Modulo de MIC Actualizacao

ISCED METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
Direitos de autor (copyright)

Este manual é propriedade do Instituto Superior de Ciências e Educação à Distância (ISCED), e contém
reservado todos os direitos. É proibida a duplicação ou reprodução parcial ou total deste manual, sob
quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrónicos, mecânico, gravação, fotocópia ou outros), sem
permissão expressa de entidade editora (Instituto Superior de Ciências e Educação à Distância (ISCED).
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País.
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Website: www.isced.ac.mz
Agradecimentos
O Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED), agradece a colaboração dos seguintes
indivíduos e instituições na elaboração deste manual:
Autor Msc. Zacarias Mendes Magibire

Coordenação Direcção Académica
Design Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED)
Financiamento e Logística Instituto Africano de Promoção da Educação a Distancia (IAPED)
Revisão Científica e
Dr Sérgio Artur
Linguística
Ano de Publicação 2019
Local de Publicação ISCED – BEIRA
Índice
Visão geral 1
Benvindo ao Manual de Metodologia de Investigação Científica................................................1
Objectivos do Manual ........................................................................................................ 1
Quem deveria estudar este manual ..........................................................................................2
Como está estruturado este manual .........................................................................................2
Ícones de actividade .................................................................................................................3
Habilidades de estudo...............................................................................................................4
Precisa de apoio? ......................................................................................................................5
Tarefas (avaliaçãoe auto-avaliação) ..........................................................................................6
Avaliação ..................................................................................................................................7
TEMA I: A INVESTIGAÇÃO COMO FORMA DE CONHECIMENTO 9

UNIDADE TEMÁTICA 1.1. Iniciando os Estudos Universitários .........................................................10
Introdução....................................................................................................................... 10
Sumário ................................................................................................................................. 13
Exercícios de auto-avaliação ..............................................................................................................13
UNIDADE TEMÁTICA 1.2. Ciência e Construção do Conhecimento ...................................................14
Introdução....................................................................................................................... 14
Sumario ................................................................................................................................. 19
Exercícios de auto - avaliação.................................................................................................. 19
UNIDADE TEMÁTICA 1.3. A Investigação Científica ............................................................................21
Introdução....................................................................................................................... 21
Sumário ................................................................................................................................. 27
UNIDADE Temática 1.4. A estrutura de um Trabalho de Investigação Científica ......................... 29
Introdução....................................................................................................................... 29
A. Elementos pré-textuais ............................................................................. 29
B. Elementos textuais .................................................................................... 31
TEMA II: A INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO PERSPECTIVADA COMO FORMA DE RESOLVER PROBLEMAS 35

UNIDADE TEMÁTICA 2.1. Noção e Caracterísiticas da Investigação - Acção .....................................36
Introdução ............................................................................................................. 36
Sumário ........................................................................................................................... 40
Exercícios de auto - avaliação .......................................................................................... 41
UNIDADE TEMÁTICA 2.2. Fases do Processo da Investigação- Acção ................................. 42
Introdução....................................................................................................................... 42
iv
Sumário ........................................................................................................................... 45
Exercícios de auto-avaliação ........................................................................................... 45
TEMA III:FASES DE PLANEAMENTO ........................................................................................46
Introdução da Temática III............................................................................................... 46
UNIDADE Temática 3.2. Citações e Referências em Trabalhos de Pesquisa ........................ 55
Exercícios de auto – avaliação ......................................................................................... 62
UNIDADE Temática 3.3. Os Elementos de Pesquisa ......................................................... 63
Introdução ............................................................................................................. 63
TEMA IV: O INVESTIGADOR 82

UNIDADE Temática 4.1. A Escolha do Método de Pesquisa .............................................. 83
Introdução ............................................................................................................. 83
UNIDADE Temática 4.2 Ética na Pesquisa ........................................................................ 88
Introdução ............................................................................................................. 88
Bibliografia ...................................................................................................................... 93
v
Visão geral
Benvindo ao Manual de Metodologia de Investigação Científica
Caro estudante, bem-vindo ao Manual de Metodologia de

Investigação Científica. A Metodologia de Investigação Científica é um
campo das ciências que se ocupa com o estudo das diferentes áreas de
pesquisa e investigação científica.
Esta cadeira permitirá que o prezado estudante, compreenda,
conheça os trajectos percorridos para realização e elaboração de um
trabalho de pesquisa.
Nesta disciplina, serão discutidos assuntos como: A filosofia da
ciência, os diferentes tipos de conhecimentos, métodos de
pesquisa e passos para elaboração de trabalhos científicos.
Objectivos do Manual
Ao terminar o estudo deste manual de Metodologia de Investigação

Científica deverás ser capaz de: aplicar diferentes métodos e técnicas
de investigação científica; dominar diferentes estratégias de
investigação; construir e aplicar instrumentos de recolha de
informação; analisar e interpretar os resultados obtidos e propor
soluções para as problemáticas identificadas.
• Conhecer os métodos de investigação científica;

• Detectar situações problemáticas no processo de
investigação;
• Saber identificar as causas dos problemas;
• Conceber instrumentos de análise e recolha de dados;
• Programar projectos de investigação/acção;
Objectivos
• Produzir uma representação antecipada de um
processo de transformação do real;
• Propor soluções para problemas detectados.
1
Quem deveria estudar este manual
Este Manual foi concebido para estudantes do 1º ano dos cursos de

licenciatura do ISCED.
Como está estruturado este manual

O presente manual está estruturado da seguinte maneira:
• Conteúdos deste manual.
• Abordagem geral dos conteúdos do manual, resumindo os
aspectos-chave que você precisa para conhecer a história da
comunicação. Recomendamos vivamente que leia esta secção com
atenção antes de começar o seu estudo, como componente de
habilidades de estudos.
_________________________
Conteúdo deste manual
Este manual está estruturado em temas. Cada tema, comporta certo

número de unidades temáticas ou simplesmente unidades, cada
unidade temática caracteriza-se por conter um título específico,
seguido dos seus respectivos subtítulos.
No final de cada unidade temática, são propostos 10 exercícios de
fechados e 5 exercicios abertos. No fim de cada tema, são
incorporados 10 exercícios fechados para avaliação e 5 exercicios
abertos para auto-avaliacao. No final do manual estão incorporados
100 exercicios fechados para preparação aos exames.
Os exercícios de avaliação são Teóricos e Práticos.
_____________________
Outros recursos
O ISCED pode, adicionalmente, disponibilizar material de estudo na
Biblioteca do Centro de recursos, na Biblioteca Virtual, em formato
físico ou digital.
_________________________________
Auto-avaliação e Tarefas de avaliação
As tarefas de auto-avaliação para este manual encontram-se no

final de cada unidade temática e de cada tema. As tarefas dos
exercícios de auto-avaliação apresentam duas características:
primeiro apresentam exercícios resolvidos com detalhes. Segundo,
exercícios que mostram apenas respostas.
As tarefas de avaliação neste manual também se encontram no
2
final de cada unidade temática, assim como no fim do manual em si,

e, devem ser semelhantes às de auto-avaliação, mas sem mostrar os
passos e devem obedecer o grau crescente de dificuldades do
processo de aprendizagem, umas a seguir a outras. Parte das tarefas
de avaliação será objecto dos trabalhos de campo a serem
entregues aos tutores/docentes para efeitos de correcção e
subsequentemente atribuição de uma nota. Também constará do
exame do fim do manual. Pelo que, caro estudante, fazer todos os
exercícios de avaliação é uma grande vantagem.
________________________
Habilidades de estudo
O principal objectivo desta secção, é ensinar a aprender

aprendendo.
Durante a formação e desenvolvimento de competências, para
facilitar a aprendizagem e alcançar melhores resultados, implicará
empenho, dedicação e disciplina no estudo. Isto é, os bons
resultados apenas se conseguem com estratégias eficientes e
eficazes. Por isso, é importante saber como, onde e quando
estudar. Apresentamos algumas sugestões com as quais esperamos
que caro estudante possa rentabilizar o tempo dedicado aos
estudos, procedendo como se segue:
1º - Praticar a leitura. Aprender à distância exige alto domínio de

leitura.
2º - Fazer leitura diagonal aos conteúdos (leitura corrida).
3º - Voltar a fazer a leitura, desta vez para a compreensão e
assimilação crítica dos conteúdos (ESTUDAR).
4º - Fazer seminário (debate em grupos), para comprovar se a sua
aprendizagem confere ou não com a dos colegas e com o padrão.
5º - Fazer TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou
as de estudo de caso, se existir.
IMPORTANTE: Em observância ao triângulo modo-espaço-tempo,

respectivamente como, onde e quando estudar, como foi referido
no início deste item, antes de organizar os seus momentos de
estudo reflicta sobre o ambiente de estudo que seria ideal para si:
Estudo melhor em casa/biblioteca/café/outro lugar? Estudo melhor
à noite/de manhã/de tarde/fins-de-semana/ao longo da semana?
Estudo melhor com música/num sítio sossegado/num sítio
barulhento!? Preciso de intervalo a cada 30 minutos ou a cada 60
minutos? etc.
É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido estudado
durante um determinado período de tempo; deve estudar cada
ponto da matéria em profundidade e passar só a seguinte quando
achar que já domina bem o anterior.
3
Privilegia-se saber bem (com profundidade) o pouco que puder ler

e estudar, que saber tudo superficialmente! Mas a melhor opção é
juntar o útil ao agradável: saber com profundidade todos conteúdos
de cada tema, no manual.
Dica importante: não recomendamos estudar seguidamente por

tempo superior a uma hora. Estudar por tempo de uma hora
intercalado por 10 (dez) a 15 (quinze) minutos de descanso (chama-
se descanso à mudança de actividades). Ou seja, que durante o
intervalo não se continuar a tratar dos mesmos assuntos das
actividades obrigatórias.
Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalho intelectual
obrigatório, pode conduzir ao efeito contrário: baixar o rendimento
da aprendizagem. Por que o estudante acumula um elevado volume
de trabalho, em termos de estudos, em pouco tempo, criando
interferência entre os conhecimentos, perde sequência lógica, por
fim ao perceber que estuda tanto, mas não aprende, cai em
insegurança, depressão e desespero, por se achar injustamente
incapaz!
Não estude na última da hora; quando se trate de fazer alguma
avaliação. Aprenda a ser estudante de facto (aquele que estuda
sistematicamente), não estudar apenas para responder a questões
de alguma avaliação, mas sim estude para a vida, sobretudo, estude
pensando na sua utilidade como futuro profissional, na área em que
está a se formar.
Organize na sua agenda um horário onde define a que horas e que
matérias deve estudar durante a semana; face ao tempo livre que
resta, deve decidir como o utilizar produtivamente, decidindo
quanto tempo será dedicado ao estudo e a outras actividades.
É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será
uma necessidade para o estudo das diversas matérias que
compõem o curso: A colocação de notas nas margens pode ajudar a
estruturar a matéria de modo que seja mais fácil identificar as partes
que está a estudar e pode escrever conclusões, exemplos,
vantagens, definições, datas, nomes, pode também utilizar a
margem para colocar comentários seus relacionados com o que está
a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a seguir à
compreensão do texto e não depois de uma primeira leitura; utilizar
o dicionário sempre que surja um conceito cujo significado não
conhece ou não lhe é familiar.
___________________
Precisa de apoio?
Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra razão, o
material de estudos impresso, pode suscitar-lhe algumas dúvidas
como falta de clareza, alguns erros de concordância, prováveis erros
4
ortográficos, falta de clareza, fraca visibilidade, página trocada ou

invertidas, etc.). Nestes casos, contacte os serviços de atendimento
e apoio ao estudante do seu Centro de Recursos (CR), via telefone,
SMS, E-mail, Casos Bilhetes, se tiver tempo, escreva mesmo uma
carta participando a preocupação.
Uma das atribuições dos Gestores dos CR e seus assistentes
(Pedagógico e Administrativo), é a de monitorar e garantir a sua
aprendizagem com qualidade e sucesso. Dai a relevância da
comunicação no Ensino à Distância (EAD), onde o recurso às TIC se
tornam incontornável: entre estudante, estudante – tutor,
estudante – CR, etc.
As sessões presenciais são um momento em que caro estudante,
tem a oportunidade de interagir fisicamente com staff do seu CR,
com tutores ou com parte da equipa central do ISCED indigitada
para acompanhar as suas sessões presenciais. Neste período, pode
apresentar dúvidas, tratar assuntos de natureza pedagógica e/ou
administrativa.
O estudo em grupo, que está estimado para ocupar cerca de 30% do
tempo de estudos a distância, é de muita importância na medida em
que permite-lhe situar, em termos do grau de aprendizagem com
relação aos outros colegas. Desta maneira fica a saber se precisa de
apoio ou precisa de apoiar aos colegas. Desenvolver hábito de
debater assuntos relacionados com os conteúdos programáticos,
constantes nos diferentes temas e unidade temática, no manual.
_______________________________
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)
O estudante deve realizar todas as tarefas (actividades avaliação e

auto−avaliação), pois, influenciam directamente no seu
aproveitamento pedagógico.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não
cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do
estudante. Esteja sempre ciente de que a nota das avaliações conta
e é decisiva para a admissão ao exame final da disciplina.
As avaliações são realizadas e submetidas na Plataforma MOODLE.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa,
contudo os mesmos devem ser devidamente referenciados,
respeitando os direitos do autor.
O plágio1 é uma violação do direito intelectual do (s) autor (es). Uma
transcrição à letra de mais de 8 (oito) palavras do texto de um autor,
sem o citar é considerada plágio. A honestidade, humildade
científica e o respeito pelos direitos autorais devem caracterizar a
realização dos trabalhos e seu autor (estudante do ISCED).
1
Plágio - copiar ou assinar parcial ou totalmente uma obra literária, propriedade intelectual de outras pessoas, sem prévia
autorização.
5
_____________________
Avaliação
Muitos perguntam: como é possível avaliar estudantes à distância,

estando eles fisicamente separados e muito distantes do
docente/tutor!? Nós dissemos: sim é muito possível, talvez seja
uma avaliação mais fiável e consistente.
Você será avaliado durante os estudos à distância que contam com
um mínimo de 90% do total de tempo que precisa de estudar os
conteúdos do seu manual. Quanto ao tempo de contacto presencial,
conta com um máximo de 10% do total de tempo do manual. A
avaliação do estudante consta de forma detalhada do regulamento
de avaliação.
As avaliações de frequência pesam 25% e servem de nota de
frequência para ir aos exames. Os exames são realizados no final da
disciplina e decorrem durante as sessões presenciais. Os exames
pesam 75%, o que adicionado aos 25% da média de frequência,
determinam a nota final com a qual o estudante conclui a disciplina.
É definida a nota de 10 (dez) valores como nota mínima de
aprovação na disciplina.
Nesta disciplina, o estudante deverá realizar pelo menos 5
avaliações escritas sendo 2 fóruns e 3 testes (teóricos e práticos), e
1 (um) exame final.
Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizados
como ferramentas de avaliação formativa.
Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em
consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de
cientificidade, a forma de conclusão dos assuntos, as
recomendações, a identificação das referências bibliográficas
utilizadas, o respeito pelos direitos do autor, entre outros.
Os objectivos e critérios de avaliação constam do Regulamento ds
Cursos e Sistemas de Avaliação do ISCED.
6
TEMA I: A INVESTIGAÇÃO COMO FORMA DE CONHECIMENTO
Introdução da Unidade Temática I – Estruturação da unidade
Caro estudante, na presente unidade temática iremos nos debruçar em

torno de quatro (4) itens fundamentais sobre a investigação como forma de
Conhecimento, como são apresentados a seguir:
• Unidade Temática 1.1 Iniciando os Estudos Universitários;

• Unidade Temática 1.2 Ciência e a Construção do Conhecimento como
Instrumento deGestão;
• Unidade Temática 1.3 A investigação Científica;
• Unidade Temática 1.4 A estrutura de um Trabalho de
Investigação.
Por isso, apelamos ao caro estudante, para que desenvolva uma postura
diferente na construção do conhecimento.
Seja bem vindo!
9
UNIDADE TEMÁTICA 1.1. Iniciando os Estudos Universitários
Introdução
Caro estudante, você ingressou-se no ensino superior onde a aquisição de

habilidades e atitudes específicas da vida universitária e principalmente
a capacidade de participar da construção do conhecimento científico,
através da investigação e da pesquisa, é requerida.
Por isso, nesta unidade, pretendemos que você desenvolva uma

postura diferente na construção do conhecimento.
Seja bem vindo!
Ao completar esta unidade, você será capaz de:
▪ Identificar as competências requeridas para o estudante

universitário;
▪ Compreender a tríade de um ensino superior: ensino, pesquisa
e extensão;
▪ Diferenciar o paradigma padrão e reflexivo no processo
educativo
Objectivos ▪ Diferenciar a universidade de outros níveis de ensino.
1. O Ensino Universitário
Segundo Mattar (2008, p. 100), a experiência da universidade é uma das

mais marcantes na vida de um ser humano. O estudante passa, durante o
período em que está cursando a universidade, por diversas mudanças, como
mudanças de aprendizado e cognitivas, de atitudes e valores, psicológicos e
sociais, além do desenvolvimento moral.
10
Fig 1. Iniciando a vida universitária
Deste modo, a universidade, na sua essência, assume o papel de

construtora de conhecimento, na sua tríade de ensino, pesquisa e
extensão. A pesquisa deve ser entendida como a produção de
conhecimento por uma comunidade de investigação, a extensão é a forma
de a universidade prest a serviços à comunidade, oferecendo cursos e
actividades diversas, o ensino é em geral compreendido como o momento de
transmissão do conhecimento.
No entanto, a forma de «transmissão» de conhecimento muda, na

universidade. Não se trata mais de um processo em que o aluno, numa atitude
passiva do estudante deve simplesmente absorver, simplesmente, as
informações transmitidas pelo professor. No ensino universitário, o
professor é visto como orientador de estudo, e do aluno universitário se
espera uma postura activa e reflexiva. O quadro que se segue compara o
paradigma-padrão como o paradigma reflexivo.
11
Quadro
1: Os paradigmas padrão e reflexivo do processo educativo
Paradigma-padrão Paradigma reflexivo

• A educação consiste na • A educação é o resultado da
transmissão de conhecimentos participação em uma comunidade de
daqueles que sabem para aqueles investigação orientada pelo
que não sabem. professor;
• O professor desempenha um • O professor está pronto a admitir
papel de autoridade no processo de erros, numa postura de falibilidade;
ensino; • Os alunos são estimulados a
• Nosso conhecimento do mundo é pensar sobre o mundo quando o
inequívoco, explicável e não ambíguo. nosso conhecimento a seu respeito
• Os alunos adquirem revela-se ambíguo, equívoco e
conhecimentos por intermédio da inexplicável;
absorção de informações e dados • Os alunos pensam e reflectem,
sobre assuntos específicos; uma desenvolvendo cada vez mais o usos
mente bem-educativa é uma mente da razão, assim como a capacidade de
bem estruturada, serem criteriosos;
• Os conhecimentos são • As disciplinas em que ocorrem
distribuídos entre as disciplinas não- questionamentos não são
coincidentes e que juntas completam coincidentes nem completas, e suas
o universo a ser conhecido, relações com os temas são bastantes
problemáticas.
Fonte: Mattar (2008, p. 101)
A esse respeito, Sérgio Artur (2011) conclui qua a universidade deve ser um
espaço de busca do saber (pesquisa), de mediação pedagógica (ensino) e que
propicia o melhoramento da existência humana a partir da intervenção na
sociedade (extensão). Nesta tríplice função da universidade acontece a
produção, a transmissão e a aplicação do conhecimento. Neste contexto,
as universidades instituem, na sua organização, a iniciação à investigação
científica, a partir de programas ou disciplinas específicas. No caso
presente, a disciplina de Metodologia de Investigação Científica reflecte
es te propósito, o de estimular, desenvolver e viabilizar o aprender a
aprender e aprender a pensar.
A diferença de fundo entre o ensino universitário e o ensino nos níveis

inferiores reside nesta triple função da universidade e na forma como o
aluno desenvolve o seu conhecimento. Enquanto nos níveis inferiores,
predomina o paradigma padrão, na universidade deve predominar o
paradigma reflexivo, onde professor é visto como orientador de estudo,
e do aluno universitário se espera uma postura activa e reflexiva.
12
Sumário
A universidade, na sua essência, assume o papel de construtora de

conhecimento, na sua tríade de ensino, pesquisa e extensão. A pesquisa
deve ser entendida como a produção de conhecimento por uma
comunidade de investigação, a extensão é a forma de a universidade
prestar serviços à comunidade, oferecendo cursos e actividades
diversas, o ensino é em geral compreendido como um momento em que,
o aluno, numa postura activa e reflexiva desenvolve o seu conhecimento
com a orientação do professor.
Exercícios de auto-avaliação
1. Indique as pricipais transformações pelas quais o aluno passa numa

universidade.
Resposta: mudanças de aprendizado e cognitivas, de atitudes e valores,

psicológicos e sociais, além do desenvolvimento moral.
2. Quais são as principais funções de uma universidade
Resposta: ensino, pesquisa e extensão.
3. O que é pesquisa.
Resposta: A pesquisa deve ser entendida como a produção de

conhecimento através de um processo de investigação.
4. Descreva as características do paradigma padrão do processo

educativo.
13
Resposta:
• A educação consiste na transmissão de conhecimentos daqueles que

sabem para aqueles que não sabem.
• O professor desempenha um papel de autoridade no processo de
ensino;
• Nosso conhecimento do mundo é inequívoco, explicável e não
ambíguo.
• Os alunos adquirem conhecimentos por intermédio da absorção de
informações e dados sobre assuntos específicos; uma mente bem-
educativa é uma mente bem estruturada,
• Os conhecimentos são distribuídos entre as disciplinas não
coincidentes e que juntas completam o universo a ser conhecido,
5. Discuta a diferença entre ensino universitário do ensino médio ou

primário.
Resposta: A diferença entre o ensino universitário e o ensino nos níveis

inferiores reside tripla função da universidade (ensino, pesquisa e extensão) e
na forma como o aluno desenvolve o seu conhecimento. Enquanto nos níveis
inferiores, predomina o paradigma padrão, onde o aluno, numa atitude,
espera absorver, simplesmente, as informações transmitidas pelo professor.
Na universidade predomina o paradigma reflexivo, onde professor é visto
como orientador de estudo, e do aluno universitário se espera uma
postura activa e reflexiva.
1. Discuta a tripla função da universidade.

2. Coloque um exemplo de uma situação em que a universidade
3. Discuta um exemplo prático de extensão universitária.
4. Estabeleça as diferenças entre o paradigma-padrão e o padrão
reflexivo
5. O que significa a palavra paradigma.
6. Dê exemplos de, pelo menos 2 paradigmas.
14
UNIDADE TEMÁTICA 1.2. Ciência e Construção do Conhecimento
Introdução
Pretende-se nesta unidade temática que o estudante tenha o

domínio dos conceitos de ciência, de conhecimento e tipos de
conhecimentos.
▪ Definir os conceitos de ciência e conhecimento;

▪ Identificar os principais tipos de conhecimento
▪ Caracterizar os diferentes tipos de conhecimento
1. Conceitos de Ciência e de Conhecimento
A palavra ciência deriva do latim scire que significa «saber», oferecendo

o mesmo conteúdo etimológico que conhecimento, do latim cognosci,
que significa «conhecer» (Vaz Freixo, 2011).
O autor define ciência como um conhecimento racional, sistemático e

verificável. Ele reconhece que o conceito de ciência foi se reconstruindo
ao longo dos tempos e sistematiza as principais definições dadas por
diferentes aut ores (Idem, p.32):
Ciência como a acumulação de conhecimentos sistemáticos;

Ciência é a actividade que propõe demostrar a verdade dos factos
experimentais e as suas aplicações práticas;
Ciência caracteriza-se poelo conhecimento racional, sistemático
exact o, verificável e, por conseguinte, fiável;
Ciência como conhecimento certo do real pelas suas causas;
Ciência é conhecimento sistemático dos fenómenos da natureza
e das leis que o regem, obtido pela investigação, pelo raciocínio e pela
experiência intensiva;
Ciência como o conjunto de enunciados lógicos e
dedutivamente justificada por outros enunciados;
15
A esta síntese de conceitos e formulações, o autor citando Ander -Egg, conclui

que «ciência constitui um com junto de conhecimentos racionais, certos
ou prováveis, obtidos metodicamente, sistematizados e verificáveis que
fazem referência a objectos de uma mesma natureza».
Fig 2. A ciência e construção de conhecimento
Freixo (idem) classifica as ciências em quatro grupos, a saber:
Ciências Matemáticas (ou lógico-matemáticas) incluem a aritmética,

geometria, álgebra, trigonometria, lógica, física pura, astronomia pura, etc.
Ciências Naturais que incluem a física, química, biologia, astronomia,

geografia física e paleontologia, etc.
Ciências Humanas ou Sociais – inclui a psicologia, sociologia,

antropologia, geografia humana, economia, linguística, psicanálise.
Ciências Aplicadas – são todas as ciências que conduzem a invenção de

tecnologias para intervir na natureza, na vida humana e nas sociedades,
como por exemplo, direito, engenharia, medicina, arquitectura,
informática etc.
Conhecimento pode ser entendido como o processo pelo qual se

determina a relação entre o sujeito e o objeto (Idem).
Edgar Morin (2003) afirma que o conhecimento opera por selecção de dados
significativos: separa (distingue ou desune) e une (associa, identifica);
hierarquiza (o principal, o secundário) e centraliza (em função de um
núcleo de noções mestras). Estas operações, que utilizam a lógica, são
de facto comandadas por princípios de organização do pensamento ou
paradigmas, princípios ocultos que governam a nossa visão das coisas e
do mundo sem que disso tenhamos consciência.
Para Serrano e Fialho (2005), o conhecimento é um recurso intangível, que
16
possui a característica de dinamismo e que mediante a formação contínua

das pessoas e a aprendizagem se renova e adapta a novas situações. Estes
autores, citando NonaKa (1994); definem conhecimento como uma
crença justificadamente verdadeira.
O conhecimento representa um recurso valioso para a s pessoas, para as

organizações e para a economia em geral, na medida em que é
praticamente ilimitado o potencial para emergirem novas e novo
conhecimento a partir daquele que já existe. O conhecimento cresce
quando partilhado e não se deprecia com o uso. Enquanto os recursos
materiais decrescem à medida que são utilizados, os recursos do
conhecimento aumentam com o seu uso: ideias geram novas ideias e o
conhecimento partilhado permanece com o transmissor, ao mesmo tempo
que enriquece o receptor (Davenport e Prusak, 1998 citados por Serrano
e Fialho, 2005).
2. Tipos de conhecimentos
Segundo http://pt.wikiversity.org , entre as principais formas de

conhecimento humano podemos destacar os seguintes: o senso
comum, o conhecimento religioso, o conhecimento filosófico, o
conhecimento empírico e o conhecimento científico. Este site explica cada
um destes tipos de conhecimentos da seguinte maneira:
2.1 Senso Comum
O senso comum é o nome dado ao tipo de conhecimento humano que

descreve crenças e proposições que uma pessoa acha correta, sem, no
entanto obtê-la de um conhecimento esotérico, investigação ou
estudo.
O senso comum é uma forma de conhecimento informal, espontâneo,

adquirido do contato direto com o mundo, geralmente obt ido por
tentativa ou erro. No senso comum são realizadas ações que achamos que
produzem um resultado eficiente, mas não temos como descrever a cadeia
de eventos que levam a este resultado. Esta forma de conhecimento é
a primeira do ser humano, e acaba sendo utilizada pela grande maioria das
pessoas nas atividades mais corriqueiras da vida cotidiana. Porém pelo fato
de ser simples e superficial, o senso comum acaba sendo insuficiente,
pois é um conhecimento que depende dos sentidos humanos, que são
limitados e não podem contemplar a realidade verdadeira das coisas.
Mattar (2008) afirma que o senso comum é também denominado

conhecimento popular ou empírico e define-o como todo aquele que todo
17
ser humano desenvolve no contacto directo e diário com a realidade e

é utilizado, em geral, para objectivos práticos.
2.2 Conhecimentos religiosos
A religião pode ser definida como um conjunto de crenças relacionadas

com aquilo que a humanidade considera como metafísico, sobrenatural,
divino, sagrado e transcendental, bem como o conjunto de rituais e códigos
morais que derivam dessas crenças.
O conhecimento religioso implica na crença de verdades obtidas de forma

divina ou sobrenatural, e desta forma são geralmente infalíveis e cujas
evidências não podem ser comprovadas, sendo geralmente relegadas à fé
ou crença pessoal. Desta forma, o conhecimento religioso se baseia em
dogmas que não podem ser refutadas nem submetidas à análise
científica.
O conhecimento religioso ou teológico apoia-se na fé e tem sua origem

nas revelações do sobrenatural. Na compreensão humana essas
manifestações são divinas e trazem a mensagem de um ser superior.
Quantas autoridades divinas e invisíveis já são nomeadas por nós, exemplos:
Buda, Maomé, Jeová e Jesus Cristo. O conhecimento Teológico parte do
princípio de que as manifestações, verdades e evidências sobrenaturais
não são verificáveis e, por serem obra do criador divino e conterem uma
atitude implícita de fé, são infalíveis e indiscutíveis. Não é preciso ver para
crer, e a crença ocorre mesmo que as evidências apontem no sentido
contrário. As verdades religiosas são registradas em livros sagrados ou
são reveladas por seres espirituais, por meio de alguns iluminados, santos
ou profetas. Essas verdades são quase sempre definidas e não permitem
revisões mediante reflexão ou experimentos. Portanto o conhecimento
religioso é um conhecimento mítico, dogmático ou ainda espiritual,
apoia-se em doutrinas que contem proposição sagradas. Não pode por sua
origem, ser confirmado ou negado. Depende da formação moral das
crenças de cada indivíduo.
2.3 Conhecimentos filosófico
Filosofia modernamente é uma disciplina, ou uma área de estudos, que a

investigação, análise, discussão, formação e reflexão de ideias (ou visões de
mundo) em uma situação geral, abstrata o u fundamental.
O conhecimento filosófico é aquele que é obtido pelo ato de filosofar, isto

é, através de uma análise mental em busca de respostas para certas
interrogações. O conhecimento filosófico diferencia -se do
conhecimento científico pelo fato de aba rcar ideias, relações
18
conceituais e raciocínios lógicos que por vezes não podem ser

observados, nem mensurados e nem reproduzidos.
2.4 Conhecimentos científico

O conhecimento científico envolve uma descrição, interpretação,
explicação, ou uma verificação mais precisa de um conhecimento já
existente, a partir de um fluxo circular contínuo entre realidade
empírica e a teoria.
Sumario
Ciência pode ser definida como um com junto de conhecimentos

racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente, sistematiza dos e
verificáveis que fazem referência a objectos de uma mesma natureza.
Elas podem ser classificadas em quatro grupos, a saber: Ciências
Matemáticas (ou lógico-matemáticas), incluem a aritmética, geometria,
álgebra, trigonometria, lógica, física pura, as tronomia pura, etc. Ciências
Naturais que incluem a física, química, biologia, astronomia, geografia
física e paleontologia, etc. Ciências Humanas ou Sociais – inclui a psicologia,
sociologia, antropologia, geografia humana, economia, linguística,
psicanálise. Ciências Aplicadas – são todas as ciências que conduzem a
invenção de tecnologias para intervir na natureza, na vida humana e nas
sociedades, como por exemplo, direito, engenharia, medicina,
arquitectura, informática etc.
Conhecimento pode ser entendido como o processo pelo qual se

determina a relação entre o sujeito e o objeto. Entre as principais formas
de conhecimento humano podemos destacar os seguintes: o senso comum,
o conhecimento religioso, o conhecimento filosófico, o conhecimento
empírico e o conhecimento científico.
Exercícios de auto - avaliação
1. O conceito de Ciência deriva do:

a. Do latim;
b. Do Grego;
c. Do Espanhol;
d. Do Inglês.
2. A Ciência é:
a. Acumulação de conhecimentos sistemáticos
b. Actividade que propõe demostrar a verdade dos factos
19
experimentais e as suas aplicações práticas;

c. Conjunto de enunciados lógicos e dedutivamente justificada por
outros enunciados;
d. Todas as afirmações estão correctas
3. Não faz parte da Classificação de Ciência, segundo Freixo:

a. Ciências Matemáticas
b. Ciências Naturais
c. Ciências Humanas ou Sociais
d. Ciências Gastronomicas
1. Defina o conceito de ciência

4. Classifique ciências, segundo Vaz Freixo.
5. Indique os tipos de conhecimentos que copnhece.
6. Discuta o senso comum, dando exemplos práticos.
7. Diferencie o conhecimento filosófico do conhecimento religioso.
20
UNIDADE TEMÁTICA 1.3. A Investigação Científica
Introdução
Pretende-se nesta unidade temática que o estudante tenha o domínio sobre

o papel da investigação científica na construção do conhecimento.
▪ Reconhecer o papel da investigação científica;

▪ Reconhecer o papel do professor e do aluno universitário na
construção do conhecimento.
▪ Entender e aplicar os princípios da investigação científica.
1. A pesquisa científica
Fig 3. A investigação cientifica
Vamos recorrer a Antônio Joaquim Severino (2007) para discutirmos esta

temática.
Para este autor, na Universidade, a aprendizagem, a docência, o ensino,
só será significativa se forem sustentadas por uma permanente atividade
de construção do conhecimento. Tanto quanto o aluno, o professor precisa
da pesquisa para bem conduzir um ensino eficaz.
Essa exigência decorre de duas injunções: primeiro quem lida com
processos e produtos do conhecimento precisam ficar em per manente
situação de estudo, pois o conhecimento é uma atividade histórica, que se
encontra em contínuo devir, e o mínimo que se exige de um
21
professor é que ele acompanhe o desenvolvimento do saber de sua área;

mas, além disso, impõe-se a postura investigativa porque o
conhecimento é um processo de construção dos objetos, ou seja, todos
os produtos do conhecimento são consequências de processos de produção
dos mesmos, processo que precisa ser refeito, sem o que não ocorre
apropriação, o que se reforça pelas exigências da situação pedagógica de
aprendizagem.
São dois os motivos pelos quais o professor precisa manter-se envolvido
com a pesquisa: primeiro, para acompanhar o desenvolvimento
histórico do conhecimento, segundo, porque o conhecimento só se realiza
como construção de objetos.
Tendo bem presentes as finalidades do ensino superior, aos pro-
fessores universitários se impõe o compromisso com um investi mento
sistemático no planejamento de suas disciplinas, na qualificação de sua
interação pedagógica com seus alunos e numa concepção do ensino e da
aprendizagem como processo de construção do conhecimento bem
como num cuidado especial com a avaliação..
O plano de ensino deve ser a expressão de uma proposta pedagógica que dê
uma visão integral do curso pensado com vistas ao desenvolvimento do
aluno mediado pelos processos de aprendizagem. Além de constituir o
roteiro do trabalho docente e da caminhada do aluno, ele deve mediar a
proposta educativa visada pelo curso em geral e pela disciplina em
particular. Daí a importância que tem a justificativa para alicerçar as
programações.
A interação comunicativa, a capacidade de estabelecimento de uma
relação profissional e democrática que se configure funda-
mentalmente pelo respeito mútuo, dimensão que tem a ver com o
relacionamento humano e com a necessidade de um contrato entre as
partes, de modo que a autoridade não se confunda com o auto -
ritarismo nem a liberdade com libertinagem.
O que está em pauta é uma concepção da aprendizagem como processo
de construção do conhecimento. Consequentemente tor na- se
imprescindível a adoção de estratégias diretamente vincu ladas de modo que
experiências práticas possam ser mobilizadas para essa aprendizagem. Ou
seja, que a própria prática da pesquisa seja caminho do processo de ensino
e aprendizagem. Nessa linha, todas as disciplinas do curso devem se
articular, fazendo que ocorra envolvimento de todos os docentes. É
necessária uma atitude co letiva convergente em termos de exigência de
padrão de produção acadêmica.
O cuidado crítico com avaliação é exigência fundamental na prática
docente universitária. Sem dúvida, este é aspecto delicado do processo
educacional, dado o índice de poder que ele envolve. Porque quando se
22
torna um mecanismo de opressão estiola toda a fecundidade

pedagógica.. O critério a prevalecer aqui é o da medida da justiça, ou seja,
que não se marque nem pela dominação nem pelo protecionismo.
O ensino não pode realizar-se de forma aleatória, diletante, es-

pontaneisticamente conduzido, mesmo quando o professor tenha um
domínio muito grande da matéria, adquirido por acúmulo de
experiência. Toda aula, como intervenção pedagógica, exige, da parte do
professor, um cuidadoso planejamento.
Em primeiro lugar, o professor precisa planejar sua disciplina, com
antecedência. Isso não deve ser feito apenas em função de obri gações
burocráticas formais de registro acadêmico, mas em função da
necessidade de um roteiro de trabalho. Este planejamento deve ser feito
antes do início do exercício letivo, quando deve ser distribuído e divulgado
para todos os alunos. Em segundo lugar, a cada semana, a aula deve ser
preparada, roteirizada, em consonância e coerência com o plano da disciplina
e com a lógica temática em desenvolvimento.
No planejamento da disciplina, é preciso levar em conta o plano maior do
curso, uma vez que a disciplina é uma parte de um todo, organicamente
articulado para que possa responder, adequadamente, ao projeto formativo
do aluno.
A programação da disciplina deve conter os seguintes elementos:

Justificativa, objetivos, conteúdos temáticos, metodologia de trabalho,
avaliação, leituras complementares e cronograma.
É por isso que a programação da disciplina deve começar com a

justificativa; trata-se de mostrar aos alunos o lugar que ela ocupa, em função
de seu conteúdo, no projeto formativo. Apresentar a justificativa é
fundamental, pois todos precisamos saber a razão pela qual uma atividade
é desenvolvida. Não é válido usar apenas argu- mentos de autoridade, de
tradição ou de determinação legal. Qual - quer que seja a disciplina cabe
um esforço no sentido de mostrar aos alunos não só sua pertinência, mas
também sua relevância para a formação naquela área. É o momento de
ressaltar, ainda que sin- teticamente, a importância formativa dos
elementos constitutivos da disciplina. Justificar é sempre uma maneira de
expressar, de um lado, a razão de ser de uma atividade, sua validade,
fundamentada em bases consistentes; de outro, o respeito pela liberdade
e autonomia do aluno, que deve encontrar na justificativa o porquê é válido
cursar essa disciplina e essa programação, de tal modo que não tenha de agir
de forma mecânica ou apenas por obrigação.
23
Em seguida, a programação deve explicitar seus objetivos, ou seja, o

que ela visa alcançar com relação à formação do aluno. Os objetivos são
intrínsecos à própria natureza dos conhecimentos que estarão sendo
trabalhados, a forma como eles poderão contribuir para a formação do
estudante.
Os conteúdos temáticos são as mediações informativas do

conhecimento daquele segmento da área estudada. Constam da
programação para apresentar a delimitação, o recorte temático do
conhecimento que se vai trabalhar ao longo do curso. Esses conteúdos devem
ser explicitados de maneira que não seja nem muito genérica (pois assim
não diriam nada), nem muito detalhada (pois aí ficariam
hiperespecializados) e apresentados de forma coerente e articulada. 9
Antônio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educação).
A metodologia de trabalho deve anunciar as modalidades das

diferentes atividades que serão desenvolvidas pela docência do professor
e daquelas que serão solicitadas dos alunos como formas de desempenho
acadêmico. Deve então anunciar não apenas as formas de atuação do
professor mas também as tarefas que estarão sendo atribuídas aos
discentes.
A avaliação deve antecipar os processos e os produtos que entrarão como

matéria para apreciação e avaliação por parte do pro fessor. Estes
elementos precisam ser claramente antecipados e explicitados, sem
ambiguidades, para que fique bem claras as regras do jogo, marcando
bem a proporção que cabe à demonstração de empenho por parte do
aluno bem como a seu efetivo desempenho. O processo avaliativo é, sem
dúvida, a dimensão mais complexa e delicada da atividade de docência.
Seu critério maior há que ser a justiça. O professor deve ter bem
presente que, em matéria de ava liação, a qualidade das tarefas é mais
significativa do que sua quantidade.
Leituras recomendadas são aquelas fontes que complementam e/ou

desdobram a temática da disciplina, ela representa uma su gestão de mais
subsídios caso o aluno queira aprofundar o assunto do curso. Ao mesmo
tempo, elas, como referências bibliográficas, informam as fontes
utilizadas pelo docente na preparação de sua proposta de curso.
Finalmente, o cronograma distribui as atividades ao longo do exercício letivo e

24
discrimina as atividades específicas de cada aula. É muito importante

elaborar e entregar esse cronograma logo no início das atividades letivas,
de forma a que o aluno possa também organizar seu trabalho ao longo do
curso. 0 Ensino e pesquisa na docência universitária: caminhos para a
integração Antônio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educação).
O envolvimento dos alunos ainda na fase de graduação em pro-

cedimentos sistemáticos de produção do conhecimento científico,
familiarizando-os com as práticas teóricas e empíricas da pesquisa, é o
caminho mais adequado inclusive para se alcançar os objetivos da própria
aprendizagem.
Aprender é necessariamente uma forma de praticar o conheci mento, é

apropriar-se de seus processos específicos. O fundamental no
conhecimento não é a sua condição de produto, mas o seu processo. Com
efeito, o saber é resultante de uma construção histórica, realizada por
um sujeito coletivo. Daí a importância da pesquisa, entendida como
processo de construção dos objetos do conheci mento e a relevância que a
ciência assume em nossa sociedade.
Felizmente, a tomada de consciência da importância de se efetivar o ensino

dos graduandos mediante práticas de efetiva cons trução do
conhecimento só tem feito aumentar nos últimos tempos. Em todos os
setores acadêmicos, está se reconhecendo, cada vez mais, a
necessidade e a pertinência de assim se proceder. As resistências ficam
por conta da acomodação de alguns ou da ausência de projetos culturais e
educacionais de outros gestores das instituições universitárias. Mas é
preciso lutar contras essas situações e conso lidar sempre mais esta postura.
Não se trata, bem entendido, de se transformar as instituições de ensino
superior em institutos de pes - quisa, mas de se transmitir o ensino
mediante postura de pesquisa. Trata-se de ensinar pela mediação do
pesquisar, ou seja, mediante procedimentos de construção dos objetos
que se quer ou que se necessita conhecerem, sempre trabalhando a
partir das fontes.
Os procedimentos pertinentes à modalidade da Iniciação Cien tífica são os

mais pertinentes para que se possa então realizar a aprendizagem
significativa, preparando os alunos que passam por essa experiência para
edificação das bases para a continuidade de sua vida científica, cultural e
acadêmica, de modo geral.
Sem dúvida, para além das exigências institucionais que implicam, da parte
25
dos gerenciadores da educação no país, a viabilidade e a fecundidade

da Iniciação Científica exigem, da parte dos do centes, uma
correspondente mudança de postura didático -pedagógica. Uma primeira
mudança diz respeito à própria concepção do processo do conhecimento,
a ser visto como efetiva construção dos objetos, ou seja, impõe-se que o
professor valorize a pesquisa em si como mediação não só do
conhecimento mas também, e integralmente, do ensino. Em segundo lugar,
é preciso que os docentes se disponham a uma atitude de um trabalho
investigativo co m os iniciantes, cônscios das dificuldades e limitações desse
processo, assumindo a tarefa da orientação, da co-orientação, do
acompanhamento, da avaliação, compartilhando inclusive suas
experiências e seus trabalhos investigativos, abrindo espaços em seus
projetos pessoais.
De seu lado, as instâncias internas da Instituição de ensino supe rior
precisam assumir, não só a luta por maior número de bolsas de Iniciação
Científica junto às agências oficiais, mas também aquela pela criação de um
sistema próprio de concessão dessas bolsas, com Antônio Joaquim
Severino (USP - Faculdade de Educação) recursos próprios, apoiando
docentes e discentes que se disponham a desencadear o processo
sistemático de seu desenvolvimento. Na verdade, impõe-se toda uma
reformulação da mentalidade e da prá- tica de se conceber e ministrar o
ensino nas instituições universitá rias.
A aquisição, por parte dos estudantes universitários, de uma postura

investigativa não se dá espontaneamente por osmose, nem
artificialmente por um receitu ário técnico, mecanicamente incor-
porado. De acordo com as premissas anteriormente colocadas, a
aprendizagem universitária tem muito mais a ver com a incorpo ração de um
processo epistêmico do que com a apropriação de produtos culturais, em
grande quantidade.
O que é exigido, então, como mediações necessárias são componentes
curriculares, com configuração teórica e com desenvol vimento prático, que
subsidiem o aluno nesse processo. O ensino/aprendizagem do processo de
construção do conhecimento pressupõe, pois, um complexo
investimento.
Primeiramente, é preciso garantir uma justificativa político-
educacional do processo. Trata-se de mostrar ao aluno que o con-
hecimento é a única ferramenta de que o homem dispõe para cuidar da
orientaçào de sua existência, sob qualquer ângulo que ela seja encarada.
A habilidade em lidar com o conhecimento como ferra - menta de
intervenção no mundo natural e no mundo social é pré - requisito
imprescindível para qualquer profissão, em qualquer área de atuação dos
sujeitos humanos. Por isso mesmo, todos os currículos universitários
26
precisam contar com componentes, certamente de natureza filosófica,

capazes de assegurar o esclarecimento crítico acerca das relações entre
o epistêmico e o social.
Em seguida, é preciso assegurar igualmente uma fundamentação

epistemológica, ou seja, garantir ao aprendiz o domínio do próprio
processo de construção do conhecimento, consolidando-se a convicção
quanto ao caráter construtivo desse processo, superam Ensino e
pesquisa na docência universitária: caminhos para a integração do-se
todas as outras crenças epistemológicas arraigadas em nossa tradição
filosófica e cultural, de cunho representacionista, intuicionista etc. É pré-
requisito imprescindível para que nos tornemos pesquisadores a explicitação
dos processos básicos que emergem na relação sujeito/objeto quando da
atividade cognoscitiva. De nada valerá ensinar métodos e técnicas se não
se tem presente a signifi- cação epistêmica do processo investigativo.
Só sobre essa base ganha sentido a inclusão de componente curricular

mediador de estratégia didático-metodológica, que cabe se designar como a
metodologia do trabalho científico, onde se tra tará da iniciação às
práticas do trabalho acadêmico, estratégia geral de interesse de todos os
estudantes, independentemente de sua área de formação.
Finalmente, é preciso colocar à disposição dos estudantes uma

metodologia técnico-científica para o trabalho investigativo espe cífico de cada
área. Com efeito, essa etapa não deve ser identificada ou confundida
com a metodologia do trabalho científico, pois ela trata dos meios de
investigação aplicada em cada campo de conhecimento.
Desse modo, podemos concluir que a iniciação à prática científica na
universidade exige mediações curriculares que articulem, simultanea e
equilibradamente, uma legitimação político -educacional do
conhecimento, sua fundamentação epistemológica, uma estratégia
didático-metodológica e uma metodologia técnica aplicada.
Sumário
Na Universidade, a aprendizagem, a docência, o ensino, só serão

significativas se forem sustentadas por uma permanente ati vidade de
construção do conhecimento. Tanto quanto o aluno, o professor precisa
da pesquisa para bem conduzir um ensino eficaz.
Essa exigência decorre de duas injunções: primeiro, quem lida com
processos e produtos do conhecimento precisa ficar em per manente
27
situação de estudo pois o conhecimento é uma atividade histórica, que se

encontra em contínuo devir, e o mínimo que se exige de um professor é
que ele acompanhe o desenvolvimento do saber de sua área; mas além
disso, impõe-se a postura investigativa porque o conhecimento é um
processo de construção dos objetos, ou seja, todos os produtos do
conhecimento são consequências de processos de produção dos mesmos,
processo que precisa ser refeito, sem o que não ocorre apropriação, o que se
reforça pelas exigências da situação pedagógica de aprendizagem.
1. Nao faz parte da investigação cientifica a:

a. Justificativa
b. Objetivos
c. Conteúdos
d. Expeculação
2. A estratégia didático-metodológica pretende:

a. Designar como a metodologia do trabalho científico
b. O trabalho investigativo específico de cada área
c. O desenvolvimento do saber de sua área
d. Uma legitimação político-educacional do conhecimento
1. Justifique a necessidade da pesquisa científica na universidade.

2. Aponte os dois motivos pelos quais o professor precisa manter-se
envolvido com a pesquisa.
3. Indique os elementos que a programação de uma disciplina deve
conter.
4. Justifique a necessidade da justificativa.
5. Indique os elementos que deve conter a programação da
disciplina, numa universidade.
28
UNIDADE Temática 1.4. A estrutura de um Trabalho de Investigação Científica
Introdução
Pretende-se nesta unidade temática que o estudante tenh a domínio da

estrutura de um trabalho de investigação, nomeadamente monografia,
dissertaçãoe tese.
29
▪ Identificar os elementos de um trabalho de investigação

científica;
▪ Caracterizar cada elemento de um trabalho de investigação
científica.
3. Estrutura de um trabalho de investigação científica (as teses,

dissertações e TCC)
Fazemos a discussão desta temática, aproveitando a sistematização feita

por Sergio Artur (2011)
Segundo este autor, os trabalhos acadêmicos – monografias,

dissertações e teses, relatórios – seguem estrutura mais ou menos
homogênea, apresentada na ordem abaixo, com pequenas variações.
Quando esses trabalhos são transformados em livros, a base é a mesma,

apenas com variações formais. A ordem dos elementos pré- textuais e pós-
textuais varia eventualmente, segundo diferentes interpretações e
orientações; não há uniformidade de critérios entre as diferentes
instituições e normas.
A. Elementos pré-textuais
Capa (obrigatório) – elemento que deve constar entre as páginas

introdutórias somente quando a cobertura do conteúdo for
transparente, deve ser impressa na cobertura quando ela for opaca,
externamente; muitas vezes a capa interna é solicitada mesmo quando
a cobertura é opaca, mas em minha opinião essa exigência não faz
nenhumsentido.
1. Capa é, necessariamente, o elemento externo, para identificação do

trabalho. A capa contém:
a) Nome do autor (na margem superior);
b) Título do trabalho (mais ou menos centralizado na folha);
c) Instituição onde o trabalho foi executado (na margem inferior);
30
d) Cidade e ano de conclusão do trabalho (na margem inferior).
Veja modelo de capa e folha de rosto na unidade VI deste manual.
2. Folha-de-rosto (obrigatório) - deve conter:
3. As mesmas informações contidas na capa;
4. As informações essenciais da origem do trabalho;
5. Errata (opcional) – onde aparecem as correções descobertas após a

impressão do trabalho;
6. Folha de aprovação (obrigatória) – é o local onde o examinador

assina e coloca a data de avaliação do trabalho;
7. Dedicatória (opcional) - tem a finalidade de oferecer o trabalho a

alguém como homenagem de gratidão especial. Este item é
dispensável, mas usual. São preferíveis as mais formais;
8. Agradecimentos (opcional) - manifestação de gratidão àqueles que

contribuíram na elaboração do trabalho. É outro item dispensável e usual, a
formalidade aqui é também recomendada;
9. Epígrafe (opcional) - citação de um pensamento que, de certa forma,

embasou ou inspirou o trabalho. Pode ocorrer, também, no início de
cada capítulo ou partes principais;
10. Índices (obrigatórios): de figuras, mapas, tabelas, gráficos,

fotografias;
11. Lista de abreviaturas (obrigatória) – contém todas as siglas e

abreviaturas utilizadas notexto;
12. Resumo (obrigatório) - tem por objectivo dar visão rápida do

conteúdo ao leitor, para que ele possa decidir sobre a conveniência da leitura
do texto inteiro. Deve ser totalmente fiel ao trabalho e não pode conter
nenhuma informação que não conste do texto integral. A primeira frase do
resumo deve ser significativa, exp licar o tema principal do documento.
Não devem constar do resumo citação de autores, tabelas e figuras. O
resumo pode ser precedido da referência
31
bibliográfica completa do documento e deve, preferencialmente, estar

contido em único parágrafo e única página. De acordo com a norma, o
resumo deve conter até 250 palavras para monografias e até 500
palavras para dissertações e teses. Para contar o número de palavras do
resumo, use o menu Ferramentas e Contar palavras. O resumo deve ser
vertido para o inglês, por ser a língua de maior difusão da produção
científica, sendo facultado ainda fazer versões para outras línguas, o francês
comumente, em caso de interesse específico. Esse abstract e ou résumé são
inseridos depois do resumo.
B. Elementos textuais
Conjunto de palavras e frases articuladas, escritas sobre qualquer

suporte. É a parte em que todo o trabalho de pesquisa é apresentado e
desenvolvido; deve expor raciocínio lógico, ser bem estruturado, fazer
uso de linguagem simples, clara e objetiva.
1. Introdução - apresenta o tema e indica aos leitores a linha do

trabalho, sua motivação e o plano da obra, com alguns elementos das
conclusões alcançadas; menciona a importância do trabalho e justifica
contextual e pessoalmente a necessidade da realização do
empreendimento. A introdução deve ambientar o leitor. Cita fatos
históricos importantes e trabalhos clássicos. A caracterização do
problema, as justificativas e as hipóteses podem ser incluídas na
introdução ou destacadas à parte, quando for o caso. Autores podem ser
citados, mas não se trata de revisão; apenas trabalhos de relevância
para a caracterização do contexto devem ser citados. A introdução deve
ter cerca de três ou quatro páginas. Apresenta, no seu final, o objetivo do
trabalho, de maneira clara e direta. É importante que o objetivo
apresentado tenha relação direta com o texto exposto no corpo da
introdução.
2. Desenvolvimento - varia muito conforme o tipo do trabalho. Em

pesquisas experimentais é comum subdividir essa parte em revisão da
literatura, metodologia, resultados e discussão. Entretanto, em
pesquisas qualitativas, muitas vezes essa estrutura não é adequada. Em
qualquer tipo de pesquisa é importante apresentar os trabalhos
realizados por outros pesquisadores. A redação desta revisão da
literatura normalmente é de grande dificuldade, sobretudo pelos que se
iniciam no universo científico-acadêmico. Em face dessa dificuldade,
muitos optam por apenas resumir os trabalhos lidos em um ou dois
parágrafos e apresentá-los em ordem cronológica. Deve-se evitar esse tipo
de redação, pois, além de tedioso, o texto escrito dessa forma não
32
apresenta de maneira eficiente o que já existe publicado sobre o tema.

O texto deve apresentar as diferentes correntes de pesquisadores que
estudaram a questão, deve ser fluente e os parágrafos devem possuir
articulação entre si, cada um contendo idéias que evoluíram do parágrafo anterior
e que preparam o seguinte.
3. Conclusão - conclusões ou recomendações apresentam,

objetivamente, o desfecho do trabalho a partir dos resultados. É
sempre importante apresentá -las de maneira relativa. Evita-se a
redação do tipo “não houve influência do rádio na aculturação dos povos
indígenas…”, e se dá preferência a textos como “não foi possível demonstrar a
influência do rádio na aculturação dos povos indígenas…”. Colocam-se
lado a lado os objetivos e as conclusões, assegurando-se que não tenham
sido citadas conclusões que não foram objetivos do trabalho.
C. Elementos pós-textuais
1. Referências bibliográficas (obrigatória) – onde constam todas as obras

citadas no texto;
2. Apêndice (opcional) – conjunto de texto e documentos que

ajudam no entendimento do trabalh, mas que são de autoria do
pesquisador;
3. Anexos (opcional) – conjunto de textos e documentos que

auxiliam no entendimento do trabalho, mas que não são da autoria do
pesquisador.
4. Glossário (opcional) - explicação dos termos técnicos, verbetes ou

expressões que constem do texto ou que o complementem. Elemento
facultativo, a ser inserido de acordo com necessidade, é uma lista em
ordem alfabética de palavras e speciais, de sentido pouco conhecido,
obscuro ou de uso muito restrito, ou palavras em língua estrangeira
acompanhadas de suas respectivas definições.
33
Estrutura Modelo de um Trabalho de Investigação Científica
Fig. 4: Modelo de Estruturação de Trabalho de Investigação Científica
1. A estrutura de um trabalho de investigacao e composta por:

a. Elementos pre-textuais, texto e elemento pós-textuais;
b. Elementos pós-textuais, texto e glossario;
c. Apendice, texto e paragrafos;
d. Elementos pré-textuais, texto e folha de Rosto;
2. Nao faz parte dos Elementos pré-textuais:

a. Dedicatoria;
b. Agradecimentos;
c. Lista de figuras;
d. Bibliografia
34
1. Justifique a necessidade da estruturação de um trabalho de

pesquisa científica.
2. Aponte as relacao entre os elementos pré-textuais e pós-textuais.
3. Indique os elementos pretextuais imprecisdivel.
4. de investigação.
35
TEMA II: A INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO PERSPECTIVADA COMO FORMA DE RESOLVER PROBLEMAS
Introdução da Unidade Temática II – Estruturação da unidade
Caro estudante, no presente segundo tema do nosso disciplinas iremos nos

discutir em torno de dois (2) itens fundamentais sobre a
investigação/acção como forma de resolução de problemas e sua
importância:
UNIDADE Temática 2.1. Introdução. Noção e características. UNIDADE

Temática 2.2. Fases do processo da Investigação-acção
Seja bem vindo!
36
UNIDADE TEMÁTICA 2.1. Noção e Caracterísiticas da Investigação - Acção.
Introdução
Esta unidade pretende dotar aos estudantes no concernen te a
investigação – acção. Portanto ela fornece subsídios naquilo que tem a ver
com a definição do conceito e a caracterização da investigação.
• Definir o conceito de investigação- acção.

• Caracterizar a investigação-acção
Objectivos
1. Noção da Investigação-acção - Mas afinal o que é a Investigação- acção?

Como o nome indica, são uma metodologia que tem o duplo objectivo de
acção e investigação, no sentido de obter resultados em ambas as vertentes:
Acção – para obter mudança numa comunidade ou organização

ou programa;
Investigação – no sentido de aumentar a compreensão por parte
do investigador, do cliente e da comunidade (Dick 2000).
De uma forma simplificada podemos afirmar que a Investigação-acção é uma

metodologia de investigação orientada para a melhoria da prática nos
diversos campos da acção (Jaume Trilla, 1998 e Elliott, 1996). Por
conseguinte, o duplo objectivo básico e essencial é, por um lado obter
melhores resultados naquilo que se faz e, por outro, facilitar o
aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se trabalha.
Esta metodologia orienta -se à melhoria das práticas mediante a

mudança e a aprendizagem a partir das consequências dessas
mudanças. Permite ainda a participação de todos os implicados.
Desenvolve-se numa espiral de ciclos de planificação, acção,
observação e reflexão. É, portanto, um processo sistemático de
aprendizagem orientado para a praxis, exigindo que esta seja
submetida à prova, permitindo dar uma justificação a partir do trabalho,
mediante uma argumentação desenvolvida, comprovada e
37
cientificamente examinada (Jaume Trilla, 1998). É um tipo de

investigação qualitativo como um processo aberto e continuado de
reflexão crítica sobre a acção (Ventosa Pérez (1996).
O grande objectivo desta metodologia, é pois, a reflexão sobre a acção a partir

da mesma. Por outras palavras: a sua finalidade consiste na acção
transformadora da realidade ou, na superação da realidade actual.
(Cembranos, 1995).
Brown e McIntyre (1981) citados por Chagas (2005), apresentam a

Investigação-acção como uma metodologia bastante “ apelativa e
motivadora” porque se centra na prática e na melhoria das estratégias
utilizadas, o que leva a uma eficácia da prática muito maior.
Ana Terence, citando Haguete (1999) fala de pesquisa acção. Para esta autora
pesquisa-ação é, muitas vezes, tratada como sinônimo de pesquisa
participante ou pesquisa colaborativa. Tanto a pesquisa -ação quanto a
pesquisa participante têm como origem a psicologia social e as limitações da
pesquisa tradicional, dentre as quais se evidencia o distanciamento entre
o sujeito e o objeto de pesquisa, fator que ressalta a necessidade de
inserção do pesquisador no meio e a participação efetiva da população
investigada no processo de geração de conhecimento.
8. Características da Investigação-acção
O investigador/actor formula primeiramente princípios especulativos,
hipotéticos e gerais em relação aos problemas que foram identificados;
a partir destes princípios, podem ser depois produzidas hipóteses quanto à
acção que deverá mais provavelmente conduzir, na prática, aos
melhoramentos desejados. Essa acção será então experimentada e
recolhida a informação correspondente aos seus efeitos; essas
informações serão utilizadas para rever as hipóteses preliminares e para
identificar uma acção mais apropriada que já reflicta uma modificação
dos princípios gerais. A recolha de informação sobre os efeitos desta nova
acção poderá gerar hipóteses posteriores e alterações dos princípios, e
assim sucessivamente.
Alguns autores criticam a investigação – acção. Benavente et al (1990)

considera que a Investigação-acção, pelas características que reúne e a
imprecisão dos seus instrumentos e limites , tanto pode ser encarada com
uma grande exigência, rigor e dificuldade, como pode ser um caminho de
facilidades, de superficialidades e de ilusões. Chagas (2005) acrescenta
que a Investigação-acção, usada como uma modalidade de investigação
qualitativa, não é entendida pelos tradicionalistas como “verdadeira”
38
investig ação, uma vez que está ao serviço de uma causa, a de “promover
mudanças sociais e porque é um tipo de investigação aplicada no qual o
investigador se envolve activamente. Almeida (2001) defende que a
Investigação-acção tem sido “a parente pobre no campo das ciências sociais”
porque é pouco falada, insuficientemente praticada, dadas as suas
grandes potencialidades. Quando se utiliza, raramente é divulgada nos
meios científicos. Desde que, em 1948, Kurt Lewin lançou a ideia da action
research, tal proposta não foi bem aceite nos círculos científicos.
Segundo Almeida (2001) existem grandes vantagens na prática desta

metodologia de investigação, a saber: e la implica o abandono do
praticismo não reflexivo; favorece, quer a colaboração interprofissional,
quer a prática pluridisciplinar; e promove, inegavelmente, a melhoria das
intervenções em que é utilizada.
Segundo Baskerville (1999) e Santos et al (2004), as principais

características da investigação - acção metodologia, nomeadamente:
Desenvolve-se de forma cíclica ou em espiral, consistindo na
definição do âmbito e planeamento, antes da acção, seguido de
revisão, crítica e reflexão;
Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor nos
requisitos da investigação e da acção;
Proporciona uma ampla participação geradora de
responsabilidade e envolvimento;
Produz mudanças inesperadas e conduz a processos inovadores.
A figura apresenta-nos, através da espiral auto-reflexiva lewiniana o

processo cíclico das fases que estão presentes na Investigação - acção
referidas anteriormente.
Podemos, assim, afirmar que a Investigação-acção é uma metodologia

dinâmica, uma espiral de planeamento e acção e busca de factos sobre os
resultados das acções tomadas, um ciclo de análise e
reconceptualização do problema, planeando a intervenção,
implementando o plano, avaliando a eficácia da intervenção (Matos, 2004).
39
Figura nº 2 – Espiral auto-reflexiva lewiniana. Fonte: SANTOS, Elci; MORAIS, Carlos;

PAIVA, João (2004)
Ana Terence, recorrendo-se aos autores Eden; Huxham (2001); Lima, (2005);
Maciel (1999); Thiollent (1997) e Vergara (2005) apresentam as principais
características da pesquisa-ação, quando utilizada em organizações como
método para geração de conhecimento:
É flexível, pois se delineia à medida que se desenrola, de modo que o
pesquisador não conhece antecipadamente o caminho que irá percorrer
para atingir os objetivos definidos por ele mesmo e pelos demais
envolvidos na investigação;
É um método adaptável, que auxilia os pesquisadores e usuários
a lidarem com a inserção de conhecimentos na prática;
Demanda o envolvimento integral do investigador na tentativa de
mudar a organização; − preconiza que o problema de pesquisa deve ser
formulado com base nos dados coletados para o diagnóstico e na discussão
do tema com os sujeitos envolvidos, não, a priori, pelo pesquisador, o
que faz pressupor a participação ativa de pesquisadores e representantes
dos grupos implicados bem como a
40
existência de um diálogo aberto entre estes;

Resulta na interação do pesquisador com os sujeitos envolvidos,
que colaboram na identificação dos problemas organizacionais e de sua
possível solução, tendo, como princípio, a não pré-determinação e adaptação
situacional, uma vez que as próprias relações estabelecidas no ambiente
de pesquisa variam e não são totalmente previsíveis;
Está orientada para o futuro, pois facilita a criação de soluções
voltadas para um futuro desejado pelos interessados, processo no qual o
presente é considerado um momento de análise da situação vigente e o
fut uro próximo uma instância a ser levada em conta ao se delinearem as
ações e suas chances de êxito;
Estabelece que os dados coletados representem a realidade
organizacional como um todo e não uma amostra da mesma,
configurada estatisticamente, sendo, de fo rma geral, obtidos por meio de
técnicas implicativas e interativas, como entrevistas, discussões em grupo e
observaçãoparticipante;
Propõe que os dados sejam levantados, tendo em vista elaborar-
se o diagnóstico organizacional, ou seja, a identificação dos problemas e a
formulação de alternativas de soluções, ajustadas às necessidades reais da
organização, e, finalmente,
Demanda desenvolvimento teórico para informar um
desenvolvimento de prática mais confiável e consistente, de modo que
ferramentas, técni cas, modelos ou métodos desenvolvidos são
possíveis expressões do resultado da pesquisa-ação.
Sumário
A investigação-acção é uma metodologia de investigação orientada para a
melhoria da prática nos diversos campos da acção (Jaume Trilla, 1998 e
Elliott, 1996). Por conseguinte, o duplo objectivo básico e essencial é, por
um lado obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro, facilitar o
aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se trabalha. Ela orienta-
se pata a melhoria das práticas mediante a mudança e a aprendizagem a
partir das consequências dessas mudanças e permite ainda a participação
de todos os implicados.
As principais características da investigação – acção metodologia,
nomeadamente:
• Desenvolve-se de forma cíclica ou em espiral, consistindo na
definição do âmbito e planeamento, antes da acção, seguido de revisão,
crítica e reflexão;
• Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor nos requisitos
da investigação e da acção;Proporciona uma ampla participação geradora
de
41
responsabilidade e envolvimento;
• Produz mudanças inesperadas e conduz a processos
inovadores.
1. O conceito de investigação-acção refere-se a:

a. Uma metodologia de investigação orientada para a
descoberta da prática nos diversos campos daacção;
b. Uma metodologia de investigação orientada para a
melhoria da prática nos diversos campos da acção;
c. Uma regra de investigação orientada para a melhoria da
prática nos diversos campos da acção;
d. Todas as opções estão correctas
2. É a característica da investigação-acção:
a. Dificultar um misto de capacidade de resposta e de
rigor nos requisitos da investigação e da acção;
b. Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor nos
c. Ocultar um misto de capacidade de resposta e de rigor nos
d. Mostrar um misto de resposta e de rigor nos requisitos da
investigação e da acção;
3. A Acção visa:
a. Orientar mudança numa comunidade ou organização ou
programa
b. Debater mudança numa comunidade ou organização ou
programa
c. Obter mudança numa comunidade ou organização ou
programa
d. Recorrer a uma comunidade ou organização ou
programa
1. Defina o conceito de investigação-acção

3. Qual é o foco desta metodologia de investigação
4. Discuta os ciclos da investigação-acçao
5. Quais são as características da investigação-acção
42
UNIDADE TEMÁTICA 2.2. Fases do Processo da Investigação- Acção
Introdução
Esta unidade pretende dotar os estudantes no concernente as fases da

investigação – acção.
▪ Identificar as fases investigação- acção.

▪ Analisar o papel da investigação no processo educativo
4. Fases do processo da Investigação-acção
A Investigação-acção deve estar definida por um plano de investigação e um

plano de acção, tudo isto suportado por um conjunto de métodos e
regras. São as chamadas fases neste processo metodológico. Assim,
para se concretizar um processo de Investigação-acção, segundo Pérez
Serrano (1994) apresentado por Jaume Trilla (1998) será necessário seguir
quatro fases:
1. Diagnosticar ou descobrir uma preocupação temática, isto é o

“problema”.
2. Construção do plano de acção.
3. Proposta prática do plano e observação de como funciona.
4. Reflexão, interpretação e integração dos resultados.
43
Replanificação.
Para Kuhne e Quigley (1997) apresentado por Almeida (2005), as fases da

Investigação-acção assumem a configuração apresentada na figura seguinte:
Figura nº 1 – Fases da Investigação-acção apresentada por Kuhne, G. W., &

Quigley, B. A. (1997). Fonte: Almeida (2005)
Da comparação da Investigação-acção com as metodologias

quantitativas, torna -se claro que a Investigação-acção sugere uma
intervenção que pode ser benéfica quer para a organização quer para o
investigador e para a comunidade.
O tipo de aprendizagem proporcionado pela Investigação-acção
permite a compreensão e a vivência de um problema sócio-
organizacional complexo. O domínio ideal do método é caracterizado por
um “conjunto social” em que o investigador é envolvido activamente,
havendo benefícios expectáveis quer para a organização, quer para o
investigador; o conhecimento adquirido pode ser imediatamente
aplicado; e a investigação é um processo que liga intimamente a teor ia
à prática.
A investigação para a acção e intervenção educativa

O contributo da Investigação-acção na prática educativa pode e deve levar a
uma participação mais activa do professor, como agente de
44
mudança. Segundo Benavente et al (1990), “ os processos de mudança são

problemática nuclear da Investigação-acção”. Ao utilizar-se esta
metodologia o que se pretende é a mudança na forma e na dinâmica da
intervenção educativa que realizamos no dia-a-dia no palco da nossa
acção – a escola. É aquilo que Perrenoud (1989) apresentado por
Benavente et al (1990) designa por “ Sociologia da Intervenção”. Esta
intervenção capaz de produzir mudança só é possível quando nos implicamos
todos (comunidade educativa) num mesmo dinamismo de acção e
intervenção.
Mudar implica alterar mentalidades, formas de estar e actuar. É
complicado, porque, tendo como objectivo melhorar a vida das pessoas,
pode estar a pôr em conflito as suas crenças, estilos de vida e comportamentos.
Para que essa mudança seja efectiva, é necessário compreender a forma
como os indivíduos envolvidos vivenciam a sua situação e implicá-los nessa
mesma mudança, pois são eles que vão viver com ela (Sanches, 2005).
Para o mesmo autor, a Investigação-acção vai permitir que os

destinatários também assumam as responsabilidades de saber e decidir
quais as mudanças que pretendem. É da análise destas decisões que
podemos dar o próximo passo no processo da Investigação-acção. Deste
processo resulta a qualidade e a eficácia desta metodologia.
A estratégia mais eficaz para que ocorram as necessárias mudanças na

comunidade educativa será o envolvimento de todos os intervenientes,
numa dinâmica de acção-reflexão-acção. Neste sentido, a Investigação-
acção surge como uma metodologia eficaz. Nesta perspectiva, e na opinião
de a Investigação-acção pode ajudar o professor/educador a “ desenvolver
estratégias e métodos” para que a sua actuação seja mais adequada, bem
como, “ propiciar técnicas e instrumentos de análise da realidade, assim
como formas de recolha e análise de dados.” O contributo desta metodologia
é necessária para uma reflexão sistemática sobre a prática educativa com o
objectivo de a transformar e melhorar. E este é o grande desafio que se
impõe a todos nós, actores empenhados e envolvidos nesta dinâmica de
acção na intervenção educativa (Froufe Quintas, 1998), Associar a
Investigação-acção à prática educativa do professor significa, para Matos
(2004), tomar consciência das questões críticas relativas à aula, criar
predisposição para a reflexão, assumir valores e atitudes e estabelecer
congruência entre as teorias e as práticas.
45
Moreira (2001) apresentada por (Sanches (2005) refere isso mesmo: “A

dinâmica cíclica de acção-reflexão, própria da investigação-acção, faz com
que os resultados da reflexão sejam transfor mados em praxis e esta, por
sua vez, dê origem a novos objectos de reflexão que integram, não apenas
a informação recolhida, mas também o sistema apreciativo do professor em
formação. É neste vaivém contínuo entre acção e reflexão que reside o
potencial da investigação-acção enquanto estratégia de formação
reflexiva, pois o professor regula continuamente a sua acção, recolhendo e
analisando informação que vai usar no processo de tomada de decisões e
de intervenção pedagógica.”
Sumário
A Investigação-acção deve estar definida por um plano de investigação e um
plano de acção, tudo isto suportado por um conjunto de métodos e
regras. São as chamadas fases neste processo metodológico. As principais
fases desta metodologia resumem em fase de planificação, de acção e de
reflexão. A Investigação-acção exerce um forte contributo na prática
educativa. os processos de mudança são problemática nuclear da
Investigação-acção. Ao utilizar-se esta metodologia o que se pretende é a
mudança na forma e na dinâmica da intervenção educativa que se realiza
no dia-a-dia na escola.
1. As fases da investigação – acção são:

a. Planificação, acção e reflexão;
b. Planificação orientação e implementação;
c. Orientação, implementação e reflexão;
d. Acção, reflexão eplanificação.
2. Os objetivos da investigação-acção, visam:

a. Construção do plano de acção;
b. Execução do plano de acção;
c. Avaliação do plano de acção
d. Discutir o plano de acção
1. Indiqueas fasesda investigação-acção, segundoPérez Serrano.

2. O que implica a fase da planificação da investigação, no
46
3. Quais são as actividades mentais da fase de reflexão segundo

Kuhne e Quigley
4. Discuta o contributo da investigação acção no processo
educativo.
47
TEMA III: FASES DE PLANEAMENTO
Introdução da Temática
III
Caro estudante, no presente tema da nossa disciplina, vamos debater em
torno de três (3) itens fundamentais sobre a fase de planeamento de uma
pesquisa, como são apresentados a seguir:
UNIDADE 3.1. Tipos de pesquisa

UNIDADE 3.2. As citações e Referências Bibliográfica
Por isso, apelamos ao caro estudante, para que
desenvolva uma postura diferente na construção do
conhecimento. Seja bem vindo!
48
UNIDADE Temática 3.1. Introdução. Tipos de pesquisa
Introdução
Esta unidade pretende dotar os estudantes no concernente os tipos de

pesquisa.
Ao terminar esta unidade temática, o estudante deve ser capaz de:
Objectivos
• Identificar os tipos de pesquisa

• Caracterizars os diferentes t ipos de pesquisa
Tipo de Pesquisa
Segundo Sérgio Artur (2011), a classificação dos tipos de pesquisa pode ser feita
quanto:
a) A abordagem – pesquisas qualitativas e quantitativas;
b) Ao nível de investigação – pesquisa básica e aplicada;
c) Aos objectivos – pesquisa exploratória, descritiva.
d) Aos procedimentos de recolha de dados – pesquisas
experimentais, quase experimentais e não experimentais e;
e) As fontes de informação – pesquisas de campo, de laboratório e
bibliográficas.
A opção pelo tipo, método ou técnica de pesquisa, depende muitas vezes,
“da natureza do problema que preocupa o investigador, ou do objecto que
se deseja conhecer ou estudar (...) também, do domínio que o pesquisador
tem no emprego destas técnicas. Isso significa que a escolha do tipo de
abordagem nas pesquisas não é feita em vão, mas a partir dos objectivos que
o pesquisador pretende alcançar com a sua investigação (Idem).
Emseguida, passamos adiscutir cada umdestes tipos de pesquisa

(Sergiop Artur, 2011; Gil 2002)
49
Pesquisa quantitativa
As pesquisas quantitativas são aplicáveis em situações nas quais se exige um
estudo exploratório, buscando-se um conhecimento mais profundo do
problema ou objecto de estudo. Por exemplo, na análise de desempenho,
relação de causa e efeito, incidências e índices.
Nas pesquisas quantitativas “as informações são de natureza numérica. O
pesquisador busca classificar, ordenar ou medir as variávies para
aprensentar estatítisticas, comparar grupos ou estabelecer associações.
Alguns exemplos podem ilucidar a abordagem quantitativa são: (1) as
pesquisas de intenção de voto, na qual o pesquisador pergunta – se a eleição
fosse hoje, em que o eleitor votaria? Ou (2) Quando um
pesquisador/educador questiona – qual é a incidências da evasão
escolar, considerando sexo, faixa etária e rendimento familiar nas escolas
da cidade da Beira?
No primeiro exemplo podem ser calculados os percentuais dos votos de cada
candidato a partir da amostra, com a devida margens de erro o resultado
pode ser generalizado para uma população maior e concluir-se: “se a eleição
fosse hoje venceria o candidato Y”.
No segundo exemplo o pesquisador apura os dados do questionário e calcula
os percentuais por sexo, faixa etária e rendimento familiar e faz suas
generalizações, dentro de uma margem de erro.
Assim, pode-se ver que uma das principais características da pesquisa
quantitativa é a generalização, a partir de uma amostra é possível
estender, com certa margem de erro, o resultado da pesquisa para toda a
população.
Assim, a pesquisa quantitativa fa z uso do raciocínio indutivo, através do qual
“pela observação dos fatos desprovida de preconceitos, pode -se chegar a
uma ‘lei geral’”.
A pesquisa quantitativa utiliza “a descrição matemática como uma
linguagem, ou seja, a linguagem matemática é utilizada para descrever as
causas de um fenómeno e as relações entre variáveis, etc.
Geralmente, nessas pesquisas o problema é formulado com a intenção de
saber:
a) A relação entre variáveis (qual é a relação entre idade, sexo,
rendimento familiar na evasão escolar?);
b) A causa (O que provoca a evasão escolar?)
c) O efeito ou consequência (Qual é o efeito de métodos expositivos
na aprendizagem de crianças da primeira de 4 a 7 anos?);
d) A incidência (Qual é o número de caso novos de evasão em Buzi em
50
2010);
e) A prevalência (Qual é o número de casos de evasão escolar na 5ª classe,
em Maringué entre 2005 a 2010?).
Para concluir, a abordagem quantitativa faz a leitura dos factos a partir dos
princípios do positivismo de Augusto Comte, com base no empirismo de
Locke, Newton e Bacon. Todos estes defendem que as ciências humanas
devem adoptar métodos das ciências naturais, que privilegiam a separação
ou o dualismo entre o sujeito e o objecto de estudo, a neutralidade da
ciência com relação a todos os valores e a regularidade dos fenómenos ou
factos sociais (se acontece aqui assim, pode acontecer assim também em
qualquer parte do universo).
Pesquisa qualitativa
Diferentemente da primeira abordagem, a pesquisa qualitativa “o
pesquisador procura reduzir a distância entre a teoria e dos dados, entre
o contexto e a acção, usando a lógica da análise fenomenológica,isto é, da
compreensão dos fenómenos pela sua descrição e interpretação”
(TEIXEIRA: 2000:124).
Essas pesquisas são também denominadas de pesquisas interpretativas e elas
privilegiam as experiências dos pesquisadores.
O que está em jogo, na pesquisa qualitativa é a busca ou o levantamento,
por parte do pesquisador, de “opiniões, as crenças, o significado das coisas
nas palavras dos participantes da pesquisa (...) ela mostra as atitud es e os
hábitos de pequenos grupos, selecionados de acordo com perfis
determinados” (VEIRA: 2009:7).
Diferentemente, da pesquisa quantitativa, a pesquisa qualitativa não
generaliza as suas conclusões, elas servem apenas explicar situações
referentes àquele grupo social.
Alguns exemplos podem ilucidar a aplicação de pesquisas qualitativas:
(1) Por ocasião das eleições nos conselhos escolares o pesquisador pode
questionar as pessoas – “que qualidade um membro do conselho deve ter?”
ou “quais são os principais problemas que a escola enfrenta?”;
(2) Para saber sobre as desistências numa escola o pesquisador
perguntaria – “Por que é que as meninas ou meninos desistem da
escola?”.
Em ambos exemplos o pesquisador depois analisaria o conteúdo das
respostas.
Por isso, que pode-se considerar a pesquisa qualitativa, segundo Teixeira
(2000:126) como o momento em que “o social é visto como um mundo de
significados passível de investigação e a linguagem dos atores sociais e
51
suas práticas as matérias primas dessa abordagem” . Neste caso os

problemas são formulados com a intenção de saber:
A percepção (qual é a percepção dos alunos sobre o conhecimento
recebido na escola?);
a) O significado (o que significa para os professores o currículo local?);
b) O processo, a trajectória, o per curso (quais são os aspectos que
caracterizam os bonsprofessores?);
c) Os saberes, conhecimentos (que saberes os professores tem sobre
métodos construtivistas deensino?);
d) As práticas (o que fazem os professores para controlar o manual em sala
de aula?).
Para Teixeira (2000) a investigação qualitativa é descritiva, na qual se dá uma
importância vital aos significados do que é dito ou observado e os dados são
colectados no seu ambiente natural.
Hoje em dia existem pesquisas que são quali-quantitativas, ou seja, que
envolvem as duas abordagens, o que significa dizer que longe de se oporem
elas se complementam, trazendo maior riqueza para os resultados das
investigações e a construção da ciência.
Pesquisas Exploratórias
Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar m a i o r familiaridade
com o problema, c o m vistas a torna-lo mais explícito ou a constituir
hipóteses. Pode-se dizer que estas pesquisas têm como objetivo
principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. Seu
planeamento é , portanto, bastante flexível, de modo que possibilite a
consideração dos mais variados aspectos relativos ao facto estudado.
Na maioria dos casos, esse tipo de pesquisas envolve: (a) levantamento
bibliográfico, (b) entrevistas com pessoas que tiveram experiencias
praticas com o problema pesquisado; e (c) analise de exemplos que
“estimulem a compreensão”.
Pesquisas descritivas
A pesquisa descritiva tem como objetivo primordial a descricao das carac-
terfsticas de determinada populacao ou fenomeno ou, entao, 0
estabelecimento de relacoes entre variaveis. Sao inumeros os estudos
que podem ser classificados sob este titulo e uma de suas
caracterfsticas mais significativas esta na utilizacao de tecnicas
padronizadas de coleta de dad os, rais como 0 questionario e a
observacao sistematica.
Entre as pesquisas descritivas, salientam-se aquelas que têm por
52
objetivo estudar as caracterfsticas de urn grupo: sua distribuicao por idade,

sexo, procedencia, nivel de escolaridade, estado de saude fisica e
mental et c. Outras pesquisas deste tipo sao as que se propoem a
estudar o nivel de atendimento dos orgaos publicos de uma comunidade,
as condicoes de habilitacao de seus habitantes, o indice de crimi- nalidade
que ai se registra etc. Sao incluidas neste grupo as pesquisas que tern
por objetivo levantar as opinioes, atitudes e crencas de urna
populacao. Tarnbern sao pesquisas descritivas aquelas que visam
descobrir a existencia de associacoes entre variaveis, como, por exemplo,
as pesquisas eleitorais que indicam a relacao entre preferencia politico-
partidaria e nivel de rendimentos ou de escolaridade.
Algumas pesquisas descritivas vao alem da simples identificacao da

existencia de relacoes entre variaveis, e pretendem determlnar a
natureza dessa relacao. Nesse caso, tem-se uma pesquisa descritiva que se
aproxima da explicativa. Ha, porem, pesquisas que, embora deftnidas
como descritivas com base em seus objetivos, acabam servindo mais
para proporcionar uma nova visao do problema, o que as aproximadas
pesquisas exploratórias.
Pesquisas explicativas
Essas pesquisas têm como preocupação central identificar os fatores que

deterrninam ou que contribuem para a ocorrencia dos fenomenos. Esse
é o tipo de pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade,
porque explica a razao, o porquê das coisas. Por isso mesmo, é o tipo mais
complexo e delicado, ja que o risco de cometer erros aumenta
consideravelrnente.
Pode-se dizer que o conhecimento cientifico esta assentado nos

resultados oferecidos pelos estudos explicativos. Isso nao significa, porem,
que as pesquisas exploratorias e descritivas tenham menos valor, porque
quase sempre constituem etapa previa indispensavel para que se possa
obter explicacoes cientificas. Uma pesquisa explicativa pode ser a
conrinuacao de outra descritiva, posto que a idenn- ficacao dos fatores
que determinam um fenomeno exige que este esteja suficientemente
descrito e detalhado.
As pesquisas explicativas nas ciencias naturais valem-se quase

exclusivamente do metodo experimental. Nas ciencias socials, a
aplicacao deste metoda reveste- se de muitas dificuldades, razao pela
qual se recorre tambem a outros metodos, sobretudo ao
observacional. Nem sempre se torna possfvel a realizacao de pesquisas
53
rigidamente explicativas em ciencias sociais, mas em algumas areas,

sobretudo da psicologia, as pesquisas revesrem-se de elevado grau de
controle, chegando mesmo a ser chamadas "quase experimentais".
Outra forma de classificar pesquisa é com base nos procedimentos

técnicos utilizados, para a colecta de dados. Deste modo, as pesquisas
podem ser: pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, a pesquisa expe-
rimental. A pesquisa ex-post facto e o estudo de caso.
PESQUISA BIBLIOGRAFICA
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida c o m base em material já

elaborado, constituído principalment e de livros e artigos científicos.
Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho d e
s s a natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes
bibliográficas. Boaspartesdosestudos exploratórios podem ser definidas como p e
s q u i s a s bibliográficas. As pesquisas sobre ideologias, bem como aquelas
que se propõem a analise das diversas posições ace rca de um problema,
também costumam ser desenvolvidas quase exclusivamente mediante
fontes bibliográficas.
Fig 6. Etapas da pesquisa bibliografica
As fontes bibliográficas são em grande número e podem ser assim

classificadas:
Os livros constituem as fontes bibliográficas por excelência. Em função de sua

forma de utilização, podem ser classificados como de leitura corrente ou
de referenda.
Os livros de leitura corrente abrangem as obras referentes aos diversos

generos literarios (romance, poesia, teatro erc.) e tambern as obras de
divulgacao, isto e, as que objetivam proporcionar conhecimentos
cientificos ou tecnicos.
54
Os livros de referencia, tambem denominados livros de consulta, sao

aqueles que têm por objetivo possibilitar a rapida obrencao das
informacoes requeridas, ou, entao, a localizacao das obras que as
contem, Dessa forma, pode-se falar em dois tipos de livros de referenda:
livros de referenda informativa, que contem a informacao que se busca, e
livros de referenda remissiva, que remetem a outras fontes.
Os principais livros de referenda informativa sao: dicionarios,

enciclopedias, anuarios e almanaques. Os livros de referenda remissiva
podem ser globalmente designados como catalogos, sao constitufdos por
uma lista ordenada das obras de uma colecao publica ou privada. Ha
varios tipos de catalogos, que podem ser classificados de acordo com
o criterio de disposicao de seus elementos; os tipos mais importantes
sao: alfabetico por autores, alfabetico por assunto e sistematico. Neste
ultimo, as obras são ordenadas segundo as referencias 16 gicas de seu
conteudo.
Publicacões periódicas sao aquelas editadas em fasciculos, em

intervalos regulares ou irregulares, com a colaboracao de varies autores,
tratando de assuntos diversos, embora relacionados à urn. Objetivo mais
ou menos definido. As principais publicacoes periodicas sao os jomais e
as revistas. Estas ultimas representam nos tempos atuais uma das mais
importantes fontes bibliograficas. Enquanto a materia dos jornais se
caracteriza principalmente pela rapidez, a das revistas tende a ser muito
mals profunda e mais bern elaborada.
A principal vantagem da pesquisa bibliografica reside no fato de pennitir

ao investigador a cobertura de uma gama de fenomenos rnuito mais
ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Essa
vantagem torna-se particularmente importante quando o problema de
pesquisa requer dados muito dispersos pelo espaco. Por exemplo, seria
impossivel a urn pesquisador percorrer todo o territorio brasileiro em
busca de dados sobre populacao ou renda per capita; todavia, se tern a
sua disposicao uma bibliografia adequada, nao rera maiores obsraculos
para contar com as informacoes requeridas. A pesquisa bibliografica
tambem e indispensavel nos estudos historicos. Em muitas situacoes, nao
ha outra maneira de conhecer os fatos pass ados se nao com base em
dados bibliograficos.
Essas vantagens da pesquisa bibliografica tern, no entanto, uma

contrapartida que pode comprometer em muito a qualidade da
pesquisa. Muitas vezes, as fontes secundarias apresentam dados
coletados ou processados de forma equivocada. Assim, urn trabalho
fundamentado nessas fontes tendera a reproduzirou mesmo a ampliar esses
55
erros. Para reduzir essa possibilidade, convem aos pesquisadores

assegurarem-se das condicoes em que os dados foram obtidos, analisar em
profundidade cada informacao para descobrir possiveis incoerencias ou
contradicoes e utilizar fontes divers as, cotejando-as cuidadosamente.
1. As pesquisas qualitativas e quantitativas define a pesquisa

quanto à:
a. A abordagem
b. Ao nível deinvestigação
c. Aos objectivos
d. As fontes de informação
2. Quanto aos procedimentos de recolha de dados, define-se:
a. Pesquisas experimentais, quase experimentais e não

experimentais.
b. Pesquisa básica e aplicada
c. Pesquisa exploratória, descritiva.
d. Pesquisas de campo
1. Aponte os diferentes tipos de pesquisa estudados nesta unidade?

2. pesquisa.
3. Discuta o termo pesquisa quanto aos objectivos
4. Fale dos objetivos duma pesquisa.
5. Estabeleça a relação entre apesquisa bibliografica e a pesquisa
documental.
56
UNIDADE Temática 3.2. Citações e Referências em Trabalhos de Pesquisa.
Esta unidade pretende dotar os estudantes de conhecimentos sobre as

citações, o tipo de citações e as diferentes formas de fazer uma citação.
▪ Definir o conceito de citação

▪ Identificar os tipos de citações
▪ Explicar as diferentes formas de fazer uma citação.
1. Tipos de citações
Segio Artur (2011), recorrendo a diferentes autores discute a temática de

citações no trabalho de pesquisa, da seguinte maneira.
As citações podem ser:
Literais ou transcricções – quando as palavras do(s) autor (es) são

transcritas tal com aparecem na obras. Por sua vez estas, ao longo do
trabalho escrito podem ser classificadas de:
a) Citações literais ou transcricções curtas – são as que não

ultrapassam três linhas quanto inseridas no texto que está a ser escrito
e sempre devem aparecer entre aspas. O(s) autor(es) citados pode(m) ser
vinculado(s) no inicio ou no fim da citação.
Exemplos:
Fazenda (2001, p.48) afirma que “a vida académica deve favorecer tanto
a construção como a socialização dos conhecimentos”.
Ou
Entenda-se que “a vida académica deve favorecer tanto a construção como

a socialização dos conhecimentos” (FAZENDA, 2001, p.48).
b) Citações literais ou transcricções longas – são as que

ultrapassam três linhas quando inseridas no texto que está a ser escrito.
Elas devem constituir um parágrafo isolado que é destacado com um recuo
de 4 cm da margem esquerda, com letra menor que a do texto.
Normalmente, não precisam estar entre aspas. Igualmente, o(s) autor(es)
pode(m) estar no inicio ou fim da citação.
57
Exemplos:
Fazenda (2001, p.16) afirma que: No conhecimento científico há que se

grifar a exigência da definição dos problemas que se têm em mente
solucionar, porque neste procedimento está sempre presente a
intencionalidade, mediante a qual são definidas certas formas e
processos de ação, ficando claro que há sempre pretensão de se atingir
o melhor índice de validade e de fidelidade do conhecimento de um
fenômeno.
Ou
No conhecimento científico há que se grifar a exigência da definição dos

problemas que se têm em mente solucionar, porque neste
procedimento está sempre presente a intencionalidade, mediante a qual
são definidas certas formas e processos de ação, ficando claro que há
sempre pretensão de se atingir o melhor índice de validade e de fidelidade
do conhecimento de um fenômeno (FAZENDA, 2001, p.16).
58
As citações em paráfrase: quanto as ideias do(s) autor(es) de uma obra são

misturadas com as de que escreve o texto. O(s) autor(es) citado(s)
pode(m) ser vinculado(s) no início ou final da frase.
Exemplos:
Fazenda (2001) refere que a vida académica tem a finalidade de

estimular no estudante a capacidade de construir e socializar
conhecimento.
Ou
A vida académica te a finalidade de estimular no estudante a

capacidade de construir e socializa conhecimentos (FAZENDA, 2001).
Citação de uma citação: é a transcricção ou a paráfrase de uma fonte

intermediária, ou seja, de autor(es) citado(s ) na obra que está sendo
pesquisada. Esta pode obedecer as mesmas regras referentes às citações
literais (curtas e longas) ou em paráfrases. O(s) autor(es) citado(s)
pode(m) ser vinculado(s) no início ou fim da citação. Normalmente, usa-
se a expressão latina apud, que significa citado por.
a) Exemplo de citação de uma citação literal e curta:
Para Japiassu (apud FAZENDA, 2001, p.18) “cada enfoque

epistemológico elucidar a atividade científica a seu modo. Cada um tem
uma concepção particular do que seja ciência”.
Ou
Para Japiassu apud Fazenda (2001, p.18) “cada enfoque epistemológico

ilucida a atividade científica a seu modo. Cada um tem uma concepção
particular do que seja ciência”.
Ou
Por isso, “cada enfoque epistemológico elucidar a atividade científica a seu

modo. Cada um tem uma concepção particular do que seja ciência”
(JAPIASSU apud FAZENDA, 2001, p.18).
b) Exemplo da citação de uma citação literal longa:
Para Bastos & Kelle (apud FAZENDA, 2001, p.31)

59
Decorar é reter a forma material e não o conteúdo inteli gível de

determinado conhecimento, ao passo que memorizar é reter a forma
significativa de um conteúdo inteligível, ou seja, reter a sua
compreensão. A memorização possibilita o refraseamento de algo
conhecido e não sua simples repetição (...).
Ou
Para Bastos & Keller apud Fazenda (2001, p.31)
Decorar é reter a forma material e não o conteúdo inteligível de

significativa de um conteúdo inteligível, ou seja, reter a sua
conhecido e não sua simples repetição (...).
Ou
Decorar é reter a forma material e não o conteúdo inteligível de

significativa de um conteúdo inteligíve l, ou seja, reter a sua
conhecido e não sua simples repetição (...) (BASTOS & KELLER apud
FAZENDA, 2001, p.31).
c) Exemplo da citação de uma citação em paráfrase
Bastos & Keller (apud Fazenda, 2001) referem que a memorização ajuda a
reter por mais tempo um determinado conhecimento que o acto de
decorar.
Ou
Bastos & Keller apud Fazenda (2001) referem que a memorização ajuda a
reter por mais tempo um determinado conhecimento que o acto de
decorar.
Ou
A memorização ajuda a reter por mais tempo um determinado

conhecimento que o acto de decorar (BASTOS & KELLER apud FAZENDA,
2001).
Em suma, as citações fazem parte da vida acadêmica e são muito

utilizadas nos trabalhos de pesquisa.
60
2. As Referências Bibliográficas
É importante sublinhar que as citações feitas ao longo do texto devem

ser indicadas no fim do trabalho na bibliografia final ou referências
bibliográficas.
De igual modo, Sergio Artur (Idem), explica de forma didáctica esta

temátrica, como se segue:
A referência bibliográfica é composta de seguintes dados: autor, título do

livro, edição, local de publicação, editora e data. Estes são os elementos
essenciais para a caracterização de uma obra.
A- Exemplos de apresentação dereferências bibliográficas: I – Obras
publicadas por pessoais físicas.
1) Caso de um(a)autor(a)
TEIXEIRA, Elizabeth. As Três metodologias: académica, da ciência e da pesquisa. 5

ed. Belém: UNAMA, 2001.
Importante observar:
- O apelido do autor que inicia a referência e é escrito e m letras

maiúsculas;
- O título da obra que aparece destacado (em itálico, sublinhado ou em

negrito/bordado) e cabe ao estudante a escolha de uma das formas
para usar em todo o trabalho;
- A edição só é indicada a partir da 2ª;
- Se o local da publicação não aparecer na obra usa-se a abreviatura

s.l. (sem local).
- Se a data da publicação não aparecer na obra usa a s.d. (sem data).
2) Caso de váriosautores
a) Quando a obra é escrita por até três autores, todos eles constarão da
referência, conforme a ordem que aparece na capa do livro e os nomes
61
serão separados por ponto e vírgula.
Ex.: RAPPAPORT, Clara Regina; FIORI, Wagner Rocha e DAVIS, Cláudia.

Psicologia do Desenvolvimento. v.4. São Paulo: EPU, 1981.
b) Quando a obra é escrita por mais de três autores, constará apenas o

primeiro e acrescenta-se a expressão «et al.» como forma de mencionar os
demais.
Ex.: BLOOM, Benjamin S. et al. Taxionomia de objetivos educacionais:

domínio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1973.
c) Quando a obra é colectiva, com vários autores e organizado ou

coordenado por um deles, constará na referência apenas o nome do
organizador ou coordenador e acrescenta-se entre parêntesis (org.)
Ex.: SILVA, Marco (org.). Educação Online: teorias, práticas, legislação,

formação corporativa. São Paulo: Loyola, 2003.
II – Obras publicadas por entidades colectivas
1) No caso de serem entidades colectivas, como associações, institutos e

semelhantes, o nome delas aparece no lugar do nome do autor.
Ex.: ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Normalização da

documentação no Brasil.
2) No caso de entidades ligadas a órgãos públicos, constam nesta ordem

os seguintes elementos: país, órgãos, repartição.
Ex.: MOÇAMBIQUE, Assembléia da República. Sistema Nacional de

Educação (SNE). Reajuste e adequa as disposições contidas na lei nº 4/83. Lei
nº 6/92. INM, BR nº 19, I Série, 104, 1992.
III – Referência de artigos de revistas
a) Artigos assinados obedecem à seguinte sequência: autor, título do artigo,

título da revista com destaque gráfico (itálico, negrito ou sublinhado),
local da publicação, volume ou tomo, páginas inclusivas, data, segundo a
pontuação do exemplo abaixo:
BRAÇO, António Domingos e MORAES, Célia Ribeiro de. Uma reflexão sobre as
reformas de ensino no Brasil. Trilhas. Revista do Centro de Ciências
Humanas e Educação, Belém, v. 4, n. 2, p.79-84, dez. 2003.
62
IV – Referência de artigos de jornais
Citam-se ao autor, o título do artigo, o título do jornal, cidade, data

completa, número ou título do caderno, secção ou suplemento,
indicação da página e eventualmente a coluna.
a) Artigo assinado: MUIANGA, Francisco. 65% dos funcionários com nível
elementar. Diário de Moçambique, 18 mar. 2009, p.5
b) Artigo não assinado: RISO não cura doença, mas fortalece o

organismo. Diário de Moçambique, p.10, 18 mar. 2009.
V – Referências de casos especiais
1. Enciclopédias, publicações de congressos e outras obras similares: a

referência é o próprio título, em letras maiúsculas:
DICIONÁRIO ENCICLOPÉDICO ILUSTRADO – LAROUSSE.
2. Teses não publicadas: obedece-se a mesma referência do livro e

indica-se a natureza, instituição, entre parênteses:
BRAÇO, António Domingos Braço. Educação pelos Ritos de Iniciação: a

contribuição da tradição cultural ma -sena ao currículo forma das
escolas em Moçambique. 2008. 151 p. Dissertação (Mestrado em
Educação) PUCSP. São Paulo. 2008.
3. Escritos mimeográficos:
ROXO, Roberto M. História da filosofia: pré-socráticos e Sócrates. São Paulo:

Faculdades Associadas do Ipiranga, s.d. 53p. (Mimeo).
VI – Referência bibliográfica de documentos registrados em fontes

electrónicas
1. Internet: indicar o nome do autor do documento (quando existe), o

título do documento, a página da Internet e a data do acesso:
MOURA, Gevilacio A. C. De (1996). Citações e referências a documentos
eletrônicos. Disponível em:
http://www.elogica.com.br/user/gmoura/refere/html . Acesso em: 15 dez.
2000.
63
2. Documentos em CD-ROM
a) Referência de todo o material do CD-ROM:
Segredo Mágico. Juceila. n. 11456 Sons d’África, s/l, 2004. 1 CD-ROM. IV
Simpósio Trabalho e Educação: Gramsci, política e educação. Belo
Horizonte: FAE/UFMG, 2007. 1 CD-ROM.
b) Referência de uma parte, uma música, por exemplo:

Casa Bamba. Martinho da Vila. Coração de Malandro. Faixa 6, n.
10.046 RCA, s/l, 1989. 1 CD-ROM.
c) Referência de material gravado em vídeo:
Dança com Lobos. Dir. Videolar. s/l, s/d.
Exercícios de auto – avaliação
1. Fazenda (2001, p.48) afirma que “a vida académica deve favorecer tanto a construção
como a socialização dos conhecimentos”. O exemplo acima refere- se a uma:
a. Citação literal ou curta;

b. Citação de uma citação
c. Citação em paráfrase
d. Todas as alíneas sao correctas
2. Citação em parafrase significa:

a. Quanto as ideias do(s) autor (es) de uma obra não são
misturadas com as de que escreve o texto.
b. Quanto as ideias do(s) autor(es) de uma obra são misturadas com as
de que escreve o texto.
c. Quanto o(s) autor(es) de uma obra são misturadas com as de que
escreve otexto.
d. Quanto a ideia doautorde uma obra é misturada com a de que
escreve o texto.
3. Referências bibliográficas de documentos registrados em fontes

electrónicas não podem ser as encontradas na:
a. Internet;
b. CD-ROM
64
c. Em video;
d. Em documentos físicos
65
1. Aponte as diferenças e semelhanças entre as citações Literais e

2. Indique os elementos fundamentais de uma citação.
3. Justifique a diferença de uma citação em paráfrase
Citação deuma citação
4. Fale da relação de uma citação e de uma referência.
UNIDADE Temática 3.3. Os Elementos de Pesquisa
Introdução
Esta unidade pretende dotar os estudantes no concernente aos elementos

fundamentais de um projecto de pesquisa.
▪ Identificar os elementos de pesquisa

▪ Caracterizar os diferentes elemen tos de pesquisa
▪ Aplicar esses elementos em trabalhos de pesquisa
1. As fases de um projecto de pesquisa
Segundo Sergio Artur (2011), Temos que ter consciência que o exercício
da pesquisa começa desde a preparação desta até a produção do
relatório final.
Nesse processo podemos identificar as seguintes etapas:
1. Preparação e delimitação do problema;
2. Construção do plano ou projecto de pesquisa;
3. Execução do plano (colecta e análise de dados)
66
4. Construção e apresentação do relatório (monografias,

Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC, dissertações, teses).
Nesta unidade será dado destaque especial a primeira etapa da

pesquisa: a preparação e a delimitação do problema de pesquisa. As outras
etapas serão estudadas em unidades específicas, no manual de Metodologia
Científica, neste e nos próximos manuals.
1ª etapa: a preparação e delimitação do problema
Muitos autores consideram que a pesquisa começa com a identificação

do tema a ser pesquisado e por isso mesmo, induzem aos estudantes
universitários (principalmente q uanto estes chagam no 4º ano) a buscarem
temas que, às vezes, nada têm a ver com as suas inquietações cotidianas.
Por isso, Teixeira (2000:107) propõe que o primeiro passo a ser dado na
investigação é a identificação do problema da pesquisa e a elaboração
das questões norteadoras, “o problema a ser estudado deverá ser o marco
de referência para todas as decisões.
Isso significa dizer que a escolha do tema a ser pesquisado, depende da

identificação do problema de pesquisa.
Como então, identificar e escolher um problema de pesquisa?
Magibire (2007) afirma a definição de um problema de pesquisa é

comentada através de diferentes enfoques. Gil (1999, p. 49) concebe um
problema como uma questão não resolvida e que é objeto de discussão
em qualquer domínio do conhecimento. Santaella (1999, p.
114) acrescenta que não há problema sem uma indagação central, uma
dificuldade que se quer resolver, portanto o problema de pesquisa é
uma interrogação que implica em uma dificuldade não só nos termos
teóricos ou práticos, ma s também é capaz de sugerir uma discussão que
pode, em alguns casos, passar por um processo de mensuração, para
terminar em uma solução viável por meio de um estudo sistematizado.
Vergara (1997, p. 21) enfatiza que uma questão não resolvida pode estar
referida a alguma lacuna epistemológica ou metodológica percebida, a
alguma necessidade de pôr à prova uma suposição, à interesses práticos, à
vontade de compreender e explicar uma situação do cotidiano, ou outras
situações. Máttar Neto (2002, p.
143) acrescenta que um problema implica uma ou mais dúvidas ou
dificuldades em relação ao tema que se propõe, e, portanto, formulá - lo
envolve perguntas que o trabalho procura responder. Portanto, não se pode
propor um problema de pesquisa onde não há dúvida, um querer saber
mais ou uma inquietação.
67
Teixeira (2000) citado por Sérgio Artur sugere que para a definição de um
problema, seja levada em conta a experiência do pesquisador: o que ele
tem lido? Em quê trabalha? O que lhe preocupa nas suas experiências
profissionais? Assim pode-se definir como requisitos para a escolha do
problema: (a) conhecimento suficiente sobre o problema e interesse pelo
mesmo; (b) a experiência profissional e, (c) as leitura feitas pelo
pesquisador.
No campo de educação os problemas educacionais podem emergir dos

processos de ensino-aprendizagem, da avaliação, gestão, da ética, das
metodologias, etc.
Um problema de pesquisa na educação é algo que está acontecer em algum

lugar (o locus), envolve um aspecto do contexto educacional (o conceito) e
nesta situação estão envolvidos pessoas (actores sociais).
Uma situação problema apresentada na forma descritiva e terminar com

uma pergunta, denominada questão de pesquisa, ou norteadora.
Todo o problema de pesquisa deve ser associado a um tema de

investigação, que é normalmente uma área de investigação científica.
É importante referenciar que a identificação de um problema de

pesquisa é um “exercício mental” que culmina com a sua sistematização
– delimitação. Vejamos abaixo o que é importante para a definição do
problema de pesquisa:
Primeiro: Breve descrição das características sócio-económicas e culturais;

ideia do estado de saúde do sistema de saúde no local a pesquisar (país,
distrito, localidade, bairro, etc.); se possível pode -se apresentar dados
estatísticos;
Segundo: Uma descrição concisa da natureza do problema – a

descrepância entre o que é e o que deve ser – e o tamanho, distribuição
e severidade (que está afectado, onde, desde quando e quais são as
consequências para osafectados e para os serviços).
Terceiro: A colocação de uma pergunta de pesquisa, também
denominada de questão norteadora, questão principal ou pergunta de base.
Lembre-se que em pesquisas de graduação recomenda-se que seja apenas
uma a questão que vai nortear a pesquisa.
Exemplo da delimitação de um problema de pesquisa:
Tem-se observado que nas escolas de ensino básico de Marromeu um alto

68
índice de desistência de raparigas. Por exemplo, ano lectivo de 2010, 18%

das meninas matriculadas de 1ª a 5ª classe abandoram a escola.
Normalmente, pais e encarregados de educação encarram a situação como
sendo normal e não se questionam sobre o impacto que isso pode ter na
vida daquelas crianças. Perante esta situação coloca-se a seguinte
questão (norteadora):
- Qual é o significado social construído em torno da presença ou

ausência na rapariga na escola no distrito de Marromeu?
Veja que neste exemplo estão presentes: situação problema – o alto índice
de desistâncias da de raparigas, que está relacionada com o tema – género e
educação. E ainda, um locus – distrito de Marromeu e, os actores sociais – as
raparigas.
Lembre-se que um problema de pesquisa não é uma pergunta, mas sim a

descrição de uma situação que inquieta, que culmina na elaboração de
uma questão, que vai nortear a pesquisa.
Em suma, os problemas devem ser sempre reais, o perigo de escolher temas

antes da identificação do problema é de que o estudante/pesquisador
acaba inventando problemas onde não existem, o que torna díficil a
realização da pesquisa.
A revisão bibliográfica
Porém, a delimitação precisa do problema somente acontece quanto o

pesquisador possuir conhecimento sobre o tema relacionado com o
problema.
Neste caso, é pertinente a revisão bibliográfica, cujo objectivo é de

“aumentar o acervo de informações e de conhecimen tos do
investigador com as contribuições teóricas já produzidas pela ciência, para
que, sustentando-se em alicerces de conhecimentos mais sólidos, possa
tratar o seu objecto de investigação mais seguro” (KÖCHE: 1997:131).
Pela revisão bibliográfica é possível compreender, à luz das teorias os
69
diferentes aspectos presentes no problema a ser investigados.
A revisão bibliográfica é feita a partir de fontes primárias e secundárias é

importante para a montagem do plano de pesquisa (projecto),
principalmente para a componenete do referencial teórica.
2. Definição dos objectivos de pesquisa
Um dos aspectos importante em uma investigação científica é a

definição de seus objectivos, ou seja, Por que se pretende investigar? O que
se espera obter? Os objetivos de uma pesquisa resumem o que se deverá
alcançar com o estudo.
Podemos distinguir numa pesquisa o objectivo geral e os objectivos

específicos.
O objectivo geral é o que orienta naquilo que se pretende alcançar em

níveis gerais. Normalmente, o objectivo geral é definido a partir da pergunta
ou questãonorteadora.
Exemplo – A partir do problema delimitado na unidade anterior,

relativo à desistência das mulheres na escola, foi formulada a seguinte
questão norteadora:
Qual é o significado social construído em torno da presença ou ausência

da rapariga na escola no distrito de Marromeu?
Neste caso, o objectivo geral seria:
Analisar o significado social construído em torno da presença ou

ausência da rapariga na escolha no distrito de Marromeu.
Veja que nesse exemplo, apenas substituiu-se a conjunção “qual” com o

verbo no infinitivo “analisar”.
Os objectivos específicos de uma pesquisa abordam os diferentes

componentes do problema, os factores chaves que se assumam e que
possam causá-lo.
As principais características de obj ectivos específicos são:
i) Quantificação do problema (necessário);
ii) Cobertura os diferentes aspectos do problema;
70
iii) Realísticos, que tenham em conta as condições locais;

iv) Utilização de verbos de acção, que possam ser avaliados e
medidos.
Um exemplo de objectivos específicos relacionado com o objectivo geral dado

acima:
i) Identificar os índices de desistências escolar das raparigas no

distrito de Marromeu, por idade e classe;
ii) Verificar possíveis variações nos discursos sociais e culturais que

justificam a presenças e/ou ausências das raparigas nas escolas no
distrito de Marromeu;
iii) Identificar fatores sócio -economicos e culturais que influem na

presença e/ou ausência das raparigas na escola, no distrito de
Marromeu.
Podemos notar que os objectivos específicos são definidos a partir de verbos

de acção e que sejam mensuráveis, ou seja, é possível avaliar no final da
pesquisa se a acção foi ou não realizada.
9. - Formulação das hipóteses
Cooper e Schindler (2003) comentam que a hipótese é uma declaração sobre

conceitos que podem ser julgados como verdadeiros ou falsos caso se
refiram a fenômenos observáveis.
Para Marconi e Lakatos (2007), a hipótese deve ainda propor

explicações para certos fatos e, ao mesmo tempo, orientar a busca de outras
informações.
Vergara (1997), reconhecendo que uma pesquisa qualitativa não

requer, necessariamente, hipótese e nem suposição, admite que, na
prática, alguma intuição se tenha a respeito da resposta ao problema.
Huot (2002, p.53) define que a «hipótese de investigação é a resposta

temporária, provisória, que o investigador propõe perante uma
interrogação formulada a partir de um problema de investigação».
Para Vaz Freixo (2011, p.164 - 165), «as hipóteses constituem um

elemento útil para justificar o estudo e garantir -lhe uma orientação. (…)
As hipóteses devem ser formuladas no presente, sob forma de declaração
e descrevem a relação entre uma ou mais variáveis».
71
Para Sérgio Artur (2011), numa pesquisa a hipótese é construída pela

necessidade de desenvolver uma explicação para o problema. Uma
hipótese é a previsão duma relação entre um ou mais factores e o
problema em estudo, que pode ser testada.
Por exemplo, do problema acima, pode-se ser construída da seguinte forma:
A presença da rapariga na escola (1), resulta de um processo de

intervenção educativa da escola que envolve a família (2).
ou
Se incrementarmos a o processo de intervenção educativa da escola com o

envolvimento dos pais (2) então a presença da rapariga será mais efectiva
(1).
Podemos, no exemplo acima que há uma relação entre causa (2) e efeito
(1), conectados pelas expressões “resulta” e “se... então”.
Podemos utilizar outras expressões para a construção das hipóteses:
a) É directamente proporcional;
b) Está inversamente relacionado;
c) Produz;
d) Se... Então...
e) Resulta;
f) Há relação significativa entre;
g) Etc.
Para a construção de hipóteses mais sólidas, é importante que o

pesquisador tenha uma boa base teórica e um conhecimento profundo
do tema a ser abordado.
10. Variáveis de estudo

Segundo Vaz Freixo (p. 174), «uma variável pode ser definida como
qualquer característica da realidade que pode tomar dois ou mais
valores mutuamente exclusivos. Refere-se ainda «a qualquer
característica que numa experiência é manipulada, medida ou
controlada». Para o mesmo autor, uma variável pode ser classifica da de
diferente maneiras, conforme o tipo de utilização que dela se faz numa
72
investigação. Algumas podem ser manipuladas, outras controladas.

O autor enfatiza a necessidade de definição e operacionalização de
variáveis afirmando que «assim, uma variável é necessária depois de
formular uma hipótese; o investigador deve identificar e definir o
estatuto das variáveis, tanto na hipótese como em qualquer outro ponto
da investigação». O mesmo autor considera que
«operacionalizar as variáveis significa formula-las numa forma
observável e mensurável, convertendo-as em factores disponíveis para serem
manipulados, controlados e examinados». (Idem)
Segundo Sérgio Artur (2011), em alguma pesquisa há necessidade da

definição das variáveis. Uma variável “é uma característ ica de um
indivíduo, objecto ou fenómeno, que pode tomar diferentes valores”
(VARKEVISSER, 1988:92).
Por exemplo: idade, peso, distância (casa, hospital), salário, etc. As
variáveis, emprimeironível, podem ser classificadasem:
a) Variáveis numéricas – que são características de indivíduos,

objectos ou fenômenos que são expressas em números. Por
exemplo: peso, salário, idade, altura, nota, etc.
b) Variáveis categóricas – que são características de indivíduos,

objectos ou fenómenos que são expressas em categorias. Por
exemplo: cor, resultado da doença, tipo de comida, localização da
escola, resultado final, etc.
Em, outro nível, podem ser classificadas em:
i. Variável dependente – que é usada para descrever ou medir o

problema a estudar.
ii. Variável independente – que é utilizada para descrever ou medir

os factores assumidos como causas ou que pelos menos influenciam
o problema.
Por exemplo, se um pesquisador investiga sobre a malnutrição entre

crianças:
Ser malnutrido – é variável dependente de estudo;
73
Hábitos alimentares, educação da mãe, etc – são variáveis

independentes.
Há aquelas que são consideradas variáveis de base – que são as que estão
presentes em todos os estudos, independentemente da sua natureza.
Por exemplo: idade, sexo, estado civil, religião, situação socioeconómica.
Numa investigação científica a definição das variáveis de estudo ajuda na

elaboração dos instrumentos de coleta de dados, pois as variávies oferecem
os indicadores de análise.
5. Os instrumentos e técnicas de colecta de dados
Sérgio Artur (2011) sistematiza as principais técnicas e instrumentos de

recolha de dados nas pesquisas científicas, a saber: a entrevista, a
observação e o questionário. Um aspecto importante a considerar é que a
escolha de cada um dos instrumentos ou técnicas depende o tipo e da
finalidade da investigação a ser realizada, das abordagens, das fontes de
informações, entre outros factores.
Seguidamente, vamos detalhar cada um dos instrumentos e técnicas vom

forma de explictá-los para uma melhor compreensão.
A. A observação
É um método de colecta de dados que se apropria da capacidade
selectiva da mentehumana.
Lüdke e André (1986:25) consideram que para que se torne “um

instrumento válido e fidedigno de investigação científico, a observação
precisa ser antes de tudo controlada e sistemática”.
A planificação cuidadosa e rigorosa da observação é importante,

sabendo-se que normalmente, as pessoas vêem sob os olhos da sua
formação e das sua história de vida.
Assim, planificar a observação significa “determinar com atencendência,

‘o quê’ e ‘como’ observar” ( ibidem). Isso acontece com delimitação do
objecto de estudo, do problema e do foco da investigação.
Cabe, também, nesse sentido, o observador definir o grau de sua

participação na observação designadamente: observação participa nte (no
qual o observador fica face a face com o pesquisado e tem
possibilidades de modificar as situações) ou não participante.
A planificação da obsrvação não envolve apenas a definição do objecto e do

foco da observação, mas também, o preparo material, físico,
74
intelectual e psciológico do observador/pesquisador.
A observação é um dos instrumentos da pesquisa qualitativa e ela

permite que o pesquisador chegue mais perto da “‘perspectiva dos
sujeitos’ [e] acompanhar as experiências diárias dos sujeitos, po de
aprender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à
realidade que os cerca e às próprias ações” (LÜDKE & ANDRE: 1986:26).
Para Lüdke e André (1986) os principais conteúdos da observação são:
1. Descrição dos sujeitos – aspectos físicos, formas de vestir, falar,

sentar, escrever, etc.;
2. Reconstrução dos sujeitos – suas manifestações nos gestos,
depoimentos que devem ser registados, analisados e
interpretados;
3. Descriação de locais – ambientes físicos, localizações, forma de
organização dos espaços, todos os elementos devem ser
registados;
4. Descrição de eventos especiais – ocorrências e respectivos sujeitos
envolvidos;
5. Descrição de actividades – o registo do que foi realizado pelos
observados e o comportamento dos mesmos ao realizar as
actividades;
6. Comportamento do observador – o registo de atitudes,
sentimentos, acções e conversas durante a oservação.
Um elemento que carece de uma atenção especial é o registo das
observações. Hoje em dia, muitos meios tecnológicos permitem um maior
registo, como por exemplo, o registo através de filmagens, gravações
de audito, fotografias entre tantos outros, mas há que destacar a
importância da bloco ou caderno de anotações que deve acompanhar
todo um bom observador.
B. A entrevista
A essência da entrevista é a palavra e a interacção, pois ela tem como
principal alvo as comunicações verbais e não verbais. Ela é uma das
principais técnicas nas pesquisas em ciências humanas e sociais.
Para Lüdke e André (1986) a entrevista deve ser permeadas por um clima
de estimulação e de aceitação mútua, entre o pesquisador e o pesquisado,
que facilita a fluência das informações, podendo-se ser captadas de forma
imediata assuntos pessoais e de natureza íntima ou temas complexos.
Antes o pesquisador ir a uma determinada entrevista necessita

75
elaborar o roteiro de perguntas, que podem orientar a sua

investigação. Estes roteiros permitem que as entrevistas sejam
classificadas em:
a) Entrevista não estuturada ou não padronizada – neste caso o

instrumento é mais flexível. Apesar de envolver um roteiro
prévio, as questões podem ser ampliadas a medida em que o
entrevistado fala, ou deixar que ele fale em perguntas aberta e
amplas.
Essas entrevistas são mais longas, no entanto, o entrevistado pode

revelar informações importantes, sem necessida de de ser
questionado.
b) Entrevista estruturada ou padronizada – “quanto o pesquisador

tem que seguir muito de perto um roteiro de perguntas feitas a
todos os entrevistados de maneira idêntica e na mesma ordem”
(idem, p.34). Isso permite uma comparação dos dados e melhor
tratamento estatístico, pois os resultados são uniformes.
Em ambos casos é importante que o pesquisador: utilize uma

linguagem adequada, respeite o tempo e horários marcados para a
realização da entrevista, as informações colhidas, que não po dem ser
distorcidas, a cultura e os valores do entrevistado. Nunca pode o
investigador forçar o entrevistado à uma resposta e deve ter sempre
em mão um roteiro.
O pesquisador deve decidir, também, sobre a forma para registar a

entrevista – gravação, anotações em blocos ou ambos – todavia, toda a
entrevista só pode ser gravada com a autorização expressa do
entrevistado.
Sugestões de planeamento
Quem deve ser entrevistado
Procure selecionar pessoas que realmente têm o conhecimento

necessário para satisfazer suas necessidades, ou seja, qual é a
população-alvo ou a amostra da pesquisa
Magibire (2007), recorrendo-se a outros autores analise este dois

conceitos. Define-se população-alvo (ou universo) como a coleção de
elementos ou objetos que possuem a informação procurada pelo
pesquisador e sobre os quais devem ser feitas inferências (MALHOTRA,
76
2001, p. 302; COOPER; SCHINDLER, 2003, p. 150). A amostra é uma parte do

universo escolhida segundo algum critério de representatividade (VERGARA,
2004, p. 50). Segundo esta autora, a amostra pode ser probabilística ou
não-probabilística.
A amostra probabilística é baseada em procedimentos estatísticos. Nela,
cada elemento da população tem uma chance fixa de ser incluído na
amostra, baseando-se no conceito de seleção aleatória. A amostra não-
probabilística não utiliza seleção aleatória. Ela é arbitrária, subjetiva e,
portanto, confia no julgamento pessoal do pesquisador (MALHOTRA,
2001; COOPER; SCHINDLER, 2003).
Selltiz et al. (1967, p. 584), comentam que se podem escolher
cuidadosamente casos que devem ser incluídos na amostra e, deste modo,
desenvolver amostras que são satisfatórias de acordo com as necessidades
da pesquisa. Bauer e Gaskell (2003, p. 41) consideram que uma amostra
representa a população se a distribuição de algum critério é idêntica tanto
na população como na amostra.
Figura: Definição da amostra (https://pt.surveymonkey.com )
Plano da entrevista e questões a serem perguntadas
Prepare com antecedência as perguntas a serem feitas ao entrevistado e

a ordem em que elas devem acontecer.
Pré-teste
Procure realizar uma entrevista com alguém que poderá fazer uma crítica
de sua postura antes de se encontrar com o entrevistado de sua escolha.
77
Diante do entrevistado
- Estabeleça uma relação amistosa e não trave um debate de idéias.
- Não demonstre insegurança ou admiração excessiva diante do

entrevistado para que isto não venha prejudicar a relação entre
entrevistador e entrevistado.
- Deixe que as questões surjam naturalmente, evitando que a

entrevista assuma um caráter de uma inquisição ou de um
interrogatório policial, ou ainda que a entrevista se torne um
"questionário oral".
- Seja objetivo, já que entrevistas muito longas podem se tornar

cansativas para o entrevistado.
- Procure encorajar o entrevistado para as respostas, evitando que ele se

sinta falando sozinho.
- Vá anotando as informações do entrevistado, sem deixar que ele fique

esperando sua próxima indagação, enquanto você escreve.
- Caso use um gravador, não deixe de pedir sua permissão para tal.
Lembramos que o uso do gravador pode inibir o entrevistado.
C. O questionário
O Questionário, numa pesquisa, é um instrumento ou programa de coleta
de dados. Se sua confecção é feita pelo pesquisador, seu
preenchimento é realizado pelo informante.
Vieira (2009:15) define o questionário como sendo o “instrumento de

pesquisa constituído por uma série de questões sobre determinado tema”,
que normalmente é entregue aos respondentes para o preenchimento
e as respostas transformadas em dados estatísticos.
Por ser um instrumento mais barato é deveras utilizado nas pesquisas em

ciências sociais, humanas e de saúde e podem produzir dados de bom nível.
A linguagem utilizada no questionário deve ser simples e direta para que o

respondente compreenda com clareza o que está sendo perguntado.
Não é recomendado o uso de gírias, a não ser que se faça necessário por
necessidade de características de linguagem do grupo (grupo de surfistas,
por exemplo).
Todo questionário a ser enviado deve passar por uma etapa de pré-
78
teste, num universo reduzido, para que se possam corrigir eventuais erros
de formulação.
Conteúdo de um questionário:
a) Carta Explicação – que deve conter:
– A proposta da pesquisa;
– Instruções de preenchimento;
– Instruções para devolução;
– Incentivo para o preenchimento e;
- Agradecimento.
b) Itens de Identificação do Respondente

Para que as respostas possam ter maior significação é
interessante não identificar diretamente o respondente com
perguntas do tipo NOME, ENDEREÇO, TELEFONE etc., a não ser que haja
extrema necessidade, como para selecionar alguns questionários
para uma posterior entrevista (trataremos das técnicas de
entrevistas posteriormente).
Normalmente, num questionário podem ser feitas perguntas sobre

factos, opiniões, atitudes, preferências, grau de satisfação,
valores, razões, motivos, espera nças, crenças, entre tantas.
Exemplos de questões nos questionários:
Sobre factos: quantos professores trabalham na escola?
Sobre opinião: você acha que a passagem semi-automática

contribui para a fraca qualidadedo ensinoem Moçambique?
Sobre atitudes: você bateria uma criança indisciplinada na sala de

aula para se comportar melhor?
Sobre preferências: prefere trabalhar sozinho ou em grupo?
Sobre satisfação: em que medida está satisfeito com o

rendimento da sua disciplina?
Tipos de aplicação dos questionários
Para Vieira (2009) são três as principais formas de aplicação
79
dos questionários:
1) Questionários de autoaplicação – nas quais se entre o

questionário ao responde e este preenche e o envia depois. O
envio pode ser feito por correio, pela internet ou outra s
formas. Tem algumas desvantagens: as respostas podem
demorar e muitas pessoas podem não responder o
questionário enviado. As principais vantagens do
questionário de autoaplicação são: a possibilidade do
respondente responder na hora e espaço que quiser e a não
influência do pesquisador na colecta da informação;
2) Questionários aplicados em entrevistas por telefone – muito
usados pelas empresas de marketing, de telefonia móvel e fixa
e nas pesquisas de marcado.
3) Questionários aplicados em entrevista face a fa ce – estes são
feitos por meio de entrevista na qual o pesquisador preenche
o formulário com perguntas, geralmente, estruturadas;
Na elaboração dos questionários há que planificar os objectivos e a
escolha dos respondentes e outros elementos importantes qu e
constam no projecto de pesquisa.
A criação dos itens formulário segue as regras abaixo.
Itens sobre as questões a serem pesquisadas.
Formulário de itens sim-não, certo-errado e verdadeiro-falso; Ex.:
Trabalha? ( ) Sim ( ) Não
Respostas livres, abertas ou curtas;
Ex.: Bairro onde mora:

Formulário de múltipla escolha; Ex.:
Renda Familiar:
( ) Menos de 1 salário mínimo (
) 1 a 3 salários mínimos
( ) 4 a 6 salários mínimos ( )
7 a 11 salários mínimos
( ) Mais de 11 salários mínimos
80
Questões mistas.
Ex.: Quem financia seus estudos? ( )
Pai ou mãe
( ) Outro parente (
) Outra pessoa
( ) O próprio aluno
Outro:
D. Ficha documental
A ficha documental é um dos meios para a colecta de dados,
principalmente nas pesquisas qualitativas. Sobre este assunto pode
rever a unidade V deste manual, relativa as Práticas de
documentação.
6 - Elaboração do projecto de pesquisa
Um bom pesquisador elabora um projecto de pesquisa apenas depois: de ter

identificado o problema e definido a questão norteadora, associando-o
a um tema e de ter aprofundado o conhecimento sobre o problema a
pesquisar a partir de uma revisão bibliográfica. Ou seja, todos os aspectos
vist os nas unidades anteriores fazem, directa ou indirectamente, parte
do processo de elaboração do projecto de pesquisa.
Para Teixeira (2000), Köche (1997) e Severino (2007) um projecto de

pesquisa é um plano escrito onde aparecem explícitos os seguintes itens:
1. Título – que expressa, com maior fidelidade possível, o conteúdo

tématico do estudo. Normalmente, nos projectos de pesquisa o
título é provisório e pode ser alterado no relatório final;
2. Tema de estudo – é a apresentação do tema e dos conceitos mais

gerais do que vai ser investigado.
3. Justificativa – é a explicitação das razões que levam a pesquisar

o tema, a motivação e a importância ou relevância do estudo, (por
que é investigado?). pode ser destacada a contribuição dos
resultados da pesquisa para a sociedade.
Na justificativa o pesquisador pode se referir aos estudo
81
anteriores já realizado sobre o tema, para assinalar suas

limitações e destacar a necessidade de novos estudos. Neste
momento é importante mostrar a revisão literária, quem já
pesquisou sobre o tema e a que conclusões chegou.
4. Situação Problema – é a descriação da situação que está a causar

interesse pela pesquisa, como por exemplo: uma ausência, uma
dificuldade, uma contradição (veja o exemplo da unidade anterior);
5. Questão Norteadora – que se refere a principal pergunta que deve

ser respondida pela pesquisa.
Nos estudos de graduação é aconselhável que o pesquisador

identifique apenas uma questão, para dar melhor foco à
pesquisa;
6. Hipóteses – é a explicitação das possíveis respostas para

soluccionar o problema, já que todo o trabalho científico é um
raciocínio demonstrativo de alguma hipótese. Essas podem ser
divididas em:
6.1 – Hipóteses primárias – possíveis respostas mais plausíveis;
6.2 – Hipóstese secundárias – possíveis respostas mais

distantes na solução do probemas.
7. Objectivos – os resultados que precisam ser alcançados para a

construção de toda uma demonstração que podem ser
expressos em doisgrupos:
7.1 – Objectivo geral – o que se pretende alcançar com a

pesquisa realizada (numa pesquisa cabe apenas um
objectivo geral);
7.2 – Objectivos específicos – o que será feito ao longo do estudo

para responder as perguntas;
8. Quadro téorico – é a apresentação dos referênciais teóricos -

metodológicos, as categorias e os conceitos nas quais o pesquisa
irá se fundamentar. É importante caracterizar e definir os
aspectos referentes ao tema.
9. Metodologia (fontes, procedimentos e etapas) – é a definição dos

seguintes aspectos:
9.1 – Tipo de estudo – características e razões de escolha

82
9.2 – Local e contexto da realização da pesquisa

9.3 – Fontes de informação – definição da população e do
universo da pesquisa e das amostras para a colecta de dados.
9.4 – Técnicas de colecta e análise de dados – definir se na pesquisa

serão usado a entrevista, o questionário e/ou a observação.
Referir-se qual técnica será usada para quais sujeito, as etapas
de análise dos dados.
10. Aspectos éticos – é referencial como será garantido o

anonimato e o consentimentos dos informantes;
11. Cronograma – o pesquisador deve distribuir no tempo

disponível as actividades previstas pela pesquisa;
12. Orçamento – a difinição dos recursos financeiros necessários;
13. Referências bibliográficas – assinalar de acordo com as normas técnicas

aprendidas todas as fontes consultadas;
14. Apêndices – é todo o texto elaborado pelo pesquisador, tal como

o guião da entrevista, observação e o questionário.
15. Anexos – é todo documento não elaborado pelo autor da

pesquisa e que possa ilucidar o trabalho, tal como, mapas,
recortes de regulamentos e leis, etc.
É bom lembrar que este esquema de um projecto de pesquisa pode

variar, principalmente na sequência dos seus elementos, conforme
as normas de cada instituição de ensino, no entanto, os elementos
presentes são sempre comuns em todos os proejctos de
investigação.
1. A 1ª Etapa na fase de elaboração de pesquisa é:

a. Preparação e delimitação do problema
b. Construção do plano ou projecto de pesquisa
c. Execução do plano
d. Construção e apresentação do relatório
83
2. “é a apresentação do tema e dos conceitos mais gerais do que vai ser

investigado”. A definição acima se refere a:
a. Titulo
b. Tema de estudo;
c. Justificativa;
d. Metodologia de estudo.
3. Justifique a necessidade da preparação de um projecto de

4. Discuta o termo “projecto de pesquisa” .
5. Aponte as fases de elaboração de um projecto de pesquisa.
6. Indique os elementos de programação de uma pesquisa
7. Justifique a necessidade da justificativa.
8. Fale da necessidade dos objetivos numa pesquisa.
9. Indique os elementos necessarios para elaboração de uma
pesquisa.
84
TEMA IV: O INVESTIGADOR
Introdução da Unidade Temática IV
Caro estudante, na presente unidade temática iremos nos debruçar em

torno de dois (2) itens fundamentais sobre a investigação e pesquisa,
como são apresentados a seguir:
UNIDADE Temática 4.1. A escolha do método de pesquisa UNIDADE

Temática 4.2. A ética na pesquisa
Seja bem vindo!
UNIDADE Temática 4.1. A Escolha do Método de Pesquisa
Introdução
Nesta unidade temática, pretendemos que você tenha um domínio

sobre os métodos de pesquisa.
▪ Identificar os métodos de pesquisa

▪ Caracterizar os diferentes métodos de trabalho de pesquisa
A. Os métodos de pesquisa
Segundo Caravalho (2009), o jogo da ciência só é possível se o
investigador tiver uma ideia muito clara da ordem que espera da
realidade observada. Fora desse quadro de ordem, os factos não têm
significação. Os investigadores procuram os factos que são decisivos para a
confirmação ou negação das suas teorias. As teorias são enunciadas
acerca do comportamento dos objectos de interesse do investigador.
85
Para o mesmo autor, a capacidade do investigador não é feita pelos

instrumentos que utiliza. Com efeito, os laboratórios não fazem o
cientista, as espingardas não fazem o caçador, as canas de pesca não fazem
pescadores, as algemas não fazem os detectives, etc. O que torna os
indivíduos cientistas, caçadores, pescadores e detectives é o conhecimento
que possuem das entidades que estudam (animal, peixe, gente) e os
métodos que utilizam para pô-los em prática.
O autor afirma que método refere -se à especificação dos passos que devem
ser dados, em certa ordem, para alcançar um determinado fim
Para o autor, há diferença entre método (a abordagem) e os
procedimentos operacionais (as técnicas) utilizados no desenvolvimento
da investigação. O método é o caminho e os passos para se atingir um
determinado objectivo. A técnica é a parte material (os instrumentos) que
fornece operacionalidade ao método. Assim, o método caracteriza-se por
uma abordagem mais ampla, em nível de abstracção mais elevado dos
fenómenos observados; as técnicas ou procedimentos operacionais
correspondem a operações com finalidade mais restrita em termos
explicativos e geralmente limitados a um domíniopartícula.
86
Neste contexto, e no entendimento deste autor, oi investigador pode

valer-se para a sua pesquisa de dois tipos de métodos, a saber: (1) Os
métodos de abordagem e (2) os métodos de procedimentos.
Sergio Artur, sistematiza esse dois grandes grupos de métodos:
1. Método de Abordagem
a) Dedutivo: Parte de teorias e leis mais gerais para a ocorrência de

fenômenos particulares.
b) Indutivo: O estudo ou abordagem dos fenômenos caminha para planos

cada vez mais abrangentes, indo das constatações mais particulares às
leis e teorias mais gerais.
c) Hipotético-dedutivo: que se inicia pela percepção de uma lacuna nos

conhecimentos acerca da qual formula hipóteses e, pelo processo dedutivo,
testa a ocorrência de fenômenos abrangidos pela hipótese.
Esse processo pode ser mais bem compreendido a partir do esquema a

seguir abaixoapresentado:
87
Observação Factos,
situações
(dúvida)
Testagem das hipóteses
Intersubjectividade e falseabilidade
Não rejeição das

hipóteses
hipóteses
(corroboração)
Figura 1- Método científico hipotético-dedutivo

Fonte: Adaptado do Köche (1997:70), citado por Sérgio Artur (2011).
Köche (1997) mostra, a partir do esquema acima apresentado, que a

investigação científica começa a ser desenvolvida a partir da
necessidade de construção e testegem de possíveis soluções para um
problema que decorre de um fenómeno, facto, situação ou de algum
conhecimento teórico. O que se busca não são soluções elaboradas, mas
modelos hipotéticos capazes de explicar a realidade.
O método científico hipotético-dedutivo decorre em dois contextos
88
que se interligam:
O primeiro, é o contexto da descoberta, no qual à luz dos fenómenos e do

conhecimento disponível é identificado o problema (aquela dúvida que
não pode ser respondida com o conhecimento disponível) e a partir da
competência do investigador são formuladas as hipóteses, soluções
provisórias. É preciso enfatizar que quanto maior é o conhecimento prévio
(referencial teórico) do pesquisador, sua imaginação criativa e
capacidade de observar a realidade (factos, situações, fenómenos, etc.)
maior será a sua capacidade de identificar problemas e formularhipóteses.
O segundo, é o contexto da justificação, no qual as hipóteses

formuladas são confrontadas e testados com dados empíricos, a partir da
experimentação e com objectividade. Neste processo verifica -se a
interpretação e avaliação das hipóteses, quanto confirmadas geram novas
teorias e posteriomente dão origem a novas dúvidas (problemas) ou que
podem ser rejeitadas.
Nessa perspectiva o método científic o desenvolve-se sobre um

contexto cíclico, no qual novos conhecimentos (teorias) são
susceptíveis de questionamentos, ou seja, de gerarem novos problemas
e posteriomente, novas teorias. Isso porque a ciência contemporânea é
impregnada numa concepção de ser “uma investigação constante, em
contínua construção e reconstrução, tanto das suas teorias quanto dos seus
processos de investigação” (KÖCHE, 1997:78).
Do esquema 1 pode-se deduzir que os elementos do método científico são: o

problema, as hipóteses, o referencial teórico, testagem, interpretação e
avaliação das hipóteses (que podem ser confirmadas ou rejeitadas) e os
resultados (teorias).
d) Dialético: que penetra o mundo dos fenômenos através de sua ação

recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e da mudança
dialética que ocorre na natureza e na sociedade.
2. Método de procedimento
a) Histórico: Parte do princípio de que as atuais formas de vida e de agir na

vida social, as instituições e os costumes têm origem no passado, por
isso é importante pesquisar suas raízes para compreender sua natureza
e função.
b) Monográfico: Para Lakatos e Marconi (1996, p. 151) é “[...] um estudo
sobre um tema específico ou particular de suficiente valor
89
representativo e que obedece a rigorosa metodologia. Investiga

determinado assunto não só em profundidade, mas em todos os seus
ângulos e aspectos, dependendo dos fins a que se destina”.
c) Comparativo: Consiste em investigar coisas ou fatos e explicá-los
segundo suas semelhanças e suas diferenças. Geralmente o método
comparativo aborda duas séries de natureza análoga tomadas de meios
sociais ou de outra área do saber, a fim de detectar o que é comum a
ambos.
Este método é de grande valia e sua aplicação se presta nas diversas áreas das
ciências, principalmente nas ciências sociais. Esta utilização deve-se pela
possibilidade que o estudo oferece de trabalhar com grandes
grupamentos humanos em universos populacionais diferentes e até
distanciados pelo espaçogeográfico. (FACHIN, 2001, p.37).
d) Etnográfico: Estudo e descrição de um povo, sua língua, raça, religião,

cultura...
e) Estatístico: Método que implica em números, percentuais, análises

estatísticas, probabilidades. Quase sempre associado à pesquisa
quantitativa.
Para Fachin (2001, p. 46), este método se fundamenta nos conjuntos de

procedimentos apoiados na teoria da amostragem e, como tal, é
indispensável no estudo de certos aspectos da realidade social em que se
pretenda medir o grau de correlação entre dois ou mais fenômenos.
Para o emprego desse método, necessariamente o pesquisador deve ter
conhecimentos das noções básicas de estatística e saber comoaplicá-las.
1. Defina o termo “Método”!

2. Discuta o conceito método de pesquisa.
3. Indique os elementos a observar no método de pesquisa.
4. Quais os métodos de pesquisa por si estudados? Estabeleça a
diferença de cada um deles.
5. O que é o Método científico hipotético -dedutivo
90
UNIDADE Temática 4.2 Ética na Pesquisa
Introdução
Nesta unidade temática, pretendemos que você tenha um domínio sobre

os métodos de pesquisa.
▪ Identificar os principais factores da ética na pesquisa

▪ Caracterizar os diferentes aspectos da ética na pesquisa
Ética e responsabilidade na pesquisa
Segundo Teixeira (2000) as directrizes básicas em pesquisa científica foram

estabelecidaas pela primeira vez em 1947, no Código de Nuremberg, no
qual ficou definido que seria indispensável o consentimento do
participaente de pesquisa clínica. Este código tinha com principal finalidade
controlar atrocidades cometidas pelo regime nazista.
Em 1964, foi redigida a declaração de Helsinque pela Organização Médica

Mundial que estabelece os princípios orientadores da pesquisa médica e em
1982 as Directrizes Internacionais par a pesquisas Biomédicas, que
envolvem seres humanos.
A preocupação com as questões éticas surge quanto a ciência, ou os seus

pesquisadores, extrapolam os limites da dignidade humana,
principalmente nas experiências com seres humanos.
Um dos grandes princípios na pesquisa é o consentimento esclarecido dos

envolvidos, dos participantes. Tal deve ser feito com clareza e uma linguagem
acessível.
Normalmente, em todas as pesquisas no momento de colecta de dados

é importante ter em mãos uma carta de apresentação (credencial). Se
os informantes for menor, uma autorização expressa do encarregado ou
responsável.
É preciso ter em conta que o pesquisador ao lidar com a pessoa humana

deve preservar sempre a sua dignidade. Ademais, a ciência não é feita
apenas de certezas, mas também de erros, que quanto cometidos em
humanos podem deixar sequelas graves.
91
Hoje, o debate sobre a ética na pesquisa atinge também outros seres

animais.
Os principais aspectos éticos que devem fundamentar a realização das

pesquisas científicas são:
1. A legalidade: a observância das normas dos comités de ética da área

científica em referência;
2. O profissionalismo: manifestado na verdade racional e

fidelidade aos factos e na busca de conhecimentos sólidos;
3. A confidencialidade e privacidade: que consiste na não

utilização dos dados/resultados em prejuízo das comunidades e
pessoas pesquisadas;
4. A boa fé ou confiança: manifestada no consentimento livre e

esclarecido, na liberdade de participação das pessoas sem
represálias;
5. O respeito pela integridade das pessoas;
6. O retorno dos dados: assumindo-se o compromisso de que os

participantes sejam informados sobre os resultados da
pesquisa;
7. O não plágio: em nenhum momento o pesquisador deve se

apropriar do trabalho intelectual de outrem com sendo seu.
Importancia da Ética na Cesquisa Científica
“Ciência sem consciência – a importância da ética na pesquisa

científica”.
O analista do Kings College Fellipe Gracio em seu artigo “Scientists can’t

claim to be neutral about their discoveries”publicado no “The
Conversation” nos brinda com uma reflexão de visceral importância sobre
a ética aplicada às pesquisas.
Nesse artigo ele questiona o quanto de isenção um cientista pode alegar,

quando por fim suas descobertas são mal aplicadas e podem representar
um perigo para a humanidade.
Essa sensação persegue a história humana, desde que inventos

magníficos como o navio, o automóvel e o avião, foram transformados em
92
máquinas de guerra.
93
Ou mesmo ante as brumas radioativas de Hiroshima e Nagasaki —

Oppenheimer — o pai da bomba atômica — num discurso emocionado
se autodenominar “a morte, o destruidor de mundos”.
Figura 1: "bomba_nuclear"
Isso apenas para citar alguns poucos exemplos.
À medida que a pesquisa científica afeta o mundo convém ficarmos de

sobreaviso. Isso por que a ciência é feita por pessoas. E todas as pessoas,
mesmo sendo cientistas, possuem interesses, intenções e ambições. Para
agravar esse quadro, a ciência é financiada por governos e por empresas
— cujas políticas podem nem sempre visar o bem comum – entendendo
essa expressão, em seu sentido mais amplo como sendo o bem, em sua
essência, estendido para toda a humanidade.
Fica cada vez mais claro que pesquisa científica atual, em seus passos mais
decisivos, está condicionada às regras de financiamento, às expectativas
sobre seus resultados e às forças sociais e de instituições que moldam seus
rumos.
Ora vejamos:
• Ninguém investe sem a expectativa de ganhar dinheiro com seu

investimento;
• Mesmo moralmente condenadas, a ambição e a ganância
continuam a ditar as regras do mercado também no século XXI.
94
Ou não?
Na década de 1950, quando Jonas Salk — um dos cientistas que

participou do desenvolvimento da vacina contra a poliomielite — foi
questionado sobre se ele patentearia a vacina. Ele respondeu com outra
pergunta:
— Você poderia patentear o sol?
Em outras palavras:
Pode um cientista propor ou aceitar a privatização de um

conhecimento que beneficiaria a todos?
Existem duas linhas de pensamento sobre essa questão:
O primeiro viés advém de empresas (e de governos) que comercializam

ciência e tecnologia e são detentores de muitas patentes. Seu principal
argumento pode ser assim resumido:
Como o investimento em programas de pesquisa científica é

extremamente oneroso, tanto para empresas quanto para nações é
natural oferecer garantia para os investidores de que ocorrerá o retorno
desses investimentos. E tais garantias passam invariavelmente pela reserva de
mercado e obviamente a privatização das descobertas, protegidas por leis de
propriedade intelectual.
O argumento contrário à privatização dos resultados aponta que a

restrição do uso de muitas descobertas atrapalha o aperfeiçoamento da
própria descoberta, além de reprimir a inovação e o desenvolvimento
de novos produtos.
Além de que, ao negar o benefício a outro ser humano se estaria

também praticando uma forma de desumanidade. Por exemplo,
A indústria farmacêutica Novartis tentou bloquear recentemente a

fabricação na Índia de um medicamento genérico aplicado na terapia do
câncer.
Joseph Stiglitz, prêmio Nobel de Ciências Econômicas, tem uma posição

radicalmente contra as leis de propriedade intelectual.
Ele enfatiza que essa prática visa apenas garantir lucros exorbitantes para as
desenvolvedoras, que por congelamento do desenvolvimento científico,
95
certifica-se de não haver concorrência.
Pela lei dos mercados é fácil observar o que se resulta de um
96
monopólio, seja em que área for. Ele dá o exemplo da Myriad Genetics,

uma empresa que alegou propriedade intelectual sobre genes humanos.
Este é um exemplo extremo, mas suas observações são amplamente
aplicáveis .
Ele explica que, neste caso:
Geneticistas têm argumentado que o registro de patentes sobre os genes

realmente tende a impedir o aperfeiçoamento de vários testes genéticos
(como prevenção de doenças genéticas, por exemplo), e de modo geral,
interferir com o avanço da própria ciência.
Todo o progresso científico é fundamento em conhecimento. Ao tornar-

se esse conhecimento menos disponível impede-se o progresso, ou na
melhor das hipóteses, torna-o menos imediato.
É fácil observar que o cientista está no centro deste processo e ele não pode
mais se furtar das questões éticas envolvidas em seu trabalho.
Não pode mais evadir-se das questões pertinentes sobre a natureza do

progresso científico, sobre as decisões de financiamento de suas
pesquisas, ou quais forças estão por trás dos ditos investidores e quais são os
interesses que servem.
Eu mesmo, não canso de repetir para meus alunos, que nossas decisões
sobre as nossas carreiras afetam não só nossas vidas, mas também a dos
que nos cercam.
Eu como cientista não posso alegar neutralidade em questões como esta.

Nenhum cientistapode.
E se Jonas Salk tivesse decidido trabalhar para uma empresa

farmacêutica e patenteasse a vacina contra a poliomielite? Quantas pessoas
morreriam, ou teriam sequelas por toda a vida?
Considere-se uma questão relevante para o futuro:
Se uma vacina contra a malária ou contra AIDS fosse desenvolvida, deveria

ser protegida por registro de patentes, de tal forma que os preços desse
monopólio maximizassem sua receita, mas não seus resultados na saúde
pública?
De modo mais geral: os cientistas podem realmente justificar os

resultados previsíveis dos projetos em que estão envolvidos?
97
O que deve ser feito, então, para maximizar o benefício da ciência

visando o bem comum?
Para começar, podemos educar os cientistas e também fiscalizá-los.
E para isso é necessário que o cidadão busque inteirar-se do que vem a ser
ciência e de qual é o real trabalho do cientista.
É preciso que cada um busque entender as decisões tomadas tanto pelos

cientistas quanto pelas instituições de pesquisa e querer fazer parte delas.
É legítimo e necessário pedir aos cientistas e aos acadêmicos, e também

às instituições, que justifiquem o uso que dão aos fundos de investimentos
em pesquisa;
É justo fiscalizar as ações privadas e públicas nos programas sociais, e debater

as prioridades políticas na esfera pública.
E também submeter as decisões sobre a investigação científica e suas metas

de trabalho ao escrutínio da sociedade.
A ciência é uma força incrivelmente poderosa que consome uma grande

quantidade de recursos, por isso precisamos ter certeza de que está sendo
orientada numa boa direção e para tal é necessário que cada cidadão
procure cumprir com o seu papel.
1. Aponte dois motivos pelos quais a necessidade da introdução da ética

na pesquisa.
2. Indique um facto real da ignorância total da ética na pesquisa .
3. realização das pesquisas científicas.
4. Discuta o termo “intergridade académica”.
5. Fale da importância da ética na investigação cientifica.
6. Que aspectos éticos são importantes a observar na realização da
pesquia?
Bibliografia
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CARVALHO, J. Eduardo. Metodologia do Trabalho Científico: Saber- Fazer da
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Bibliografia Básica:
• ALMEIDA, de Andreia; Outros. Manual APA: regras gerais de
estilo e formatação de trabalhos acadêmicos. São Paulo, 2016
• Gil, António Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª
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• GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de
pesquisa. 1ª Edição. Editora da UFRGS, 2009.
• FONSECA, João José Saraiva. Metodologia da Pesquisa Científica.
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• FONSECA, Regina Célia Veiga da. Metodologia do trabalho
Científico. IESDE Brasil. 2012.
Bibliografia Complementar:
o FREIXO, Manuel João Vaz. Metodologia Cientifica: Fundamentos,

Métodos e Técnicas., 3ª. Ed. Institup Piaget: Lisboa, 2011.
o MAGIBIRE, Zacarias Mendes. O Processo de Migração da Universidade
Pedagógica de Moçambique para as Tecnologias de Informação: Um
estudo de caso (Dissertação de Mestrado). Unimep: São Paulo, 2007.
o MARCONI, Maria de Andrade; LAKATOS, Eva Maria, Técnicas de
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o MATTAR, João. Metodologia de Científica, na era da Informática. 9ª.
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o MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. 4ª ed, Instituto
Piaget: Lisboa, 2005.
o SERRANO, António; FIALHO, Cândido. Gestão do Conhecimento: O novo
paradigma das organizações, 3ª ed. FCA: Lisboa, 2005.
o http://pt.wikiversity.org . Introdução à Metodologia
Científica/Formas de conhecimento. (acessado em Setembro de
2014)
100

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ISCED METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA

Direitos de autor (copyright)

Instituto Superior de Ciências e Educação à Distância (ISCED)

Autor Msc. Zacarias Mendes Magibire

TEMA I: A INVESTIGAÇÃO COMO FORMA DE CONHECIMENTO 9

TEMA II: A INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO PERSPECTIVADA COMO FORMA DE RESOLVER PROBLEMAS 35

TEMA IV: O INVESTIGADOR 82

Benvindo ao Manual de Metodologia de Investigação Científica

Caro estudante, bem-vindo ao Manual de Metodologia de

Ao terminar o estudo deste manual de Metodologia de Investigação

• Conhecer os métodos de investigação científica;

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Este Manual foi concebido para estudantes do 1º ano dos cursos de

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Este manual está estruturado em temas. Cada tema, comporta certo

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▪ Definir os conceitos de ciência e conhecimento;

1. Conceitos de Ciência e de Conhecimento

A palavra ciência deriva do latim scire que significa «saber», oferecendo

O autor define ciência como um conhecimento racional, sistemático e

Ciência como a acumulação de conhecimentos sistemáticos;

A esta síntese de conceitos e formulações, o autor citando Ander -Egg, conclui