holandês.
9. A falta de domínio na composição do parágrafo afecta não só a construção da superfície do

texto, mas também sua coerência e coesão, outros dois elementos imprescindíveis.
10. Na filosofia ocidental, as ideias organizam-se seguindo o esquema das primárias e das
secundárias.
Respostas:
1. B
2. D
3. Verdade
4. Verdade
5. Verdade
6. Falso
7. Falso
8. Falso
9. Verdade
10. Verdade
UNIDADE Temática: 2.3. Frase
Introdução
A frase define-se pelo seu propósito comunicativo, ou seja, pela sua

capacidade de, num intercâmbio linguístico, transmitir um conteúdo
satisfatório para a situação em que é utilizada.

Definir o conceito de frase;
Enumerar os diferentes tipos de frase;
Classificar os diferentes tipos de sujeito.
Objectivos
Específicos
61
Frase8 é todo o enunciado de sentido completo, podendo ser formada por

uma só palavra ou por várias, podendo ter verbos ou não. A frase exprime,
através da fala ou da escrita:
▪ Ideias;
▪ Emoções;
▪ Ordens;
▪ apelos
A frase define-se pelo seu propósito comunicativo, ou seja, pela sua

capacidade de, num intercâmbio linguístico, transmitir um conteúdo
satisfatório para a situação em que é utilizada.
Exemplos:
O Brasil possui um grande potencial turístico.
Espantoso!
Não vá embora. Silêncio! O

telefone está tocando.
Observação: a frase que não possui verbo denomina-se Frase Nominal.
Na língua falada, a frase é caracterizada pela entoação, que indica

nitidamente seu início e seu fim. A entoação pode vir acompanhada por
gestos, expressões do rosto, do olhar, além de ser complementada pela
situação em que o falante se encontra. Esses factos contribuem para que
frequentemente surjam frases muito simples, formadas por apenas uma
palavra. Observe:
Rua!
Ai!
Essas palavras, dotadas de entoação própria, e acompanhadas de gestos

peculiares, são suficientes para satisfazer suas necessidades expressivas.
Na língua escrita, a entoação é representada pelos sinais de pontuação, os

quais procuram sugerir a melodia frasal. Desaparecendo a situação viva, o
contexto é fornecido pelo próprio texto, o que acaba tornando necessário
8
https://www.soportugues.com.br."Análise Sintática" em Só Português. Virtuous
Tecnologia da Informação, 2007-2018. Consultado em 21/10/2018 às 17:10. Disponível
na Internet em
https://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint1.php
62
que as frases escritas sejam linguisticamente mais completas. Essa maior

complexidade linguística leva a frase a obedecer as regras gerais da língua.
Portanto, a organização e a ordenação dos elementos formadores da frase
devem seguir os padrões da língua. Por isso é que:
As meninas estavam alegres. constitui

uma frase, enquanto:
Alegres meninas estavam as.
não é considerada uma frase da língua portuguesa
Tipos de Frases
Muitas vezes, as frases assumem sentidos que só podem ser

integralmente captados se atentarmos para o contexto em que são
empregadas. É o caso, por exemplo, das situações em que se explora a
ironia. Pense, por exemplo, na frase "Que educação!", usada quando se vê
alguém invadindo, com seu carro, a faixa de pedestres. Nesse caso, ela
expressa exatamente o contrário do que aparentemente diz.
A entoação é um elemento muito importante da frase falada, pois nos dá

uma ampla possibilidade de expressão. Dependendo de como é dita, uma
frase simples como "É ela." pode indicar constatação, dúvida, surpresa,
indignação, decepção, etc. Na língua escrita, os sinais de pontuação
podem agir como definidores do sentido das frases.
Existem alguns tipos de frases cuja entoação é mais ou menos previsível,

de acordo com o sentido que transmitem. São elas:
a) Frases Interrogativas: ocorrem quando uma pergunta é feita pelo

emissor da mensagem. São empregadas quando se deseja obter alguma
informação. A interrogação pode ser direta ou indireta.
Você aceita um copo de suco? (Interrogação direta) Desejo saber se você

aceita um copo de suco. (Interrogação indireta)
b) Frases Imperativas: ocorrem quando o emissor da mensagem dá uma

ordem, um conselho ou faz um pedido, utilizando o verbo no modo
imperativo. Podem ser afirmativas ou negativas.
Faça-o entrar no carro! (Afirmativa)
Não faça isso. (Negativa)
Dê-me uma ajudinha com isso! (Afirmativa)
63
c) Frases Exclamativas: nesse tipo de frase, o emissor exterioriza um

estado afetivo. Apresentam entoação ligeiramente prolongada.
Por Exemplo: Que prova difícil!
É uma delícia esse bolo!
d) Frases Declarativas: ocorrem quando o emissor constata um fato. Esse

tipo de frase informa ou declara alguma coisa. Podem ser afirmativas
ou negativas.
Obrigaram o rapaz a sair. (Afirmativa)
Ela não está em casa. (Negativa)
e) Frases Optativas: são usadas para exprimir um desejo.

Por Exemplo: Deus te acompanhe!
Bons ventos o levem!
De acordo com a construção, as frases classificam-se em:
Frase Nominal: é a frase construída sem verbos.
Exemplos:
Fogo!
Cuidado!
Belo serviço o seu!
Trabalho digno desse feirante.
Frase Verbal: é a frase construída com verbo.
Por Exemplo:
O sol ilumina a cidade e aquece os dias.
Os casais saíram para jantar.
A bola rolou escada abaixo.
64
Estrutura da frase
As frases que possuem verbo são geralmente estruturadas a partir de dois

elementos essenciais: sujeito e predicado. Isso não significa, no entanto,
que tais frases devam ser formadas, no mínimo, por dois vocábulos. Na
frase "Saímos", por exemplo, há um sujeito implícito na terminação do
verbo: nós.
O sujeito é o termo da frase que concorda com o verbo em número e

pessoa. É normalmente o "ser de quem se declara algo", "o tema do que
se vai comunicar".
O predicado é a parte da frase que contém "a informação nova para o

ouvinte". Normalmente, ele se refere ao sujeito, constituindo a declaração
do que se atribui ao sujeito. É sempre muito importante analisar qual é o
núcleo significativo da declaração: se o núcleo da declaração estiver no
verbo, teremos um predicado verbal (ocorre nas frases verbais); se o
núcleo da declaração estiver em algum nome, teremos um predicado
nominal (ocorre nas frases nominais que possuem verbo de ligação).
Observe:
O amor é eterno.
O tema, o ser de quem se declara algo, o sujeito, é "O amor". A declaração

referente a "o amor", ou seja, o predicado, é "é eterno". É um predicado
nominal, pois seu núcleo significativo é o nome "eterno". Já na frase:
Os rapazes jogam futebol.
O sujeito é "Os rapazes", que identificamos por ser o termo que concorda
em número e pessoa com o verbo "jogam". O predicado é "jogam
futebol", cujo núcleo significativo é o verbo "jogam".
Temos, assim, um predicado verbal.
Oração
Uma frase verbal pode ser também uma oração. Para isso é necessário:
- que o enunciado tenha sentido completo; - que o

enunciado tenha verbo (ou locução verbal).
Por Exemplo:
Camila terminou a leitura do livro.
65
Obs.: Na oração, as palavras estão relacionadas entre si, como partes de

um conjunto harmônico: elas são os termos ou as unidades sintáticas da
oração. Assim, cada termo da oração desempenha uma função sintática.
Atenção:
Nem toda a frase é oração.
Por Exemplo: Que dia lindo!
Esse enunciado é frase, pois tem sentido.
Esse enunciado não é oração, pois não possui verbo.
Assim, não possuem estrutura sintática, portanto não são orações, frases
como:
Socorro! - Com Licença! - Que rapaz ignorante!
A frase pode conter uma ou mais orações. Veja:
Brinquei no parque. (uma oração)
Entrei na casa e sentei-me. (duas orações)
Cheguei, vi, venci. (três orações)
Período
Período é a frase constituída de uma ou mais orações, formando um todo,

com sentido completo. O período pode ser simples ou composto.
Período Simples é aquele constituído por apenas uma oração, que recebe
o nome de oração absoluta.
Exemplos:
O amor é eterno.
As plantas necessitam de cuidados especiais.
Quero aquelas rosas.
66
O tempo é o melhor remédio.
Período Composto é aquele constituído por duas ou mais orações.
Exemplos:
Quando você partiu minha vida ficou sem alegrias.
Quero aquelas flores para presentear minha mãe.
Vou gritar para todos ouvirem que estou sabendo o que acontece ao anoitecer.
Cheguei, jantei e fui dormir.
Saiba que:
Como toda a oração está centrada num verbo ou numa locução verbal, a
maneira prática de saber quantas orações existem num período é contar os
verbos ou locuções verbais.
Objetivos da análise sintática
A análise sintáctica tem como objetivo examinar a estrutura de um

período e das orações que compõem um período.
Estrutura de um período
Observe:
Conhecemos mais pessoas quando estamos viajando.

Ao analisarmos a estrutura do período acima, é possível identificar duas
orações: Conhecemos mais pessoas e quando estamos viajando.
Termos da oração
No período "Conhecemos mais pessoas quando estamos viajando",

existem seis palavras. Cada uma delas exerce uma determinada função
nas orações. Em análise sintática, cada palavra da oração é chamada de
termo da oração. Termo é a palavra considerada de acordo com a função
sintática que exerce na oração.
Segundo a Nomenclatura Gramatical Brasileira, os termos da oração

podem ser:
67
1) Essenciais
Também conhecidos como termos "fundamentais", são representados

pelo sujeito e predicado nas orações.
2) Integrantes
Completam o sentido dos verbos e dos nomes, são representados por:
complemento verbal - objecto directo e indirecto; complemento nominal;

agente da passiva.
3) Acessórios
Desempenham função secundária (especificam o substantivo ou

expressam circunstância). São representados por: adjunto adnominal;
adjunto adverbial; aposto.
Obs.:
O vocativo, em análise sintática, é um termo à parte: não pertence à
estrutura da oração.
Sujeito e predicado
Para que a oração tenha significado, são necessários alguns termos

básicos: os termos essenciais.
A oração possui dois termos essenciais, o sujeito e o predicado.
Sujeito: termo sobre o qual o restante da oração diz algo.
Por Exemplo:
As praias estão cada vez mais poluídas.
Sujeito
Predicado: termo que contém o verbo e informa algo sobre o sujeito.
Por Exemplo:
As praias estão cada vez mais poluídas.
68
Predicado
Posição do sujeito na oração
Dependendo da posição de seus termos, a oração pode estar:
1. Na ordem direta: o sujeito aparece antes do predicado.
Por exemplo:
As crianças brincavam despreocupadas.
Sujeito Predicado
2. Na Ordem Inversa: o sujeito aparece depois do predicado.

Brincavam despreocupadas as crianças.
Predicado Sujeito
Sujeito no Meio do Predicado:
Despreocupadas, as crianças brincavam.
Predicado Sujeito Predicado
Classificação do sujeito
O sujeito das orações da língua portuguesa pode ser determinado ou

indeterminado. Existem ainda as orações sem sujeito.
Sujeito determinado
É aquele que se pode identificar com precisão a partir da concordância

verbal. Pode ser:
69
a) Simples
Apresenta apenas um núcleo ligado diretamente ao verbo.
Por exemplo:
A rua estava deserta.
Observação: não se deve confundir sujeito simples com a noção de

singular. Diz-se que o sujeito é simples quando o verbo da oração se refere
a apenas um elemento, seja ele um substantivo (singular ou plural), um
pronome, um numeral ou uma oração subjetiva.
Por exemplo:
Os meninos estão gripados.

Todos cantaram durante o passeio.
b) Composto
Apresenta dois ou mais núcleos ligados diretamente ao verbo.
Tênis e natação são ótimos exercícios físicos.
c) Implícito
Ocorre quando o sujeito não está explicitamente representado na oração,

mas pode ser identificado.
Por Exemplo: Dispensamos todos os funcionários.
Nessa oração, o sujeito é implícito e determinado, pois está indicado pela

desinência verbal -mos.
Observação: o sujeito implícito também é chamado de sujeito elíptico,

subentendido ou desinencial. Antigamente era denominado sujeito oculto.
Sujeito indeterminado
É aquele que, embora existindo, não se pode determinar nem pelo

contexto, nem pela terminação do verbo. Na língua portuguesa, há três
maneiras diferentes de indeterminar o sujeito de uma oração:
a) Com verbo na 3ª pessoa do plural:
70
O verbo é colocado na terceira pessoa do plural, sem que se refira a

nenhum termo identificado anteriormente (nem em outra oração):
Por exemplo:
Procuraram você por todos os lugares.
Estão pedindo seu documento na entrada da festa.
b) Com verbo activo na 3ª pessoa do singular, seguido do pronome se:
O verbo vem acompanhado do pronome se, que atua como índice de

indeterminação do sujeito. Essa construção ocorre com verbos que não
apresentam complemento direto (verbos intransitivos, transitivos
indiretos e de ligação). O verbo obrigatoriamente fica na terceira pessoa
do singular.
Exemplos:
Vive-se melhor no campo. (Verbo Intransitivo)
Precisa-se de técnicos em informática. (Verbo Transitivo Indireto)

No casamento, sempre se fica nervoso. (Verbo de Ligação)
71
a Se
As construções em que ocorre a partícula se podem apresentar algumas

dificuldades quanto à classificação do sujeito.
Veja:
a) Aprovou-se o novo candidato.
Sujeito
Aprovaram-se os novos candidatos.
Sujeito
b) Precisa-se de professor. (Sujeito Indeterminado)
Precisa-se de professores. (Sujeito Indeterminado)
No caso a, o se é uma partícula apassivadora e o verbo está na voz passiva

sintética, concordando com o sujeito. Observe a transformação das frases
para a voz passiva analítica:
O novo candidato foi aprovado.
Sujeito
Os novos candidatos foram aprovados.
Sujeito
No caso b, se é índice de indeterminação do sujeito e o verbo está na voz

ativa. Nessas construções, o sujeito é indeterminado e o verbo fica sempre
na 3ª pessoa do singular.
c) Com o verbo no infinitivo impessoal:
Por exemplo:
72
Era penoso estudar todo aquele conteúdo.

É triste assistir a estas cenas tão trágicas.
Obs.: quando o verbo está na 3ª pessoa do plural, fazendo referência a

elementos explícitos em orações anteriores ou posteriores, o sujeito é
determinado.
Por Exemplo:
Felipe e Marcos foram à feira. Compraram muitas verduras.
Nesse caso, o sujeito de compraram é eles (Felipe e Marcos).

Ocorre sujeito oculto.
Oração sem sujeito
Uma oração sem sujeito é formada apenas pelo predicado e articula-se a

partir de um verbo impessoal. Observe a estrutura destas orações:
Sujeito Predicado
- Havia formigas na casa.
- Nevou muito este ano em Nova Iorque.
É possível constatar que essas orações não têm sujeito. Constituem a

enunciação pura e absoluta de um fato, através do predicado. O conteúdo
verbal não é atribuído a nenhum ser, a mensagem centrase no processo
verbal. Os casos mais comuns de orações sem sujeito da língua portuguesa
ocorrem com:
a) Verbos que exprimem fenômenos da natureza: Nevar, chover,
ventar, gear, trovejar, relampejar, amanhecer, anoitecer, etc.
Por exemplo:
Choveu muito no inverno passado.
Amanheceu antes do horário previsto.
73
Observação: quando usados na forma figurada, esses verbos podem ter

sujeito determinado.
Por exemplo:
Choviam crianças na distribuição de brindes. (crianças=sujeito)

Já amanheci cansado. (eu=sujeito)
b) Verbos ser, estar, fazer e haver, quando usados para indicar

uma ideia de tempo ou fenômenos meteorológicos:
Ser: É noite. (Período do dia)
Eram duas horas da manhã. (Hora)
Obs.: ao indicar tempo, o verbo ser varia de acordo com a expressão

numérica que o acompanha. (É uma hora/ São nove horas)
Hoje é (ou são) 15 de março. (Data)
Obs.: ao indicar data, o verbo ser poderá ficar no singular,

subentendendo-se a palavra dia, ou então irá para o plural, concordando
com o número de dias. Estar: Está tarde. (Tempo)
Está muito quente. (Temperatura)
Fazer: Faz dois anos que não vejo meu pai. (Tempo decorrido)
Fez 39° C ontem. (Temperatura)
Haver: Não a vejo há anos. (Tempo decorrido)

Havia muitos alunos naquela aula. (Verbo Haver significando
existir)
Atenção:
Com exceção do verbo ser, os verbos impessoais devem ser usados

SEMPRE NA TERCEIRA PESSOA DO SINGULAR. Devemos ter cuidado com
os verbos fazer e haver usados impessoalmente: não é possível usá-los no
plural.
Por Exemplo: Faz muitos anos que nos conhecemos.

Deve fazer dias quentes na Bahia.
Veja outros exemplos:

74
Há muitas pessoas interessadas na reunião.

Houve muitas pessoas interessadas na reunião.
Havia muitas pessoas interessadas na reunião.
Haverá muitas pessoas interessadas na reunião.
Deve ter havido muitas pessoas interessadas na reunião.
Pode ter havido muitas pessoas interessadas na reunião.
Predicado
Predicado é aquilo que se declara a respeito do sujeito. Nele é obrigatória

a presença de um verbo ou locução verbal.
Quando se identifica o sujeito de uma oração, identifica-se também o

predicado.
Em termos, tudo o que difere do sujeito (e do vocativo, quando ocorrer)
numa oração é o seu predicado. Veja alguns exemplos:
As mulheres compraram roupas novas.
Predicado
Durante o ano, muitos alunos desistem do curso.
Predicado Predicado
A natureza é bela.
Predicado
75
Os verbos no predicado
Em todo predicado existe necessariamente um verbo ou uma locução

verbal. Para analisar a importância do verbo no predicado, devemos
considerar dois grupos distintos: os verbos nocionais e os não nocionais.
Os verbos nocionais são os que exprimem processos; em outras palavras,

indicam ação, acontecimento, fenômeno natural, desejo, atividade
mental: Acontecer – considerar – desejar – julgar – pensar – querer –
suceder – chover – correr fazer – nascer – pretender – raciocinar
Esses verbos são sempre núcleos dos predicados em que aparecem.
Os verbos não nocionais exprimem estado; são mais conhecidos como

verbos de ligação.
Fazem parte desse grupo, entre outros: Ser – estar – permanecer –

continuar – andar – persistir – virar – ficar – achar-se - acabar – tornar-se –
passar (a)
Os verbos não nocionais sempre fazem parte do predicado, mas não

atuam como núcleos.
Para perceber se um verbo é nocional ou não nocional, é necessário

considerar o contexto em que é usado. Assim, na oração:Ela anda muito
rápido.
O verbo andar exprime uma ação, atuando como um verbo nocional. Já na

oração:Ela anda triste.
O verbo exprime um estado, atuando como verbo não nocional.
Predicação verbal
Chama-se predicação verbal o resultado da ligação que se estabelece

entre o sujeito e o verbo e entre os verbos e os complementos. Quanto à
predicação, os verbos podem ser intransitivos, transitivos ou de ligação.
Verbo intransitivo
É aquele que traz em si a ideia completa da ação, sem necessitar,

portanto, de um outro termo para completar o seu sentido. Sua ação não
transita.
Por exemplo: O avião caiu.
76
O verbo cair é intransitivo, pois encerra um significado completo.

Se desejar, o falante pode acrescentar outras informações, como: local: O
avião caiu sobre as casas da periferia. modo: O avião caiu lentamente.
tempo: O avião caiu no mês passado.
Essas informações ampliam o significado do verbo, mas não são
necessárias para que se compreenda a informação básica.
Verbo transitivo
É o verbo que vem acompanhado por complemento: quem sente, sente

algo; quem revela, revela algo a alguém. O sentido desse verbo transita,
isto é, segue adiante, integrando-se aos complementos, para adquirir
sentido completo. Veja:
S. Simples Predicado
As crianças precisam de carinho.
1= Verbo Transitivo
2= Complemento Verbal (Objecto)
O verbo transitivo pode ser:
a) Transitivo Directo: é quando o complemento vem ligado ao verbo

diretamente, sem preposição obrigatória.
Por Exemplo:
Nós escutamos nossa música favorita.
1= Verbo Transitivo Directo
b) Transitivo Indirecto: é quando o complemento vem ligado ao

verbo indiretamente, com preposição obrigatória.
Por Exemplo:
77
Eu gosto de sorvete.
2 = Verbo Transitivo Indireto de=

preposição
Verbo de ligação
É aquele que, expressando estado, liga características ao sujeito,

estabelecendo entre eles (sujeito e características) certos tipos de
relações.
O verbo de ligação pode expressar:
a) estado permanente: ser, viver. Por Exemplo:
Sandra é alegre. Sandra

vive alegre.
b) estado transitório: estar, andar, achar-se, encontrar-se. Por exemplo:
Mamãe está bem.
Mamãe encontra-se bem.
c) estado mutatório: ficar, virar, tornar-se, fazer-se. Por exemplo:
Júlia ficou brava.
Júlia fez-se brava.
d) continuidade de estado: continuar, permanecer. Por exemplo:
Renato continua mal.
Renato permanece mal.
e) estado aparente: parecer. Por exemplo:
Marta parece melhor.
78
Observação: a classificação do verbo quanto à predicação deve ser feita

de acordo com o contexto e não isoladamente. Um mesmo verbo pode
aparecer ora como intransitivo, ora como de ligação.
Veja:
1 - O jovem anda devagar.
anda = verbo intransitivo, expressa uma ação. 2 - O

jovem anda preocupado.
anda= verbo de ligação, expressa um estado
c) Transitivo Directo e Indirecto: é quando a ação contida no verbo

transita para o complemento direta e indiretamente, ao mesmo tempo.
Por Exemplo:
Ela contou tudo ao namorado.

3
3= Verbo Transitivo Direto e Indireto a=

preposição
Classificação do predicado
Para o estudo do predicado, é necessário verificar se seu núcleo

significativo está num nome ou num verbo.
Além disso, devemos considerar se as palavras que formam o predicado

referem-se apenas ao verbo ou também ao sujeito da oração.
Veja o exemplo abaixo:
Os animais necessitam de cuidados especiais.

Sujeito Predicado
O predicado, apesar de ser formado por muitas palavras, apresenta

apenas uma que se refere ao sujeito: necessitam. As demais palavras
ligam-se direta ou indiretamente ao verbo (necessitar é, no caso, de algo),
que assume, assim, o papel de núcleo significativo do predicado. Já em:
A natureza é bela.
79
Sujeito Predicado
No exemplo acima, o nome bela se refere, por intermédio do verbo, ao

sujeito da oração. O verbo agora atua como elemento de ligação entre
sujeito e a palavra a ele relacionada. O núcleo do predicado é bela. Veja o
próximo exemplo:
O dia amanheceu ensolarado.

Sujeito Predicado
Percebemos que as duas palavras que formam o predicado estão

diretamente relacionadas ao sujeito: amanheceu (verbo significativo) e
ensolarado (nome que se refere ao sujeito). O predicado apresenta,
portanto, dois núcleos: amanheceu e ensolarado.
Tomando por base o núcleo do que está sendo declarado, podemos

reconhecer três tipos de predicado: verbal, nominal e verbonominal.
Predicado verbal
Apresenta as seguintes características:
a) Tem um verbo como núcleo;
b) Não possui predicativo do sujeito;
c) Indica ação.
Por exemplo:
Eles revelaram toda a verdade para a filha.
Predicado Verbal
Para ser núcleo do predicado verbal, é necessário que o verbo seja

significativo, isto é, que traga uma ideia de ação. Veja os exemplos abaixo:
O dia clareou. (núcleo do predicado verbal = clareou)
Chove muito nos estados do sul do país. (núcleo do predicado verbal =

Chove)
Ocorreu um acidente naquela rua. (núcleo do predicado verbal =
80
Ocorreu)
A antiga casa foi demolida. (núcleo do predicado verbal = demolida)
Obs.: no último exemplo há uma locução verbal de voz passiva, o que não
impede o verbo demolir de ser o núcleo do predicado.
Predicado nominal
a) Possui um nome (substantivo ou adjetivo) como núcleo;
b) É formado por um verbo de ligação mais o predicativo do sujeito;
c) Indica estado ou qualidade.
Por Exemplo: Leonardo é competente.

Predicado Nominal
No predicado nominal, o núcleo é sempre um nome, que desempenha a função de

predicativo do sujeito. O predicativo do sujeito é um termo que caracteriza o sujeito, tendo
como intermediário um verbo de ligação. Os exemplos abaixo mostram como esses verbos
exprimem diferentes circunstâncias relativas ao estado do sujeito, ao mesmo tempo que o
ligam ao predicativo.Veja:
Ele está triste. (triste = predicativo do sujeito, está = verbo de ligação)
A natureza é bela. (bela = predicativo do sujeito, é = verbo de ligação)
O homem parecia nervoso. (nervoso = predicativo do sujeito, parecia =

verbo de ligação)
Nosso herói acabou derrotado. (derrotado = predicativo do sujeito, acabou

= verbo de ligação)
Uma simples funcionária virou diretora da empresa. (diretora = predicativo
do sujeito, virou = verbo de ligação)
Predicativo do sujeito
É o termo que atribui características ao sujeito por meio de um verbo.

Todo predicado construído com verbo de ligação necessita de predicativo
do sujeito. Pode ser representado por:
a) Adjetivo ou locução adjetiva:
81
Por Exemplo:
O seu telefonema foi especial. (especial = adjetivo)

Este bolo está sem sabor. (sem sabor = locução adjetiva)
b) Substantivo ou palavra substantivada:
Por Exemplo:
Esta figura parece um peixe. (peixe = substantivo)

Amar é um eterno recomeçar. (recomeçar = verbo substantivado)
c) Pronome Substantivo:
Por exemplo:
Meu boletim não é esse. (esse = pronome substantivo)
d) Numeral:
Por exemplo:
Nós somos dez ao todo. (dez = numeral)
Predicado verbo-nominal
a) Possui dois núcleos: um verbo e um nome;
b) Possui predicativo do sujeito ou do objeto;
c) Indica acção ou atividade do sujeito e uma qualidade.
Por Exemplo:
Os alunos saíram da aula alegres.
Predicado Verbo-Nominal
82
O predicado é verbo-nominal porque seus núcleos são um verbo (saíram -

verbo intransitivo), que indica uma ação praticada pelo sujeito, e um
predicativo do sujeito (alegres), que indica o estado do sujeito no
momento em que se desenvolve o processo verbal. É importante observar
que o predicado dessa oração poderia ser desdobrado em dois outros, um
verbal e um nominal. Veja:
Os alunos saíram da aula. Eles estavam alegres.
Estrutura do predicado verbo-nominal
O predicado verbo-nominal pode ser formado de:
1 - Verbo Intransitivo + Predicativo do Sujeito
Por Exemplo:
Joana saiu contente.
Sujeito Verbo Intransitivo Predicativo do Sujeito
2 - Verbo Transitivo + Objecto + Predicativo do Objecto
Por Exemplo:
A despedida deixou a mãe aflita.
Sujeito Verbo Transitivo Objeto Direto Predicativo do Objeto
3 - Verbo Transitivo + Objecto + Predicativo do Sujeito
Por Exemplo:
Os pais observaram emocionados aquela cena.
Sujeito Verbo Transitivo Predicativo do Sujeito Objecto Directo
83
Saiba que:
Uma maneira de reconhecer o predicativo do objecto numa oração é

transformá-la na voz passiva. Na permutação, o predicativo do objecto
passa a ser predicativo do sujeito. Veja:
Voz Activa:
As julgam os homens insensíveis.

mulheres
Verbo Objecto Predicativo do

Sujeito
Significativo Directo Objecto
Voz Passiva:
Os pelas
são julgados insensíveis homens mulheres.
Verbo Predicativo do
Significativo Sujeito
O verbo julgar relaciona o complemento (os homens) com o

predicativo (insensíveis). Essa relação passamos aevidencia-se quando
oração para a voz passiva.
Observação: o predicativo do objecto normalmente refere-se ao objecto

directo. Ocorre predicativo do objecto indirecto com o verbo chamar.
Assim, vem precedido de preposição.
Por Exemplo:
Todos o chamam de irresponsável.
Chamou-lhe ingrato. (Chamou a ele ingrato.)
84
Sumário
Frase é todo o enunciado de sentido completo, podendo ser formada por

uma só palavra ou por várias, podendo ter verbos ou não. Existem alguns
tipos de frases cuja entoação é mais ou menos previsível, de acordo com o
sentido que transmitem. São elas frases interrogativas, imperativas,
exclamativas, declarativas e optativas. De acordo com a construção, as
frases classificam-se em nominal: construída sem verbos e verbal
construída com verbo. As frases que possuem verbo são geralmente
estruturadas a partir de dois elementos essenciais: sujeito e predicado.
1. Defina o conceito de frase.
2. Identifique os tipos de frase que conhece.
3. Apresente a estrutura de uma frase
4. Sobre o sujeito e predicado diga quantos e quais são os que

conhece
Respostas:
1. Rever o 1º parágrafo da página
2. Rever o 21º à 35 parágrafos da página
3.Rever 46° parágrafo da página
4.Rever 47° parágrafo da página em diante
GRUPO-2 (Com respostas sem detalhes)
1. Frase é todo o enunciado de sentido completo, podendo ser formada por uma
só palavra ou por várias, podendo ter verbos ou não.
2. São elas:
a) Frases Interrogativas: ocorrem quando uma pergunta é feita pelo emissor da

mensagem. São empregadas quando se deseja obter alguma informação. A
interrogação pode ser direta ou indireta.
Você aceita um copo de suco? (Interrogação direta)
85
Desejo saber se você aceita um copo de suco. (Interrogação indireta)
b) Frases Imperativas: ocorrem quando o emissor da mensagem dá uma ordem, um

conselho ou faz um pedido, utilizando o verbo no modo imperativo. Podem ser
afirmativas ou negativas.
Faça-o entrar no carro! (Afirmativa)
Não faça isso. (Negativa)
Dê-me uma ajudinha com isso! (Afirmativa)
c) Frases Exclamativas: nesse tipo de frase o emissor exterioriza um estado afetivo.

Apresentam entoação ligeiramente prolongada.
Por Exemplo: Que prova difícil!
É uma delícia esse bolo!
d) Frases Declarativas: ocorrem quando o emissor constata um fato. Esse tipo de

frase informa ou declara alguma coisa. Podem ser afirmativas ou negativas.
Obrigaram o rapaz a sair. (Afirmativa)
Ela não está em casa. (Negativa)
e) Frases Optativas: são usadas para exprimir um desejo.
Por Exemplo: Deus te acompanhe!
Bons ventos o levem!
3. As frases que possuem verbo são geralmente estruturadas a partir de dois

elementos essenciais: sujeito e predicado. Isso não significa, no entanto, que tais
frases devam ser formadas, no mínimo, por dois vocábulos. Na frase "Saímos", por
exemplo, há um sujeito implícito na terminação do verbo: nós.
4. O sujeito é o termo da frase que concorda com o verbo em número e pessoa. É

normalmente o "ser de quem se declara algo", "o tema do que se vai comunicar".
O predicado é a parte da frase que contém "a informação nova para o ouvinte".
Normalmente, ele se refere ao sujeito, constituindo a declaração do que se atribui
ao sujeito. É sempre muito importante analisar qual é o núcleo significativo da
declaração: se o núcleo da declaração estiver no verbo, teremos um predicado
verbal (ocorre nas frases verbais); se o núcleo da declaração estiver em algum
86
nome, teremos um predicado nominal (ocorre nas frases nominais que possuem
verbo de ligação).
GRUPO-3 (Auto-avaliação)
1. Nas frases imperativas o emissor exterioriza um estado afectivo. Apresentam

entoação ligeiramente prolongada.
2. A frase “Deus te acompanhe” pode ser classificada como declarativa.

elementos essenciais: sujeito e predicado.
4. As frases declarativas ocorrem quando o emissor constata um fato. Esse tipo de

frase informa ou declara alguma coisa. Podem ser afirmativas ou negativas.
5. O predicado é o termo da frase que concorda com o verbo em número e pessoa.

É normalmente o "ser de quem se declara algo", "o tema do que se vai comunicar".
6. Frase é todo o enunciado de sentido completo, podendo ser formada por uma só
palavra ou por várias, podendo ter verbos ou não.
7. Infelizmente não existem alguns tipos de frases cuja entoação é mais ou menos
previsível, de acordo com o sentido que transmitem.
8. Predicativo do sujeito é o termo que atribui características ao sujeito por meio de

um verbo. Todo predicado construído com verbo de ligação necessita de
predicativo do sujeito.
9. Uma maneira de reconhecer o predicativo do objecto numa oração é transformá-

la na voz passiva.
elementos essenciais: sujeito e predicado.
Respostas:
1. Falso
2. Falso
3. Verdade
4. Verdade
5. Falso
6. Verdade
7. Falso
8. Verdade
9. Verdade
10. Verdade
87
UNIDADE Temática: 2.4. PALAVRA
Introdução
O tema aborda sobre um vocábulo, uma expressão. É uma manifestação

verbal ou escrita formada por um grupo de fonemas com uma
significação.

Definir o conceito palavra;
Distinguir fonema de grafema.
Objectivos
Específicos
O que é Palavra
Palavra9 é um termo, um vocábulo, uma expressão. É uma manifestação
verbal ou escrita formada por um grupo de fonemas com uma
significação. Do latim parábola.
Palavra é um conjunto de sons articulados que expressam ideias e são

representados por uma grafia, formada por uma reunião de letras, que
quando agrupadas formam as frases.
Palavra10 é uma unidade linguística, uma unidade básica da língua.

Apresenta-se como uma peça só, constituída por um som ou por
9http://www.significados. com.br., capturado no dia 23/08/18 as 22:18 min

10CAVACAS, Fernanda in SEMINÁRIO Linguística Textual no Ensino da Língua
Portuguesa, MESTRADO EM EDUCAÇÃO / ENSINO DO PORTUGUÊS na UP-
Maputo, 2013.
88
um conjunto de sons (fonemas) e/ou por uma letra ou conjunto de letras

(grafemas) – o significante –, unidade que
a) tem um significado, um sentido próprio;
b) manifesta-se na fala por o fonema ou fonemas ocorrerem entre
pausas;
c) Representa-se na escrita por um sinal ou sequência de sinais
gráficos ocorrentes entre espaços em branco;
d) e, claro, não é, por si, no geral,
analisável sintacticamente.
A designação palavra é, por vezes, substituída por unidade lexical,
lexema e monema.
Sumário
Palavra é um conjunto de sons articulados que expressam ideias e são

1. Defina o conceito de palavra.
2. Defina fonema.
Respostas:
1. Rever o 1º parágrafo da página
2. Rever 3°parágrafos da página
1. Palavra é um termo, um vocábulo, uma expressão. É uma manifestação

verbal ou escrita formada por um grupo de fonemas com uma significação.
2. Fonemas é constituída por um som ou por um conjunto de sons e/ou por
uma letra ou conjunto de letras (grafemas) – o significante.
1. Palavra é um termo, um vocábulo, uma expressão.
89
2. A palavra é constituída por um som ou por um conjunto de sons e/ou por uma
letra ou conjunto de letras (grafemas) – o significante.
3. Podemos dizer que palavra é um conjunto de sons articulados que expressam

ideias e são representados por uma grafia, formada por uma reunião de letras, que
4. Palavra é um conjunto de sons articulados que expressam ideias e são
5. Não existe uma diferença entre a definição da frase e da palavra.
6. A designação palavra é, por vezes, substituída por unidade lexical,

lexema e monema.
7. Em termos lexicológicos a palavra determina a função linguística das

vogais e consoantes.
8. O surgimento da palavra não diz respeito a existência das línguas

gestuais.
9. A morfologia verbal não se relaciona em nenhum momento a palavra

uma vez que não se recorre a ela.
10. Palavra é uma unidade linguística, uma unidade básica da língua.

Apresenta-se como uma peça só, constituída por um som.
Respostas:
1. Verdade
2. Falso
3. Verdade
4. Verdade
5. Falso
6. Verdade
7. Falso
8. Verdade
9. Falso
10. Verdade
90
TEMA – III: 3. 0. A UNIDADE DE COMUNICAÇÃO
UNIDADE Temática: 3.0. A unidade de Comunicação:

O Texto
Introdução
Texto é a unidade linguística máxima, seja ela oral ou escrita. Um texto é

superior à oração, que está dotada de sentido e de uma mensagem
completa. A extensão do texto pode ser variável. Enquanto a estrutura do
texto existe uma organização da forma e do conteúdo.

Definir o conceito de texto
Distiunguir os diferentes tipos de texto;
Caracterizar cada um dos textos;

Objectivos
Distinguir a estrutura de cada texto.
Específicos
Conceito de Texto
Ao nos sentirmos questionados acerca do conceito que se aplica ao texto,

porventura não hesitaremos em afirmar que se trata de uma unidade
linguística, podendo essa ser materializada por meio de uma linguagem
verbal ou não verbal. Partindo desse pressuposto, não se torna nem um
pouco descabido apontarmos como exemplo de texto uma simples placa
de trânsito, por exemplo. Sim, apesar de não conter elementos verbais,
enquanto usuários do sistema linguístico, temos condições o suficiente de
a decifrar.
Assim, a título de conceituarmos a palavra “texto”, vale mencionar que se
afirma por uma unidade linguística, uma vez materializada (por isso,
concreta), a qual se traduz por meio da fala ou por meio da escrita,
dotada, pois, de uma intencionalidade comunicativa, de uma intenção por
meio da relação enunciador/enunciatário.
No entanto, um texto não se faz apenas de aspectos materiais, os quais se

representam, como antes dito, pela oralidade ou pela escrita. Ele, porém,
constitui-se de outro aspecto, tão importante quanto necessário, chamado
discurso. Ele, por sua vez, não tão palpável assim, engloba outros
91
aspectos, os quais, muitas vezes, somente se tornam perceptíveis por

meio das inferências, que também representam uma habilidade
indispensável a todos nós imersos na condição de interlocutores. Assim,
para tornar um pouco mais claro tal afirmação, analisemos uma tira, cuja
autoria é de Quino, famoso criador da personagem Mafalda:
Muitas vezes, no discurso, estão presentes elementos não palpáveis, ou

seja, não identificados de forma explícita Inferimos, literalmente
afirmando, que a situação comunicativa, uma vez materializada pelo
discurso verbal e não verbal, constitui-se de uma carga ideológica
bastante significativa, ou seja, no mundo capitalista em que vivemos, o
que realmente interessa não são os valores morais, espirituais, humanos,
mas sim aqueles que “servem para alguma coisa”, como afirma o próprio
personagem da tira.
Nesse sentido, equivale dizer que tais aspectos se integram ao que

chamamos de discurso.Vale afirmar, portanto, que além dos elementos de
ordem palpável, como letras e imagens, existem também aqueles
relacionados ao sentido, os quais dão sustentabilidade e participam de
forma ativa na construção da mensagem. Isso é discurso!!!
Define-se como texto a unidade linguística máxima, seja ela oral ou

escrita. Um texto é superior à oração, que está dotada de sentido e de
uma mensagem completa. A extensão do texto pode ser variável.
Enquanto a estrutura do texto existe uma organização da forma e do
conteúdo.
Ocasionalmente, a definição de texto é utilizada para nomear o corpo de

uma obra, seja ela impressa ou manuscrita, fazendo oposição a tudo
aquilo que vai separado do mesmo. O texto é somente o corpo principal
de um livro; não se considera como texto o que está escrito na capa, o
índice, etc. Entre as características de um texto, podemos encontrar o que
se denomina como coerência; as diferentes ideias que apresentam as
coerências devem ser de contribuição para a criação de uma ideia geral; a
92
coesão, onde todas as sequencias de significado estão inter-relacionadas,

e a adequação, onde se devem apresentar todas as condições para chegar
ao seu leitor ideal.
O texto também tem relação entre outros textos para que sejam munidos
de sentido. Um texto tem sua interpretação sempre através de um marco
de referência.
O termo texto é derivado etimologicamente do vocábulo latino “textus”,

que significa alguma coisa tecida ou algo entrelaçado. Este entrelaçado
define como texto uma serie de anúncios sistemáticos e previstos de
coerência dispostos a que sejam expressos de forma tanto oral como
escrita.
Comunicar uma mensagem de qualquer natureza, já seja ela persuasiva,

romântica, informativo, entre outros, é a verdadeira intenção de um texto;
por esse motivo um texto deve possuir sentido, para poder ser
compreendido por seu destinatário. O destinatário de um texto pode ser
uma ou várias pessoas de forma individual, podemos usar como exemplo
individual, uma carta, e um livro destinado ao público em geral
(destinatário massivo).
Denomina-se também a texto como um evento comunicativo, que tem

uma estrutura e que se deve a um contexto social e cultural.
Os textos podem ser analisados para descompor suas partes. Pode-se

dividir um texto em temas abordados, a forma com que foi inscrito; como
diálogo, narrativo, descritivo ou narrativo, etc.
Os textos também podem ser resumidos para extrair suas principais ideias,
e fazê-lo mais curto, suprimindo de um texto as ideias secundárias.
Tipo de Textos
Os textos podem ser classificados em tipos textuais, conforme a finalidade

e as características que apresentam.
Texto narrativo
Um narrador conta uma história formada por uma sucessão de

acontecimentos reais ou imaginários estruturados em introdução,
desenvolvimento e conclusão. O enredo da história é vivenciado por
personagens num determinado tempo e espaço.
93
Maioritariamente escrito em prosa, o texto narrativo é caracterizado por

narrar uma história, ou seja, contar uma história através de uma
sequência de várias ações reais ou imaginárias.
Essa sucessão de acontecimentos é contada por um narrador e está
estruturada em introdução, desenvolvimento e conclusão. Ao longo dessa
estrutura narrativa são apresentados os principais elementos da narração:
espaço, tempo, personagem, enredo e narrador.
Principais Elementos da Narrativa
Os principais elementos da narrativa, também chamados de elementos da

narração, são:
Espaço: O espaço se refere ao local onde se desenrola a ação.

Pode ser físico (no colégio, no Brasil, na praça,…), social (características do
ambiente social) e psicológico (vivências, pensamento e sentimentos do
sujeito,…).
Tempo: O tempo se refere à duração da ação e ao desenrolar dos

acontecimentos. O tempo cronológico indica a sucessão cronológica dos
fatos, pelas horas, dias, anos,… O tempo psicológico se refere às
lembranças e vivências das personagens, sendo subjetivo e influenciado
pelo estado de espírito das personagens em cada momento.
Personagens: São caracterizadas através de qualidades físicas e

psicológicas, podendo essa caracterização ser feita de modo direto
(explicitada pelo narrador ou por outras personagens, através de
autocaracterização ou heterocaracterização) ou de modo indireto (feita
com base nas atitudes e comportamento das personagens).
As personagens possuem diferentes importâncias na narração, havendo

personagens principais e personagens secundárias. As personagens
principais desempenham papéis essenciais no enredo, podendo ser
protagonistas (que deseja, tenta, consegue) ou antagonistas (que dificulta,
atrapalha, impede). As personagens secundárias desempenham papéis
menores e podem ser coadjuvantes (ajudam as personagens principais em
ações secundárias) ou figurantes (ajudam na caracterização de um espaço
social).
Podem ser dinâmicas, apresentando diferentes comportamentos ao longo

da narração (personagem modelada ou redonda), bem como estáticas,
não se modificando no decorrer da ação (personagem plana). Há ainda
personagens que representam um grupo específico (personagem-tipo).
Enredo: Também chamado de intriga, trama ou ação, o enredo é

composto pelos acontecimentos que ocorrem num determinado tempo e
94
espaço e são vivenciados pelas personagens. As ações seguem-se umas às

outras por encadeamento, encaixe e alternância.
Existem ações principais e ações secundárias, mediante a importância que

apresentam na narração. Além disso, o enredo pode estar fechado,
estando definido e conhecido o final da história, ou aberto, não havendo
um final definitivo e conhecido para a narrativa.
Narrador: O narrador é o responsável pela narração, ou seja, é quem

conta a história. Existem vários tipos de narrador:
Narrador onisciente e onipresente: Conhece intimamente as personagens

e a totalidade do enredo, de forma pormenorizada. Utiliza
maioritariamente a narração na 3.ª pessoa, mas pode narrar na 1.ª
pessoa, em discurso indireto livre, tendo sua voz confundida com a voz das
personagens, tal é o seu conhecimento e intimidade com a narrativa.
Narrador personagem, participante ou presente: Conta a história na 1.ª

pessoa, do ponto de vista da personagem que é. Apenas conhece seus
próprios pensamentos e as ações que se vão desenrolando, nas quais
também participa. Tem conhecimentos limitados sobre as restantes
personagens e sobre a totalidade do enredo. Este tipo de narração é mais
subjetivo, transmitindo o ponto de vista e as emoções do narrador.
Narrador observador, não participante ou ausente: Limita-se a contar a

história, sem se envolver nela. Embora tenha conhecimento das ações,
não conhece o íntimo das personagens, mantendo uma narrativa imparcial
e objetiva. Utiliza a narração na 3.ª pessoa.
Nos textos narrativos, é através da voz do narrador que conhecemos o

desenrolar da história e as ações das personagens, mas é através da voz
das personagens que conhecemos as suas ideias, opiniões e sentimentos.
A forma como a voz das personagens é introduzida na voz do narrador é
chamada de discurso.
Através de uma correta utilização dos tipos de discurso, a narrativa poderá

assumir um caráter mais ou menos dinâmico, mais ou menos natural, mais
ou menos interessante, mais ou menos objetivo,… Existem três tipos de
discurso, ou seja, três formas de introdução das falas das personagens na
narrativa:
• O discurso direto é caracterizado por ser uma transcrição exata da

fala das personagens, sem participação do narrador.
• O discurso indireto é caracterizado por ser uma intervenção do
narrador no discurso ao utilizar as suas próprias palavras para
reproduzir as falas das personagens.
95
• O discurso indireto livre é caracterizado por permitir que os

acontecimentos sejam narrados em simultâneo, estando as falas
das personagens direta e integralmente inseridas dentro do
discurso do narrador.
Estrutura da Narrativa
Os textos narrativos são estruturados em introdução, desenvolvimento e

conclusão.
Introdução: A introdução se refere à situação inicial da história. Também

chamada de apresentação, é nesta parte da narração que são
apresentados os principais elementos da narração: espaço, tempo,
personagens, enredo e narrador. Ficamos sabendo quem, quando e onde.
Desenvolvimento: Durante o desenvolvimento do enredo, ocorrem

conflitos, ou seja, acontecimentos que quebram o equilíbrio apresentado
na introdução, modificando essa situação inicial. Ficamos sabendo o quê e
como. No desenvolvimento ocorre também o momento mais tenso e
emocionante da história - o clímax.
Conclusão: Também chamada de desfecho, desenlace ou epílogo, a

conclusão é a parte da narração em que se resolvem os conflitos (positiva
ou negativamente). Fica evidenciada a relação existente entre os
diferentes acontecimentos, sendo apresentadas suas consequências.
Exemplo de excerto de texto narrativo:
“E ele, caminhando devagar sob as acácias, sentia no sombrio silêncio as

pancadas desordenadas do seu coração. Subiu os três degraus de pedra –
que lhe pareciam já de uma casa estranha. (…) Ali ficou. Melanie, com o
xale na mão, veio dizer-lhe que a senhora estava na sala das tapeçarias…
Carlos entrou. (…) E correu para ele, arrebatou-lhe as mãos, sem poder
falar, soluçando, tremendo toda.” (Os Maias, Eça de Queirós)
Texto descritivo
É feita uma descrição de um objeto, ser, pessoa, paisagem, situação, que

permite ao leitor criar uma imagem mental do que está sendo descrito. A
descrição pode ser mais objetiva, focando aspectos físicos, ou mais
subjetiva, focando aspectos psicológicos e emocionais. Pode ainda ser
sensorial, visando provocar diferentes sensações no leitor.
O texto descritivo é caracterizado por descrever algo ou alguém

detalhadamente, sendo possível ao leitor criar uma imagem mental do
96
objeto ou ser descrito, de acordo com a descrição efetuada. Descrição

essa tanto dos aspectos mais importantes e característicos que
generalizam um objeto ou ser, como dos pormenores e detalhes que os
diferenciam dos outros.
Não é, por norma, um tipo de texto autônomo, encontrando-se presente

em outros textos, como o texto narrativo. Passagens descritivas ocorrem
no meio da narração quando há uma pausa no desenrolar dos
acontecimentos para caracterizar pormenorizadamente um objeto, um
lugar ou uma pessoa, sendo um recurso útil e importante para capturar a
atenção do leitor.
Estrutura do Texto Descritivo
Introdução: Primeiramente é feita a identificação do ser ou objeto que

será descrito, de modo a que o leitor foque sua atenção nesse ser ou
objeto.
Desenvolvimento: Ocorre então a descrição do objeto ou ser em foco,

apresentando seus aspectos mais gerais e mais pormenorizados, havendo
caracterizações mais objetivas e outras mais subjetivas.
Conclusão: A descrição está concluída quando a caracterização do objeto

ou ser estiver terminada.
Caracteríticas do Texto Descritivo
O texto descritivo não se encontra limitado por noções temporais ou

relações espaciais, visto descrever algo estático, sem ordem fixa para a
realização da descrição. Há uma notória predominância de substantivos,
adjetivos e locuções adjetivas, em detrimento de verbos, sendo
maioritariamente necessária a utilização de verbos de estado, como ser,
estar, parecer, permanecer, ficar, continuar, tornar-se, andar.
O uso de uma linguagem clara e dinâmica, com vocabulário rico e variado,

bem como o uso de enumerações e comparações, ou outras figuras de
linguagem, servem para melhor apresentar o objeto ou ser em descrição,
enriquecendo o texto e tornando-o mais interessante para o leitor.
A descrição pode ser mais objetiva, focalizando aspectos físicos, ou mais

subjetiva, focalizando aspectos emocionais e psicológicos. Nas melhores
descrições, há um equilíbrio entre os dois tipos de descrição, sendo o
objeto ou ser descrito apresentado nas suas diversas vertentes.
Na descrição de pessoas, há descrição de aspectos físicos, ou seja, aquilo

que pode ser observado e a descrição de aspectos psicológicos e
comportamentais, como o caráter, personalidade, humor, apreendidos
97
pelo convívio com a pessoa e pela observação de suas atitudes. Na

descrição de lugares ocorre tanto a descrição de aspectos físicos, como a
descrição do ambiente social, econômico, político. Na descrição de
objetos, embora predomine a descrição de aspectos físicos, pode ocorrer
uma descrição sensorial, que estimule os sentidos do leitor.
Tipos de descrição
Embora seja possível distinguir tipos de descrição, é essencial que os três

tipos estejam presentes numa descrição, de forma a torná-la completa,
rica e interessante.
Descrição objectiva:
• Descrição exata e precisa do objeto ou ser;

• Maior aproximação possível da realidade;
• Isenta de opiniões e duplos sentidos;
• Descrição de aspectos físicos;
• Utilização de uma linguagem clara, direta e realista;
• Utilização de uma linguagem denotativa;
• Descrição que torna o texto mais verídico.
Descrição subjectiva:
• Confere um cunho pessoal ao objeto ou ser descrito;

• Transmissão de um estado de espírito e de sentimento;
• Descrição de aspectos emocionais;
• Utilização de uma linguagem simbólica e metafórica;
• Utilização de uma linguagem conotativa;
• Descrição que torna o texto mais interessante.
Descrição sensorial (provoca sensações no leitor, explorando diversos

sentidos):
• Sensações visuais: saia vermelha, mãos enormes, tecido florido,

toalha redonda,…
98
• Sensações auditivas: crianças barulhentas, casa silenciosa, ruído

ensurdecedor, sibilante som das sílabas,…
• Sensações gustativas: resposta amarga, bolo delicioso, prazer
agridoce, mar salgado,…
• Sensações olfativas: cheiro nauseabundo, aroma agradável, odor
fétido e pestilento, roupa perfumada,…
• Sensações táteis: chão duro e áspero, seda macia, pele fria, tecido
rugoso, …
Exemplo de excerto de texto descritivo:
“O que surpreendia logo era o pátio, outrora tão lôbrego, nu, latejado de
pedregulhos – agora resplandecente, com um pavimento quadrilhado de
mármores brancos e vermelhos, plantas decorativas, vasos de Quimper, e
dois longos bancos feudais que Carlos trouxera de Espanha, trabalhados
em talha, solenes como coros de catedral. Em cima, na antecâmara,
revestida como uma tenda de estofos do Oriente, todo o rumor de passos
morria: e ornavam-na divãs cobertos de tapetes persas, largos pratos
mouriscos com reflexos metálicos de cobre, uma harmonia de tons
severos, onde destacava, na brancura imaculada do mármore, uma figura
de rapariga friorenta, arrepiando-se, rindo, ao meter o pezinho na água.”
(Os Maias, Eça de Queirós).
Texto dissertativo
É feita uma exposição clara, objetiva e rigorosa sobre um determinado

assunto, com o objetivo de informar e esclarecer o leitor. Um texto
dissertativo-expositivo não procura convencer o leitor, dado que pretende
apenas expor um ponto de vista. Já um texto dissertativo-argumentativo
pretende persuadir o leitor, convencendo-o a concordar com a tese
defendida
O texto dissertativo-argumentativo tem como objetivo persuadir e

convencer, ou seja, levar o leitor a concordar com a tese defendida. É
expressa uma opinião crítica acerca de um assunto, sendo defendida uma
tese sobre esse assunto através de uma argumentação clara e objetiva,
fundamentada em fatos verídicos e dados concretos.
Estrutura do texto dissertativo-argumentativo
A apresentação e defesa da tese desenvolvem-se através da estrutura

textual típica de introdução, desenvolvimento e conclusão.
99
Introdução
Na introdução ocorre a apresentação de um assunto e de uma tese que

será defendida sobre esse assunto. Assim, após a identificação de um
problema num determinado assunto, é apresentada a tese de forma clara
e objetiva, sendo essencial que esta esteja bem definida e delimitada. A
reflexão crítica sobre a tese e sua argumentação serão feitas no
desenvolvimento do texto.
Desenvolvimento
No desenvolvimento ocorre a apresentação e a exploração dos diversos

argumentos que suportam a tese. Podem ser apresentados através do
reconhecimento das causas e consequências do problema, da
identificação de seus aspectos positivos e negativos ou da contra-
argumentação de uma tese contrária. Pode haver um foco no argumento
justificando a tese ou um foco na tese que ocorre por um determinado
argumento. O que importa é que se utilize uma linguagem coerente,
objetiva e precisa.
A apresentação dos argumentos deve seguir uma sequência lógica. Pode

haver um argumento principal e argumentos auxiliares ou vários
argumentos fortes. O mais importante é que estes sejam objetivos e
detalhados e que haja conexão entre eles.
Os diversos argumentos deverão ser sustentados com exemplos e provas

que os validem, tornando-os indiscutíveis, como:
• factos comprovados;
• conhecimentos consensuais;
• dados estatísticos;
• pesquisas e estudos;
• citações de autores renomados;
• depoimentos de personalidades renomadas;
• alusões históricas;
• fatores sociais, culturais e econômicos.
Estas estratégias argumentativas validam os argumentos, dotandoos de

autoridade, consenso, lógica, competência e veridicidade. Assim, os
leitores não só refletem sobre estes, como ficam obrigados a concordar
com os argumentos, sem hipótese de os rebater.
100
Além disso, diversos recursos de linguagem podem ser usados para captar
a atenção do leitor e convencê-lo da correção da tese, como a utilização
de uma linguagem formal, de perguntas retóricas, de repetições, de ironia,
de exclamações.
Conclusão
Na conclusão há a retoma e reafirmação da tese inicial, já defendida pelos

diversos argumentos apresentados no desenvolvimento. Pode ocorrer a
apresentação de soluções viáveis ou de propostas de intervenção. A
conclusão aparece como um desfecho natural e inevitável visto o
pensamento do leitor já ter sido direcionado para a mesma durante a
apresentação dos argumentos.
Exemplo de texto dissertativo-argumentativo:
“Não é de hoje que a sociedade brasileira sofre com os tormentos

ocasionados pela disseminação da violência. Esse fato estarrecedor gera
debates e mais debates, na tentativa de sanar, ou ao menos coibir, os
sérios impactos sociais que as ações violentas representam para a
coletividade. Para esse fim, seria a redução da maioridade penal um
componente de primeira grandeza?
Constata-se que o envolvimento de jovens infratores em graves delitos

pode não ser uma exclusividade dos tempos modernos; no entanto, é
inegável o aumento de casos envolvendo crianças e adolescentes em
situações deploráveis, como furtos, roubos e, em muitos contextos,
homicídios.
Com esse cenário, parece irrefutável a tese que defende o declínio de dois
anos nas contas da maioridade penal. Para os mais inconformados com a
realidade, aqueles tomados pelo afã do
“justiceiro implacável”, não parecem existir outras saídas. Todavia, nem
sempre o que se revela aparentemente óbvio o é. Há fatores envolvidos
nas estatísticas da criminalidade covardemente camuflados por alguns
setores governamentais, bem como por áreas específicas da sociedade
civil.
Se reduzir a idade mínima penal tivesse consequências positivas imediatas

para a diminuição dos índices criminais, essa certamente já seria uma
medida adotada por todas as nações. Fatores bem mais importantes como
priorização efetiva dos investimentos em educação e cultura, bem como
distribuição de emprego e renda, inserindo o jovem no universo
acadêmico ou técnico, indubitavelmente aplacariam com mais rapidez e
eficácia os deploráveis números.
101
A participação de menores infratores em crimes hediondos não deve ser

ignorada, é inegável; diminuir a idade base para a criminalização de seus
atos pode ser uma saída, mas necessita, ainda, de discussões e
argumentos mais convincentes. De concreto, fica a certeza de que só um
programa capaz de incluir crianças, adolescentes e jovens nos interesses
mais prioritários do país terá a força suficiente para contornar quadro tão
desfavorável.”
(Prof. Eduardo Sampaio)
O texto dissertativo-expositivo tem como objetivo informar e esclarecer o
leitor através da exposição de um determinado assunto ou tema. Não há a
necessidade de convencer o leitor, apenas de expor conhecimentos, ideias
e pontos de vista.
É essencial que o autor domine totalmente o assunto, uma vez que o rigor
na análise do conteúdo de um texto dissertativo-expositivo é
elevadíssimo. Por se tratar da transmissão de um conhecimento teórico,
devidamente legitimado, não pode haver qualquer tipo de incorreção.
Além disso, é importante que o assunto seja exposto de forma clara,

pormenorizada e objetiva, de modo a que o texto seja entendido pelo
maior número possível de leitores.
Este tipo de texto é usado em: livros, aulas e resumos escolares,

enciclopédias, textos científicos, verbetes de dicionário, textos para
transmissão de conhecimentos em diversos meios de comunicação, como
internet, jornais, revistas,…
Características do texto dissertativo-expositivo
Com o intuito de informar e esclarecer, o texto dissertativoexpositivo é

caracterizado por:
• utilizar uma linguagem clara e objetiva;

• ser de fácil compreensão por diversas pessoas;
• apresentar muita informação sobre um determinado assunto;
• especificar conceitos e definições;
• realizar descrições de características;
• recorrer a enumerações, comparações e contrastes para clarificar
os conceitos.
• mostrar exemplos dos assuntos abordados.
102
Estrutura do texto dissertativo-expositivo
O texto dissertativo-expositivo pode ser construído através da estrutura

textual típica de introdução, desenvolvimento e conclusão. Contudo, mais
importante do que seguir uma estrutura rígida, é que haja a exposição de
ideias certas e bem organizadas sobre um determinado tema.
Introdução:
Na introdução é feita a apresentação do tema que será abordado, com
possível contextualização num universo mais amplo no qual o tema se
encontra inserido. Neste momento, é feita também a definição do
objetivo do texto.
Desenvolvimento:
No desenvolvimento é feita uma explicação pormenorizada, clara e
objetiva do tema, havendo uma exploração de todas as suas vertentes e
de todos os aspectos principais e secundários relativos ao mesmo.
Conclusão:
Na conclusão ocorre a reafirmação do tema, sendo feita a síntese dos
conteúdos abordados. Pode haver uma tomada de posição do autor
relativamente ao assunto tratado.
Exemplo de texto dissertativo-expositivo:
“Locução adjetiva é um conjunto de duas ou mais palavras que, juntas,

atuam como um adjetivo, caracterizando um substantivo. A maior parte
das locuções adjetivas é formada pela preposição de mais um substantivo.
Há, no entanto, locuções adjetivas formadas por advérbios e pelas
preposições sem, com, em,…
Algumas locuções adjetivas se encontram diretamente relacionadas com
um adjetivo, outras não. Assim, em alguns casos é possível a substituição
da locução adjetiva por um adjetivo, em outros não.
A utilização de locuções adjetivas permite uma maior diversidade
vocabular e enriquecimento textual.
Exemplos:
Qual é o seu escalão de idade? (locução adjetiva)
Qual é o seu escalão etário? (adjetivo)
103
Texto explicativo
É fornecida uma informação acerca de um determinado procedimento

visando instruir e guiar a ação do leitor. Mediante o grau de
obrigatoriedade no cumprimento das instruções dadas, pode ser
considerado injuntivo ou prescritivo. Os textos explicativos injuntivos
permitem que haja uma certa liberdade de atuação do leitor. Já os textos
explicativos prescritivos limitam a liberdade do leitor, exigindo que se
proceda de um determinado modo
Textos injuntivos e textos prescritivos são textos cuja finalidade é a

instrução do leitor. Não só fornecem uma informação, como incitam à
ação, guiando a conduta do leitor.
Embora considerados sinônimos por alguns autores, podemos distinguir os

textos injuntivos dos textos prescritivos devido ao grau de obrigatoriedade
existente no seguimento das instruções dadas. Os textos injuntivos
informam, ajudam, aconselham, recomendam e propõem, dando alguma
liberdade de atuação ao interlocutor. Os textos prescritivos obrigam,
exigem, ordenam e impõem, exigindo que as determinações sejam
cumpridas da forma que estão referidas, sem margem para alterações.
Texto injuntivo
O texto injuntivo (ou instrucional) apresenta as seguintes características:
• Instrui o leitor acerca de um procedimento;

• Induz o leitor a proceder de uma determinada forma;
• Permite a liberdade de atuação ao leitor;
• Utiliza linguagem objetiva e simples;
• Utiliza predominantemente verbos no infinitivo, imperativo ou
presente do indicativo com indeterminação do sujeito.
Exemplos: receita culinária, receita médica, manual de instrução, livro de

autoajuda, guia rodoviário,… Excerto de texto injuntivo:
“Derreta uma colher de sopa de manteiga numa panela em fogo médio.
Acrescente uma lata de leite condensado. De seguida, junte quatro
colheres de sopa de chocolate em pó. Mexa suavemente, sem parar, até
desgrudar do fundo da panela. Despeje a mistura em um recipiente
previamente untado e deixe esfriar. Depois, com a ajuda de uma colher de
sobremesa, faça pequenas bolas com as mãos e passe-as no chocolate
granulado.” (receita de brigadeiro de chocolate)
104
Texto prescritivo
O texto prescritivo apresenta as seguintes características:
• Instrui o leitor acerca de um procedimento;

• Exige que o leitor proceda de uma determinada forma;
• Não permite a liberdade de atuação ao leitor;
• Apresenta caráter coercitivo;
• Utiliza linguagem objetiva e simples;
• Utiliza predominantemente verbos no infinitivo, imperativo ou
presente do indicativo com indeterminação do sujeito.
Exemplos: cláusulas contratuais, leis, códigos, constituição, edital de

concursos públicos, regras de trânsito,…
Excerto de texto prescritivo:
“O pedido de isenção deverá ser solicitado, das 12 horas do dia 22 de abril

de 2015 até as 16 horas do dia 4 de maio de 2015. Esta solicitação deverá
ser caracterizada no Requerimento de Inscrição, em campo próprio,
devendo o candidato informar o seu Número de Identificação Social – NIS,
atribuído pelo Cadastro Único –
CadÚnico.” (Edital N.°101/ 2015 - Universidade Federa Fluminense)
Caracteríticas de um Texto
Os Textos estruturam-se de acordo com algumas regras, fatores e
características:
Contexto – como, com quem ocorrem as formas comunicativas; dados

comuns ao emissor e ao receptor. Busca representar o ouvinte e o leitor,
estabelecer o lugar que acorre a interação e quais finalidades.
Intertextualidade – é ser capaz de observar ou fazer ligações de um texto

sobre outro, seja ou não do mesmo autor, porém de mesmo assunto.
Quando lemos ou ouvimos um texto é necessária uma série de
informações externas para um melhor entendimento do texto.
Parágrafo – um texto pode ser formado por diversos parágrafos,

apresentado de acordo com o grupo de idéias. O parágrafo é composto de
frases, é uma mudança de linha. Frase é expressa sentido. As frases
podem ser: interrogativas, afirmativas, negativas, exclamativas e
imperativas.
Factores na construção do texto – o texto enseja coerência, trabalhar com

coesão.
105
A coerência é um fator importante para a estruturação do texto, no ponto

em que não se podem contradizer as outras partes do texto.
Na verdade o texto deve ser coerente em um todo.
A coesão é uma conexão interna entre as várias partes de um texto. A
melhor forma de usar esta ferramenta e dispor de forma correta o uso da
gramática.
Organização dos textos – primeiro buscar uma finalidade, depois decidir

sobre uma sequência. As sequências dividem-se em: narrativas,
descritivas, dissertativas, instrutivas e com diálogos.
Gêneros de textos – são grupos de textos com características e formatos

parecidos. Dividem-se em: textos científicos, textos de correspondência,
textos instrucionais, textos jornalísticos, textos literários, textos literários
com o uso de linguagem visual e verbal e textos publicitários.
Textos científicos – são divulgações científicas. Podem ser lidos em

periódicos científicos, em revistas, em livros didáticos, em dicionários e
enciclopédias.
Textos de correspondência – com o objetivo de outra pessoa ler ou

visualizar. Podem ser divididos em: bilhete, carta, cartão-postal, e-mail e
telegrama.
Textos instrucionais – sugere a função apelativa da linguagem. Podem ser:

bulas, folhetos explicativos, guias de cidades, instruções de provas,
manuais de instruções, receitas de cozinha, regras de jogos etc.
Textos jornalísticos – podem ser: anúncios, cartas, editorial, entrevista,

notícia e reportagens.
Textos literários – nos textos literários é usada a criatividade, o jogo de

imagens e figuras. Dividem-se em: conto, crônica, fábula, novela, peça
teatral, poema e romance.
Textos literários com o uso de linguagem visual e verbal – podem ser:

charge, cartum, história em quadrinhos e tira.
Textos publicitários – o objetivo do texto é seduzir o leitor ou convencer o
consumidor de algo. Características: o uso de vários adjetivos, verbos no
imperativo (apelativos), argumentativo e o uso de metáforas.
Sumário
Texto a unidade linguística máxima, seja ela oral ou escrita. Um texto é

superior à oração, que está dotada de sentido e de uma mensagem
106
completa. A extensão do texto pode ser variável. Enquanto a estrutura do

texto existe uma organização da forma e do conteúdo.
Os textos também têm relação entre outros textos para que sejam
munidos de sentido. Um texto tem sua interpretação sempre através de
um marco de referência.
1. Defina o conceito de texto
2. Identifique os tipos de textos que conhece
3. Diferencie texto narrativo de descrito
4. Diferencie textos expositivo explicativo de argumentativo.
5. Apresente as características do texto.
1. Texto define-se como a unidade linguística máxima, seja ela oral ou escrita. Um texto é
superior à oração, que está dotada de sentido e de uma mensagem completa. A extensão
do texto pode ser variável.
2. Os textos podem ser classificados em tipos textuais, conforme a finalidade e as

características que apresentam. Assim sendo encontramos os seguintes: texto narrativo,
texto descritivo, texto dissertativo, texto dissertativo-expositivo, textos injuntivos, textos
prescritivos e texto explicativo.
3. O texto narrativo é caracterizado por narrar uma história, ou seja, contar uma história
através de uma sequência de várias ações reais ou imaginárias. Essa sucessão de
acontecimentos é contada por um narrador e está estruturada em introdução,
desenvolvimento e conclusão, enquanto que texto descritivo é caracterizado por descrever
algo ou alguém detalhadamente, sendo possível ao leitor criar uma imagem mental do
objeto ou ser descrito, de acordo com a descrição efetuada. Descrição essa, tanto dos
aspectos mais importantes e característicos que generalizam um objeto ou ser, como dos
pormenores e detalhes que os diferenciam dos outros.
4. O texto dissertativo-argumentativo tem como objetivo persuadir e convencer, ou seja,

levar o leitor a concordar com a tese defendida. É expressa uma opinião crítica acerca de
um assunto, sendo defendida uma tese sobre esse assunto através de uma argumentação
clara e objetiva, fundamentada em fatos verídicos e dados concretos, enquanto que o texto
dissertativo-expositivo tem como objetivo informar e esclarecer o leitor através da
107
exposição de um determinado assunto ou tema. Não há a necessidade de convencer o

leitor, apenas de expor conhecimentos, ideias e pontos de vista.
5. Caracteríticas de um Texto
Os Textos estruturam-se de acordo com algumas regras, fatores e características:
Contexto – como, com quem ocorrem as formas comunicativas; dados comuns ao emissor
e ao receptor. Busca representar o ouvinte e o leitor, estabelecer o lugar que acorre a
interação e quais finalidades.
Intertextualidade – é ser capaz de observar ou fazer ligações de um texto sobre outro, seja ou
não do mesmo autor, porém de mesmo assunto. Quando lemos ou ouvimos um texto é
necessária uma série de informações externas para um melhor entendimento do texto.
Parágrafo – um texto pode ser formado por diversos parágrafos, apresentado de acordo
com o grupo de idéias. O parágrafo é composto de frases, é uma mudança de linha. Frase é
expressa sentido. As frases podem ser: interrogativas, afirmativas, negativas, exclamativas
e imperativas.
Fatores na construção do texto – o texto enseja coerência, trabalhar com coesão.
A coerência é um fator importante para a estruturação do texto, no ponto em que não se

podem contradizer as outras partes do texto. Na verdade o texto deve ser coerente em um
todo.
A coesão é uma conexão interna entre as várias partes de um texto. A melhor forma de usar
esta ferramenta e dispor de forma correta o uso da gramática.
GRUPO-3 (Auto-avaliacao)
1. Fazem parte dos textos literários os seguintes:

a) Poemas, poesias, prosa, jornal e textos científicos;
b) Histórias, reportagens, poemas, prosa e poesia;
c) Poemas, contos, telenovelas e romances literários;
d) Todas as alternativas estão incorrectas.
2. Podemos dizer que o texto é:

a) Uma unidade linguística máxima, seja ela oral ou escrita, inferior a uma oração;
b) A manifestação da escrita;
108
c) A manifestação linguística das ideias de um autor que serão interpretadas por um leitor
de acordo com os seus conhecimentos;
d) A construção de frases longas.
3. O tipo de linguagem usado no texto literário é:

a) Conotada e subjectiva;
b) Conotada e objectiva;
c) Denotada e subjectiva;
d) Denotada e objectiva.
4. Os textos literários são aqueles que possuem função estética, destinam-se ao

entretenimento, ao belo, à arte, à ficção. Os textos não literários são aqueles que
apresenta linguagem objetiva e clara.
5. Frase verbal é aquela construída sem verbos e usadas para exprimir um desejo.
6. A coerência é um factor importante para a estruturação do texto, no ponto em que não

se podem contradizer as outras partes do texto.
7. A coesão é uma conexão interna entre as várias partes de um texto. A melhor forma de
usar esta ferramenta e dispor de forma correta o uso da gramática.
8. O texto narrativo é caracterizado por narrar uma história, ou seja, contar uma história
através de uma sequência de várias ações reais ou imaginárias.
9. O contexto é ser capaz de observar ou fazer ligações de um texto sobre outro, seja ou
não do mesmo autor, porém de mesmo assunto.
10. Texto define-se como a unidade linguística máxima, seja ela oral ou escrita. Um texto é
superior à oração, que está dotada de sentido e de uma mensagem completa. A extensão
do texto pode ser variável.
Respostas:
1. C
2. C
3. A
4. Verdade
5. Verdade
6. Verdade
7. Verdade
8. Verdade
9. Falso
10. Verdade
109
TEMA – IV: CONSIDERAÇÕES GERAIS.
4.0. O TEXTO NO ASPECTO LINGUISTICO
4.1. Contribuições da linguística textual para a análise da coerência em

hipertextos
UNIDADE Temática: 4.0. O texto no aspecto linguistico
Introdução
O discurso, é sempre destinado a alguém, a esse outro social, o qual não

se constitui apenas como uma pessoa física, mas como atitudes,
ferramentas, gestos, símbolos, ou qualquer elemento que possa interagir
discursivamente, suscitando atitudes dos envolvidos na comunicação.
Assim, todo o processo de produção textual é efetuado sob os moldes de
um contexto histórico e ideológico (o interlocutor superior), que pré-
estabelece padrões de escrita, os quais exercem influência tanto na forma
de escrever, como no ato de revisar e reescrever textos.

▪ Descrever as contribuições da linguística textual na produção de
hipertextos;
▪ Classificar as estratégias de revisão de textos.
Objectivos
Específicos
1. Dialogismo, interação e escrita
De acordo com MOTERANI & MENEGASSI (2013), todo o homem é, por

natureza, dialógico, obviamente, essa característica também se aplica a
uma de suas maiores atividades que é a comunicação. Seus enunciados,
proferidos em determinadas situações, são sempre elos inquebrantáveis
da comunicação, pois estão relacionados com as atitudes alheias, já que a
110
atividade discursiva de um indivíduo é constituída das palavras outrora

proferidas por outros, que se tornaram palavras próprias, dando ao
diálogo o caráter infinito dos elos de comunicação. O discurso, portanto, é
sempre destinado a alguém, a esse outro social, o qual não se constitui
apenas como uma pessoa física, mas como atitudes, ferramentas, gestos,
símbolos, ou qualquer elemento que possa interagir discursivamente,
suscitando atitudes dos envolvidos na comunicação.
Quando se pensa no outro social, mesmo que virtualmente, ele está

marcado, já que "a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos
socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este
pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao qual
pertence o locutor"
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 116). Por essa razão, o interlocutor pode
ser definido como sendo real (palpável, cuja imagem é real), virtual
(passível de existência) e superior (um conjunto ideológico, um grupo
social a que o falante pertence ou pretende pertencer) (OHUSCHI, 2006).
Para exemplificarmos como essa relação trina se dá, podemos mencionar

a situação de sala de aula, onde o real é o professor enquanto mediador
que, em outras palavras, é a ponte entre o locutor e o interlocutor virtual,
aquele pressuposto por um exercício oferecido ao aluno, referente ao
corpo social, o qual determina o discurso que se faz presente no momento
da enunciação. O elemento superior dessa relação envolve os dois outros
interlocutores e determina todas as formas comunicativas, visto que
revela a ideologia como ponto em comum dos envolvidos em uma
sociedade.
Na produção de um texto, por exemplo, em geral, o indivíduo configura o

outro de si como seu interlocutor real, uma vez que a interação ocorre
entre ele e a sua consciência. Em sala de aula, o interlocutor real, além da
própria consciência do indivíduo, também é representado pela figura do
professor, o par mais avançado da situação comunicativa, aquele que lê,
revisa e avalia os textos dos alunos para que ocorra a reescrita.
Assim, todo o processo de produção textual é efetuado sob os moldes de

um contexto histórico e ideológico (o interlocutor superior), que pré-
estabelece padrões de escrita, os quais exercem influência tanto na forma
de escrever, como no ato de revisar e reescrever textos. Tratando-se da
escrita em sala de aula, o texto é o local onde a interação ocorre entre os
sujeitos envolvidos na produção textual, uma vez que ele está sujeito a
mudanças e ao aperfeiçoamento. Outrossim, o acto de produzir um texto
revela que o aluno agiu ativamente perante um comando de uma
produção textual, proposto pelo professor.
Este, por sua vez, passa de sujeito inerte a ativo quando, em processo de
correção, revisa o texto do aluno e comenta, aponta, faz ressalvas, elogia,
enfim, solicita mudanças, compartilhando ideias com o aluno,
111
coproduzindo o texto, ação que também pode ser realizada pelos colegas
de classe. A troca de informações continua na reescrita, em que o aluno
responde aos apontamentos da revisão do professor, acatando-os,
refutando-os e, até mesmo, ignorando-os. Assim, as mudanças ocorridas
ao longo do processo de construção do texto são a constatação de que a
interação proporciona modificações aos indivíduos que participam dessa
enunciação dialógica, assim como ao produto desta situação: o enunciado.
Um dos aspectos que caracterizam a acção dialógica entre os sujeitos

participantes de uma ação comunicativa, segundo o Círculo de Bakhtin, é a
responsividade. Ela é inerente a todo o discurso, pois é a acção que
permite a continuidade do diálogo, revelando a compreensão discursiva
do indivíduo.
Com relação ao caráter responsivo do discurso, de acordo com os estudos

de Bakhtin (2003), essa noção revela três casos em que a compreensão
pode ser passiva, muda ou ativa. Assim sendo, temos que, no primeiro
caso, a responsividade é silenciosa, pois não ocorre no acto do discurso
proferido, mas se efetua à medida que o interlocutor internaliza, ou seja,
faz um rearranjo mental, pois o acto de compreender não ocorreu de
maneira clara ou adequada no momento da enunciação.
No caso da compreensão responsiva muda, o interlocutor compreende,

entretanto, a responsividade apresenta-se deslocada no tempo, visto que
só acontece nos discursos que serão proferidos posteriormente por esse
interlocutor, já que o seu efeito se constitui como efeito retardado. Essa
atitude responsiva é característica do processo de interação que envolve
certos gêneros discursivos, pois a sua estrutura, conteúdo ou estilo, em
determinadas instâncias sociais, não possibilitam ou permitem a
manifestação compreensiva imediata do interlocutor, como, por exemplo,
os gêneros escritos da esfera acadêmica (SOUZA, 2010).
Já na terceira situação, a responsividade é imediata, pois o falante que

proferiu o discurso a outrem obtém, no ato dele, uma atitude que
manifesta a compreensão discursiva, que pode ser expressa e
manifestada, por exemplo, pelas ações de concordância, discordância,
refutação ou ironia.
Portanto, a produção textual escrita envolve relações sociais que

traduzem o dialogismo da língua viva. Pensar nesses fatores é afirmar que,
em sala de aula, estão presentes sujeitos, valores e ideologias, os quais
permeiam as situações enunciativas do ensino e aprendizagem, em que a
responsividade é elemento constante e essencial para a aquisição de um
saber.
112
4.1. A escrita como trabalho
De entre os estudos desenvolvidos sobre a escrita, sobretudo os de Fiad &

Mayrink-Sabinson (2001), Sercundes (2001) e Menegassi (2010),
encontramos algumas concepções delineadas por esses pesquisadores
sobre o discurso escrito. Nesse contexto, destacamos algumas delas, as
quais norteiam nossas análises.
Fiad e Mayrink-Sabinson (2001) e Sercundes (2001) apontam que a

primeira concepção vê a escrita como um dom, uma inspiração, a qual
advém das emoções de quem está produzindo o texto. Dessa forma, a
escrita não parte de atividades prévias e tampouco exige o trabalho com a
reescrita, já que isso inibiria a inspiração natural de quem escreve, pois ela
é vista como "fruto de uma emoção, de um momento de inspiração" (FIAD
& MAYRINK-SABINSON, 2001, p.
57).
Relacionada a essa noção, Menegassi (2010) destaca a concepção de

escrita como foco na língua. Nesta, acredita-se que a primeira coisa a se
fazer quando se revisa textos é corrigir erros de grafia, desvios de
concordância e sintaxe, já que ter o domínio de regras gramaticais é o
fator principal para o desenvolvimento da escrita e quem o tem é
considerado possuidor de um dom.
Na concepção de outro autor, a escrita é uma consequência de atividades

prévias como a leitura de um texto, comentários em sala de aula, debates
e, até mesmo, de um filme, os quais são vistos como motivos para a
produção textual. Essa concepção segue o exemplo da maioria dos livros
didáticos, os quais apresentam tais atividades como pretexto para a
escrita, o que, de acordo com Sercundes, as torna "previstas, controláveis,
porque o material não é formulado para o professor usá-lo, e sim para
segui-lo" (SERCUNDES, 2001, p. 80), sem mudanças e questionamentos a
respeito de seu conteúdo.
No que diz respeito à quarta concepção, ela encara a escrita como

trabalho e contempla também as atividades prévias, as quais são
evidenciadas pela escrita como consequência, no entanto, elas são vistas
como suporte, como ponto de partida para o exercício da produção
textual (SERCUNDES, 2001) e para o estabelecimento da interação entre
os pares participantes do ato comunicativo, ou seja, o professor, o aluno e
o texto em construção (MENEGASSI, 2010).
A concepção de escrita como trabalho é a que proporciona o mecanismo

do dialogismo linguístico-discursivo, já que aborda a questão da
interatividade entre sujeitos, o que nos remete às discussões do Círculo de
Bakhtin. Sendo assim, é por meio dela que todo o procedimento
envolvendo a produção textual deve acontecer, isto é, o trabalho com a
113
escrita deve proporcionar o desenvolvimento efetivo da habilidade de se

produzir textos.
Na sala de aula, cada produção textual revela novas enunciações e, assim,

novas necessidades por parte do aluno. É por esse motivo que escrever
deve ser encarado como uma atividade concreta, aquela que se faz para
contemplar aspectos sociais.
Na escola, o processo de produção textual se desenvolve com os gêneros
do discurso, o que permite ir além de uma concepção fechada de escrita,
pois suscita planejamento, execução, revisão e modificação, etapas de um
trabalho contínuo e complexo, exigido pela concretude que estes
enunciados devem representar para fazer sentido no ensino e
aprendizagem do aluno e, consequentemente, na constituição e
desenvolvimento de sua escrita.
Nessa perspectiva, a concepção de escrita como trabalho parte da ideia de

que a linguagem é circundada por aspectos sociológicos e no que diz
respeito à escrita, isso não é diferente, pois escrever exige o
desenvolvimento de atividades mentais extremamente complexas (as
funções mentais superiores) tais como a memorização ativa, a atenção
voluntária, as ações conscientemente controladas, o pensamento
abstrato, a capacidade de generalização, o comportamento intencional,
entre outras; [...] o funcionamento psicológico, que permite a construção
dessas capacidades, se fundamenta nas relações sociais entre indivíduos,
as quais se desenvolvem num processo histórico-cultural, sempre mediado
por sistemas simbólicos; [...] os processos mentais superiores se
desenvolvem em duas fases: uma primeira interpsíquica ou social e uma
segunda, intrapsíquica ou individual (GARCEZ, 1998, p. 80).
Sob essa perspectiva, produzir um texto leva tempo e é trabalhoso, pois

cada indivíduo possui um período de sedimentação de informações e a
concepção que evidenciamos faz uso dessa noção, uma vez que propõe a
atividade de escrita em etapas, as quais permitem que o aluno faça as
adequações de seu texto, à medida que interage com ele e com o
professor, internalizando as informações referentes a esse processo,
encarando o ato de produzir textos como um trabalho complexo,
vinculado aos contextos de uso em que a escrita se faz presente.
4.2. A revisão: o olhar do leitor e do autor
A revisão é um dos princípios que fazem do texto um produto inacabado e

que está sujeito à modificação. Para Garcez, ela é entendida "como um
procedimento, que envolve planejamento e produção, ou seja,
reformulação" (1998, p. 30), afirmação que nos leva a entender que essa
etapa condiz com a ação mediadora do professor, o qual é o principal
leitor do texto do aluno, que deve apontar não só inadequações, mas
troca de informações acerca do conteúdo, envolvendo a temática textual.
114
Além disso, entendemos também que o revisor pode ser o próprio autor
do texto, o qual lê, relê, elabora e reelabora os seus escritos, constituindo-
se como o outro de si mesmo, de acordo com Bakhtin e Volochinov (2009).
Na sala de aula, podemos apontar três tipos de revisão, a do professor, a

dos colegas de sala e a do aluno. Este pode revisar o texto
voluntariamente, antes mesmo de o professor devolvê-lo corrigido, o que
é difícil de ocorrer quando a concepção de escrita como trabalho não é
utilizada em sala de aula, pois não há o desenvolvimento de tal prática e o
aluno espera sempre a correção de um revisor. Isto leva a um segundo
modo de efetuar a revisão, o qual é o mais comum, pois ele é feito por
meio dos apontamentos do professor, o que implica na decisão do aluno
de acatar, ou não, as modificações sugeridas pelo corretor. A revisão
também pode ser realizada pelos colegas de classe, quando estes trocam,
entre si, as produções textuais que fizeram em sala.
Nesse sentido, a prática da revisão é considerada por muitos autores como

um processo recursivo, uma vez que ela pode se fazer presente em
qualquer momento da atividade escrita, permeando todo o processo, o
que contribui para aprofundar a reflexão e a avaliação crítica do texto.
Desse modo, quando escrevemos colocamos em pauta uma série de
subprocessos, ou seja, o planejamento, a leitura, a revisão e a reescrita, os
quais funcionam concomitante e recursivamente e a revisão é um deles.
Ela pode ocorrer em qualquer momento da escrita, o que evidencia a ideia
de que um texto é algo sempre em progressão (GEHRKE, 1993).
Juntamente com a reescrita, a revisão é o que faz revelar a atitude

responsiva do leitor, pois, mais do que apontar incongruências referentes
à gramática do texto, ela permite a troca de ideias entre o autor e seu
interlocutor. Para Gehrke, quando um revisor lê um texto para revisá-lo,
sua tarefa não se limita a construir uma representação do significado do
texto (compreensão). Na revisão, o revisor constrói uma representação da
resposta do leitor e uma representação dos problemas do texto (1993, p.
123).
Assim, ao adoptarmos a concepção de escrita como trabalho, não

podemos isentar o importante papel do leitor, isto é, do professor, o qual,
junto com os alunos, vai construir, em um processo de coprodução, os
sentidos para os textos. Sob este viés, o caráter responsivo da linguagem,
delineado por Bakhtin (2003), se concretiza, visto que ao ler e revisar o
texto do aluno, o professor imediatamente contribui para que algumas
lacunas deixadas pelos produtores sejam preenchidas, por meio das
inferências que faz, enquanto leitor, e de seus apontamentos, no papel de
revisor. Entretanto, nem sempre esses espaços são completados, já que
ler e revisar geralmente consistem na procura dos erros que o texto
apresenta, ou seja, é muito mais comum que o professor faça apenas a
115
higienização da superfície (JESUS, 1995), corrigindo as inadequações

gramaticais que o aluno demonstra, ao produzir seu texto.
Menegassi aponta que, para ser bem realizado, "o processo de revisão
deve envolver a correção e a avaliação do texto, resultando em sua
reescrita, com as reformulações necessárias à sua construção" (1998, p.
22). Desse modo, ao basear-se em Bartlett (1982), o autor expõe que, para
revisar um texto, são necessárias três operações, sendo elas a detecção do
problema, a identificação do problema e as estratégias de correção, as
quais ocorrem concomitantemente no ato de revisão.
Ruiz (2010), com base no trabalho de Serafini (2004), classifica algumas

estratégias para a revisão de textos por parte do professor, as quais
dependem da leitura que este tem o hábito de fazer, assumindo o papel
de interventor, ou de coprodutor das produções textuais. Sendo assim, a
autora expõe:
• a correção indicativa, a qual tem por objetivo marcar as

inadequações do textos, por meio de sinalizações ou símbolos
icônicos que os professores utilizam, apontando apenas o local que
deve ser alterado pelo aluno. Essa estratégia é percebida quando o
professor sublinha, risca, circula ou faz um X em algum termo,
expressão ou pontuação do texto;
• a correção resolutiva, que consiste em corrigir todos os erros das

produções textuais, reescrevendo palavras, frases e até períodos
inteiros. Com esta estratégia, o professor assume a função do
aluno de reescrever seu texto, pois ele próprio já o faz;
• a correção classificatória, a qual revela um conjunto de símbolos

utilizado pelos professores para apontarem os erros dos alunos.
Em geral, eles utilizam as letras iniciais de um termo
metalinguístico referente à natureza do problema em questão, por
exemplo, "Coer" para indicar que dado texto apresenta problemas
com a coerência;
• a correção textual-interativa, a qual revela comentários mais

longos que são dispostos logo em seguida do texto do aluno. Esses
apontamentos normalmente se realizam em forma de pequenos
bilhetes, os quais têm por objetivo falar sobre as inadequações das
produções textuais, de modo que, neste caso, o professor não
apenas aponta os erros do modo de dizer do aluno, como acontece
nos demais tipos de correção, mas se atenta para o dizer deste, ou
para sua atitude comportamental refletida em seu dizer. Assim,
professor e aluno conversam por meio dos bilhetes, dialogam em
um movimento interativo, o qual evidencia a atitude responsiva
que as tarefas de produção e coprodução textual requerem.
116
Destacamos que, nos três primeiros modos de revisão, o professor é

apenas o avaliador de problemas locais do texto, já que seus
apontamentos servem apenas para mostrar os erros de ordem
microestrutural da escrita dos alunos. No que se refere ao último tipo de
revisão, podemos dizer que este apresenta um professor que assume o
papel de coprodutor, já que os bilhetes, que na verdade são os
apontamentos do docente ao aluno, além de mostrarem as inadequações
locais do texto, apontam também as de ordem macroestrutural, que
extrapolam os limites frásticos e se atentam para os aspectos globais.
Além disso, este último tipo de revisão permite a verificabilidade do que
está de acordo, por meio dos comentários que esta estratégia permite que
se faça. Ela ainda proporciona um diálogo entre produtores e
coprodutores, o que evidencia o caráter interativo deste tipo de revisão.
4.3. Revisão textual-interativa
A revisão textual-interativa apresenta uma maneira diferenciada de

abordagem das inadequações dos textos. De acordo com Ruiz, nesse tipo
de revisão
trata-se de comentários mais longos do que os que se fazem na margem,
razão pela qual são geralmente escritos em sequência ao texto do aluno
(no espaço que apelidei de 'pós-texto'). Tais comentários realizam-se na
forma de pequenos 'bilhetes' (...) que, muitas vezes, dada a sua extensão,
estruturação e temática, mais parecem verdadeiras cartas (2010, p. 47).
Contudo, nosso trabalho amplia essa discussão, revelando que os

apontamentos textual-interativos são comentários e questionamentos
que dialogam com o texto e com o seu autor, podendo aparecer não só no
espaço pós-texto, mas no corpo e na margem do texto, ampliando, assim,
o estudo de Ruiz (2010). Vejamos alguns recortes de exemplos de registros
dos textos produzidos pelos alunos e revisados pelas professoras.
Texto 48 (7ª série/Colégio Y)
117
Esse exemplo revela que os apontamentos que aparecem no corpo do

texto, ou na margem, apresentam comentários locais, relacionados a
determinadas informações que também estão dispostas no mesmo lugar,
ou na mesma direção do parecer do professor, assemelhando-se à
correção classificatória, já que também são caracterizados por
necessitarem de indicações por meio de flechas, traços, sublinhados etc.
Geralmente, eles são questionamentos que se referem à complementação
de um dado que, no geral, contribuem para o todo do texto, uma vez que
auxiliam na melhoria da progressão temática.
No texto 48, o questionamento "da onde?", feito pela professora no corpo
do texto, sugere que a informação do parágrafo está incompleta e precisa
de complemento para que fique melhor esclarecida. Além disso,
verificamos que comentários locais também podem aparecer no pós-
texto, sinalizados por números e asteriscos, como observamos no exemplo
175, em que o número 1 indica o local do problema e a sugestão da
professora no espaço posterior ao texto do aluno.
Texto 175 (8ª série/Colégio Z)
Com relação aos comentários traçados no espaço pós-texto que não se

relacionam directamente com um aspecto textual local, eles são de
natureza mais global e revelam problemas que dizem respeito ao texto em
geral e não as suas partes específicas. Nesse contexto, o exemplo 107
118
mostra que esses apontamentos podem se caracterizar como bilhetes,

como afirma Ruiz (2010).
Texto 107 (8ª série/Colégio X)
Entretanto, diferentemente do que afirma Ruiz (2010) sobre os bilhetes

que se parecem com cartas por sua extensão, estruturação e temática,
nossas análises verificaram que, em sua maioria, os apontamentos textual-
interativos do pós-texto se configuram como lembretes ou comentários
mais longos do que os da margem e os do corpo do texto, não tendo
exatamente a aparência e a essência de bilhetes, como o exemplo 107.
Eles caracterizam-se como solicitações, sugestões, ou ressalvas feitas pelas
professoras, as quais envolvem o contexto geral dos textos, assim como
nos revela o exemplo 24.
119
Fazemos uma ressalva com relação à comparação feita entre esta pesquisa
e a de Ruiz (2010), já que ela traçou uma metodologia diferenciada,
interferindo como revisora das produções textuais que analisou, por isso
da consideração de bilhetes se parecerem com cartas. Ao contrário, nosso
material de análise advém de práticas de sala de aula de diferentes
contextos, o que revela que as professoras das 7ª e 8ª séries não sabem
fazer bilhetes e comentários textual-interativos, assim como Ruiz (2010)
propõe em seu trabalho.
Os comentários textual-interativos também podem ser elogios como "Bom

texto!" ou "Boa refacção!", os quais são dispostos no espaço pós-texto,
funcionando como um estímulo para novas possibilidades de escrita e
para a prática da reescrita, evidenciando que esta traz melhorias para o
texto.
Constatamos que, ao todo, os 198 textos contabilizam 623 comentários

textual-interativos, dentre os quais, a maioria ocorre no corpo do texto,
totalizando 251 apontamentos. Em segundo lugar, somando 179
correções, estão os lembretes que ocorrem no espaço pós-texto, mas que
dizem respeito aos problemas locais que os textos apresentam, visto que
os comentários globais totalizam 116 ocorrências. Assim, em menor
quantidade, os apontamentos na margem acontecem 77 vezes. Dessa
forma, observamos que há uma preocupação das professoras em fazer
apontamentos textual-interativos locais que abordem aspectos específicos
da escrita, o que pode facilitar o entendimento do aluno sobre
exatamente onde o texto precisa ser melhorado, sendo esta estratégia
uma característica em todos os colégios investigados e, portanto, um
aspecto próprio das séries analisadas.
Diferentes apontamentos foram encontrados, referindo-se a aspectos dos

gêneros textuais analisados, envolvendo sua estrutura composicional,
estilística e temática (BAKHTIN, 2003), cada qual com suas especificidades,
120
já que estamos lidando com diversos textos como dissertação escolar,

carta de reclamação/solicitação, crônica e editorial.
4.4. Apontamentos textual-interativos nos

Diferentes gêneros textuais
Ao pensarmos nas peculiaridades dos gêneros textuais trabalhados em

sala de aula pelas professoras das duas séries, verificamos que esses
apontamentos têm relação com a caracterização dos gêneros, proposta
por Bakhtin (2003).
Nesse sentido, enfatizamos que os aspectos ortografia, concordância,

coesão, conectivo e linguagem referem-se ao estilo linguístico da escrita
de cada gênero textual trabalhado pelas professoras. Alguns exemplos
demonstram que os alunos têm grande dificuldade em se adequar ao
estilo linguístico que cada gênero textual requer, utilizando uma
linguagem inapropriada e, muitas vezes, não condizente com o
interlocutor.
O item coerência diz respeito aos aspectos linguístico-discursivos que se

referem a problemas relacionados ao comprometimento da temática do
texto, sendo este um problema apontado por todos os tipos de correções
utilizados pelas professoras. Já os aspectos título e alinhamento de
parágrafo estão relacionados com a organização composicional dos
gêneros textuais, isto é, com o modo como se estruturam, sendo que a
configuração de títulos, o alinhamento, a disposição e o número de
parágrafos foram aspectos que se apresentaram inadequados em alguns
textos.
Ainda com relação a esse tipo de revisão, ela também se diferencia por
abordar um aspecto que diz respeito à finalidade dos textos. Muitos
alunos não compreenderam como se configuravam os gêneros textuais
trabalhados e se equivocaram quanto a suas características, cometendo
falhas e não cumprindo com a finalidade que cada texto requeria. Desse
modo, observamos que os apontamentos textual-interativos referentes a
esse aspecto abordam a não compreensão das características dos gêneros
textuais que envolvem os três elementos que os compõem, estilo,
temática e estrutura.
Com relação ao acto de enaltecer os textos, verificamos que ele refere-se

ao cumprimento da finalidade. Quando há elogios, percebemos que houve
o desenvolvimento bem sucedido das características peculiares à escrita
de cada gênero textual. Assim, além de inadequações, a escrita e a
reescrita de determinados alunos também apresentaram motivos para
que as professoras fizessem elogios.
121
Apresentamos alguns exemplos que demonstram os apontamentos

textual-interativos, abordando as inadequações referentes às
peculiaridades dos diferentes gêneros textuais produzidos pelas 7ª e 8ª
séries.
4.4.1. Resumo
Tratando-se de um resumo, o uso de conectivos faz parte do seu estilo

linguístico, pois eles têm a função de ligar, dar continuidade, comparar, ou
contradizer as ideias retiradas do texto a ser resumido. Contudo, saber
escolher o momento certo para utilizar cada um é importante para que
não haja dúvidas de que o texto foi bem escrito. Nesse sentido, o Texto 41
revela o uso inadequado de "No entanto", que tem a função de
contradizer duas informações e foi empregado em uma oração que possui
um efeito de dar continuidade ao que estava sendo dito antes. Assim, o
lembrete "esse conectivo não faz sentido aqui, você pode usar: ainda, da
mesma forma, também..." revela que ele precisa ser substituído por outro
que exerça o papel de complementar as informações do parágrafo.
122
No Texto 32, o apontamento "Preste atenção! Suas frases são desconexas,

não dá para entender, releia o texto", localizado no espaço do pós-texto é
um lembrete que diz respeito ao comprometimento da progressão
temática do texto. Em se tratando da escrita de um resumo, o aluno deve
escolher as informações principais do texto de apoio e sintetizá-las com as
suas próprias palavras, contudo, isso deve ser feito de maneira coerente,
em que uma ideia tem que estar de acordo com a outra. Assim, por
escolher aleatoriamente as informações, o aluno escreve-as com as suas
palavras, mas ela apresenta-as em parágrafos soltos e sem conexão,
comprometendo a progressão temática do texto.
123
O Texto 19 traz um exemplo de apontamento textual-interativo, localizado

no espaço pós-texto, que aborda a não execução da finalidade do texto. O
comentário da professora explica como a construção do resumo deve ser
efetuada, revelando que o aluno não havia compreendido as
características para a escrita desse gênero textual. Nesse sentido, a
solicitação "Refazer!" pede a escrita de uma nova versão, a fim de que as
características do resumo que permitem o cumprimento da finalidade do
gênero sejam contempladas.
4.4.2. Editorial
O Texto 196 apresenta um caso em que um apontamento textualinterativo

"Não se dirija ao leitor" chama a atenção para o uso do pronome "você"
em um editorial. Nesse gênero textual, a escolha por uma linguagem
voltada à impessoalidade é ideal para que haja o reconhecimento de seu
estilo linguístico, uma vez que ele tem base argumentativa e jornalística.
Assim, a professora solicita que isso seja modificado, para que o aluno
cumpra com todas as características do editorial, não se referindo
directamente ao leitor.
124
O Texto 193 também revela um problema de coerência. O gênero textual

editorial configura-se por ser um texto de cunho jornalístico que
apresenta a opinião do próprio jornal ou revista, onde ele é publicado.
Nesse sentido, para construir a argumentação sobre o tema "bullying", o
autor do exemplo 193 menciona informações veiculadas em outro jornal,
o que demonstra uma incoerência referente à temática, já que para ser
desenvolvida, deve-se apresentar informações, ou factos novos,
abordados pelo próprio jornal, onde o editorial será publicado,
diferentemente do que fez o aluno desse exemplo.
4.4.3. Dissertação escolar
A configuração de títulos em dissertações escolares se dá

tradicionalmente pela disposição em apenas uma linha, a qual antecede o
início do texto. Assim, por se apresentar em duas linhas, a professora
125
solicita, por meio do apontamento textual-interativo "Escreva em uma

linha só", que o título do Texto 51 seja alinhado de acordo com do gênero
textual. Texto 110 (8ª série/ Colégio X)
O exemplo revela um bilhete que chama a atenção do aluno para o

número de parágrafos de uma dissertação escolar, sendo que ela deve
conter a introdução ao tema, o desenvolvimento e a conclusão
(MANZONI, 2007), somando pelo menos três parágrafos. Assim, a escrita
de apenas dois parágrafos compromete a organização desse gênero
textual, como observa o apontamento da professora.
4.4.4. Crônica
O bilhete escrito pela professora do autor do Texto 144 apresenta um caso

em que a finalidade da crônica, que é a de levar o leitor a refletir sobre
algo, não foi cumprida na escrita, uma vez que o aluno não entendeu as
características desse gênero textual.
126
Sumário
Nesse sentido, ao longo das análises dos textos, pudemos notar alguns
aspectos referentes aos comentários que dão origem à revisão textual-
interativa:
– apresentam-se no corpo e nas margens do texto, assim como no

pós-texto, dependendo do que o professor quer apontar, um problema
local, ou global do texto, pois quando estão localizados, auxiliam o aluno
na compreensão do problema destacado, mas quando estão no espaço
posterior ao texto referem-se a problemas gerais;
– solicitam a complementação de dados que se apresentam

incompletos, por meio de informações, que auxiliam na melhoria da
progressão temática;
– caracterizam-se como questionamentos, solicitações, sugestões e

ressalvas;
– auxiliam o aluno na compreensão da finalidade da produção do

gênero textual solicitado.
– apresentam-se também como elogios, servindo como estímulo à

melhoria do texto, revelando o cumprimento da finalidade do gênero
textual.
Com essas constatações, este artigo caracterizou os aspectos linguístico-

discursivos de textos revisados por professoras e reescritos por alunos das
7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental. Enfatizamos que caracterizar os
aspectos a serem trabalhados em cada uma das séries, desde as iniciais,
pode contribuir para que a prática da produção textual em sala de aula
seja facilitada para o professor, que encontra parâmetros tanto para
realizar seus apontamentos, como para ajustar um conteúdo que ainda
não é compreendido.
A análise acerca dos apontamentos textual-interativos mostra que as
professoras não sabem elaborar bilhetes e comentários, como propõe o
trabalho de Ruiz (2010), evidenciando uma nova investigação e proposta
de trabalho que estabeleça padrões para a elaboração desse tipo de
correção. Além disso, observamos ainda que os apontamentos textual-
interativos consideram as características dos gêneros discursivos,
propostas por Bakhtin (2003), abordando o estilo, a estrutura e a
temática. Para o aprofundamento dessa questão, propomos novas
investigações.
127
1. Que aspectos devem ser considerados na produção de um

texto.
2. Quais são os aspectos linguísticos discursivos?
1. A leitura, enquanto actividade complexa, carece de algumas actividades

que ajudem o leitor a apreender a mensagem veiculada por um
determinado autor.
a) Verdade
b) Falso
2. Na pós-leitura lido o texto, o professor elabora exercícios que levem o

aluno a reflexão.
a) Verdade
b) Falso
3. A pós-leitura pode preparar actividades que levem ao aluno a escrever um

texto que seja continuidade do texto que leu, explorar uma das linhas de
leitura patentes no mesmo.
a) Verdade
b) Falso
4. Na leitura, eliminado os signos opacos, o aluno ao ter contacto com o

texto (leitura), lê, compreende, interpreta com facilidade o texto devido a
preparação feita na pré-leitura.
a) Verdade
b) Falso
5. Na fase da pré-leitura o aluno interage com o texto, cria relação entre o

episódio contado no texto e o seu quotidiano.
a) Verdade
b) Falso
6. Leitura participada é aquela que é feita por crianças ou indivíduos que

não têm mecanismos de leitura.
a) Verdade
b) Falso
128
7. Leitura literal é aquela que o leitor consegue apreender de forma

personalizada a mensagem em função do desenvolvimento mental.
a) Verdade
b) Falso
8. O leitor consegue apreender de forma personalizada a mensagem em

função do desenvolvimento mental na leitura participada.
a) Verdade
b) Falso
9. A leitura silenciosa contribui assinalavelmente para o desenvolvimento das

capacidades intelectuais do indivíduo, constitui o meio idóneo de aquisição
de uma percentagem elevada de conhecimento.
a) Verdade
b) Falso
10. A leitura criativa contribui para que os discentes aprendam a ler e

escrever, fazendo sua obra, vivendo-a, assimilando-a.
a) Verdade
b) Falso
Respostas:
1. Verdade
2. Falso
3. Falso
4. Verdade
5. Falso
6. Falso
7. Falso
8. Verdade
9. Verdade
10. Verdade
UNIDADE Temática:4.1. Contribuições da linguística textual para a análise da coerência em

hipertextos
Introdução
Ao observarmos as características de cada fase da Linguística Textual, é

possível constatar não só uma diferença no conceito de língua e texto,
129
como também no conceito de contexto. Assim, na análise transfrástica,

observou-se que o contexto era visto como o co-texto (segmentos textuais
precedente e subsequentes a um dado enunciado), passando a
representar, na Gramática de Texto, a situação de enunciação,
posteriormente ampliada, na perspectiva sociointeracional defendida pela
Teoria do Texto, para “a situação de interação imediata, a situação
mediata (entorno sócio-políticocultural) e também o contexto
sociocognitivo dos interlocutores”
▪ Diferenciar competência textual de competência linguística;

▪ Distinguir texto de hipertextos
▪ Caracterizar o hipertexto
Objectivos
Específicos
4.1. O estruturalismo e sua influência nos estudos sobre a linguagem
Mesmo nunca tendo falado em ‘estrutura’ mas sim em ‘sistema’,

Saussure “foi consagrado como o pai do estruturalismo” (PAVEAU;
SARFATI, 2006, p. 64). Rompendo com a linguística comparatista da época,
já que propunha uma abordagem não histórica, mas descritiva e
sistemática da língua, Saussure constrói uma metodologia de estudo que
mais tarde transformar-se-á no estruturalismo.
Enfatizando que a língua é um sistema, ou seja, “um conjunto de unidades

que obedecem a certos princípios de funcionamento, constituindo um
todo coerente [...] formado por elementos coesos, inter-relacionados, que
funcionam a partir de um conjunto de regras
[...] estabelecidas dentro do próprio sistema” (COSTA, 2009, p. 114),
Saussure prega o estudo da línguaem si e por si mesma, abandonando
toda e qualquer preocupação extralinguística. Para ele, “estabelecemos
comunicação porque conhecemos as regras da gramática de uma
determinada língua, ou seja, conhecemos as peças disponíveis do jogo e
suas possibilidades de movimento, como elas se organizam e se
distribuem” (COSTA, 2009, p. 115).
Dessa forma, o funcionamento das unidades que compõem o sistema

linguístico é regulado pelas normas internalizadas e adquiridas no meio
social e, tal qual as peças do jogo de xadrez, independem da materialidade
130
que a constitui. Daí dizer que a língua é forma (estrutura) e não substância
(a matéria a partir da qual ela se manifesta) (COSTA, 2006).
Compreendendo, então, a língua como um sistema e como um código,

com função puramente informativa, Saussure defende a existência de dois
tipos de linguísticas: a da língua e a da fala, sendo, esta última, secundária,
uma vez que é individual, psicofísica e heterogênea. Assim, no âmbito da
Linguagem (dividida entre língua (homogênea, social) e fala (heterogênea,
individual), é preciso estudar o funcionamento da língua por meio de um
método de investigação sincrônico, buscando compreender a forma como
as unidades constitutivas desse sistema linguístico encontram-se
relacionadas umas às outras, em uma combinação não aleatória, mas
formada pela exclusão de outros possíveis arranjos distribucionais. Será a
partir da descrição dessas relações que se “explicitará a organização dos
elementos constituintes da estrutura linguística e, em última instância, se
reconhecerá o funcionamento do sistema” (COSTA, 2006, p. 120).
4.2 O Estruturalismo e a Análise Transfrástica
Em função da constatação de que as concepções e metodologias do

estruturalismo se tornaram falhas na análise e explicação de certos
fenômenos que ultrapassavam os limites da frase simples e complexa,
surgem os primeiros estudos interessados em observar as relações
ocorrentes entre enunciados e sequências de enunciados, partindo-se da
frase para o texto. As análises transfrásticas buscaram, então, estudar os
mecanismos interfrásticos - que compõem o sistema gramatical da língua -
, cujo uso garantiria a duas ou mais sequências o estatuto de texto.
Neste momento, um dos principais conceitos de texto era o de Harweg

(1968) afirmando que um texto era uma sequência pronominal
ininterrupta e que uma de suas principais características era o fenômeno
do múltiplo referenciamento (o fato do referente textual – aquilo sobre o
que se fala – encontrar-se retomado, ao longo do texto, de diferentes
formas). Um outro conceito de texto importante era o de Isenberg (1970):
um texto era definido como uma sequência coerente de enunciados
(BENTES, 2006, p. 247).
Considerando-se, então, o texto como “resultado de um ‘múltiplo

referenciamento’ [...] como uma sucessão de unidades linguísticas
constituídas mediante uma concatenação pronominal ininterrupta”
(KOCH, 2006, p. 04) e, constatando que, na construção de um texto, o
movimento de retroação é necessariamente acompanhado de outro, o de
progressão, os estudos voltaram-se para a análise da coesão textual, em
especial para as relações referenciais (particularmente a correferência,
que garantiria a uma sequência de frases o estatuto de texto).
131
[Nesta fase] muitos autores debruçaram-se sobre os tipos de relações

(encadeamentos) que se estabelecem entre enunciados, bem como a
articulação entre tema-rema (na perspectiva da Escola Funcionalista de
Praga), a seleção dos artigos em enunciados contínuos e assim por diante.
Assim, as pesquisas se concentravam prioritariamente no estudo dos
recursos de coesão textual, a qual, para eles, de certa forma, englobava o
da coerência, nesse momento entendida como mera propriedade ou
característica do texto (KOCH, 2006, p. 05).
Aos poucos, porém, percebeu-se que os elementos coesivos não eram

essenciais para acompreensão do sentido global do texto, uma vez que,
muitas vezes, eles não se encontravam presentes no texto e, mesmo com
essa ausência, “o ouvinte/leitor [conseguia] construir o significado global
[de qualquer] sequência, porque [era capaz] de estabelecer as relações
lógico-argumentativas entre as partes do enunciado” (GALEMBECK, 2010,
p. 70). Constatou-se, assim, a necessidade de “se considerar, na
construção do sentido global do enunciado, o conhecimento intuitivo do
falante acerca das relações a serem estabelecidas entre sentenças”
(BENTES, 2006,
p. 249), o que resultou na construção de outra linha de pesquisa: as
gramáticas textuais, fortemente influenciadas pelo gerativismo.
4.3. O gerativismo
Noam Chomsky, criador do gerativismo, “propôs uma teoria de estruturas

linguísticas [...] centrada na sintaxe” (PAVEAU;SARFATI,
2006, p. 168), que tinha por objetivo “elaborar um modelo teórico formal,
inspirado na matemática, capaz de descrever abstratamente o que é e
como funciona a linguagem humana” (KENEDY, 2009, p. 127), um modelo,
então, capaz de explicar todas as frases gramaticais de uma língua, no
plano de sua estrutura sintática.
Rejeitando o modelo behaviorista de descrição dos fatos da linguagem,

Chomsky defende a criatividade como elemento motor e caracterizador
do comportamento linguístico humano. Para ele, esse comportamento
deve ser compreendido como o “resultado de um dispositivo inato, uma
capacidade genética e, portanto, interna ao organismo humano, a qual
deve estar fincada na mente da espécie, sendo destinada a constituir a
competência linguística de um falante” (KENEDY, 2009, p. 129). Será esse
novo modo de descrever os fatos da linguagem que embasará o
gerativismo, cujos conceitos centrais serão os pares: estruturas
profundas/superficiais e competência/desempenho,que darão uma
“dimensão mentalista ao modelo, uma vez que implicam a presença de
esquemas internos ao sujeito, anteriores à produção das frases” (PAVEAU;
SARFATI, 2006, p. 170).
132
Assim, o seu primeiro modelo gerativista – a gramática transformacional–

advém do “reconhecimento de que infinitas sentenças de uma língua
eram formadas a partir da aplicação de um finito sistema de regras (a
gramática) que transformava uma estrutura em outra” (KENEDY, 2009, p.
131). É esse sistema de regras, tido como o conhecimento linguístico
existente na mente do falante de uma língua, que deveria ser descrito e
explicado pelo linguista gerativista.
A gramática transformacional postula a existência de transformações a
partir de frases nucleares e, a partir disso, propõe que duas frases
aparentemente diferentes (estrutura superficial) baseiam-se em uma
mesma estrutura profunda, comum às duas frases antes da
transformação. O inverso é igualmente verdadeiro: às duas frases
aparentemente análogas podem proceder de duas estruturas profundas
diferentes (PAVEAU; SARFATI, 2006, p. 171).
Outro interesse dos gerativistas era compreender como é possível aos

falantes terem intuições sobre as estruturas sintáticas que produzem e
ouvem. Como, por exemplo, conseguem distinguir uma frase gramatical
de uma agramatical. A esse conhecimento linguístico, Chomsky
denominou competência linguística.
[A competência linguística seria] o conhecimento interno e tácito das

regras que governam a formação das frases da língua, não sendo a mesma
que o comportamento linguístico do indivíduo, aquelas frases que de fato
uma pessoa pronuncia quando usa a língua. Esse uso concreto da língua
chama-se desempenho linguístico (também conhecido como
performance ou, ainda, atuação ) e envolve diversos tipos de habilidades
que não são linguísticas, como atenção, memória, nível de estresse,
conhecimento de mundo, etc. (KENEDY, 2009, p. 133-134).
No par competência/desempenho, o interesse da linguística gerativa recai

sobre a competência, uma vez que é ela quem capacitará o sujeito a falar
e compreender uma língua. Por isso, os estudos clássicos do gerativismo
não costumam usar dados linguísticos reais (performance) retirados do
uso concreto da língua; mas sim “testes de gramaticalidade nos quais
frases são expostas a falantes nativos de uma língua” (KENEDY, 2009, p.
134). Trata-se, então, de um falante- ouvinte ideal. Com a evolução da
linguística gerativa, no início dos anos 1980, “a ideia de competência
linguística como um sistema de regras específicas cedeu lugar à hipótese
da gramática universal (GU)” (idem, p. 135), e, à linguística coube a
descrição “dos princípios e parâmetros da GU que subjazem à
competência linguística dos falantes, para, assim, poder explicar como é a
faculdade da linguagem, essa parte notável da capacidade mental
humana” (idem, p. 138).
2.1 O Gerativismo e a Gramática de Texto
133
O segundo momento da Linguística Textual – a elaboração de gramáticas

de texto – é fortemente influenciado pela teoria gerativista. Por analogia
às gramáticas de frase, acreditou “ser possível mostrar que o texto possuía
propriedades que diziam respeito ao próprio sistema abstrato da língua”
(BENTES, 2006, p. 249). Dessa forma, as primeiras gramáticas textuais
representaram “um projeto de reconstrução do texto como um sistema
uniforme, estável e abstrato [...] [diferenciando-o] do discurso (unidade
funcional, comunicativa e intersubjetivamente construída)” (idem, p.
249).
[A partir da constatação de que] a diferença entre frase e texto não era

somente quantitativa, mas qualitativa, [...] [iniciou-se a elaboração] de
gramáticas textuais, tendo o objetivo de refletir sobre os fenômenos
textuais [...] propondo que a partir do texto fossem analisadas e
classificadas as unidades menores, desde que não se perdesse a função
textual dos elementos isolados. Com esse objetivo, o texto constituiria
‘uma entidade do sistema linguístico, cujas estruturas possíveis em cada
língua deveriam ser determinadas pelas regras da gramática textual’
(KARNOPP, 2006, p. 20).
Introduzia-se, dessa forma, o texto como objeto central da

Linguística (Marcuschi,1999), e pregava-se a descrição “das categorias e
regras de combinação da entidade T (texto) em L (determinada língua)”
(KOCH, 2006, p. 05):
Abandona-se o método ascendente – da frase para o texto. É a partir da

unidade hierarquicamente mais alta – o texto – que se pretende chegar,
por meio da segmentação, às unidades menores, para, então, classificá-
las. [...] O texto é considerado o signo linguístico primário [...], a unidade
linguística hierarquicamente mais elevada, [constituindo] uma entidade do
sistema linguístico, cujas estruturas possíveis em cada língua devem ser
determinadas pelas regras de uma gramática textual (idem, p. 06).
Postulava-se, assim, que todo o falante possuiria uma competência textual

– à semelhança da competência linguística - que o capacitaria a distinguir
um texto bem formado de um amontoado de frases. Essa capacidade
textual básica seria, segundo Charolles (1989, apud BENTES, 2006, p.250),
essencialmente as seguintes:
a) capacidade formativa: os usuários da língua são capazes de

produzir e compreender um número de textos potencialmente ilimitado,
avaliando sua boa ou má formação, sendo capazes de dizer se uma
sequência linguística dada é ou não um texto, dentro da língua em uso;
b) capacidade transformativa: os usuários da língua são capazes de

modificar de diferentes maneiras (reformular, parafrasear, resumir, etc.) e
134
com diferentes fins um texto e também julgar se o produto dessas

modificações é adequado ao texto sobre o qual a modificação foi feita;
c) capacidade qualificativa: os usuários da língua são capazes de dizer

a que tipo de texto pertence um dado texto, naturalmente segundo uma
determinada tipologia. Por exemplo, dizer se é um romance, uma
anedota, uma reportagem.
A par dessas competências, caberia às gramáticas textuais

“verificar o que faz com que um texto seja um texto; levantar os critérios
para a delimitação de textos e diferenciar as várias espécies de texto”
(BENTES, 2006, p. 250-251), especificando, ainda, as estruturas profundas,
denominadas macroestruturas textuais (van DIJK apud KOCH, 2006, p. 09)
que seriam as grandes responsáveis por explicitarem a coerência do texto,
sua estrutura temático-semântica global; garantidas por quatro condições
ou macrorregras (CHAROLLES apud KOCH, idem, p.
10):
1. Repetição – para que um texto possa ser considerado coerente, ele

deve contar, em seu desenvolvimento linear, com elementos de
recorrência estrita;
2. Progressão – deve haver no texto uma contribuição semântica

permanentemente renovada, pelo contínuo acréscimo de novos
conteúdos;
3. Não-contradição – é preciso que, no seu desenvolvimento, não se

introduza nenhum elemento semântico que contradiga um conteúdo
posto ou pressuposto por uma ocorrência anterior, ou dedutível dela por
inferência;
4. Relação – todos os seus enunciados – e os fatos que denotam o

mundo nele representado – devem estar, de alguma forma, relacionados
entre si.
Como lembra Galembeck (2010), as gramáticas textuais tiveram o grande

mérito de estabelecerem duas noções basilares para a consolidação dos
estudos concernentes ao texto:
A primeira é a verificação de que o texto constitui a unidade linguística

mais elevada e se desdobra ou se subdivide a unidades menores,
igualmente passíveis de classificação. As unidades menores (inclusive os
elementos léxicos e gramaticais) devem sempre ser considerados a partir
do respectivo papel na estruturação da unidade textual. A segunda noção
básica constitui o complemento e a decorrência da primeira noção
enunciada: não existe continuidade entre frase e texto, uma vez que se
trata de entidades de ordem diferente e a significação do texto não
135
constitui unicamente o somatório das partes que o compõe (GALEMBECK,

2010, p. 71).
Contudo, com o passar dos anos, observou-se que as gramáticas do texto

eram ineficientes para o estabelecimento das regras que poderiam
descrever todos os textos possíveis em uma língua natural; isso porque
“era difícil propor um percurso gerativo para o texto, pelo fato de ele não
constituir uma unidade estrutural, originária de uma estrutura de base e
realizada por meio de transformações sucessivas” (idem, p. 72). Além
disso, ao proporem uma separação entre texto (unidade estrutural, gerada
a partir da competência de um usuário idealizado e descontextualizado) e
discurso (unidade em uso), desconsideravam o texto em uso, ou seja, em
situações reais de interação – fator imprescindível para sua compreensão.
Sentiu-se, então, a “necessidade de ir além da abordagem

sintáticosemântica, visto ser o texto a unidade básica de
comunicação/interação humana” (KOCH, 2006, p. 13). Ocorre, assim, um
deslocamento da questão: em vez de “dispensarem um tratamento formal
e exaustivo ao objeto “texto”, os estudiosos começaram a elaborar uma
teoria do texto, que, ao contrário das gramáticas textuais, buscaram
investigar a constituição, o funcionamento, a produção e a compreensão
dos textos em uso.” (BENTES, 2006, p. 251). Aos poucos, fatores
pragmáticos e cognitivos vão se impondo e conquistando proeminência
nas pesquisas sobre o texto.
4.4. A teoria do texto
O terceiro momento dos estudos sobre o texto é fortemente marcado,

como lembra Koch (2006, p. 14), por influências da Psicologia da
Linguagem – especialmente da Psicologia da Atividade, de origem
soviética, e da Filosofia da Linguagem, em particular da Filosofia da
Linguagem Ordinária da Escola de Oxford, que desenvolveu a Teoria dos
Atos de Fala. Para Lima (2009), nessa fase da Linguística Textual, o texto
passa a ser visto diacronicamente, caracterizando-se como processo e não
produto, tendo, ainda, todo o seu entorno extralinguístico valorizado.
Neste momento, [considera-se] o texto no seu contexto pragmático, isto
é, o âmbito da investigação se estende do texto ao contexto, este último
entendido, de modo geral, como o conjunto de condições externas da
produção, recepção e interpretação dos textos (BENTES, 2006, p. 251).
O foco, então, passa a ser “a constituição, o funcionamento, os processos

de produção e recepção textuais [...] observando o texto em uso”
(KARNOPP, 2006, p. 20), via contrária ao tratamento formal dos textos até
então vigentes.
A Linguística Textual ganha uma nova dimensão: já não se trata de

pesquisar a língua como sistema autônomo, mas sim o seu funcionamento
136
nos processos comunicativos de uma sociedade concreta. Passam a

interessar os “textos-em-funções”. Isto é, os textos deixam de ser vistos
como produtos acabados, que devem ser analisados sintática ou
semanticamente, passando a ser considerados elementos constitutivos de
uma atividade complexa, como instrumento de realização de intenções
comunicativas e sociais do falante (KOCH, 2006, p. 14).
É nesse sentido que Schmidt ( apud KOCH, 2006, p.16) defende ser a
coerência um princípio pragmático e contextual, uma vez que, para atingir
determinado objetivo ilocucional, “o enunciador realiza atividades
linguístico-cognitivas com o intuito de garantir a compreensão e estimular
ou causar a aceitação” (KOCH, 2006, p. 17). O enunciatário, por sua vez,
busca compreender o objetivo fundamental do enunciador, aceitando (ou
não) colaborar na realização de seu objetivo e mostrar a reação desejada.
Com isso, o conceito de coerência passa a incorporar, além dos fatores
sintático-semânticos, uma série de fatores de ordem pragmática e
contextual; que contribuem não só para que a coerência passe a ser vista
como um “princípio de interpretabilidade” (CHAROLLES, apud KOCH,
2006, p. 20), como também para a defesa da não existência de
“sequências de enunciados incoerentes em si, visto que, numa interação,
é sempre possível construir um contexto em que uma sequência,
aparentemente incoerente, passe a fazer sentido” (KOCH, 2006, p. 20).
Aos poucos, então, o enfoque vai deixando de ser a competência textual

dos falantes para se tornar a observação dos “fatores de textualidade,
assim estabelecidos por Beaugrande e Dressler (1981): modo múltiplo de
conexão ativado sempre que ocorrem eventos comunicativos”
(GALEMBECK, 2010, p. 72). Será essa mudança de enfoque, somada ao
reconhecimento de que “todo fazer é necessariamente acompanhado de
processos de ordem cognitiva” (idem, p. 72) que levarão à modificação do
conceito de texto, agora visto como o próprio lugar da interação
(dialógica) e, também, como resultado de uma multiplicidade de
operações cognitivas interligadas.
Nessa nova visão, o processamento textual se torna uma atividade

estratégica já que se reconhece que os parceiros da comunicação, ao
produzirem seu dizer, realizam certas escolhas e mobilizamsistemas de
conhecimentos que, de acordo com Heinemann & Viehweger
(apudGALEMBECK,2010, p. 73-74) podem ser assim enumerados:
1.Conhecimento linguístico: corresponde ao conhecimento do léxico e da

gramática, responsável pela escolha dos termos e a organização do
material linguístico na superfície textual, inclusive dos elementos coesivos;
2.Conhecimento enciclopédico ou de mundo: compreende as informações

armazenadas na memória de cada indivíduo. O conhecimento de mundo
compreende o conhecimento declarativo, manifestado por enunciações
137
acerca dos factos do mundo e o conhecimento episódico e

intuitivo, adquirido através da experiência;
3. Conhecimento interacional: relaciona-se com a dimensão

interpessoal da linguagem, ou seja, com a realização de certas ações por
meio da linguagem. Divide-se em: conhecimento
ilocucional (meios diretos e indiretos utilizados para atingir um dado
objetivo); conhecimento comunicacional (meios adequados para atingir os
objetivos desejados); conhecimento metacomunicativo (meios
empregados para prevenir e evitar distúrbios na comunicação);
4. Conhecimento acerca das superestruturas ou modelos textuais

globais: permite aos usuários reconhecer um texto como pertencente a
determinado gênero ou tipo.
Assim, sob essa perspectiva pragmático-enunciativa, a língua não é mais

vista como um espelho da realidade e/ou como um sistema de regras, tal
como feito na maioria das teorias formais.
Agora suas características definidoras passam a ser a

“interatividadade, (...) dialogicidade, (...) [sendo] sóciohistoricamente
constituída, [...] [tornando-se] uma forma de ação ou um conjunto de
práticas sócio-interativas e cognitivas, sempre situadas” (MARCUSCHI,
2009b, p. 09)
Há uma ampliação dos objetos de pesquisas sobre o texto, não mais

restritos à coesão (forma como os elementos linguísticos presentes na
superfície textual se interligam, se interconectam, por meio de recursos
também linguísticos de modo a formar um ‘tecido’, uma unidade de nível
superior à da frase) e à coerência (modo como os elementos subjacentes
à superfície textual entram numa configuração veiculadora de sentido),
mas também abarcando outros fatores tais como: informatividade
(distribuição da informação no texto e graus de
previsibilidade/redundância com que a informação nele contida é
veiculada), situacionalidade (possui duas direções: da situação para o
texto (influência da situação comunicativa na produção/recepção do
texto) e do texto para a situação (reflexos sobre o mundo presentes no
texto), intertextualidade (compreende as diversas maneiras pelas quais a
produção/recepção de um dado texto depende do conhecimento de
outros por parte dos interlocutores), intencionalidade (diversos modos
como os sujeitos usam textos para perseguir e realizar suas intenções
comunicativas, mobilizando, para tanto, os recursos adequados à
concretização dos objetivos visados), aceitabilidade (refere-se à
concordância do parceiro em entrar num jogo de atuação comunicativa e
agir de acordo com suas regras) (BEAUGRANDE & DRESSLER, apud KOCH,
2006, p. 39-43), contextualização (elementos responsáveis pela
ancoragem do texto numa dada situação comunicativa), focalização
138
(concentração dos usuários, no momento da interação, em apenas uma

parte de seu conhecimento), consistência (todos os enunciados serem
verdadeiros), relevância (enunciados relevantes para um mesmo tópico
discursivo), conhecimento partilhado (responsáveis pelo balanceamento
entre o que precisa ser explicitado ou não) (KOCH, 2006, p. 44-45), além
da relação oralidade/escrita, bem como os gêneros textuais sob
perspectiva bakhtiniana.
Nessa nova visão, cabe à Linguística Textual explicar as motivações e

estratégias da produção e compreensão textual, desenvolvendo, para tal,
“modelos procedurais de descrição textual capazes de dar conta dos
processos cognitivos que permitem a integração de diversos sistemas de
conhecimento dos parceiros da comunicação” (KOCH, 2006, p. 22).
4.5. Contexto, texto e hipertexto
Ao observarmos as características de cada fase da Linguística Textual é

possível constatar não só uma diferença no conceito de língua e texto,
como também no conceito de contexto. Assim, na análise transfrástica,
observou-se que o contexto era visto como o co-texto (segmentos textuais
precedente e subsequentes a um dado enunciado), passando a
representar, na Gramática de Texto, a situação de enunciação,
posteriormente ampliada, na perspectiva sociointeracional defendida pela
Teoria do Texto, para “a situação de interação imediata, a situação
mediata (entorno sócio-políticocultural) e também o contexto
sociocognitivo dos interlocutores” (KOCH, 2009, p. 04).
Para Lévy (1993), o contexto é o grande responsável por auxiliar o leitor na

atualização do texto, servindo para determinar o sentido de uma palavra e
cada palavra para produzir o sentido do contexto, ou seja, uma
configuração semântica reticular que, quando nos concentramos nela, se
mostra composta de imagens, modelos, lembranças, sensações, conceitos,
etc. Dessa forma, quando lemos ou ouvimos um texto, hierarquizamos e
selecionamos áreas de sentido, tecendo ligações entre essas áreas;
conectando esse texto a outros textos, ativando, então, toda uma
memória, que funciona como pano de fundo sobre o qual esse texto se
salienta e ao qual remete.
Nessa perspectiva, Bezerra (apud Cavalcante, 2005, p. 165) comenta que o

texto pode ser definido linguisticamente tendo em vista dois grandes
blocos: um de cunho estritamente linguístico, segundo o qual o texto é um
conjunto de unidades linguísticas que encerram um sentido; e outro de
cunho sócio-pragmático, no qual o texto é uma unidade de sentido
estabelecido entre leitor/autor, na modalidade escrita da língua, e entre
locutor/interlocutor, na modalidade oral, envolvendo conhecimentos
partilhados, situação, contexto, propósito, intenções, etc.
139
É sob a segunda definição que os textos virtuais (ou digitais) se

manifestam e, além disso, são os atores da comunicação ou os elementos
de uma mensagem que constroem e remodelam os universos de sentido
desses textos. Um mundo de significações chamado hipertextos. Segundo
Lévy (1993), o hipertexto é, talvez, uma metáfora válida para todas as
esferas da realidade em que significações estejam em jogo e caracteriza-se
através de seis princípiosabstratos:
1. Princípio de metamorfose: a rede hipertextual está em constante

construção e renegociação;
2.Princípio de heterogeneidade: os nós e as conexões de uma rede

hipertextual são heterogêneos. O processo sociotécnico colocará em jogo
pessoas, grupos, artefatos, forças naturais de todos os tamanhos, com
todos os tipos de associações que pudermos imaginar entre esses
elementos;
3. Princípio de multiplicidade e de encaixe das escalas: o hipertexto

se organiza em um mundo “fractal”, ou seja, qualquer nó ou conexão,
quando analisado, pode revelar-se como sendo composto por toda uma
rede, e assim por diante, indefinidamente, ao longo das escala dos grupos
de precisão;
4. Princípio de exterioridade: a rede não possui unidade orgânica,

nem motor interno. Seu crescimento e sua diminuição, sua composição e
sua recomposição permanente dependem de um exterior indeterminado.
Por exemplo: para a rede semântica de uma pessoa escutando um
discurso, a dinâmica dos estados de ativação resulta de uma fonte externa
de palavras e imagens.
5.Princípio de topologia: nos hipertextos, tudo funciona por proximidade,

por vizinhança. Neles, o curso dos acontecimentos é uma questão de
topologia, de caminhos. A rede não está no espaço, ela é o espaço.
6. Princípio de mobilidade dos centros: a rede não tem centro, ou melhor,

possui permanentemente diversos centros que são como pontas
luminosas perpetuamente móveis, saltando de um nó a outro, trazendo ao
redor de si uma ramificação infinita de pequenas raízes, de rizomas, finas
linhas brancas esboçando por um instante um mapa qualquer com
detalhes delicados, e depois correndo para desenhar mais à frente
paisagens do sentido.
Para Xavier (2005, p. 171), o hipertexto caracteriza -se como uma forma
híbrida, dinâmica e flexível de linguagem que dialoga com outras
interfaces semióticas, adicionando e acondicionando à sua superfície
outras formas de textualidade. Sua natureza, de acordo com Marcuschi
(2009a, p.02), pode ser descrita tendo como base as seguintes
características:
140
a) É um texto não- linear: apresenta uma flexibilidade desenvolvida

na forma de ligações permitidas/sugeridas entre nós que constituem redes
que permitem a elaboração de vias navegáveis; a nãolinearidade é tida
como a característica centro do hipertexto;
b) É um texto volátil: não tem a mesma estabilidade dos textos de

livros, por exemplo, e todas as escolhas são tão passageiras quanto as
conexões estabelecidas por seus leitores, sendo um fenômeno
essencialmente virtual;
c) É um texto topográfico: não é hierárquico nem tópico, por isso ele

é topográfico; um espaço de escritura e leitura que não tem limites
definidos para se desenvolver; essa é uma característica inovadora já que
desestabiliza os frames ou “enquadres” de que dispomos
para identificar limites textuais;
d) É um texto fragmentário: consiste na constante ligação de porções,

em geral breves, com possíveis retornos ou fugas; carece de um centro
regulador imanente, já que o autor não tem mais controle do tópico e do
leitor;
e) É um texto de acessibilidade ilimitada: acessa todo tipo de fonte,

sejam elas dicionários, enciclopédias, museus, obras científicas, literárias,
arquitetônicas, etc. e, em princípio, não experimenta limites quanto às
ligações que permite estabelecer;
f) É um texto multissemiótico: caracteriza-se pela possibilidade de
interconectar simultaneamente a linguagem verbal com a nãoverbal
(musical, cinematográfica, visual e gestual) de forma integrativa,
impossível no caso do livro impresso;
g) É um texto interativo: procede pela interconexão interativa que,

por um lado, é propiciada pela multissemiose e pela acessibilidade
ilimitada e, por outro lado, pela contínua relação de um leitornavegador
com múltiplos autores em quase sobreposição em tempo real, chegando a
simular uma interação verbal face a face.
Observa-se, assim, que o hipertexto difere em muitos aspectos do texto

impresso. Além da constatação óbvia que ambos são textos e que um
ocorre virtualmente e o outro não, há outras diferenças que merecem ser
destacadas.
Quanto Texto Impresso Hipertexto
141
Organização Possui uma Não tem um centro, um

organização vetor que o determine.
hierárquica e linear. É um feixe de
Um centro possibilidades, uma
organizador. É uma espécie de leque de
unidade com ligações possíveis. –
contornos nítidos. Metáfora da Estrela
(não há um centro,
mas sim vários vértices
que se ligam a outros).
Sua maneira de
organizar a
informação é a
justaposição numa
perspectiva flexível.
Em consequência,
pode- se esperar,
também, uma
fragmentação de
conteúdo.
Autoria Tem um autor Há uma autoria
determinado e distinto coletiva, uma espécie
do leitor quanto à de coautoria. A leitura
produção física do se torna
texto. simultaneamente uma
De uma certa forma (já escritura, já que o
que há os leitor determina não
índices, notas de só a ordem da leitura,
rodapé, mas o conteúdo a ser
etc.), o autor lido. Embora não
controla o fluxo da escreva o texto no
informação no sentido tradicional do
texto. termo, ele determina o
formato da versão
final de seu
texto, que pode ser
muito diverso daquele
proposto pelo autor.
142
Leitura A página impressa é O hipertexto permite o

altamente seletiva (já acesso a um número
vem pré-determinada) ilimitado de páginas, na
na forma de própria Web; em uma
leitura de notas, configuração
consulta a outros livros “somatória” (sistema
remetidos pela página, ‘e...e...e...’).
a indicação de
fontes e assim por
diante
(o que muitas vezes
só pode ser feito
saindo-se do
livro). Possui um
sistema de leitura
‘este ou este ou
este’, não permitindo
a soma dos textos.
A conectividade torna-se o princípio estruturante do hipertexto. Seus links
interconectam blocos informacionais (conhecidos como nós), ligando um
texto a outro, amarrando as informações,
“soldando’ peças esparsas de maneira coerente” (KOCH, 2007, p. 26-27),
funcionando como uma representação das redes de sentido que
estabelecemos na leitura de um texto qualquer. Dessa forma, os links
“seriam as representações das redes que o autor propositalmente
apresenta ao leitor, como estratégia, delineando que caminhos o leitor
pode perseguir nesta sua leitura”. (CAVALCANTE,2005, p. 167). O leitor
tem, então,liberdade de escolher qual “caminho” quer percorrer, não
sendo imposto, pois, uma ordem hierárquica de partes e seções a serem
seguidas. Porém, a este leitor é exigido uma bagagem intelectual maior e,
também, uma maior consciência quanto ao buscado, uma vez que o uso
inadequado dos links - “por quebrar as isotopias que garantiriam a
continuidade do fluxo semântico responsável pela coerência do texto”
(XAVIER, 2005, p. 173) -, podem gerar problemas de compreensão global
do texto, bem como de desorientação, dispersão e abandono da leitura: o
chamado stress cognitivo (MARCUSCHI, 2001).
Observa-se, assim, que as propriedades do hipertexto tornam-no um feito
essencialmente virtual e descentrado, que não se determina pelo
desmembramento de um tópico, mas sim, pelo deslocamento indefinido
por tópicos. Contudo, mesmo passando para o leitor o controle cognitivo e
informacional do hipertexto, ele não se constitui como um agregado
aleatório de enunciados ou fragmentos textuais. Como veremos, o fato de
os caminhos de recepção não poderem ser previstos ou planejados pelo
autor tem consequências decisivas para a produção do texto e, em
especial, para o planejamento da coerência. (KOCH, 2007, p. 27).
143
4.5. A linguística textual e a análise da coerência

No hipertexto
Tal qual observado nos conceitos de texto e contexto, o conceito de

coerência também difere de uma fase da Linguística Textual para outra.
Como verificamos, nas duas primeiras fases da Linguística Textual, a
coerência era vista como uma propriedade textual que se “dava numa
particular forma de sequenciar os componentes, organizar a informação e
propiciar o acesso ao sentido imanentemente sugerido. Buscava-se o
máximo de explicitude investindo extensivamente em padrões tanto
gramaticais como estilísticos” (MARCUSCHI, 2009b, p. 05). Nessa
perspectiva, “a língua era um instrumento de condução de ideias e o texto
um receptáculo de informações objetivamente sedimentadas e passíveis
de serem capturadas com precisão” (idem).
Com a adoção de uma perspectiva pragmático-enunciativa, o conceito de

coerência se modifica. Nessa nova abordagem, a coerência se torna um
fenômeno muito mais amplo, que resulta não só dos significados que a
rede de conceitos e relações do texto põem em jogo, como também do
compartilhar de conhecimentos entre os interagentes. Para essa nova
fase, o texto se torna “um evento comunicativo no qual convergem ações
linguísticas, cognitivas e sociais” (BEAUGRANDE, apud MARCUSCHI, 2009b,
p. 11) sendo, ainda, “multinível, multilinear, não contendo toda proposta
de sentido por insuficiência de explicitude” (MARCUSCHI, 2009b, p. 05).
Nesse sentido, os princípios de textualização deixam de ser vistos como
critérios ou padrões que um texto deve satisfazer e tornam-se “um
conjunto de condições que conduz cognitivamente à produção de um
evento interacionalmente comunicativo” (KOCH, 2001, p. 16), o que
condiciona a construção da coerência à “situação de interação, entre o
texto e seus usuários, [...] [à] atuação de uma complexa rede de fatores,
de ordem linguística, sociocognitiva e interacional” (idem, p. 13). Essa
nova abordagem teórica sobre a língua, o texto e sua coerência, tem
levado muitos estudos (KOCH 2001,2007); MARCUSCHI (2009a, 2009b) a
questionarem se as teorias do texto, tal como as conhecemos atualmente,
auxiliam na compreensão do funcionamento do hipertexto, mais
especificamente na compreensão de sua coerência, em meio à não-
linearização que o caracteriza.
A esse respeito, Marcuschi (2009b), um dos grandes pesquisadores

brasileiros nessa área, ressalta que a questão da não-linearização do
hipertexto não é um dos maiores “problemas” apresentados. Para ele, na
atual fase dos estudos sobre a coerência, na qual
“surgem reflexões sobre a multilinearidade, o aspecto cognitivo, [...]
[admitindo-se] na construção do texto, um processo de multissemiose”
(MARCUSCHI, idem, p. 13), a relevância perde o seu imediatismo e torna-
144
se algo construído por múltiplas relações. Isso faz com que a coerência
não implique mais, necessariamente, uma linearidade, já que o texto
passa a ser visto como obedecendo a uma construção multilinear. Além
disso, o autor lembra que “a deslinearização é um processo de construção
de sentido (e até de textos) muito antigo e normal, não constituindo
novidade. A novidade é sua transformação em princípio de construção
textual”
(idem, p. 05) e, ainda, na capacidade que muitos usuários possuem em
produzir sentido e coerência neste labirinto textual. Para o autor, assim,
“o problema maior [do hipertexto] está na não-continuidade, não-
centralidade e, de modo especial, na possibilidade de interferência do
leitor-navegador” (MARCUSCHI, 2009b, p.05).
A mencionada ameaça oferecida pelo hipertexto, [de acordo com

Johnson-Eilola (1994)], se daria em vários graus. Por exemplo, no
caso dos hipertextos ‘exploratórios', o leitor preservaria o
conteúdo proposto pelo autor e apenas estaria selecionando
trilhas, roteiros ou opções de leitura previstas imanentemente
pelo próprio autor do hipertexto. Já no caso de hipertextos
‘construtivos’ a ameaça seria muito maior e a noção de autoria
começaria a evaporar-se. Não só haveria escolhas de caminho
pelos leitores-navegadores, mas também complementações e
adendos de novos conteúdos (idem, p. 05).
Não possuindo, então, um centro controlador, os hipertextos “põem certo

‘pavor’ na questão da continuidade tópica, na centração temática, e na
própria noção de unidade e coerência” (MARCUSCHI, 2009b, p. 01).
Porém, mesmo perturbando nossa noção linear de texto, uma vez que
rompe a estrutura convencional e as expectativas a ela associadas, não
podemos dizer que ohipertexto é um texto deslinearizado. A respeito
disso, Xavier
(2005) defende que
afirmar que o hipertexto é deslinearizado não equivale a dizer que

ele seja um conjunto de enunciados justapostos aleatoriamente,
um mosaico de frases randômicas. O hipertexto apresenta um
maior distanciamento das formas tradicionais de hierarquizações
por ser mais flexível na sua formatação visual, estocagem do
material discursivo e, sobretudo, por colocar nas mãos do usuário
um maior controle sobre a seleção das unidades de
informação.Todavia, para ser inteligível, o hipertexto – como
qualquer outro – precisa apresentar alguma linearidade, pois não
pode subverter os níveis de organização das línguas naturais
(sintaxe, semântica, pragmática) utilizada por uma dada
sociedade (idem, p. 175).
145
Por isso, como lembra Marcuschi (2009a, p. 05), a construção do

hipertexto deve obedecer algumas normas e princípios de ordem
semântica, cognitiva, cultural, social, histórica, pragmática e científica; que
evidenciarão uma relevância mostrada que, por sua vez, será responsável
por estabelecer um diálogo entre o usuário e o sistema hipertextual
estruturado pelo produtor do texto. Assim, o hipertexto deve ser pensado
e formulado:
de tal forma que os usuários possam reconhecer a conexão entre

os seus constituintes e construir um modelo mental coerente do
texto em questão. [...] [Assim], em termos de sua função
cognitiva, é importante que as palavras ‘linkadas’ pelo produtor
do texto constituam realmente palavras-chave, cuidadosamente
selecionadas no seu léxico mental e relacionadas de forma a
permitir ao leitor estabelecer, ao navegar pelo hipertexto,
encadeamentos cominformações topicamente relevantes, para
que seja capaz de construir uma progressão textual dotada de
sentido. Em outras palavras, ao hiperleitor caberá, ao passar, por
intermédio de tais links, de um texto ao outro, detectar, por meio
da teia formada de palavras-chave, quais as informações
topicamente relevantes para manter a continuidade temática e,
portanto, uma progressão textual coerente (KOCH, 2007, p. 29).
É neste sentido que Lé (2009, p. 08) defende ser a rede hipertextual dos
gêneros digitais um ambiente revelador de poderosas estratégias de
mapeamento de sentidos das quais os falantes lançam mão no acto
comunicativo. Para a autora, os leitores, ao entrarem em contato com o
hipertexto, utilizam-se de certas habilidades e/ou conhecimentos,
ativando processos inferenciais (não só por meio dos elementos cotextuais
e situacionais, como também, por meio dos conhecimentos de mundo
partilhados entre os interlocutores) que auxiliarão na depreensão de um
referente, contribuindo, então para o estabelecimento da coerência.
Observa-se, assim, que a discussão sobre a natureza do hipertexto permite

pensar o próprio texto em sua materialidade, bem como as estratégias de
seu processamento ou do simulacro dele. Pois, o que os links evidenciam
são as opções associativas que, na leitura de um texto qualquer, o leitor
articula a partir de seus conhecimentos prévios, sua ideologia, etc. O
hipertexto seria, então, uma espécie de simulação do que acontece na
relação do leitor com o texto, na produção de sentido deste; sendo que no
hipertexto o autor destaca os pontos de referência (links) que considera
serem relevantes ao seu leitor. Há, assim, um limite sobre o que é
disponibilizado para leitura, mas não como se dará tal leitura. Diante disto,
pode-se dizer que a coerência de um hipertexto estará condicionada, tal
qual ocorre na leitura de um texto impresso, à capacidade do leitor em
146
organizar cognitivamente as informações “(em meio às intricadas teias

que nele se tecem durante a progressão textual), estabelecendo
mentalmente uma continuidade de sentidos” (KOCH, 2007, p. 30-31).
Dessa forma, a coerência se torna um “processo de incorporação de
aproposições ao texto base” (MARCUSCHI, 2009a, p. 10), que necessita de
“algum tipo de integração conceitual e temática que não se dá como
virtude imanente do texto, mas como proposta do leitor e como ponto de
vista organizador” (idem, p. 10).
Sumário
A construção do hipertexto deve obedecer àlgumas normas e princípios de

ordem semântica, cognitiva, cultural, social, histórica, pragmática e
científica; que evidenciarão uma relevância mostrada que, por sua vez,
será responsável por estabelecer um diálogo entre o usuário e o sistema
hipertextual estruturado pelo produtor do texto
1. O que a gramática transformacional postula?
2. Apresente a diferença entre frase e texto?
3. Segundo Charolles (1989, apud BENTES, 2006, p.250) postula, que

todo falante possuiria uma competência textual – à semelhança da
competência linguística - que o capacitaria a distinguir um texto bem
formado de um amontoado de frases. Apresente essas fases.
(Auto-avaliação)
1. A gramática transformacional postula a existência de transformações a partir

de frases nucleares e, a partir disso, propõe que duas frases aparentemente
diferentes (estrutura superficial) baseiam-se em uma mesma estrutura
profunda, comum às duas frases antes da transformação.
2. A conectividade torna-se o princípio estruturante do hipertexto.
3. Para Martins (2005, p. 171), o hipertexto caracteriza -se como uma forma
híbrida, dinâmica e flexível de linguagem que dialoga com outras interfaces
147
semióticas, adicionando e acondicionando à sua superfície outras formas de

textualidade.
4. A conectividade do texto não assenta na interdependência dos seus

elementos lógicos e gramaticais.
5. A coerência textual faz com que um texto seja mais interativo dando a
possibilidade de melhor compreensão.
6. Não é possível na coerência textual se refletir sobre o que se diz e como se

diz por mais que esta seja importante na produção do texto.
7. Os conceitos de coerência consistem na ligação das palavras entre si segundo

as regras ou mecanismos da gramática da língua, enquanto a coesão textual é a
rede de relações que organiza e cria o texto.
8. A coerência textual é a rede de relações que organiza e cria o texto.
9. A Coerência externa analisa a situação referencial, ou seja, o mundo

extralinguístico, concreto ou abstrato e constitui as condições de realização do
acto de linguagem a cumprir pelo sujeito de enunciação.
10.Na capacidade transformativa os usuários da língua são capazes de modificar

de diferentes maneiras (reformular, parafrasear, resumir, etc.) e com diferentes
fins um texto e também julgar se o produto dessas modificações é adequado ao
texto sobre o qual a modificação foi feita.
Respostas:
1. Verdade
2. Verdade
3. Falso
4. Falso
5. Verdade
6. Falso
7. Falso
8. Verdade
9. Verdade
10. Verdade
148
TEMA V.5. A PREPARAÇÃO E ORGANIZAÇÃO

DE UM TEXTO
UNIDADE Temática: 5. A PREPARAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE UM

TEXTO
Introdução
Alguns textos, como é caso de “A arte da construção textual” e “A

produção textual - uma análise discursiva” exploram de forma efetiva os
pressupostos que envolvem a tessitura textual. Dessa forma, tendo-os
como suporte, ampliaremos ainda mais nossa discussão sobre o assunto
em pauta, com vistas a fazer com que você, caro (a) usuário (a), aprimore
cada vez mais suas habilidades no que tange à arte de redigir. O primeiro
passo, dentre os muitos a seguir, é se conscientizar de que tal
procedimento (o da construção textual) tende a se assemelhar a fatos
corriqueiros, como é o caso de um percurso que se faz de um lugar a
outro, bem como a construção de uma casa.
▪ Definir as estrategias para redacção de um texto;
▪ Apresentar as dicas básicas para redacção de um bom texto.
Objectivos
Específicos
Quando lemos uma história esperamos encontrar no enredo

determinados elementos que a fazem se classificar como tal: personagens,
149
narrador, apresentação, complicação, clímax e desfecho final, entre

outros, igualmente importantes. Já ao nos depararmos com um texto de
opinião, nossa perspectiva mantémse fiel: desejamos que as ideias
estejam prontamente definidas, de modo a percorrermos um trajeto que
nos conduz ao início, perpassa por um desenvolvimento e nos conduz a
um fim, a uma conclusão.
Alguns textos, como é caso de “A arte da construção textual” e “A

produção textual - uma análise discursiva” exploram de forma efetiva os
pressupostos que envolvem a tessitura textual. Dessa forma, tendo-os
como suporte, ampliaremos ainda mais nossa discussão sobre o assunto
em pauta, com vistas a fazer com que você, caro (a) usuário (a), aprimore
cada vez mais suas habilidades no que tange à arte de redigir.
O primeiro passo, dentre os muitos a seguir, é se conscientizar de que tal

procedimento (o da construção textual) tende a se assemelhar a fatos
corriqueiros, como é o caso de um percurso que se faz de um lugar a
outro, bem como a construção de uma casa.
Em ambos os exemplos, “planejamento” é a palavra-chave. Ora, se tudo
não for milimetricamente projetado, há grandes possibilidades de as
paredes desmoronarem, ou, no caso do primeiro deles, há o risco de
ficarmos rodando por horas sem chegar a lugar algum.
Consideramos que não se trata de uma tarefa fácil, sem dúvida. Mas para
que nosso projeto obtenha êxito, alguns passos são considerados
essenciais, a começar pela preparação das ideias.
Torna-se inviável discorrer acerca daquilo que desconhecemos. Imagine

que, estando você a narrar algo, sua criatividade, num piscar de olhos,
venha a falhar. Pronto, lá se foi o sonho de encantar o leitor com sua
história. Outro caso: pense você que sua tarefa seja a de se posicionar em
relação a algum assunto, defendo-o por meio de argumentos que o
justifiquem ou o contrariem. Será que suas ideias foram construídas com
base nos
“achismos”? Ou será que você se mostrou como um verdadeiro defensor
de suas opiniões, de seus posicionamentos?
Dessa forma, de modo a se mostrar como alguém que realmente conhece

o que está dizendo, faz-se necessário praticar a leitura constantemente.
Mas seria o caso de ler somente obras de grandes clássicos? Não, você
pode perfeitamente ser eclético nas suas escolhas, contanto que saiba
separar o “joio do trigo”. Agindo como tal, os argumentos que você se
dispuser a defender serão baseados em fontes confiáveis – condição
essencial para uma boa postura enquanto emissor de um texto. Outro
aspecto diz respeito ao final que dará a seu texto: lembre-se de que tal
150
parte deve ter um argumento eficaz, que remeta à ideia defendida no

início.
Você preparou as ideias? Eis que é chegado o momento de organizá-las.

Nesse sentido, organize-as de modo a respeitar uma lógica interna: fato
esse que tudo tem a ver com a construção dos parágrafos, mantendo-os
coesos, claros e precisos. Outro aspecto, também muito importante, é
saber condensar suas ideais, de modo a não deixá-las carentes de
conteúdos, tampouco abusivas de informações, ou seja, ser habilidoso (a)
em saber dosá-las é, antes de tudo, sinal de competência e habilidade.
Lembre-se também que seu texto jamais poderá representar uma imagem
de você mesmo (a), por isso mantenha-o o mais imparcial possível,
deixando as emoções e os juízos de valor para a “hora certa”, ou seja,
haverá circunstâncias comunicativas em que tais atitudes poderão ser
perfeitamente exploradas.
Colocando tudo em prática: momento em que você irá materializar tudo

aquilo que planejou. Para tanto, algumas dicas se revelam como
preponderantes, entre elas:
- A primeira delas é se colocar como leitor de sua produção, ou seja,

como você gostaria que as ideias ali estivessem dispostas.
- Outra questão diz respeito à clareza da mensagem, dada a

evidência de haver “múltiplos” interlocutores. Desse modo, para não correr
o risco de não ser bem interpretado, seja claro em tudo que disser.
- Voltando à questão do caráter coesivo de seu texto, procure fazer

com que um parágrafo nunca encerre a ideia em si mesmo, pois é preciso
haver uma interligação entre todos eles (os parágrafos).
- Procurando cuidar bem da performance textual, nada mais

sugestivo que variar a estrutura sintática, quando a situação assim o
permitir, é claro. Um exemplo é o uso do predicado antes do sujeito, como
em: vã foi a luta/ caótico é o trânsito/ imprecisos são os detalhes, entre
muitos outros.
Pois bem, todas as elucidações aqui firmadas tendem a colaborar para o

aprimoramento de uma competência necessária a todo usuário do sistema
linguístico: a escrita. Esperamos ter contribuído para a conquista dela.
Dicas Para Uma Boa Redacção
Se existe uma coisa que sempre deixa os estudantes apreensivos é o

momento de escrever uma redação. Bicho-papão de concursos e
vestibulares, a redação definitivamente não é uma unanimidade, pois é no
momento da escrita que mostramos nossas competências linguísticas e,
151
infelizmente, nem sempre estamos tão preparados quanto gostaríamos,

não é verdade?
Quando escrevemos, documentamos, inconscientemente, nossas dúvidas

e carências de aprendizado são evidentes. Acertos e erros ficam ali
registrados e nítidos para quem vai avaliar nosso texto. Um pequeno erro
pode contar muitos pontos na hora da correção e ninguém quer ser mal
avaliado por causa disso, certo? Pois bem, para deixar você afiado na
escrita, elaboramos dez dicas para uma boa redação, dicas simples,
porém, muito importantes, que vão deixar você à vontade na hora de
elencar no papel suas ideias e argumentos. Mas atenção: são apenas dicas
de redação, quem quer aprender mais sempre deve correr atrás. Bons
estudos!
• 1. Ninguém se torna um bom escritor em um passe de mágica. As

fórmulas só existem nas ciências exatas e, ainda assim, quando mal
aplicadas, são passíveis de erro. Portanto, se você quer se tornar
um escritor eficiente, comece sua jornada em busca da
competência linguística com o simples hábito de ler. No começo
pode ser difícil, mas como todo hábito, aos poucos você vai se
acostumar e até tomar gosto pela leitura. Entenda que um bom
escritor é, obrigatoriamente, um bom leitor. Corra já para uma
biblioteca e recupere o tempo perdido.
• 2. Escreva bastante para treinar e aprimorar as técnicas de
redação, mas não se esqueça de que seus textos precisam de um
leitor que possa encontrar possíveis erros e mostrar a você
maneiras eficientes de solucioná-los. A correção certamente vai te
ajudar a sanar dúvidas e evitar que erros
se repitam. Peça ajuda para um professor ou alguém com
conhecimento específico na área.
• 3. Em concursos e vestibulares, é comum que o número de linhas

do texto seja estipulado, geralmente, pede-se que o candidato
elabore uma redação com até 30 linhas. Lembrese de que toda
linha extra será desconsiderada no momento da correção,
portanto, respeite o número mínimo e o número máximo de
linhas.
• 4. Para que uma redação possa ser desenvolvida de maneira

satisfatória, ela precisa ter, no mínimo, quatro parágrafos,
divididos em introdução, desenvolvimento e conclusão.
• 5. Seja objetivo. Vá direto ao ponto, nada de introduções longas e

mirabolantes. Alguns se perdem na “vaguidão inespecífica” e
acabam recheando o texto com informações desnecessárias e
chavões sem utilidade prática. Há quem acredite que o uso de uma
linguagem rebuscada, permeada por arcaísmos e expressões
152
eruditas, pode impressionar os leitores, mas, definitivamente,

enfeitar a escrita não vai fazer com que você se pareça mais
inteligente aos olhos dos corretores. Objetividade é a palavra de
ordem.
• 6. Releia o texto escrito. Reserve um tempo para fazer esse

exercício, pois quando relemos nossa redação, a chance de
encontramos possíveis erros são bem maiores. Fique atento à
coerência e à coesão, cuidado também com as temidas falhas
gramaticais.
• 7. Atenção quanto à forma da redação. Capriche na letra e, se ficar

em dúvida sobre a legibilidade de sua “caligrafia”, aposte nas letras
de forma. Respeite o recuo dos parágrafos, geralmente são dois
centímetros a partir da margem (você deve ter aprendido isso lá na
alfabetização,
por que deixar de usar o que aprendeu?), use o hífen quando fizer
uma separação silábica e nunca, nunca pule linhas entre um
parágrafo e outro, certo?
• 8. Nem todo vestibular ou concurso pede que sua redação tenha

um título. Caso ele seja expressamente solicitado, não se esqueça
de que deve ser constituído por uma frase nominal, ou seja, nada
de verbos. Prefira títulos curtos e não pontue ao seu final.
• 9. Evite períodos longos, pois esse tipo de construção pode

provocar equívocos no momento da pontuação. Isso não quer
dizer que você deve fazer de sua redação um telegrama, nada
disso: tente encontrar o equilíbrio, mas prefira frases curtas, elas
são mais facilmente compreendidas.
• 10. Que tal começar a sua prova pela redação? Muitos candidatos,
seja por medo ou por seguirem a sequência da prova, acabam
deixando a redação para o final, quando já estão cansados.
Lembre-se de que a redação vale muito na composição final da
nota, então uma boa dica é começar mostrando suas habilidades
linguísticas. Se você gosta de fazer o bom e velho rascunho, fique
atento na hora de passar a limpo, já que algumas palavras do texto
podem ser omitidas nesse momento. Lembre-se: todo cuidado é
pouco!
Sumário
Quando escrevemos, documentamos, inconscientemente, nossas dúvidas

e carências de aprendizado são evidentes. Acertos e erros ficam ali
153
registrados e nítidos para quem vai avaliar nosso texto. Um pequeno erro
pode contar muitos pontos na hora da correção e ninguém quer ser mal
avaliado por causa disso, certo? Pois bem, para deixar você afiado na
escrita, elaboramos dez dicas para uma boa redação, dicas simples,
porém, muito importantes, que vão deixar você à vontade na hora de
elencar no papel suas ideias e argumentos.
1. Indique os passos para produção de um texto.
2. identifique as dicas para uma boa redacção
Auto-avaliação
1. O primeiro passo a seguir na produção de um texto é:
a) Ler;
b) Escrever;
c) Imaginar;
d) Todas as alternativas estão incorrectas.
2. Ao elaborar um texto não é primordial selecionar os pensamentos chaves.
3. A subjectividade é a palavra de ordem na produção de um texto.
4. Ao produzir um texto é importante caprichar na letra de modo a não

transmitir uma dúvida sobre a legibilidade de sua caligrafia.
5.Em textos as frases longas são as mais compreendidas de forma fácil.

6. Os períodos longos podem provocar equívocos no momento da pontuação.
7. Quando escrevemos, documentamos, inconscientemente, nossas dúvidas e

carências de aprendizado são evidentes. Acertos e erros ficam ali registrados e
nítidos para quem vai avaliar nosso texto.
154
8. Quando relemos nossa redação, a chance de encontramos possíveis erros são

bem maiores.
9. Há quem acredite que o uso de uma linguagem rebuscada, permeada por

arcaísmos e expressões eruditas, pode impressionar os leitores, mas,
definitivamente, enfeitar a escrita não vai fazer com que você se pareça mais
inteligente aos olhos dos correctores.
10. O texto não deve ser produzido de forma clara, pois não ira auxiliar na sua
percepção.
Respostas:
1. D
2. Falso
3. Falso
4. Verdade
5. Falso
6. Falso
7. Verdade
8. Verdade
9. Verdade
10. Falso
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159

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▪ Identificar as etapas do desenvolvimento da escrita; Descrever

1. O conceito de escrita segundo vygotsky e

Cabe ressaltar que os autores não elaboraram um conceito acabado de

De entre os autores que escreveram sobre as contribuições da teoria

Primeiramente, é preciso ressaltar que, o conceito de escrita de Vygotsky

1.1. As funções psicológicas superiores

Vygotsky procurou mais precisamente compor um método para o estudo

De acordo com Pino (2000, p. 48), “história” é compreendida por

O estudo histórico das funções psíquicas superiores requer uma

Outra premissa do método de Vygotsky (2000) é a investigação a partir de

características das funções psicológicas superiores e que, por isso, são

Para estudar funções como a escrita, Vygotsky e os seus colaboradores

Por exemplo, Lúria (2003), um dos colaboradores de Vygotsky nessa

1.2. A escrita como linguagem, como função

Em vários momentos Vygotsky (2000) se refere à escrita como uma função

Encontramos, na obra de Vygotsky (1993), a concepção de que a

Conceitos e categorias científicas são generalizações mais complexas, que

Segundo Wertsch (1988), as teses de Vygotsky sobre o significado da

A concepção de linguagem é, segundo Leontyev (1977), um dos factores

Demiurgo é um termo usado por Leontyev no texto Activity and

O que caracteriza a atividade é o facto de ela ter um sentido, um

O trabalho continua sendo movido pelas necessidades do sujeito, mas

atividade envolve, portanto, uma cadeia de metas, nem sempre

No entanto, com o advento do capitalismo, ocorreu uma discrepância,

O desenvolvimento da linguagem pela criança também ocorre a partir da

O processo de formação das acções intelectuais, como, por exemplo, a

Entretanto, o processo de apropriação é mediado pela actividade da

Não obstante, o homem sempre participa do processo de mediação, não

Por considerar que, na mediação, os processos intelectuais interiores

Podemos considerar a escrita uma atividade mediadora porque modifica

Os instrumentos foram produzidos pelo homem para modificar o meio.

De acuerdo con nuestra definición, todo estímulo condicional creado por

Os instrumentos estão dirigidos para fora, porque, por meio deles, o

A partir da teoria histórico-cultural podemos entender que a escrita é um

Segundo Pino (2005), o acesso ao universo das significações humanas é o

A partir das teses de Vigotski, podemos inferir que é através das