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Ficha Técnica
Diagramação e arte
Rodrigo Cabido

Editora
VW Editora

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Políticas e práticas de alfabetização [livro

eletrônico] : perspectivas autorais e
contextuais. -- Rio de Janeiro : Fórum Estadual
de Alfabetização do Rio de Janeiro : VW Editora,
2021.
PDF

Vários organizadores.
ISBN 978-65-00-28546-8

1. Alfabetização 2. Educação 3. Políticas públicas

de educação 4. Professores - Formação profissional.

21-76590 CDD-370.981
Índices para catálogo sistemático:

1. Alfabetização : Educação : Brasil 370.981

Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129

 ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA1

Jefferson Mainardes
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG)
E-mail: jefferson.m@uol.com.br

Introdução

O objetivo deste capítulo é apresentar algumas ideias sobre o processo

de alfabetização no período da pandemia da COVID-19 e algumas ideias e estra-
tégias para o período pós-pandemia. Antes disso, apresentarei alguns pressupos-
tos que orientam a análise e as propostas apresentadas.

O registro da problemática e dos enfrentamentos que se fizeram neces-

sários é essencial, pois para a maioria da população, esta foi uma primeira expe-
riência de enfrentar uma pandemia, que tem atingido toda a população mundial.

No Brasil, desde março de 2020, temos convivido com as notícias diárias do

número de mortos, dos esforços dos profissionais da saúde, da luta de pesquisa-
dores para criar a vacina, do fechamento das escolas, dos decretos com restrições
de funcionamento do comércio. Além disto, o impacto negativo na economia, no
aumento do desemprego e agravamento da desigualdade social.

O fechamento das escolas representa uma perda enorme para os/as alu-
nos/as, principalmente da escola pública. A escola é um lugar onde ficam segu-
ros, com oportunidades de alimentação, de interação social, de aprendizado. O

1
Texto apresentado na live“ Tempo da Alfabetização no contexto atual”, no dia 2/12/2020. O
evento foi promovido pelo Fórum Estadual de Alfabetização do Rio de Janeiro.

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Ensino Remoto Emergencial (ERE) foi a alternativa proposta pelos sistemas de
ensino e tomou feições diferenciadas em cada rede de ensino. Muitos alunos
não tiveram acesso pleno ao ERE em virtude de não terem acesso à internet ou
mesmo uma TV ou energia elétrica em casa. Para muitos alunos, o acesso aos
conteúdos escolares ocorreu por meio de material impresso retirado e devolvido
nas escolas. O ERE exigiu um empenho descomunal de todos/as: gestores educa-
cionais, gestores escolares, professores, famílias, alunos. Deve-se valorizar este
empenho de todos/as. No entanto, deve-se apontar que, em muitos casos, não
havia muito espaço de diálogo e participação dos docentes nas decisões e enca-
minhamentos. No final do ano, os docentes, os alunos, as famílias estavam exau-
ridos desse processo. Os resultados variam de um contexto para outro. E nunca
o ensino presencial, a escola, a interação professor-alunos foi tão valorizada.
Descobrimos, a duras penas, que nada substitui o trabalho presencial, a aula, o
recreio, a convivência, a troca, o diálogo. Muitas pesquisas deverão ser feitas para
avaliar os resultados obtidos durante o período de isolamento social e de ERE.

Apesar das mortes, do sofrimento, do medo, algumas lições positivas po-

dem ser tiradas da pandemia. Além dos aprendizados e adaptações para o ERE,
um número enorme de atividades online forma organizadas pelas universidades,
escolas, sindicatos, movimentos sociais. Congressos e atividades acadêmicas que
reuniriam um público reduzidos, alcançaram muitas pessoas. Foi um desafio para
o desenvolvimento de novas habilidades de comunicabilidade, debate, enfrenta-
mento da tecnologia.

E o processo de alfabetização? A pandemia atingiu a todos os estudantes,

sem distinção. No entanto, minha percepção é que atinge de forma muito mais
intensa os alunos na fase da alfabetização, sejam crianças, jovens ou adultos. O
fato de ainda não terem a autonomia para leitura e escrita traz limitações gran-
des e o processo de alfabetização requer uma mediação intensa e apropriada.
Na próxima seção, apresento alguns pressupostos teóricos que fundamentam a
análise a propostas.

Pressupostos teóricos

1º) A aprendizagem é um processo não espontâneo

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 A aprendizagem é um processo não espontâneo, ou seja, demanda sem-
pre a mediação de um adulto mais capaz ou mesmo de pares (outros colegas).
Desse modo, concordo com Libâneo (2006), quando afirma que

O aluno aprende na escola quando os outros, inclusive a pro-

fessora e o próprio contexto institucional e sociocultural, o
ajudam a desenvolver suas capacidades mentais, com base nos
conhecimentos, habilidades, modos de viver, já existentes na
ciência e na cultura historicamente acumulada. Isso não é, de
forma alguma, espontâneo, nem depende somente do ritmo
de aprendizagem de cada aluno. Depende de uma estrutura
organizacional forte, da atuação da escola e dos professores
como adultos que realizam a mediação cultural; depende de
que suscitem nos alunos o desejo de aprender, de serem me-
lhores pessoas, de compreender melhor as coisas” (p. 92, gri-
fos nossos).

A sala de aula é um espaço de interação, troca, ajuda mútua. A alfabeti-

zação demanda um processo sistemático, intencional e planejado e a escola é o
espaço social encarregado dessa função. Segundo Klein (2003),

Interessa, à classe trabalhadora, o domínio do conhecimento

científico histórica e criticamente acumulado e sistematizado.
(...) então o papel fundamental da escola é o acesso ao co-
nhecimento. Não, entretanto, qualquer conhecimento, mas o
conhecimento teórico-prático voltado para o desenvolvimento
da sociedade, vale dizer, para sua transformação. Se assim é, a
necessidade de ensino-aprendizagem do máximo de conheci-
mentos, da forma mais ampla, mais exitosa e no menor tempo
possível, constitui o elemento central da organização do pro-
cesso. (p. 49, grifos nossos).

No caso específico da alfabetização, a mediação do/da professor/a é fun-

damental. Para que a alfabetização aconteça, a criança precisa ser ensinada,

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orientada, acompanhada, desafiada. Precisa de apoio e orientação permanentes.
A partir das formulações de Vygotsky (1987, p. 92), pode-se definir que, no seu
papel de mediador, o professor explica, dá informações, questiona, corrige o alu-
no e o faz explicar: “Os conceitos da criança se formaram no processo de apren-
dizagem, em colaboração com o adulto” (VYGOTSKY, 1987, p. 92).

A mediação pedagógica possui um componente afetivo. Nada substitui o

contato com a criança, o olhar, a palavra de estímulo. Pegar na mão para ajudá-la
a escrever algo, convidá-la para vir ao quadro, apontar uma palavra com o dedo,
ler partilhadamente com ela pequeno texto, uma frase, uma palavra, uma letra.
Todas essas ações fazem parte do processo e permitirão que, um dia, possam ler
e escrever com autonomia, sem ajuda: “aquilo que uma criança pode fazer com
assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã” (VYGOTSKY, 1988, p.
98). A conquista desta autonomia é fundamental na continuidade dos estudos e
no seu processo de constituição de sujeito.

2°) A alfabetização é um processo de representação

Magda Soares (2020), em seu recente livro, explica que a alfabetização

não é a aprendizagem de um código, mas a aprendizagem de

um processo da representação, em que os signos (grafemas) re-
presentam, não codificam, os sons da fala (os fonemas). Apren-
der o sistema alfabético não é aprender um código, memori-
zando relações entre letras e sons, mas compreender o que
a escrita representa e a notaçãocom que, arbitrária e conven-
cionalmente, são representados os sons da fala, os fonemas
(SOARES, 2020, p.11).

É um processo complexo no qual a mediação pedagógica presencial é fun-

damental. Também Soares (2004), ao referir-se à alfabetização e letramento, diz
que a aprendizagem inicial da língua escrita exige “múltiplas metodologias, al-
gumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático-particularmente a
alfabetização, em suas diferentes facetas - outras caracterizadas por ensino inci-
dental, indireto e subordinado a possibilidades e motivações das crianças” (p. 16).

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 3º) O processo de alfabetização está relacionado à escolarização anterior
(Eduçação Infantil), aos estímulos que a criança recebe em seu ambien-
te e às condições socioeconômicas da família e ao capital cultural.

A sociedade brasileira é calcada na desigualdade. Muitas crianças vivem

em condições precárias de vida e recebem em casa poucos estímulos para a lei-
tura e escrita. Aqui deve-se destacar a importância da educação escolar para pro-
piciar a todas as crianças, oportunidades para seu pleno desenvolvimento. É um
direito de todas elas terem acesso a uma educação ampliada, desde a infância.
Young (2007), defende que o papel da escola é garantir aos alunos a apropriação
de um conhecimento poderoso, que só pode ser adquirido na instituição escolar.
Concordo com Young que não podemos negar, aos alunos que já são desfavore-
cidos pelas suas circunstâncias sociais, o acesso ao conhecimento poderoso e a
uma educação ampliada. É preciso lutar todos os dias por uma educação amplia-
da, democrática, não segregadora, não excludente, não sexista, não discrimina-
tória, não militarizada.

Em virtude das características de classe de classe social e de acesso, para

muitas crianças da escola pública, as práticas sistemáticas significativas parecem
contribuir para uma melhor qualidade de alfabetização de nossas crianças.

Aspectos da Alfabetização durante a pandemia

O ano letivo de 2020 iniciou-se em 2020. Em março, as escolas foram fe-
chadas. A partir daí, todo o trabalho tornou-se remoto, que se efetivou graças ao
esforço, compromisso e criatividade dos professores/as. Houve também o esforço
das crianças e suas famílias, com pais e mães lutando para acompanhar o que
estava sendo proposto.

O ERE causou impacto e exigiu mudanças para todos os alunos, da Educa-

ção Infantil à Pós-Graduação. No entanto, creio que para as crianças do 1° ano do
Ensino Fundamental (6 anos de idade) e crianças ainda não alfabetizadas, o im-
pacto foi muito mais forte e intenso. Para aqueles alunos que já leem e escrevem,
pode ser mais fácil assistir aulas online, pela TV ou realizar tarefas impressas.

E as crianças que se encontram na fase inicial?

Sabe-se nem todas as crianças contam com apoio em casa e que muitas

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crianças só tiveram acesso a atividades impressas. A pandemia acabou por agu-
dizar as desigualdades educacionais e dificultar a aprendizagem de muitas crian-
ças. Para muitas crianças, a experiência da pandemia poderá deixar marcas pro-
fundas. Nosso papel deverá ser o de apoiá-las, estimulá-las, aliviar o sofrimento
e a angústia.

Wallon já nos ensinou que a afetividade e as emoções exercem um papel

fundamental na aprendizagem. E, “sem afeto, não há alfabetização”, já dizia Ma-
ria Auxiliadora Mattos Pimentel, em 1989, entrevista Nova Escola.

Alfabetização na pós-pandemia ou no retorno ao ensino presencial

Diversas redes de ensino estão planejando o retorno às aulas presenciais,

mesmo que em sistema híbrido, combinando presencial e online. No retorno às
aulas presenciais, será preciso ter muita lucidez para acolher os alunos; com-
preender as diferenças entre eles, em virtude das condições próprias de cada um
durante o ERE; demostrar atitudes abertura e cooperação.

A seguir apresentamos algumas propostas para debate, pois não temos a

pretensão de dar respostas a uma situação tão complexa.

1º) As decisões sobre a retomada precisam debatidas e não somente im-

postas.

A pandemia trouxe muitos desafios para o sistema de ensino, cujas solu-

ções precisam ser decididas de forma participativa. Os professores, demais pro-
fissionais, pais de alunos, alunos e a sociedade civil têm direito de participar da
construção de alternativas. A escola é espaço de produção de currículo, de prá-
ticas, de políticas e desconsiderar este fato resulta em decisões impostas, sem
negociação e muitas vezes totalmente inadequadas para o contexto escolar.

2º) As alternativas precisam considerar ações a curto, médio e longo prazos.

A pandemia e o ERE causaram um impacto significativo no processo de

aprendizagem dos alunos e, possivelmente, levará algum tempo para recompor
as perdas, defasagens e dificuldades. Isso demanda ações e planejamento a cur-
to, médio e longo prazos. A curto prazo, será necessário criar protocolos de re-
cepção dos alunos, diagnóstico da aprendizagem, planejamento da diferenciação

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curricular, etc. A longo prazo, será necessário estabelecer estratégias para suprir
as necessidades de aprendizagem dos alunos que tiveram a sua aprendizagem e
condições de vida mais fortemente afetadas pela pandemia.

3º) Diagnóstico e planejamento das intervenções

No caso dos alunos dos anos iniciais, em fase de alfabetização, haverá

necessidade da obtenção do diagnóstico da aprendizagem de cada criança, bus-
cando ter elementos concretos sobre o que são capazes de ler, de escrever, de
interpretar; identificar as principais lacunas e as possibilidades de agrupamento
dos alunos para o planejamento de situações de ensino diferenciadas (pedagogia
diferenciada).

A avaliação diagnóstica oferecerá elementos para o reconhecimento de

necessidades comuns (da sala de aula como um todo); de necessidades distintas
(de alguns alunos); e de as necessidades (O’BRIEN e GUINEY, 2001). A partir dis-
to, é possível planejar o ensino diferenciado, de acordo com os grupos de alunos
com necessidades comuns ou ainda para alunos individualmente.

A diferenciação curricular que é fundamental para dar conta da diversi-

dade de níveis na sala de aula emerge como vital no contexto pós-pandemia2.
Mas, além das possibilidades de efetivação da diferenciação curricular, o retorno
ao ensino presencial ou híbrido, constitui-se em uma oportunidade uma revisão
de todas a concepção de currículo, metodologia e avaliação, com o objetivo de
construir práticas mais apropriadas para atender a diversidade de níveis na sala
de aula.

4º) As práticas sistemáticas significativas na alfabetização

Por práticas sistemáticas significativas entendemos o conjunto de ações pla-

nejadas pelo/a professor/a, com o objetivo de organizar as situações de ensino,
atividades e mediações pedagógicas na sala de aula. As práticas sistemáticas obje-
tivam garantir a aprendizagem contínua de todos os alunos, por meio de situações
de ensino ricas e significativas, independentemente da diversidade de níveis e rit-
mos de aprendizagem que caracterizam a sala de aula. (MAINARDES, 2018).

2
A respeito da diferenciação curricular, ver Mainardes (2007)

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 As práticas significativas são práticas de alfabetização mais estruturadas,
com a retomada permanente do que está sendo ensinado. Além disto, buscam
conjugar as atividades dirigidas, propostas pelo/a professor/a com as iniciativas
da criança.

De modo geral, pode-se deduzir que estas práticas são necessárias para
garantir a alfabetização de crianças que, durante o ano letivo de 2020, não tive-
ram a mediação (presencial) dos professores.

Considerações finais

Para finalizar, destaco que o papel da escola deve ser sempre o de aco-
lher a criança, ampará-la e fazer o máximo possível ser uma escola inclusiva, que
atende, assiste, orienta e não põe obstáculos aos processos de ensino-aprendiza-
gem e desenvolvimento dos alunos.

Destaco também a importância das decisões participativas. Esse momen-

to tão dramático não comporta decisões fechadas, uniformes. Dificilmente um
único grupo tenha a verdade absoluta sobre como lidar com o pós-pandêmico.
Em tudo, há verdades relativas. Estas alternativas precisam ser democráticas par-
ticipativas. Precisamos debater e não apenas receber imposições. A educação ou
é democrática ou não é educação.

Por fim, é importante dizer que a retomada do ensino presencial ou híbrido

não é apenas uma questão somente da escola ou dos professores. É uma ques-
tão de todos nós. Nesse contexto, são fundamentais as atitudes de cooperação,
solidariedade e interassistência. Quem tiver mais ideias e melhor preparo, pode
ajudar quem tem menos, formando uma rede. As redes de ensino que avançarem
mais, apoiam as outras. E, em todos os casos, é sempre bom lembrar que são as
crianças é que devem ser tomadas como referência nas decisões e alternativas.

Referências

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escola pública. In: Seminário de Educação e Políticas Educacionais: qualidade da
escola pública e os Ciclos de Aprendizagem. Curitiba, 2003.

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