1ano em Ciencias Humanas Professor Finalizado

MATERIAL DE
APOIO PEDAGÓGICO
PARA APRENDIZAGENS
Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas
1º Ano Ensino Médio
Caderno do Professor(a) - 2º Bimestre 2024

GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS
ESCOLA DE FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE EDUCADORES
Governador do Estado de Minas Gerais
Romeu Zema Neto
Secretário de Estado de Educação

Igor de Alvarenga Oliveira Icassatti Rojas
Secretária Adjunta
Geniana Guimarães Faria
Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica

Kellen Silva Senra
Superintendente da Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de

Educadores
Weynner Lopes Rodrigues
Diretora da Coordenadoria de Ensino da EFE

Janeth Cilene Betônico da Silva
Produção de Conteúdo
Professores Formadores da Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de
Educadores
Revisão
Equipe Pedagógica e Professores Formadores da Escola de Formação e Desenvolvimento
Profissional de Educadores
Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores

Av. Amazonas, 5855 - Gameleira, Belo Horizonte - MG
30510-000
2
a
MATERIAL DE APOIO
PEDAGÓGICO PARA
APRENDIZAGENS
MAPA 2024
MATERIAL PARA O(A) PROFESSOR(A)

Prezado(a) Professor(a),
No intuito de contribuir com o seu trabalho em sala de aula, preparamos este caderno com
muito carinho. Por meio dele, você terá a oportunidade de ampliar o trabalho já previsto em seu
planejamento. O presente caderno foi construído tendo por base os Planos de Curso 2024, que
foram elaborados a partir das competências e habilidades estabelecidas na BNCC e no CRMG a
serem desenvolvidas e trabalhadas por todas as unidades escolares da rede pública de Minas
Gerais. Aborda os diversos componentes curriculares e para facilitar a leitura e manuseio foi
organizado de forma linear. Contudo, ao implementá-lo em sala de aula, você poderá recorrer
aos planejamentos de forma não sequencial, atendendo às necessidades pedagógicas dos
estudantes. É preciso atentar-se, apenas, para os conhecimentos que são pré-requisitos, ou seja,
aqueles que foram trabalhados nos planejamentos anteriores e que precisam ser retomados com
os estudantes para a construção do novo conhecimento em questão.
Como o principal objetivo deste material é o trabalho com o desenvolvimento de habilidades, este
caderno vem com o propósito de dialogar com sua prática e com o seu planejamento dentro das
habilidades básicas - aquelas que devemos assegurar que todos os nossos estudantes aprendam.
Destacamos ainda, que o livro didático continua sendo um instrumento eficiente e necessário,
principalmente por não anular o papel do professor de mediador insubstituível dentro dos
processos de ensino e de aprendizagem. Coracini[1] (1999) nos diz que “o livro didático já se
encontra internalizado no professor (...) o professor continua no controle do conteúdo e da forma
(...)”, reafirmando que, o que torna o livro didático e o que torna os Cadernos MAPA eficientes,
é justamente a maneira como o professor utiliza-os junto aos estudantes.
Desejamos a você, professor(a), um bom trabalho!
Equipe da Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores
1. CORACINI, Maria José. (Org.) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático. São Paulo: Pontes, 1999.
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SUMÁRIO
FILOSOFIA............................................................................................................7
TEMA DE ESTUDO: Antropologia filosófica e música (ou da educação da
alma enquanto harmonia)........................................................................................ 7
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 46
GEOGRAFIA........................................................................................................50
TEMA DE ESTUDO: Explorando linguagens cartográficas, tecnologias
digitais e culturas sociais ...................................................................................... 51
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 61
HISTÓRIA...........................................................................................................62
TEMA DE ESTUDO: Democracia: Da origem grega aos dias atuais......................... 62
TEMA DE ESTUDO: Lei das 12 tábuas e a garantia de direitos na Roma
Antiga.................................................................................................................. 71
TEMA DE ESTUDO: Crise do Império Romano e as origens do sistema
feudal.................................................................................................................. 81
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 86
SOCIOLOGIA......................................................................................................87
TEMA DE ESTUDO: Cultura e interculturalidade.................................................... 87
TEMA DE ESTUDO: Cultura e Sociologia Contemporânea....................................... 93
REFERÊNCIAS.................................................................................................. 101
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1º ANO
Ensino Médio
MATERIAL DE APOIO PEDAGÓGICO PARA APRENDIZAGENS - MAPA
REFERÊNCIA ANO DE ESCOLARIDADE ANO LETIVO

Ensino Médio 1º Ano 2024
ÁREA DE CONHECIMENTO COMPONENTE CURRICULAR

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Filosofia
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA
Competência 1: Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos
âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de
procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-
se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões
baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
Competência 2: Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços,
mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel
geopolítico dos Estados-nações.
OBJETO(S) DE HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Antropologia filosófica: (EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar tipologias
natureza humana x con- evolutivas (populações nômades e sedentárias, entre outras)
dição humana. e oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza,
civilizados/bárbaros, razão/emoção, material/virtual etc.),
Linguagem, pensamento
explicitando suas ambiguidades.
e cultura.
(EM13CHS206) Analisar a ocupação humana e a produção do
O mundo da informação
espaço em diferentes tempos, aplicando os princípios de localização,
e a fragmentação da re-
distribuição, ordem, extensão, conexão, arranjos, casualidade,
alidade.
entre outros que contribuem para o raciocínio geográfico.
O sentido da existência e
(EM13CHS202) Analisar e avaliar os impactos das tecnologias
a busca da felicidade.
na estruturação e nas dinâmicas de grupos, povos e sociedades
Filosofia da linguagem: contemporâneos (fluxos populacionais, financeiros, de
funções da linguagem na mercadorias, de informações, de valores éticos e culturais etc.),
compreensão do mundo. bem como suas interferências nas decisões políticas, sociais,
A cultura como constru- ambientais, econômicas e culturais.
ção humana.
Ocupação dos espaços
geográficos e a diversida-
de cultural.
Consumo ético em meio
ao mundo digital.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Antropologia filosófica e música (ou da educação da alma enquanto
harmonia).
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APRESENTAÇÃO
Saudações!
Neste planejamento de filosofia exploraremos questões de antropologia filosófica a partir da
análise da música enquanto elemento distintivo da cultura humana - e como ação fundamental
para a educação da alma. Para tanto, além dos momentos pedagógicos fundamentados em aulas
expositivas, propomos abaixo métodos complementares para auxiliá-lo(a) no desenvolvimento de
relações de ensino e aprendizagem mais significativas junto aos seus estudantes:
• A sala de aula invertida: para conhecer mais sobre esse método ativo de aprendizagem confira
o vídeo “Conheça a sala de aula invertida” (Disponível em: https://youtu.be/pADyAN15cZ0) e
o texto “Sala de aula invertida como contribuição à prática pedagógica para o favorecimento
da aprendizagem” (Disponível em: https://ojs.focopublicacoes.com.br/foco/article/
view/451/400).
• O círculo/roda: para conhecer mais sobre esse método ativo de aprendizagem confira os textos
“Pensando sobre relacionamentos saudáveis nas escolas” (Disponível em: https://
f92604e1-77d0-434d-a988-4ecc9b6ff7fe.filesusr.com/ugd/
e7dad6_94e18c1acf724326830b514bcb52eac8. pdf) e “O poder e o desafio dos
círculos nas escolas” (Disponível em: https://www. circulosemmovimento.org.br/_files/
ugd/e7dad6_cb215a179c0e40a39f1ba694baf982fa.pdf).
• O sarau musical/cultural: para conhecer mais sobre essa abordagem pedagógica confira os
textos “Você sabe o que é sarau?” (Disponível em: https://arararevista.com/voce-sabe-o-que-
e-sarau/) e “Sarau: entenda o que é e como fazer?” ( https://querobolsa.com.br/revista/
sarau-como-funciona)
Retome as propostas acima de modo contextualizado, favorecendo a implementação das

mesmas em suas aulas. No que se refere à dinâmica em sala de aula sugerimos uma
intervenção pedagógica organizada em quatro etapas. São elas:
1) sensibilização: estabelecer conexões entre o tema da aula e a experiência prévia dos estudantes.
2) problematização: transformar o tema da aula em um problema a ser explorado pela turma.
3) investigação: buscar na história da filosofia soluções conceituais ao problema identificado.
4) conceituação: recriar e aplicar conceitos para a resolução do problema em questão.
O presente planejamento busca desenvolver habilidades fundamentais para a formação crítica dos
nossos estudantes - além de fomentar saberes propícios ao desenvolvimento do capital cultural de
cada um deles. Nesse sentido, propomos uma reflexão acerca da antropologia filosófica, destacando
a música como o elemento cultural central a partir do qual iremos tecer as nossas problematizações
e análises pedagógicas. De um modo geral, a música está presente no nosso dia a dia de modo
constante: nos jingles associados às publicidades anunciadas pelas ruas, nos shows de artistas
realizados em eventos culturais em nossas cidades, nas relações íntimas que estabelecemos entre
nós e os nossos fones de ouvido em distintas ocasiões - enfim, até mesmo naqueles momentos
em que, quase imperceptivelmente, batemos os pés de modo ritmado e discreto quando estamos
mentalizando alguma melodia conhecida na fila do banco, no ponto de ônibus, na academia de
ginástica etc.
No geral, a música é um acalento para a alma. Para muitas pessoas, ela é capaz de moldar os nossos
humores e afetos - potencializando os nossos ímpetos, deprimindo a nossa vitalidade, aplacando
a nossa ira, educando os nossos valores. Com sua linguagem específica, a música nos permite
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transitar entre sensações alegres e tristes em um curto intervalo de tempo, dando acesso ao sublime
ou nos lançando em direção a um abismo de desencantos existenciais. No entanto, vale ressaltar,
a música também pode ser encarada como um mero produto em meio ao sistema econômico no
qual estamos inseridos, podendo ser moldada e replicada a ponto de quase ser esvaziada de sua
essência estética/artística. Diante de tal afronta, a própria música muitas vezes é assumida por
diversos grupos como instrumento de combate, como atitude cotidiana capaz de definir identidades,
servindo como veículo legítimo de protestos e de celebrações que afirmam e evidenciam o caráter
individual e coletivo das pessoas.
Para compreendermos melhor como os elementos mencionados acima se fazem presentes no
nosso dia a dia é importante analisarmos, em parceria com os estudantes, de que modo podemos
conceber a natureza e a cultura humanas (a partir da reflexão sobre a relação entre educação
e música, por exemplo); como o raciocínio geográfico pode contribuir para problematizarmos o
surgimento e a consolidação das culturas humanas através do tempo e do espaço (percebendo como
a música evidencia características específicas de povos e das relações humanas estabelecidas entre
pessoas e o ambiente circundante); quais os impactos da tecnologia na sociedade contemporânea
(dando ênfase ao modo como a música se transforma sob os processos de inovação tecnológica e,
consequentemente, transforma as práticas de trabalho, os valores coletivos, as relações econômicas
etc.); a linguagem simbólica enquanto manifestação determinante do ser humano no mundo (com
destaque para a linguagem musical e seus modos de se apropriar e descrever esteticamente as
realidades internas e externas ao ser humano).
Vale ressaltar que o presente planejamento de filosofia, para além de apresentar uma proposta
pedagógica passível de ser utilizada por você junto aos seus estudantes, também busca contribuir
para a sua formação continuada. Nesse sentido, apresentamos ao longo desse material didático
objetos de conhecimento que talvez sejam inusitados para a sua prática docente cotidiana, assim
como abordagens metodológicas que também possam se revelar pouco usuais em vista das
estratégias pedagógicas comumente adotadas por você em sala de aula. Nosso intento ao lançar
mão das propostas aqui sugeridas não é dificultar a organização e a execução do seu trabalho na
escola. Muito pelo contrário! Desejamos proporcionar um vislumbre de possibilidades variegadas de
intervenções interdisciplinares, promover a pesquisa sobre metodologia filosófica e ensejar ações
mais autorais junto às suas turmas de 1° ano do Ensino Médio.
Caso, devido à sua intensa rotina de trabalho, toda a proposta deste planejamento venha a representar
um entrave à sua atuação docente ou se revelar impraticável (devido à forma ou ao conteúdo
apresentados - ou por qualquer outra razão determinante), busque alternativas aos temas e métodos
aqui propostos, e se apegue apenas àquilo que, no momento, venha a contribuir efetivamente para
o desenvolvimento das suas relações de ensino e aprendizagem. Talvez, em um momento mais
oportuno, você tenha condições e interesse de considerar toda a proposta deste planejamento de
modo mais minucioso e avaliar a possibilidade de sua implementação com mais efetividade. De
qualquer forma, com vistas a favorecer a integração do presente material pedagógico à sua prática
docente cotidiana, apresentamos no início de cada um dos quatro momentos que compõem este
planejamento de filosofia um quadro-síntese contendo e explicitando sucintamente os objetivos e
as estratégias apresentadas ao longo de toda essa sequência didática.
No geral, recomendamos que toda a proposta aqui presente seja desenvolvida em consonância
com a vida concreta dos estudantes: anseios, frustrações, curiosidades, aspirações… Assim será
possível promover uma atitude filosófica de forma pragmática no cotidiano dos jovens e adultos de
sua escola, subsidiando reflexões significativas para a composição de seus projetos de vida e para
a realização de ações relevantes para a transformação de seus contextos sociais. Vale ressaltar que
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os elementos integrantes deste planejamento (procedimentos metodológicos, contextualizações,
desenvolvimento, recursos, encaminhamentos e avaliações) podem ser modificados e adaptados de
acordo com a realidade da escola e com os recursos pedagógicos e tecnológicos disponíveis para
você e seus estudantes.
Ademais, é importante que a interdisciplinaridade entre as perspectivas filosófica, histórica,
geográfica e sociológica desempenhe um papel significativo na preparação e no desenvolvimento
deste planejamento (adiante, nesta sequência didática, você encontrará algumas sugestões para
trabalhar a interdisciplinaridade dentro da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas - doravante,
CHSA). Desse modo, a ordenação, a estruturação e a articulação dos objetos de conhecimento e das
ações pedagógicas aqui presentes poderão ser efetivadas de modo mais eficiente e eficaz.
Por fim, o presente planejamento pode ser utilizado para estruturar uma ou mais aulas de acordo
com as especificidades das turmas atendidas, a flexibilidade de seu planejamento de ensino ou outras
conveniências pedagógicas. Além disso, vale a pena refletir sobre a pertinência do uso de sistemas
de gerenciamento de conteúdos, como o Google Classroom, para um melhor aproveitamento do
tempo destinado ao desenvolvimento das atividades a serem realizadas tanto em casa quanto em
sala de aula.
DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO:
Organização da turma Roda de conversa e pequenos grupos.
Quadro e pincel.
Textos (impressos ou digitais).
Recursos e providências
Projetor multimídia (caso opte por textos digitais).
Aparelho reprodutor de som.
QUADRO-SÍNTESE DO 1° MOMENTO
Sensibilizar os estudantes para o tema antropologia filosófica utilizando a

Objetivos
música como mote central do debate.
Promover o engajamento dos estudantes com a aula a partir da escuta de suas

experiências pessoais com o mundo da música.
Estratégias
Propiciar um momento de apreciação musical a partir do qual os estudantes
possam refletir sobre as possíveis conexões entre razão, emoção e música.
Músicas instrumentais.
Encaminhamentos
Materiais
Indicar aos estudantes, para ser examinado em casa, textos, músicas e aulas
com vistas a subsidiar os debates do 2° momento do planejamento.
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Observações preliminares: De modo a favorecer a dinâmica das atividades que serão desenvolvidas
na escola, sugerimos a seguir alguns textos e vídeos para serem explorados pelos estudantes em
casa, antes da aula. Com relação a este primeiro momento do planejamento, contemplando a etapa
de sensibilização, indicamos os vídeos:
Por que gostamos de música?

Disponível em: https://youtu.be/qKGUKDw1d5g?si=eOpdPaWQkSnnBr0-.
De onde vem as notas musicais?
Disponível em: https://youtu.be/WNPcFKlzBfg?si=zk9XIzwy61NKCrXR.
Abaixo, indicamos também um trecho do verbete “Filosofia da Música” escrito por Peter Kivy, para
ser disponibilizado aos estudantes.
Filosofia da música
Disponível em: https://criticanarede.com/fildamusica.html.
TEXTO I: A MÚSICA E AS EMOÇÕES (ícone clicável)
De acordo com a organização das intervenções pedagógicas adotada por você (quantidade de aulas
estruturadas a partir do presente planejamento), defina o modo como as referências acima serão
disponibilizadas para os estudantes (textos impressos? Arquivos digitais?). É importante solicitar aos
estudantes que façam anotações sobre os conteúdos abordados nos textos e vídeos disponibilizados
por você, de modo que esses registros possam ser utilizados em sala de aula para subsidiar os
debates que serão propostos. No início e/ou fim de alguns momentos previstos neste planejamento
você encontrará indicações de materiais complementares para serem examinados pelos estudantes
em casa, de modo a favorecer a apreensão de objetos de conhecimento e o desenvolvimento de
competências cognitivas e socioemocionais durante as atividades a serem realizadas na escola.
Por fim, caso prefira e tenha afinidade com este tipo de procedimento, ao invés de disponibilizar
diretamente o material sugerido acima para os estudantes, faça um registro autoral em vídeo
articulando as principais ideias apresentadas nos textos e vídeos elencados acima e disponibilize-o
para os estudantes.
Etapa de sensibilização: Após a acolhida dos estudantes, convide-os para organizar as mesas
e as cadeiras da sala em um formato circular e, na sequência, apresente para eles as habilidades
e as propostas didáticas que serão trabalhadas ao longo das próximas aulas. Depois de ajudar os
estudantes a organizarem o espaço no qual a aula ocorrerá, explicite para eles o tema da presente
aula e o porquê da adoção de uma organização circular em sala de aula. Nessa perspectiva, apresente
para os estudantes a legitimidade do Círculo como um método ativo de aprendizagem, evidenciando
as suas vantagens para uma formação integral do sujeito e para a implementação permanente de
uma cultura de acolhimento e de paz na escola. Para tanto, você pode explorar as potencialidades
dos Círculos tal como apresentadas nos dois textos sugeridos na apresentação deste planejamento.
Após encaminhar a organização da sala de aula junto aos estudantes, inicie a etapa de sensibilização
propriamente dita perguntando aos estudantes qual a relação que eles possuem com o mundo da
música. Indague os estudantes a respeito a partir de questões como:
• Quais os estilos musicais preferidos? Por quê?
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• Há alguma música ou estilo musical bem peculiar que provavelmente poucas pessoas além
deles apreciam? Qual?
• Cantam ou tocam algum instrumento musical? Como foi o começo dessa formação em
música?
• Frequentam shows e festivais de música regularmente? Que relação percebem entre o
ambiente desses eventos, o público e a música ali tocada?
• Por que a música tem importância em suas vidas? Em quais momentos a música mais se
faz presente em seu cotidiano?
• Costumam estabelecer relações entre música e outros âmbitos da vida - como política,
economia, meio ambiente?
• A família incentiva - ou dissuade - o envolvimento com o mundo da música? Quais as
razões apresentadas?
• Enfim, já pararam para pensar qual a possível relação existente entre música e filosofia?
Busque valorizar as respostas dos estudantes e, a partir delas, elaborar novas perguntas que engajem
todos no debate sugerido acima (dirimindo eventuais dúvidas sempre que elas forem surgindo). De
modo a otimizar essa proposta, explore e explicite junto aos estudantes informações já apreciadas por
eles em casa, tanto no texto quanto nos vídeos indicados anteriormente (principalmente informações
relativas à relação entre música e emoções e à dimensão social inerente à música produzida pelos
seres humanos ao longo da história). Nesse sentido, caso seja possível, encoraje os estudantes a
apresentarem aquelas músicas/estilos musicais peculiares que eles citaram anteriormente e que
acreditam ser pouco conhecidas por outras pessoas além deles mesmos. Convide-os a explicar, em
suas próprias palavras, o porquê de acharem tais músicas/estilos musicais tão singulares.
Na sequência, de modo a complementar a discussão das questões acima, proponha aos estudantes
uma atividade simples de apreciação e análise musical, dando ênfase para a questão da possível
relação causal entre música e emoção. Ouça com os estudantes algumas músicas e, após a audição de
cada uma delas, solicite a eles que redijam um breve parágrafo explicitando qual tipo de sentimento
foi suscitado pela música apreciada e a possível razão pela qual esse sentimento tenha sido evocado
(o ritmo ou o timbre predominante da música, por exemplo, foram determinantes para se decidir
por tal resposta?). Abaixo, sugerimos algumas músicas instrumentais para serem examinadas junto
aos estudantes:
Música 1: Theology / Civilization.

Autor: Basil Poledouris
Duração: 3:15min
Disponível em: https://youtu.be/mMVmW0k9jZI?si=bHifnbU1ypug5gM2.
Música 2: Danse Macabre

Autor: Celtic Frost
Duração: 3:52min
Disponível em: https://youtu.be/gv0MYdIQyhY?si=VIeAR9IPtzsJcHVc.
Música 3: Fish in a Barrel

Autor: Kevin Riepl
Duração: 2:55min
Disponível em: https://youtu.be/DryTiKC81x4?si=gEcSiQ9OS0gJyNRy.
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Música 4: Threnody to the Victims of Hiroshima
Autor: Krzysztof Penderecki
Duração: 10:03min
Disponível em: https://youtu.be/p9xAjiZo7go?si=D1_cwGUOgsp7fCij.
Música 5: Bad Dog No Biscuits

Autor: Seatbelts
Duração: 4:11min
Disponível em: https://youtu.be/EuAzPR0ACVw?si=cCiETac2RRjgVPw5.
Ao término dessa atividade, diga aos estudantes que não há resposta correta para tal exercício
interpretativo, e que, adiante, em aulas subsequentes, a questão envolvendo a relação entre
música e filosofia será retomada a partir de outras problematizações e referências filosóficas - o que
favorecerá a revisitação e uma possível ressignificação das anotações realizadas pelos estudantes
sobre as cinco músicas consideradas em sala de aula. É importante destacar e debater com os
estudantes o fato de que todas as músicas acima, apesar de serem exclusivamente instrumentais
(ou contendo apenas algumas vocalizações), são capazes de despertar sentimentos tão intensos
e nítidos quanto as músicas acompanhadas por canto e letras (elementos estes que condicionam
emoções e interpretações mais facilmente). Para dar mais sentido a essa atividade (e às respostas
registradas em sala de aula pela sua turma), sugira aos estudantes que pesquisem e reflitam sobre
os artistas, os títulos das músicas e os contextos nos quais elas foram compostas (trilha sonora de
filme [música 1], alegoria sobre a universalidade e inevitabilidade da morte [música 2], trilha sonora
de jogo de videogame [música 3], homenagem aos mortos [música 4], trilha sonora de anime
[música 5]).
Encaminhamentos: De modo a subsidiar os debates a serem desenvolvidos no segundo momento
deste planejamento, constituído pela etapa de problematização, explique para os estudantes
como o aprofundamento das discussões realizadas na etapa de sensibilização irão acontecer no
momento subsequente. Além disso, com vistas a otimizar as próximas ações pedagógicas, solicite
aos estudantes que analisem em casa:
Letra da música “Estudo Errado” do rapper Gabriel, O Pensador

Disponível em: https://youtu.be/oKEAh448nSk?si=_iQyRp6xx-6QfZa4.
Aula do Programa Se Liga na Educação intitulada “Escola de Frankfurt”
Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1PvyL2F0j9U9enyLDOy0SL4tKY2hmeq
Th/view.
O texto “Música e Política: conexão que transforma composições em luta”

Disponível em: https://www.politize.com.br/musica-e-politica/.
Trecho do verbete “Filosofia da Música” escrito por Peter Kivy, apresentado abaixo:
Texto completo disponível em: https://criticanarede.com/fildamusica.html.
TEXTO II: AS PALAVRAS E A MÚSICA (ícone clicável)
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2º MOMENTO:
Organização da turma Formato circular / roda.
Quadro e pincel.
Evidenciar para os estudantes as relações existentes entre música e filosofia;

Objetivos Problematizar junto aos estudantes o papel da música em nossa sociedade
(destacando perspectivas estéticas, políticas, éticas e sociais).
Promover o debate acerca da música enquanto ferramenta de protesto e

reflexão, dando destaque ao âmbito da educação;
Refletir sobre a música enquanto manifestação identitária de grupos sociais,
Estratégias
dando destaque a gêneros musicais como o jazz, o rap e o funk;
Explicitar as características da indústria cultural e de que modo ela afeta o
mercado musical e a sociedade como um todo.
Músicas, textos e imagens.

Encaminhamentos
Materiais
Indicar aos estudantes, para ser examinado em casa, podcasts com vistas a
sintetizar os dois primeiros momentos de estudos e subsidiar os debates do 3°
momento do planejamento.
Rememoração do 1° momento: Ao iniciar este segundo momento do planejamento, sugerimos

que você realize junto aos estudantes breves exercícios de síntese sobre o debate desenvolvido até
o presente momento - de modo a deixar evidente como a proposta pedagógica, o tema das aulas,
as habilidades a serem desenvolvidas e as próprias manifestações dos estudantes estão alinhadas
e calcadas sobre uma dimensão pragmática relacionada aos nossos modos de vida. Na sequência,
dedique-se a dirimir dúvidas que porventura tenham surgido a partir das leituras realizadas em casa
e, em seguida, inicie a etapa de problematização, de modo a promover adiante reflexões e conexões
entre os assuntos explorados no 1º momento do planejamento e as reflexões apresentadas abaixo.
Etapa de problematização: Considerando a última pergunta apresentada no início da etapa de
sensibilização (“Enfim, já pararam para pensar qual a possível relação existente entre música e
filosofia?”), faça uma leitura colaborativa com os estudantes do trecho abaixo, retirado do artigo
“Teoria do conhecimento e música: uma reflexão a partir de três problemas filosóficos” de Renato
Cardoso (texto completo disponível em: https://www.anppom.com.br/revista/index.php/opus/
article/view/1112):
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Teoria do conhecimento e filosofia
A filosofia é o campo dos conceitos, da especulação e do pensamento lógico. O trajeto
filosófico permite vislumbrar e deslocar o músico de sua cotidianidade como professor
ou como praticante de música, colocando novos pontos de referência pelos quais poderá
percorrer durante sua atuação. Tendo isso em vista, a música informa a filosofia de
algumas maneiras. Considero que certas práticas musicais podem gerar pensamentos
parafilosóficos. A partir do uso das letras aliadas ao discurso musical, canções podem
tangenciar, amplificar ou criticar pensamentos filosóficos. De modo consideravelmente
mais sintético do que um trabalho filosófico, as canções situam-se na experimentação de
aforismos e expressões conceituais, utilizando um mundo de valores familiares ao
seu público e a seu contexto para produzir sentido. (Cardoso, 2023, p. 8)
De modo a dar mais substância para a ideia defendida no texto de Renato Cardoso e instigar os
estudantes a compreender com maior propriedade as potencialidades presentes em um discurso
musical aliado ao uso de uma letra, apresente para os estudantes a música/clipe:
“Estudo Errado” do Gabriel, O Pensador.

Disponível em: https://youtu.be/oKEAh448nSk?si=_iQyRp6xx-6QfZa4.
Segue abaixo a letra da música, retirada do material didático:
Ensino por meio da música em Ciências Humanas: uma prática possível, de Jean Marcos
da Silva.
Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/553203/2/ENSINO%20
POR%20MEIO%20DA%20M%C3%9ASICA%20EM%20CI%C3%8ANCIAS%20
HUMANAS%20UMA%20PR%C3%81TICA%20POSS%C3%8DVEL.pdf.
MÚSICA: ESTUDO ERRADO (ícone clicável)
Após a apreciação musical, pergunte aos estudantes a respeito de suas impressões e percepções
com relação à letra da música “Estudo Errado” (já explorada por eles em casa, anteriormente).
Provavelmente haverá muitas manifestações em meio à sua turma - principalmente demonstrando
uma concordância parcial ou integral com a mensagem transmitida pela música do Gabriel, O
Pensador. Na medida em que os estudantes forem se posicionando com relação ao questionamento
lançado por você, busque organizar o debate a partir da rememoração de informações contidas
nos materiais analisados pelos estudantes em casa. Nesse sentido, você pode conduzir a roda de
conversa a partir de perguntas como:
• As músicas instrumentais, tais como aquelas executadas na etapa de sensibilização,

possuem o quê enquanto conteúdo? As emoções do compositor? Ou dependem da nossa
interpretação pessoal para serem fruídas?
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• Por que músicas mais “agitadas” nos inspiram em momentos que demandam ação
(fazer atividade física, desempenhar determinados tipos de trabalho etc.) e músicas mais
“tranquilas” favorecem situações mais calmas (meditar, curtir a saudade de uma pessoa
querida ausente etc.)?
• Distintas culturas podem influenciar o modo como apreciamos uma mesma música/estilo
musical?
• Qual a relação entre palavra e música? E o que a ópera tem a ver com isso?
• Há distinção entre as sensações suscitadas por uma música instrumental e outra cantada,
contendo letra? Por quê?
• Podemos dizer que o tipo de música que escutamos possui relação com os nossos
posicionamentos políticos e os nossos valores éticos? Como e por quê?
• Levando em consideração o título da música “Estudo Errado”, é possível evidenciar relações
entre as situações apresentadas na letra da música e a sua realidade escolar? Quais?
• Você consegue apresentar alternativas para a melhoria das situações que contribuem para
a consolidação do “estudo errado” em sua realidade escolar? Qual a sua responsabilidade
nesse processo? E qual a responsabilidade da escola e da comunidade escolar?
• Você já compôs alguma música - ou se inspirou em alguma música de artistas conhecidos
- para refletir, ressignificar ou consolidar a sua postura enquanto cidadão? Caso a resposta
seja sim, pode apresentar exemplos de músicas?
• Como a sua vivência na escola e os saberes aprendidos nas aulas de filosofia podem
subsidiar ideias para o uso da música enquanto forma de expressão e de transformação
da sua realidade?
• Por que a música pode ser considerada um movimento político? Você concorda com essa
afirmação?
Para dar continuidade ao debate proposto acima, a partir de novas perspectivas, realize uma síntese
das principais ideias e argumentos apresentados em sala de aula até então para, na sequência,
retomar e elucidar os conceitos de indústria cultural e cultura de massa propostos pela Escola de
Frankfurt (conceitos já explorados pelos estudantes em casa). Provavelmente algumas respostas
dos estudantes às perguntas acima irão propiciar uma abordagem significativa dos dois conceitos
supracitados. Para favorecer ainda mais essa abordagem pedagógica, solicite aos estudantes que
analisem as imagens abaixo e busquem encontrar possíveis elementos em comum entre elas (e
seus possíveis contextos):
IMAGENS (ícone clicável)
Com relação às imagens disponíveis no link acima (registros de músicos negros tocando jazz e
rap) é importante explicar para os estudantes, dentre outras informações, que esses dois estilos
musicais, de um modo geral, surgem enquanto formas de manifestação política contra injustiças
sociais e de afirmação da identidade de comunidades afrodescendentes nas Américas. Do mesmo
modo, é possível abordar o funk junto aos estudantes a partir dessa mesma perspectiva. Nesse
sentido, vale a pena conferir a reportagem:
“O funk é arte. E chegou para ficar” de Sandro Moser.

Disponível em: https://www.gazetadopovo.com.br/caderno-g/artes-visuais/o-funk-e-
arte-e-chegou-para-ficar-eop8p6zue9okji45mw51rhmfg/.
16
Artigo:
“O funk no Brasil contemporâneo: uma música que incomoda” de Felipe da Costa Trotta.
Disponível em: https://www.cambridge.org/core/services/aop-cambridge-core/
content/view/8090D0A9CFAE80F18244519D6967DEF1/S0023879100014485a.pdf/o-
funk-no-brasil-contemporaneo-uma-musica-que-incomoda.pdf.
Com vistas a aprofundar o debate sobre o jazz, o rap e o funk enquanto manifestações legítimas
de valores éticos, políticos e estéticos, é significativo refletir junto com estudantes sobre o
quanto, em várias ocasiões na história recente, os três estilos musicais referidos acima foram (e,
ocasionalmente, seguem sendo) submetidos às leis do mercado - o que acaba por levar artistas e
movimentos culturais a violentarem as suas próprias origens e as suas essências enquanto artistas ao
venderem suas composições e discursos musicais como meros produtos. Porém, vale lembrar, todo
o presente debate deve ser conduzido a partir de problematizações fundamentadas, sem se apoiar
em polarizações simplistas ou julgamentos parciais. Inseridos em um sistema econômico voraz e
severo, precisamos refletir com prudência sobre as nossas potencialidades e limites, liberdades e
determinações, desejos e realidades. Nesse contexto, como fazer música? Por que fazer música?
Para quem fazer música?
Pensando na relação entre indústria cultural/cultura de massa e música, sugerimos que você
reproduza para os estudantes a música:
“Move” de Miles Davis.

Disponível em: https://youtu.be/JNi73tGETRw?si=5n2NdGcyvNoJVrVT.
Miles Davis é um dos artistas representantes do jazz que enfrentaram de frente o racismo e outras
injustiças sociais de sua época. Uma vez que boa parte dos estudantes já possuem conhecimentos
acerca da sonoridade e do discurso musical comumente presentes em canções de rap e funk,
sugerimos aqui a apresentação de uma composição de jazz para os estudantes, de modo que eles
possam apreciar um gênero musical possivelmente desconhecido até então (caso julgue pertinente,
solicite aos estudantes que pesquisem sobre as origens do jazz e a biografia de Miles Davis, assim
como informações similares relacionadas ao músico Emicida e ao rap).
Por fim, de modo a finalizar a etapa de problematização, faça uma leitura colaborativa com os
estudantes dos dois excertos disponibilizados abaixo - o primeiro deles (A indústria cultural e o jazz)
retirado do artigo:
“A crítica ao jazz de Theodor W. Adorno à luz da história: de qual música estamos

falando?” de Lucas Fiaschetti Estevez.
Disponível em: https://www.revistaaskesis.ufscar.br/index.php/askesis/article/
view/698/355.
O segundo (Violência, racismo e o rap no Brasil) trazendo um recorte de uma entrevista concedida
por Emicida falando sobre a sua música “Ordem Natural das Coisas”, do álbum AmarElo.
Violência, racismo e o rap no Brasil.

Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2019/11/20/cultura/1574206386_369686.
html.
17
TEXTOS III: A INDÚSTRIA CULTURAL E O JAZZ E VIOLÊNCIA, RACISMO E
O RAP NO BRASIL (ícone clicável)
Encaminhamentos: Antes de finalizar este momento do planejamento explicite para os estudantes

como serão desenvolvidas as atividades previstas para as próximas etapas desta sequência didática.
No terceiro momento deste planejamento, contendo a etapa de investigação, os estudantes irão se
debruçar sobre textos abordando elementos de antropologia filosófica e saberes diversos - tendo
a música como principal referência. No quarto e último momento deste planejamento, no qual
será desenvolvido a etapa de conceituação, os estudantes irão se exercitar na apreensão e criação
de conceitos relativos aos temas estudados até então. Por fim, de modo a finalizar e consolidar
os estudos propostos ao longo deste planejamento, sugerimos a realização de um sarau musical
- evento este que pode ser organizado por você, seus pares educadores e estudantes de modo
interdisciplinar (adiante, após o quarto momento do planejamento, apresentaremos uma proposta
pedagógica complementar contendo maiores detalhes sobre o sarau musical).
Para explorar novas referências antes do próximo momento deste planejamento, você pode selecionar
alguns excertos disponibilizados abaixo, na etapa de investigação, para que os estudantes analisem
em casa. Para além disso, de modo complementar, indique aos estudantes o podcast:
Platão e o Ethos musical.

Disponível em: https://youtu.be/1IWmUOe7Ihg?si=ObGnVQsAZ_BZ0smA.
Audição esta que, além de trazer uma síntese de boa parte dos estudos realizados até agora,
introduz novas informações que serão importantes para o desenvolvimento da etapa de conceituação
(principalmente no que diz respeito à antropologia e à educação segundo Platão). No mais, vale
reiterar, não se esqueça de incentivar os estudantes na realização dos registros acerca tanto dos
materiais de referência disponibilizados para serem apreciados em casa quanto daqueles explorados
na escola - essas transcrições sempre poderão subsidiar relações de ensino e aprendizagem mais
significativas durante as suas aulas.
3º MOMENTO:
Organização da turma Formato circular/roda.
Quadro e pincel.
Fomentar a leitura de textos filosóficos propícios à compreensão da

Objetivos
relação entre filosofia e música e à formação integral dos estudantes.
18
Realizar leituras colaborativas de textos da tradição filosófica oriundos de

Estratégias
diferentes épocas e lugares.
Materiais Textos.
Indicar aos estudantes, para ser examinado em casa, textos com vistas
a subsidiar os debates do 4° momento do planejamento.
Encaminhamentos
Aventar para o(a) professor(a) possibilidades de abordagens
interdisciplinares envolvendo a relação entre música e ciências humanas.
Rememoração do 2° momento: Ao iniciar este terceiro momento do planejamento, sugerimos

que você realize junto aos estudantes breves exercícios de síntese sobre o debate desenvolvido até
o presente momento - de modo a deixar evidente como a proposta pedagógica, o tema das aulas,
as habilidades a serem desenvolvidas e as próprias manifestações dos estudantes estão alinhadas
e calcadas sobre uma dimensão pragmática relacionada aos nossos modos de vida. Na sequência,
dedique-se a dirimir dúvidas que porventura tenham surgido e, em seguida, inicie a etapa de
investigação, de modo a promover adiante reflexões e conexões entre os assuntos explorados nos
dois primeiros momentos do planejamento e os excertos apresentados abaixo.
Etapa de investigação: De modo a explorar a bibliografia primária e secundária da filosofia, segue
abaixo sugestões de textos que podem ser lidos de forma colaborativa e debatidos junto com os
estudantes em sala de aula (ou explorados por eles em casa, de acordo com a organização das
intervenções pedagógicas adotada por você). Caso julgue pertinente, avalie junto à sua turma se
seria interessante deixar uma música ambiente tocando enquanto as leituras são realizadas - vocês
podem escolher, por exemplo, músicas instrumentais que tenha sido objeto de análise nas aulas até
o presente momento (trilhas sonoras diversas, jazz, música erudita etc.).
TEXTO IV: A LINGUAGEM SIMBÓLICA (ícone clicável)

TEXTO V: CARACTERÍSTICAS DO SOM E DA MÚSICA (ícone clicável)
TEXTO VI: O ÊXTASE MUSICAL (ícone clicável)
TEXTO VII: MÚSICA E FILOSOFIA NA GRÉCIA ANTIGA (ícone clicável)
TEXTO VIII: O ETHOS MUSICAL NA ANTIGA GRÉCIA (ícone clicável)
TEXTO IX: PSICOLOGIA E ANTROPOLOGIA EM PLATÃO (ícone clicável)
Encaminhamentos: Para explorar novas referências em casa antes do próximo momento deste
planejamento, sugerimos que você indique para os estudantes os seguintes textos:
Inteligência artificial cria novos desafios para as políticas de direitos autorais.

Disponível em: https://contrapontodigital.pucsp.br/noticias/inteligencia-artificial-cria-
novos-desafios-para-politicas-de-direitos-autorais.
A Diplomacia do K-Pop.
Disponível em: https://super.abril.com.br/especiais/a-diplomacia-do-k-pop.
19
Capital Cultural”
Disponível em: http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/capcul.html.
Sugerimos também que você oriente-os mais uma vez com relação à elaboração de registros, tanto
em sala de aula quanto em casa, sobre as questões que mais lhes chamaram a atenção durante
a análise dos materiais de referência (textos e vídeos) e os diálogos estabelecidos com os colegas
na escola - essas transcrições sempre poderão subsidiar relações de ensino e aprendizagem mais
significativas durante as suas aula.
Além de orientar os estudantes acerca das leituras sugeridas acima, explicite para eles as
possibilidades de estudos interdisciplinares a partir da análise das várias dimensões relacionadas
ao mundo da música. Nesse sentido, busque estabelecer parcerias com os seus pares da área de
CHSA e, assim, ampliar e tornar mais significativas as abordagens acerca desse tema de acordo
com as habilidades previstas para serem desenvolvidas no segundo bimestre (tanto na Formação
Geral Básica quanto nos Itinerários Formativos). Visando favorecer tal atitude, separamos abaixo
algumas sugestões que podem ser consideradas por você com vistas a estabelecer um diálogo mais
direto entre a filosofia e os componentes curriculares geografia, história e sociologia - e já conceber
colaborativamente possibilidades de organização e realização do sarau musical que iremos explicitar
após o quarto momento deste planejamento (Proposta pedagógica complementar: sarau musical/
cultural):
Habilidade EM13CHS104: Analisar objetos e vestígios da cultura material e

imaterial de modo a identificar conhecimentos, valores, crenças e práticas que
caracterizam a identidade e a diversidade cultural de diferentes sociedades
inseridas no tempo e no espaço.
Objetos de conhecimento: Indústria cultural e meios de comunicação de

massa: sociedade, ideologia e consumo.
GEOGRAFIA
Possibilidades interdisciplinares: Analisar os impactos da indústria cultural
no mercado fonográfico e das produtoras de espetáculos de acordo com
especificidades culturais e geográficas; avaliar a relação entre gêneros musicais
e os valores sociais considerando oposições dicotômicas como cidade/campo;
examinar a música enquanto cultura imaterial dos povos lançando mão de
categorias como território, região, paisagem, lugar, dentre outros; pesquisar
sobre possíveis influências de aspectos geográficos na origem de determinados
gêneros musicais empregando o raciocínio geográfico etc.
Habilidade EM13CHS404: Identificar e discutir os múltiplos aspectos do

trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e
seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens, levando em consideração,
HISTÓRIA na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.
Objetos de conhecimento: Grécia e Roma: cultura, trabalho, economia,

religião e organização social.
20
Possibilidades interdisciplinares: Analisar a importância da filosofia
para a consolidação da cultura grega como um todo; examinar o ethos
musical da Grécia Antiga e suas relações com a organização social da pólis;
pesquisar sobre o papel da música para a formação da juventude ateniense
HISTÓRIA e espartana; estabelecer relações entre a história da música na Grécia Antiga
e na contemporaneidade; compreender o papel da música enquanto trabalho
relacionado a outros âmbitos da arte, como o teatro; avaliar as inovações
tecnológicas relacionadas à música propostas na antiguidade greco-romana e
no mundo digital hodierno etc.
Habilidade EM13CHS102: Identificar, analisar e discutir as circunstâncias

históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais
de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução, modernidade,
cooperativismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado
histórico e comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e
discursos.
Objetos de conhecimento: Os diferentes contextos sociais e como

influenciam de maneiras diversas os comportamentos dos seus grupos sociais.
SOCIOLOGIA
Possibilidades interdisciplinares: Examinar a inter-relação entre
determinados grupos sociais e os gêneros musicais tipicamente associados
a eles; pesquisar a música enquanto ferramenta de crítica e transformação
social; avaliar o impacto da cultura musical para a organização social em meio
a conflitos urbanos e rurais; compreender a importância do posicionamento
político de músicos e artistas diversos (principalmente no âmbito digital/redes
sociais); analisar as forma de organização política, artística e profissional
denominada “coletivo” e a sua relação com as juventudes contemporâneas etc.
4º MOMENTO:
Organização da turma Formato circular/roda.
Quadro e pincel.
Promover a capacidade de interpretação e conceituação dos estudantes

Objetivos
por meio da crítica a respeito de questões envolvendo filosofia e música.
Realizar debates sobre textos da tradição filosófica no intuito de aplicar e

Estratégias
produzir conceitos capazes de sintetizar problemas e situações diversas;
21
Evidenciar a importância da filosofia como fim em si mesma e como

Encaminhamentos
ferramenta crítica de análise da realidade.
Rememoração do 3° momento: Realize uma breve síntese com os estudantes a respeito da

etapa de investigação e, caso seja necessário, contribua para a dissolução de dúvidas sobre os
textos apreciados anteriormente. Mais uma vez, se for do desejo de todos os integrantes da turma,
desenvolva a etapa de conceituação ao som de músicas instrumentais abordadas ao longo deste
planejamento - pontualmente, elas podem auxiliar para exemplificar algum tópico discutido em sala
de aula.
Etapa de conceituação: Inicie este momento do planejamento acolhendo os estudantes e
explicando como a filosofia pode ser considerada, em seu cerne, um processo de conceituação.
Durante esse momento os estudantes irão explorar e identificar situações, contradições, relações e
outras atitudes que dizem respeito às nossas experiências e simbolismos relacionados principalmente
ao modo como vivenciamos a música. Diante disso, eles devem ser incentivados a conceituar tais
constatações - ou ao menos, lançar mão de conceitos já existentes para compreender e se apropriar
de suas realidades circundantes. Para tanto, é importante você se familiarizar com a concepção de
Gilles Deleuze de que filosofar equivale a criar conceitos. De modo a elucidar melhor essa perspectiva,
você pode conferir o texto:
Deleuze - O que é um conceito?

Disponível em: https://razaoinadequada.com/2017/09/27/deleuze-o-que-e-um-
conceito/.
Um trecho bem elucidativo deste texto - e que pode ser socializado e debatido com os estudantes
em sala de aula - segue abaixo:
TEXTO X: FILOSOFIA E CONCEITUAÇÃO (ícone clicável)
Compreendida a finalidade da etapa de conceituação, rememore brevemente junto aos estudantes

os valores que sustentam o Círculo enquanto método ativo de aprendizagem (presentes nos dois
textos indicados apresentação deste planejamento), aproveitando o ensejo para explicitar também as
regras de boa convivência que devem ser sempre consideradas durante as aulas. Nessa perspectiva,
convém atentar-se, por exemplo, para as relações de poder e pertencimento que serão configuradas
durante a realização desta atividade, as atitudes empáticas e respeitosas que serão estabelecidas
entre todos os participantes do Círculo - assim como para a potencialidade que irá emergir dessa
situação para o desenvolvimento de competências socioemocionais.
Conduza esta etapa a partir de perguntas, buscando concatenar os seus questionamentos às respostas
apresentadas pelos estudantes - de modo que seja possível construir um processo significativo de
compreensão e relação entre todos os temas levantados no debate. Sempre que se fizer necessário,
explicite em pormenores para a turma aqueles conceitos que ainda tenham ficado incompreendidos,
ofertando também elucidações sobre os seus contextos de origem e outros elementos pertinentes
ao debate. Uma vez que a música é o mote central deste planejamento, indicamos abaixo algumas
22
perguntas norteadoras que retomam os principais assuntos explorados até então nos materiais de
referência disponibilizados para os estudantes:
• Por que podemos afirmar que a linguagem simbólica é um dos elementos determinantes
que nos distinguem dos outros animais?
• A música é uma forma de linguagem simbólica? Por quê?
• Quais tipos de signos são comumente utilizados para representar os sons, ritmos e outros
elementos musicais?
• Por que podemos afirmar que, para além de comunicar informações, a música organiza e
transmite os sons a partir de uma perspectiva estética?
• De que modo o tempo determina a existência e a fruição da música - em comparação com
outras artes como a escultura, a pintura etc.?
• Como você percebe a relação existente entre música e afetos? É possível estabelecer uma
relação de causa e efeito entre esses dois elementos?
• Por que, segundo Cioran, “O estado musical associa, no indivíduo, o egoísmo absoluto com
a maior das generosidades”?
• Inspirado no texto de Cioran, de que modo podemos estabelecer uma relação entre música
e felicidade - nos mais variados sentidos?
• A música é útil ou inútil? Por quê?
• É possível identificar na música um caráter pedagógico? Como ele atua sobre nós?
• De que modo a música era concebida enquanto instrumento educador na Grécia Antiga?
• No ethos musical da Grécia Antiga, a música era concebida como um reflexo da realidade
objetiva ou da expressão subjetiva?
• Por que, de acordo com a filosofia platônica, a música desempenha um papel fundamental
na educação da alma humana?
• De que maneira é possível estabelecer uma relação entre música e ética na filosofia
platônica? Você concorda que essa relação seja possível? Por quê?
• Pensando na psicologia platônica, descreva como a música contribui para a harmonia entre
as partes racional, irascível e concupiscente da alma?
• De modo análogo, como a música pode contribuir para a harmonia da cidade de acordo
com a organização social e política proposta na República de Platão?
• A música possui um papel fundamental na definição da natureza humana? De que modo
isso pode ser evidenciado?
• Como a tecnologia está impactando no modo como lidamos com a música (processos
criativos, acessibilidade, comercialização, direitos autorais, inteligência artificial, fruição
estética etc.)?
• De que modo podemos dizer que o K-Pop é uma forma de soft power no que diz respeito
às relações políticas e econômicas?
• O consumo de música pode contribuir para aumentar o seu capital cultural? Como?
É importante lembrar que as perguntas acima, em última instância, estão a serviço do desenvolvimento
das habilidades propostas no início desse planejamento. Nesse sentido, tipologias evolutivas e
oposições dicotômicas diversas podem ser trabalhadas na roda de conversa junto aos estudantes:
faz sentido dizer que uma música é mais “primitiva” em comparação a outra mais “civilizada”? Que
relação é possível estabelecer entre razão e emoção no que diz respeito à fruição musical? Como
questões econômicas e culturais relacionadas à música - como shows, merchandising, engajamento
artístico etc. - se transformaram a partir do advento da “vida virtual”? (EM13CHS105).
23
Aliada a essas questões, é possível destacar categorias geográficas e sociológicas para enriquecer
o debate: apesar de sabermos que a música pode ser um instrumento de combate contra as
desigualdades sociais, isso se dá da mesma forma em lugares e tempos distintos? Apesar das
diferenças, quais interconexões podemos estabelecer entre esses fenômenos? Em que escala ocorrem
esses fenômenos (local, regional, nacional, internacional etc.)? Existe planejamento territorial e
atitude política para fomentar a cultura musical nos meios urbanos? Que tipo de ordem viabiliza a
estruturação do espaço com relação a essa questão? (EM13CHS206).
De modo a pensar perspectivas mais atuais, ainda é possível incrementar todo esse debate entre
ciências humanas e música explorando o impacto tecnológico nesse âmbito: como a indústria
fonográfica impacta economicamente a nossa sociedade (geração de emprego, economia nacional,
lazer etc.)? Como a polarização política e as injustiças sociais condicionam os meios artísticos e,
consequentemente, levam cada vez mais à produção de músicas de protestos? Como as redes sociais
são utilizadas nesse processo? O meio digital é utilizado eticamente quando tratamos da relação
entre ciências humanas e música (pirataria, fake news, soft power, divulgação etc.)? (EM13CHS202).
Por fim, vimos ao longo deste material didático, que a música pode incidir diretamente sobre as
nossas emoções. Nesse sentido, é importante conduzir todo o debate desenvolvido na etapa de
conceituação do modo mais harmônico e respeitoso possível - uma vez que para muitos, para
além de uma questão de gosto pessoal, a música também é uma filosofia de vida, um meio de
subsistência, uma forma de se conectar com o sagrado. Isso é um ponto de atenção importante a
ser considerado no desenvolvimento das relações de ensino e aprendizagem aqui sugeridas - mas
também pode se revelar um trunfo considerável em suas mãos: uma vez que a música se apodera
do nosso ser pelo afeto, trabalhar a formação integral dos estudantes a partir desse tema pode
possibilitar conexões mais significativas não apenas entre docentes e discentes, mas também entre
todos os membros da comunidade escolar. Esse é um dos propósitos, por exemplo, do sarau musical
que iremos explicitar logo abaixo, enquanto proposta pedagógica complementar.
Encaminhamentos: Ao término da última aula derivada deste material didático, exponha
objetivamente as habilidades propostas no começo deste planejamento e demonstre para os
estudantes como elas foram trabalhadas e consolidadas ao longo das ações pedagógicas realizadas
tanto em casa quanto na escola. Uma vez finalizados os quatro momentos que compõem a presente
sequência de estudos, agradeça à sua turma pelo engajamento nas atividades propostas ao longo
deste percurso formativo, explicite para ela quais serão as dinâmicas realizadas nas próximas aulas
e se despeça cordialmente de todos.
PROPOSTA PEDAGÓGICA COMPLEMENTAR: O SARAU MUSICAL / CULTURAL
O sarau musical e suas possibilidades: Finalizada a etapa de conceituação, converse com os

estudantes acerca da possibilidade de organizar um sarau musical em sua escola. O sarau
musical/cultural é um evento social no qual todos são convidados a manifestarem as suas
expressões artísticas. No caso deste planejamento, como demos ênfase à questão da música
como tema central dos nossos estudos, também priorizamos a música como a arte central
a ser vivenciada no sarau. No entanto, é importante deixar todos os estudantes e demais
participantes do sarau à vontade para compartilharem poesias, danças e outras performances
artísticas que desejarem. Vale ressaltar que o sarau enquanto intervenção pedagógica promove
não apenas o desenvolvimento de competências cognitivas, mas também as competências
24
socioemocionais. Nesse sentido, esse evento cultural é uma boa oportunidade para consolidar
as habilidades propostas no início desse planejamento a partir de práticas artísticas criativas,
inovadoras e colaborativas.
De início, caso opte por realizar o sarau, é importante identificar na escola pessoas que tenham
interesse tanto em se apresentar no sarau quanto em contribuir para a sua organização. Nesse
sentido, você pode, com a ajuda de seus colegas educadores, buscar identificar dentre os
estudantes aqueles que cantam, tocam instrumentos musicais, dançam, participam de slans
ou realizam alguma outra atividade relacionada ao âmbito da música e, na sequência, convidá-
los para contribuírem com essa tarefa inicial. Uma vez que esse primeiro passo tenha sido
dado (e uma equipe preliminar esteja definida) vocês podem partir para a organização do
sarau propriamente dito. Ao longo dessa etapa inicial, dê autonomia aos estudantes, de modo
que eles possam definir a maior parte das questões envolvidas com a concepção do sarau
(participantes, cronograma, temas, divulgação, organização do espaço etc.). Para facilitar esse
processo, consulte/indique para os estudantes o texto:
Sarau: entenda o que é e como funciona.

Disponível em: https://querobolsa.com.br/revista/sarau-como-funciona), indicado
na apresentação deste planejamento.
Para estimular os estudantes a continuarem se exercitando no processo de conceituação você

pode propor, na programação do sarau, a realização de uma “declamação de aforismos” tendo
como tema a relação entre música e ciências humanas. Essa proposta, além de possibilitar aos
estudantes aprenderem um pouco sobre as características dessa forma de proposição tão cara
a muitos filósofos, pode levá-los a trabalhar suas habilidades de leitura, interpretação, síntese,
dentre outras de caráter socioemocional (organização, autoconfiança, imaginação criativa etc.).
Uma revisão dos conteúdos explorados ao longo deste planejamento, por exemplo, pode servir
de base para uma pesquisa mais aprofundada sobre a relação entre música e ciências humanas
e, assim, subsidiar a composição dos aforismos - e até mesmo de letras de músicas a serem
apresentadas durante o sarau. De modo a tornar essa proposta mais familiar e interessante
aos estudantes você pode indicar a leitura do texto:
O que são aforismos e como sobreviveram em nossa era de cinismo.

Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/geral-59884923.
E a apreciação do vídeo:
Fala pouco, mas fala muito. O que é aforismo.

Disponível em: https://youtu.be/59NOkbBZtPQ?si=m1-0KZJqJ1gOgozp.
Outra sugestão é trabalhar com materiais descartáveis para a confecção de instrumentos

musicais (ou adaptar pontualmente materiais distintos para essa finalidade), explorar a música
excêntrica (típica em ambientes circenses) e ainda trabalhar os sons de modo mais minimalista.
Essa é uma oportunidade, por exemplo, para você trabalhar a filosofia em sintonia/parceria
25
com outras áreas do conhecimento (a partir de temas como amplitude de ondas sonoras
nas Ciências da Natureza, tradução e interpretação de letras de música em Linguagens etc.).
Nessa perspectiva, a própria escola pode disponibilizar materiais para contribuir com essa
atividade de produção musical (colheres, panelas, vassouras, mesas, papéis etc.). Também é
interessante incitar os estudantes a explorarem outros sons inusitados (percussão com taças
e garrafas cheias de água, friccionar o serrote com um arco de violino etc.). Ainda é possível
pesquisar sobre o próprio corpo como meio de produção de sons e música. Nesse sentido,
precisamos avançar para além do aspecto de instrumentalidade do corpo que lê e
escreve, anda e corre, dança e joga, enfim, que produz enquanto sujeito humano
que é corpo, para que haja um movimento maior e mais expressivo, em todos os
contextos corporais no que diz respeito às áreas musicais. É no que
concernem as dimensões de integração em diversos aspectos que quando
descrevemos os benefícios da música corporal como dinâmica na performance
ou na educação, passa a surgir, então, de forma sutil, mas concreta, a
percepção de um corpo que é autor de si, de seus movimentos,de sua
comunicação e, principalmente, de sua essência. (Goes, p. 89-100).
Com relação à organização do sarau, não se esqueça de buscar auxílio junto aos seus
colegas educadores - principalmente se você tiver feito intervenções interdisciplinares em
parceria com os professores responsáveis pelos outros três componentes curriculares que
integram a área de CHSA. Uma alternativa que também pode se revelar significativa para a
efetivação do sarau é estreitar a relação entre os conteúdos e as abordagens realizadas nos
âmbitos da Formação Geral Básica e dos Itinerários Formativos. Dessa maneira você pode
congregar mais professores em torno da realização do sarau e personalizar ainda mais esse
evento - na medida em que, por exemplo, consiga alinhar toda a presente proposta pedagógica
tanto à bagagem cultural quanto aos anseios sobre os quais os estudantes se debruçam no
âmbito do componente curricular Projeto de Vida. No mais, pesquise sobre outras possibilidades
de implementar um sarau na sua escola e, em última instância, confie nos próprios estudantes
para encaminhar soluções sobre essa atividade.
O sarau enquanto objeto de avaliação: Após a realização do sarau você pode sondar junto aos
estudantes quais eram as suas expectativas acerca do evento e se essas expectativas foram
correspondidas ao término das apresentações artísticas. Caso julgue oportuno, aproveite esse
momento para realizar uma avaliação coletiva do engajamento da turma com a organização e
execução do sarau (avaliação de conteúdos atitudinais, por exemplo). Além disso, para otimizar
o processo de organização do sarau pelos estudantes, a preparação deles para a participação
no evento e a produção de elementos passíveis de serem avaliados por você, oriente a sua
turma a produzir diários de bordo contendo o registro de processos criativos, ideias para
implementar no sarau, estratégias com vistas a realizar novas edições do evento, dentre outras
informações significativas. Outra possibilidade é pedir para os estudantes tentarem identificar
e relacionar nas manifestações artísticas do sarau alguns objetos de estudos explorados nas
aulas e em casa, a partir dos materiais de referência indicados por você. Essa ação pode servir
enquanto avaliação diagnóstica ou formativa, dependendo do modo como você optar por
desenvolvê-la junto à sua turma (atividade oral, texto discursivo, roda de conversa etc.). Caso
estabeleça parcerias com os seus colegas educadores, o sarau também pode ser a culminância
de um processo avaliativo interdisciplinar da área de CHSA a ser realizado no final do segundo
bimestre.
26
O sarau musical como evento escolar permanente: Após fazer um balanço do sarau, você pode
conjecturar, em colaboração com a sua turma e até mesmo a comunidade escolar, possibilidades
de tornar esta atividade um evento fixo no calendário escolar. O sarau pode ocorrer de diversas
formas: ao final de cada bimestre como uma etapa avaliativa dos componentes curriculares
da área de CHSA (e de outras áreas do conhecimento); fora da escola, como um modo de
apropriação dos espaços públicos e de fortalecimento do vínculo com a comunidade escolar;
acompanhado de apresentações de músicos profissionais e amadores que apoiem o projeto
da escola etc. Essa prática pode ser acolhida pela escola e inserida em seu Projeto Político-
Pedagógico (PPP) como uma atividade permanente a ser vivenciada em datas celebradas junto
à comunidade escolar - como o dia internacional da família, dia internacional das mulheres,
dia nacional de Zumbi e da consciência negra, dia mundial da música, dia mundial da filosofia
etc. Em datas como estas, por exemplo, especialistas e membros da comunidade escolar
poderiam ser convidados para compartilhar os seus estudos (palestras e rodas de bate-papo)
e experiências artísticas sobre o tema em evidência na data comemorativa em questão.
Nesse sentido, é possível – e necessário!, por exemplo, dar destaque em momentos especiais
durante a programação do sarau para a música afrodiaspórica, fomentando assim uma educação
decolonial em sua escola a partir do âmbito da arte. Grupos musicais atuantes na comunidade
escolar poderiam ajudar na mobilização e na organização do sarau dando evidência para a
cultura viva dos quilombolas, dos capoeiristas, dos congadeiros, dos sambistas e de outros
grupos que definem a nossa mineiridade e brasilidade a partir de manifestações como a
música. Essa perspectiva contribui para a desfragmentação da nossa educação, na medida em
que evidencia elos importantes que definem a nossa identidade cultural – assim como as artes
e as demandas reais dos membros das nossas comunidades escolares. Portanto,
o campo das práticas musicais afrodiaspóricas só é viável, enquanto uma
perspectiva promissora de produção de conhecimento, quando ele articula
conhecimento a partir das demandas dessas existências, quando considera
a visão de mundo dessas existências e, ao passo que respostas a essas
demandas vão surgindo, façam chegar essas respostas a comunidade. Sendo
assim, o compromisso é unicamente com a demanda e com a resposta a ser
alcançada. A separação entre ciência, arte, intelectualidade, educação, cultura
e sociedade, não contribuem para avançarmos nos estudos das práticas
musicais afrodiaspóricas. (Souza, 2022, p. 201).
Outra possibilidade é utilizar o sarau musical como ensejo para preparar feiras e clubes de
trocas a partir do uso de moedas sociais - estratégia esta que promove a boa convivência, a
cultura de paz, a economia solidária e outras práticas que contribuem para o desenvolvimento
de competências cognitivas e socioemocionais de toda a comunidade escolar. Ainda nessa
perspectiva, é importante pensar que ocasiões como essas contribuem para uma maior presença
dos pais e responsáveis dos estudantes na escola, possibilitando que eles acompanhem mais
de perto o desenvolvimento pedagógico dos discentes e conheçam melhor os valores da sua
instituição de ensino (a partir, por exemplo, de uma conversa com a gestão escolar e com os
professores). Em todas essas situações é possível evidenciar os talentos e o protagonismo
estudantil a partir das atividades desenvolvidas na escola - atividades estas que também podem
subsidiar muitas outras práticas e reflexões capazes de fortalecer a comunidade escolar, uma
vez que elas podem se consolidar como um exercício de criatividade, inovação e colaboração.
27
ANEXO
TEXTO I: A música e as emoções (ícone clicável)
A questão filosófica mais antiga e mais persistentemente examinada a respeito da música é a do

seu caráter emocional. Platão exprimiu a perspectiva de que a música tem o poder de produzir
estados emocionais no ouvinte. Aristóteles fez a sugestão intrigante, embora desconcertante, de
que a música “imita” ou representa as emoções. Mas pouco sabemos, se é que sabemos alguma
coisa, acerca de como soava a música do seu tempo. E sem esse conhecimento não temos como
saber acerca de que falam estes filósofos e, por conseguinte, o que realmente afirmam acerca deste
assunto.
A especulação moderna nesta matéria começou no início do século XVII, quando os inventores
da ópera começaram a especular acerca da música como fonte da expressão emocional na
forma dramática recentemente criada. Mas o problema só assumiu a forma sob a qual a estética
contemporânea o trata quando, no final do século XVIII, a música instrumental emergiu como um
gênero musical de grande importância e como o principal gênero musical na filosofia da música.
Nos últimos setenta anos, a questão adquiriu uma forma esquemática: o que afirmamos quando
afirmamos: “a música é triste”? Algumas respostas têm sido que a música nos deixa tristes; que a
música exprime a tristeza do compositor; que a música de alguma maneira simboliza ou representa
a tristeza; que a música tem a tristeza como uma qualidade perceptiva, tal como uma maçã tem a
vermelhidão; alguma combinação de tudo isto; finalmente, que a música simplesmente não é triste
e que é absurdo afirmar que o é. A perspectiva majoritária, no virar do século, é que as propriedades
emocionais da música são propriedades percepcionadas da mesma, embora as opiniões se dividam
quanto à música também evocar ou não as emoções que exprime. Os que contestam a evocação
(Peter Kivy, por exemplo) argumentam que na vida quotidiana as emoções são evocadas por crenças
que formamos acerca de estados de coisas, crenças que se tornam então nos objetos intencionais
das emoções apropriadas, e que a música não pode proporcionar as condições necessárias para
tal evocação, nem há indícios de que os ouvintes tenham experiência deste tipo de evocação. Por
contraste, os que argumentam a favor da evocação (Stephen Davies e Jerrold Levinson) sustentam
que porque as emoções evocadas pela música não são emoções vívidas, mas suficientemente
próximas para serem tomadas por elas, a música tem de fato o poder de evocar emoções embora
não dêem lugar às respostas comportamentais normais das emoções da vida real.
Fonte: KIVY, Peter. Filosofia da Música. Crítica na Rede, [S.l.], 29 jan. 2010. Disponível em: https://criticanarede.com/fildamusica.html.
Acesso em: 22 fev. 2024.
28
TEXTO II: AS PALAVRAS E A MÚSICA (ícone clicável)
Representação
A questão de a música instrumental ser ou não capaz de algo como a representação pictórica não
está no topo da lista de questões com as quais os filósofos da música no início do século XXI se
preocupem, embora no auge do romantismo oitocentista fosse muito discutida como uma questão
de estética musical “prática”, estando intimamente associada à questão da oposição entre música
absoluta e música programática. Há quem afirme que a música em princípio não pode representar
pictoricamente, podendo apenas imitar sons, o que é obviamente uma coisa muito diferente. Outros
sustentam que há exemplos de representação pictórica em música, embora de um tipo muito
mínimo. Os que estão comprometidos com interpretações narrativas mais ou menos elaboradas do
cânone da música absoluta estão comprometidos, pelo menos implicitamente, com uma perspectiva
mais liberal das capacidades representacionais da música, embora dessa parte pouca luz filosófica
nos tenha chegado sobre o assunto.
Palavras e música
Como as questões na prática musical, o modo como se ajusta as palavras à música e o papel
que desempenham as palavras e a música neste empreendimento de concessão mútua foram
vigorosamente discutidas, por vezes asperamente, desde a última metade do século XVI, tendo
por principal força motivadora a ópera. É discutível se estas são ou não questões filosóficas. Não
obstante, na bibliografia posterior a 1990, aqueles que de fato se vêem como filósofos mostraram
maior interesse na ópera como forma de arte digna de um escrutínio distinto. Entre as questões que
se tem levantado constam a de a ópera ser ou não basicamente uma forma musical ou uma forma
literária com música, como devemos compreender racionalmente um drama com personagens
que cantam em vez de falarem, como pode o drama ajustar-se em si à forma musical, como
compreenderemos, numa base racional, a presença ubíqua da orquestra no drama cantado e que
capacidade tem a música na ópera de “dizer” coisas, para além da capacidade que o libreto tem
de o fazer. Estes debates esbateram, de uma maneira filosoficamente saudável, as fronteiras entre
a filosofia e diversas disciplinas musicais. Ao mesmo tempo, os que estão fora das comunidades
acadêmicas filosóficas e das musicais deram contribuições substanciais para o discurso filosófico.
Talvez a questão filosófica central no debate acerca da relação entre a música e as palavras se
revele melhor pelo título que Joseph Kerman, musicólogo de profissão, deu ao seu inovador e muito
admirado livro Opera as Drama. Na perspectiva de Kerman, deve-se encarar a ópera, no seu melhor,
como principalmente uma forma de teatro, dramma per musica, na venerável expressão latina.
Adotando a perspectiva oposta, Peter Kivy, em Osmin’s Rage, colocou a ênfase, não na ópera como
teatro, mas antes na ópera como música, denominando-a “música para o teatro”.
29
MÚSICA: ESTUDO ERRADO (ícone clicável)
Artista: Gabriel, O Pensador Porque eu quero usar a mente pra ficar

Música: Estudo Errado inteligente
Álbum: Ainda É Só o Começo Eu sei que ainda não sou gente grande, mas eu
Ano: 1995 já sou gente
E sei que o estudo é uma coisa boa
Atenção pra chamada! Aderbal?
O problema é que sem motivação a gente
- Presente!
enjoa
- Aninha?
O sistema bota um monte de abobrinha no
- Eu!
programa
- Breno?
- Aqui! Mas pra aprender a ser um ignorante (...)
- Carol? Ah, um ignorante, por mim eu nem saía da
- Presente! minha cama (Ah, deixa eu dormir)
- Douglas? Eu gosto dos professores e eu preciso de um
- Alô! mestre
- Fernandinha? Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma
- Tô aqui. coisa que preste
- Geraldo? - O que é corrupção? Pra que serve um
- Eu! deputado?
- Itamarzinho? Não me diga que o Brasil foi descoberto por
- Faltou. acaso!
- Juquinha?
Ou que a minhoca é hermafrodita
Eu tô aqui pra quê?
Ou sobre a tênia solitária.
Será que é pra aprender?
Não me faça decorar as capitanias
Ou será que é pra sentar, me acomodar e
hereditárias!! (...)
obedecer?
Tô tentando passar de ano pro meu pai não Vamos fugir dessa jaula! “Hoje eu tô feliz”
me bater (matou o presidente?)
Sem recreio de saco cheio porque eu não fiz o Não. A aula
dever Matei a aula porque num dava
A professora já tá de marcação porque Eu não aguentava mais
sempre me pega E fui escutar o Pensador escondido dos meus
Disfarçando, espiando, colando toda prova dos pais
colegas Mas se eles fossem da minha idade eles
E ela esfrega na minha cara um zero bem entenderiam
redondo (Esse num é o valor que um aluno merecia!)
E quando chega o boletim lá em casa eu me Íííh... Sujô (Hein?)
escondo
O inspetor!
Eu quero jogar botão, vídeo-game, bola de
(Acabou a farra, já pra sala do coordenador!)
gude
Achei que ia ser suspenso mas era só pra
Mas meus pais só querem que eu “vá pra
conversar
aula!” e “estude!”
Então dessa vez eu vou estudar até decorar E me disseram que a escola era meu segundo
cumpádi lar
Pra me dar bem e minha mãe deixar ficar E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente
acordado até mais tarde Faço amigos, conheço gente, mas não quero
Ou quem sabe aumentar minha mesada estudar pra sempre!
Pra eu comprar mais revistinha (do Cascão?) Então eu vou passar de ano
30
Não. De mulher pelada Não tenho outra saída
A diversão é limitada e o meu pai não tem Mas o ideal é que a escola me prepare pra
tempo pra nada vida
E a entrada no cinema é censurada (vai pra Discutindo e ensinando os problemas atuais
casa pirralhada!) E não me dando as mesmas aulas que eles
A rua é perigosa então eu vejo televisão deram pros meus pais
(Tá lá mais um corpo estendido no chão) Com matérias das quais eles não lembram
Na hora do jornal eu desligo porque eu nem mais nada
sei nem o que é inflação E quando eu tiro dez é sempre a mesma
- Ué não te ensinaram? palhaçada
- Não. A maioria das matérias que eles dão eu
acho inútil Manhê! Tirei um dez na prova
Em vão, pouco interessantes, eu fico pu.. Me dei bem, tirei um cem e eu quero ver
Tô cansado de estudar, de madrugar, que quem me reprova
sacrilégio (Vai pro colégio!!) Decorei toda lição
Então eu fui relendo tudo até a prova começar Não errei nenhuma questão
Voltei louco pra contar: Não aprendi nada de bom Mas tirei dez (boa
filhão!)
Manhê! Tirei um dez na prova
Me dei bem, tirei um cem e eu quero ver Quase tudo que aprendi, amanhã eu já
quem me reprova esqueci
Decorei toda lição Não errei nenhuma questão Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Não aprendi nada de bom Mas tirei dez (boa Quase tudo que aprendi, amanhã eu já
filhão!) esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já
esqueci Encarem as crianças com mais seriedade
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi Pois na escola é onde formamos nossa
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já personalidade
esqueci Vocês tratam a educação como um negócio
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi onde a ganância, a exploração, e a indiferença
são sócios
Decoreba: esse é o método de ensino Quem devia lucrar só é prejudicado
Eles me tratam como ameba e assim eu não Assim vocês vão criar uma geração de
raciocino revoltados
Não aprendo as causas e consequências só Tá tudo errado e eu já tou de saco cheio
decoro os fatos Agora me dá minha bola e deixa eu ir embora
Desse jeito até história fica chato pro recreio
Mas os velhos me disseram que o “porque” é Juquinha você tá falando demais assim eu vou
o segredo ter que lhe deixar sem recreio!
Então quando eu num entendo nada, eu Mas é só a verdade professora!
levanto o dedo Eu sei, mas colabora senão eu perco o meu
emprego
Fonte: SILVA, Jean Marcos. Ensino por meio da música em Ciências Humanas: uma prática possível. 2019. Dissertação (Mestrado
Profissional em Ensino na Educação Básica). Universidade Federal de Goiás. Goiânia, 2019. Disponível em: https://educapes.capes.
gov.br/bitstream/capes/553203/2/ENSINO%20POR%20MEIO%20DA%20MÚSICA%20EM%20CIÊNCIAS%20HUMANAS%20UMA%20
PRÁTICA%20POSSÍVEL.pdf. Acesso em: 22 fev. 2024.
31
IMAGENS PARA ANÁLISE (ícone clicável)
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Imagem 2 - Emicida
Imagem 1 - Tommy Potter, Charlie Parker, Max Roach, Miles Davis, Duke Jordan
MATOS, Luciano. Emicida faz show histórico em Salvador e coloca o rap em seu devido lugar. El Cabong, [s. l.], 24 nov. TOMMY Potter, Charlie Parker, Max Roach, Miles Davis, Duke Jordan. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida:
2015. Disponível em: https://elcabong.com.br/emicida-faz-show-historico-em-salvador-e-coloca-o-rap-em-seu-devido- Wikimedia Foundation, 8 ago. 2021. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Miles_Davis#/media/Ficheiro:Charlie_
lugar/. Acesso em: 22 fev. 2024. Parker,_Tommy_Potter,_Miles_Davis,_Duke_Jordan,_Max_Roach_(Gottlieb_06851).jpg. Acesso em: 22 fev. 2024.
TEXTOS III: “A INDÚSTRIA CULTURAL E O JAZZ” E “VIOLÊNCIA, RACISMO E O RAP NO
BRASIL” (ícone clicável)
A indústria cultural e o jazz

Na discussão atual sobre o jazz, é quase consenso considerar essa música como um
campo fértil de práticas artísticas libertárias, marginais e inconformistas. [...] De acordo com essa
interpretação, o jazz conseguiu misturar elementos africanos e europeus em uma nova forma de
expressão musical, representativa de um novo tipo de subjetividade presente nas comunidades
pobres e negras norte-americanas desde o final do século XIX.
A crítica ao jazz representa, na obra de Adorno, um dos caminhos através dos quais o autor realiza
sua crítica da ideologia no âmbito da cultura. Tendo em vista o lugar de destaque que ocupava na
época, o jazz se prestou a ser o elemento empírico do qual parte a teoria para discutir um processo
mais amplo de mercantilização da cultura e derrocada da autonomia da arte. Em contraste com
a música séria, o jazz e outras formas de música comercial constituem o braço sistêmico de uma
indústria do entretenimento que reafirma a sociedade existente e celebra o sempre-igual. Assim,
o caráter ideológico dessa música e da cultura administrada contribui em ocultar dos ouvintes as
condições de produção e as relações de classe empreendidas por esta indústria. Vendendo-se
como uma música de todos para todos, o jazz escamoteia as relações de produção das quais
nasceu, conferindo ainda mais opacidade ao processo social.
ESTEVEZ, Lucas Fiaschetti. A crítica ao jazz de Theodor W. Adorno à luz da história: de qual música estamos
falando? Áskesis, v. 10, n. 1, p. 59; 61-62, jan-jun, 2021. Disponível em: https://www.revistaaskesis.ufscar.
br/index.php/askesis/article/view/698/355 Acesso em: 22 fev. 2024.
Violência, racismo e rap no Brasil

Pergunta: A música Ordem Natural das Coisas começa falando do raiar do dia, mas termina a
primeira estrofe com a mãe dizendo ao seu filho para não esquecer o documento, porque “São Paulo
tem seus dias de Vietnã”. Como equilibrar a beleza do sol e o recado acerca da sobrevivência?
Resposta: Quando começo a criar as histórias desse disco minha preocupação fundamental é
construir paz e a serenidade sem ser ingênuo, sem se desconectar da realidade, o que soaria até
como deboche no tempo que estamos vivendo. Quero manter meus pés no chão, mas o coração das
pessoas precisa ser acalentado. Como fazer isso? Recorro à visão de mundo dos nego véio. Wilson
das Neves, Jair Rodrigues, minha mãe, minhas avós. Aí começo a colocar as camadas na música.
A beleza do amanhecer, a vida que continua, e por maior que seja a maldade, como dizem os
africanos, “a noite mais escura sempre vai ser interrompida por um sol”. Há um contexto frustrante
por causa da maldade e do desperdício de vidas, mas a inspiração sempre chega ao amanhecer.
A frase da mãe que fala para o filho levar o documento é outra camada. Tudo o que a militância
mais jovem aprendeu a chamar de genocídio da população negra, cruzar isso com estatísticas que
corroboram com a nossa visão e mostram o racismo estrutural no Brasil, com ênfase na perseguição
às pessoas pobres e pretas, está dentro dessa frase que as nossas mães diziam pra gente sem fazer
discurso. Essa frase é um jeito sereno de mostrar a preocupação delas e, por dizer isso cada vez
que colocamos o pé fora de casa, elas nos fizeram entender que a situação não é igual. Quando
você tem 16 anos e pergunta para o seu amigo loiro de olho verde se ele também passa por isso, a
resposta é não. Agora, o fato de nascermos neste contexto roubou o brilho das nossas mães? Não.
Conheço mães que tiveram seus filhos arrancados dos braços pelo Estado, assassinados, e elas
33
lutam no Mães de Maio, em outros movimentos, para que esse genocídio acabe. E, ainda assim,
quando sento e converso com elas sobre seus filhos, a dor da saudade corta o coração, mas o brilho
do olho acende, porque a vida deles continua incandescente, e quando elas se referem a eles, é
como se eles estivessem vivos. Esse é o poder da vida, por mais que ela se apague.
HENRIQUE, Guilherme. Emicida: “Minha leitura do país não vale porra nenhuma se eu não souber conversar com
alguém desesperado”. El País, [S.l.], 19 nov. 2019. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2019/11/20/
cultura/1574206386_369686.html. Acesso em: 22 fev. 2024.
34
TEXTO IV: A LINGUAGEM SIMBÓLICA (ícone clicável)
O que é linguagem?
A linguagem é um instrumento que nos permite pensar e comunicar o pensamento, estabelecer
diálogos com nossos semelhantes e dar sentido à realidade que nos cerca.
Quando nos referimos à linguagem, a primeira da qual nos lembramos é a linguagem verbal, tanto
a oral quanto a escrita. Por meio dela, nomeamos objetos, formamos conceitos e articulamos nosso
pensamento sobre o mundo, quer sobre o mundo subjetivo de sentimentos e desejos, quer sobre o
mundo objetivo exterior a nós.
A linguagem verbal, contudo, não é a primeira linguagem que aprendemos em nossa vida nem a
única que usamos para dar significados ao mundo. Desde bebês, conseguimos nos comunicar por
meio do choro, de olhares, de gestos e de balbucios, que são compreendidos por todos aqueles que
nos cercam e cuidam de nós.
Estrutura da linguagem
Toda linguagem é um sistema de signos. O signo, segundo definição do filósofo Charles Sanders
Peirce, é uma coisa que está no lugar de outra sob algum aspecto. Por exemplo, o choro de uma
criança pode estar no lugar do aviso de desconforto, de fome, de frio ou de dor; ou pode estar no
lugar simplesmente da frustração por não ter conseguido o que queria. O choro pode ser signo
de todas essas coisas e, para decifrá-lo adequadamente, precisamos saber o contexto em que ele
ocorre e ter familiaridade com a criança que assim se expressa.
Os números e as palavras também são signos, isto é, estão no lugar das quantidades reais de
objetos ou do próprio objeto. Ainda para Peirce, o homem só pensa por signos e por outros símbolos
exteriores. Quando digo “Há quatro assaltantes lá fora”, estou me referindo à quantidade e à
existência real de quatro pessoas, armadas ou não, que conduzem (ou estão prestes a iniciar) um
roubo do lado de fora de onde estamos. Conforme o contexto, a afirmação pode funcionar como
simples constatação de um fato (“Está acontecendo um assalto, mas fiquem calmos”) ou como aviso
de perigo (“Chamem a polícia! Corram! Escondam-se!”), na esperança de que algo possa ser feito
para resolver o problema.
Tipos de signos
Se o signo está no lugar do objeto, isto é, se o substitui, ele é uma representação do objeto. Um
objeto pode ser representado de várias maneiras, dependendo da relação que existe entre ele e o
signo. Vejamos um exemplo: um carro pode ser representado por uma fotografia, por um desenho,
pela palavra “carro”, pelo som de seu motor acelerando brrrrummbrrrrumm. Cada um desses signos
(fotografia, desenho, palavra e som do motor) mantém uma relação diferente com o objeto carro.
Quando a relação é de semelhança, temos um signo do tipo ícone. O desenho do carro é um
ícone quando apresenta semelhança com sua forma; a representação do carro por meio do
brrrrummbrrrrumm também é um ícone, pois tem uma semelhança sonora com o ruído do motor
em aceleração.
Se a relação é de causa e efeito, uma relação que afeta a existência do objeto ou é por ela afetada,
temos um signo do tipo índice. A fotografia do carro é um índice de sua existência porque toda
fotografia é resultado da ação da luz refletida por um objeto e captada pela câmera. Ou seja, o
objeto fotografado esteve em frente à câmera no momento em que a fotografia foi feita. Outros
35
exemplos: a chuva pode ser representada pelo signo indicial nuvem (causa da chuva) ou chão
molhado (consequência da chuva); a fumaça ou o cheiro de queimado são signos indiciais de fogo;
os sinais matemáticos (+, –, × e ÷), quando colocados ao lado de números, são signos indiciais
das operações que devem ser efetuadas; a febre é signo que indica doença. Todos esses signos
indicam o objeto representado.
Se a relação é arbitrária, regida simplesmente por convenção, temos o símbolo. As palavras são o
melhor exemplo de símbolo, mas há muitos outros: nas culturas ocidentais, a cor preta é símbolo
de luto; o uso da aliança no dedo anelar da mão esquerda simboliza a condição de casado; o
desenho de um coração simboliza amor, amizade. Esses signos são aceitos pela sociedade como
representação dos objetos luto, casamento e sentimento de amor e mantêm-se por convenção,
hábito ou tradição.
Como só o ser humano é capaz de estabelecer signos arbitrários, regidos por convenções sociais,
dizemos que o mundo humano é simbólico.
Os animais são capazes de entender apenas ícones e índices. Os cachorros, por exemplo, utilizam
o signo indicial cheiro. Eles são capazes de reconhecer o cheiro do dono em uma roupa, em um
lugar. E o cheiro indica a presença do objeto (dono) que ele procura. Ele reconhece, ainda, o tom
de voz e as ações que indicam passeio, castigo ou hora de comer.
Podemos explicar um signo por meio de outro, inclusive misturando linguagens. Para explicar
o signo-palavra “casa” para uma criança, podemos fazer um signo-desenho de uma casa. O
desenho, nesse caso, é um segundo signo que interpreta, dá sentido ao primeiro, pela semelhança
com o objeto representado. Um sinônimo explica igualmente um signo: “casa” pode também ser
interpretada por meio da palavra “lar”. O segundo signo (lar) interpreta o primeiro em sentido
bastante específico de “minha casa” ou “lugar onde moro e considero meu refúgio”. Essa explicação
é diferente da oferecida pelo desenho, que se refere mais à arquitetura do que à relação afetiva
que mantemos com o lugar onde moramos.
Fonte: ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. São Paulo:
Moderna, p. 45-47. 2016
36
TEXTO V: CARACTERÍSTICAS DO SOM E DA MÚSICA (ícone clicável)
Onde está o som que escutamos? Está fora de nós, no mundo externo, sob a forma de ondas
de variação de pressão do meio propagante (o ar) que nos atingem; compressões e expansões
longitudinais do meio elástico (o ar), aproximadamente periódicas que ocorrem dentro de um
específico limite de intensidade, frequência e tempo? Ou será que o som está dentro de nós,
no universo subjetivo de nossas mentes, sob a forma da percepção, interpretação e reação às
tais oscilações de pressão acústica; no processo fisiológico que nos permite reconhecer, entender,
lembrar e até nos emocionar com aquilo que ouvimos? Consideramos o som como a informação que
permeia o domínio externo (acústico) e o interno (subjetivo). O som é a informação que percebemos
pelo sentido da audição, compreendemos pelos processos cognitivos e que eventualmente pode
nos causar reações afetivas, através da evocação de emoções. Dentro desta perspectiva, o som
é informação multidimensional e seus aspectos (unidimensionais) organizam-se em uma das três
categorias, aqui referidas por percepção, cognição e afeto.
Sons podem comunicar conceitos dentro dessas três categorias. Em termos de percepção, estamos
frequentemente dependendo de sons para orientar nossas ações, nos preparar para situações
inesperadas e assim tentar predizer corretamente eventos futuros. É um dos processos mentais que
realizamos ao atravessar uma avenida movimentada ou ao ouvir as trovoadas de uma tempestade
se aproximando. No campo da cognição sonora, temos o exemplo das linguagens humanas; a
capacidade de comunicação de conceitos complexos, muitas vezes intangíveis e abstratos,
considerada por diversos filósofos como um atributo que a distingue da comunicação das demais
espécies animais e assim viabiliza a formação de culturas e também das artes, como é o caso da
música. Esta é a arte que organiza eventos sonoros ao longo do tempo a fim de compor um discurso
estético. [...]
A música é tradicionalmente uma arte de eventos que se desenrolam ao longo do tempo, o que a
distingue de outras formas artísticas, como a pintura ou a escultura, onde a informação artística
encontra-se disposta atemporalmente, condensada no objeto artístico, onde um observador tem a
total liberdade de examinar a obra em seu próprio “ritmo”, determinando a sequência de passos na
apreciação dos detalhes desta obra. Já a música é estritamente atrelada à orientação temporal de
seu discurso, do qual o contexto musical é totalmente dependente. Podemos escutar discrepantes
versões de uma peça musical conhecida e ainda assim facilmente a identificarmos, mesmo alterando
aspectos como intensidade, tonalidade, andamento, timbre (orquestração) ou métrica (performance).
No entanto, se invertermos o sentido de sua performance (se executarmos uma partitura de trás
para frente; do fim para o início) a obra se tornará irreconhecível. Esta será escutada como uma
música totalmente diferente de sua versão original. Pode-se constatar que o contexto musical é
mais dependente da ordenação temporal que as artes visuais no tempo, como o cinema, onde, se
assistirmos um trecho de trás para frente, ainda assim teremos uma noção do seu contexto original.
Talvez por ter o contexto tão atrelado a uma ordenação temporal, a música seja tão eficiente na
criação e manipulação de expectativas. Estas são associadas à evocação de emoções que, numa
abordagem evolutiva, cumprem o papel de mover o indivíduo à ação, de modo a garantir seu bem-
estar e até sua sobrevivência. De um modo geral, as emoções evocadas por expectativas estão
associadas à predição de eventos futuros. Na psicologia das expectativas, emoções são consideradas
como estratégias evolutivas de incentivo a modelos mentais que incorram em predições corretas e
dirimam modelos que resultem em predições incorretas de eventos. A composição musical viabiliza a
manipulação eficiente de expectativas contextuais intrínsecas à sua prosódia, e é também embasada
num contexto maior, extrínseco à obra, seu gênero musical. Isto permite que a música seja utilizada
37
como meio de criação de um discurso de emoções, o que vem de longa data, sendo utilizado por
outros meios de comunicação e artes (canções, trilhas sonoras, campanhas publicitárias, etc.) como
forma de intensificar uma mensagem afetiva.
Aspectos afetivos são aqueles que lidam com a evocação de emoções pela música através do discurso
de expectativas. Existe uma distinção entre esses e os aspectos cognitivos que descrevem emoções.
Aspectos afetivos lidam com emoções de fato evocadas enquanto que os aspectos cognitivos estão
necessariamente associados às emoções constatadas mas não evocadas na mente do ouvinte. Por
exemplo, podemos escutar uma animada trilha sonora para um espetáculo de circo e constatar que
se trata de uma música de caráter alegre, mas sem experimentarmos a emoção de alegria, bem
como escutarmos um Requiem sem nos sentirmos tristes ou deprimidos. Aspectos afetivos agem
em intervalos de tempo maiores, onde se tem a influência da memória de longa duração, mais
especificamente, da memória declarativa e procedural; que nos permite voluntariamente lembrar
de fatos e passagens, objetos e movimentos. Esta é relacionada à evocação de emoções através
da escuta e, na música, com o reconhecimento do estilo da performance do intérprete ou com o
gênero da música.
Fonte: FORNARI, J. (Tuti). Percepção, cognição e afeto musical. In: KELLER, Damián; BUDASZ, Rogério (orgs). Criação
musical e tecnologias: teoria e prática interdisciplinar. Goiânia: ANPPOM, 2010, p. 7; 9-12. Disponível em: https://www.
anppom.com.br/ebooks/index.php/pmb/catalog/download/2/3/36-1?inline=1 Acesso em: 22 fev. 224.
38
TEXTO VI: O ÊXTASE MUSICAL (ícone clicável)
Sinto que perco matéria, que caem minhas resistências físicas e que me dissolvo em harmonias e
ascensões de melodias interiores. Uma sensação difusa e um sentimento inefável me reduzem a
uma indeterminada soma de vibrações, de ressonâncias íntimas e de envolventes sonoridades.
Tudo o que acreditei ter em mim de singular, isolado em uma solidão material, fixado em uma
consistência física e determinado por uma estrutura rígida, parece ter se transformado em um
ritmo de sedutora fascinação e de imperceptível fluidez. Como poderia descrever com palavras o
modo como crescem as melodias, como vibra todo meu corpo integrado em uma universalidade
de vibrações, evoluindo em fascinantes sinuosidades, em meio a um encanto de aérea irrealidade?
Nos momentos de musicalidade interior, perdi a atração de minha pesada materialidade, perdi a
substância mineral, essa petrificação que me ata a uma fatalidade cósmica, para atirar-me em um
espaço de miragens, sem ter consciência de sua ilusão, e de sonhos, sem que sua irrealidade me
afligisse. E ninguém poderá entender o encanto irresistível das melodias interiores, ninguém poderá
sentir o arrebatamento e a beatitude, a menos que desfrute dessa irrealidade, que ame o sonho mais
que a evidência. O estado musical não é uma ilusão, porque nenhuma ilusão pode dar uma certeza
de tal amplitude, nem uma sensação orgânica de absoluto, de incomparável vivência significativa
por si só e expressiva em sua essência. Nesses instantes em que ressoamos no espaço e o espaço
ressoa em nós, nesses momentos de torrente sonora, de posse integral do mundo, só posso me
perguntar por que não serei eu todo este mundo. Ninguém experimentou com intensidade, com
uma louca e incomparável intensidade, o sentimento musical da existência, a menos que tenha
tido o desejo dessa absoluta exclusividade, a menos que tenha sido possuído de um irremediável
imperialismo metafísico, quando desejara a ruptura de todas as fronteiras que separam o mundo
do eu. O estado musical associa, no indivíduo, o egoísmo absoluto com a maior das generosidades.
Queres ser só tu, mas não por um orgulho mesquinho, mas por uma suprema vontade de unidade,
pela ruptura das barreiras da individuação, não no sentido de desaparição do indivíduo, mas de
desaparição das condições limitativas impostas pela existência deste mundo. Quem não tenha tido
a sensação da desaparição do mundo, como realidade limitativa, objetiva e separada, quem não
tenha tido a sensação de absorver o mundo durante seus êxtases musicais, suas trepidações e
vibrações, nunca entenderá o significado dessa vivência na qual tudo se reduz a uma universalidade
sonora, contínua, ascensional, que evolui para o alto em um agradável caos. E o que é esse estado
musical senão um agradável caos cuja vertigem é igual à beatitude e suas ondulações iguais a
arrebatamentos?
Quero viver só para esses momentos em que sinto toda a existência como uma melodia, quando
todas as feridas de meu ser, todas as minhas chagas internas, todas as lágrimas não choradas e
todos os pressentimentos de felicidade que tive sob os céus de verão, com eternidades azul celeste,
se juntaram e se fundiram em uma convergência de sons, em um impulso melodioso e em uma
cálida e sonora comunhão universal.
Me cativa e me torna louco de alegria o mistério musical que jaz dentro de mim, que projeta seus
reflexos em melodiosas ondulações, que me desfaz e reduz minha substância a puro ritmo. Perdi a
substancialidade, esse irredutível que me dava proeminência e perfil, que me fazia tremer diante do
mundo, sentir-me abandonado e desamparado em uma solidão de morte, e cheguei a uma doce e
rítmica imaterialidade, quando não tem sentido algum continuar buscando meu eu porque minha
melodização, minha transformação em melodia, em ritmo puro, tirou-me da habitual relatividade
da vida.
39
Minha vontade suprema, minha vontade persistente, íntima, que me consome e me esgota, seria não
me recobrar nunca desses estados musicais, viver em perpétua exaltação, enfeitiçado e enlouquecido
em meio a uma embriaguez de melodias, em uma ebriedade de divinas sonoridades, ser eu mesmo
música de esferas, uma explosão de vibrações, um canto cósmico e uma elevação em espiral de
ressonâncias. Os cantos da tristeza deixam de ser dolorosos nesta embriaguez, e as lágrimas se
tornam ardentes como no momento das supremas revelações místicas. Como posso esquecer as
lágrimas internas desta beatitude? Teria que morrer para não voltar nunca mais para outros estados.
Em meu oceano interno gotejam tantas lágrimas quanto vibrações que imaterializaram meu ser. Se
morresse agora, seria o mais feliz dos homens. Sofri demasiado para que certos tipos de felicidade
não me sejam insuportáveis. E minha felicidade é tão frágil, tão ameaçada pelas chamas, atravessada
de turbilhões, de serenidades, de transparências e de desesperanças, que tudo junto em impulsos
melódicos me arrebata até transportar-me a um estado de beatitude de uma intensidade bestial e
de unicidade demoníaca. Não se pode viver até a raiz o sentimento musical da existência se não se
pode suportar esse inexprimível tremor, de uma estranha profundidade, nervoso, tenso e paroxístico.
Tremer até ali, até onde tudo se torna êxtase. E esse estado não é musical se não é extático.
O êxtase musical é uma volta à identidade, ao originário, às raízes primárias da existência. Nele só
permanece o ritmo puro da existência, a corrente imanente e orgânica da vida. Ouço a vida. Daí
nascem todas as revelações.
Fonte: CIORAN, E.M. O livro das ilusões. Tradução de José Thomaz Brum. Rio de Janeiro: Rocco, 2014.
40
TEXTO VII: MÚSICA E FILOSOFIA NA GRÉCIA ANTIGA (ícone clicável)
No exato momento da escrita deste texto, a música passa por mais um de seus dilemas históricos.
O contexto de uma epidemia global demonstra a cada dia a completa insustentabilidade das atuais
formas de relações sociais e divide opiniões sobre o papel da música em nossa vida: de um lado,
aqueles que, em situação de isolamento, atribuem um valor superlativo às experiências musicais
individuais, imputando a elas um poder redentor; em outro extremo, aqueles que não veem sentido
no incentivo à prática musical, já que a humanidade deveria estar mais preocupada com outras
atividades consideradas “mais essenciais”. Frente a este cenário, refletir sobre a finalidade da música
na sociedade torna-se algo urgente, pois tal clareza pode nos ajudar a entender a atual condição
da prática musical, bem como a sua contribuição específica para a superação de alguns dos limites
em que vivemos.
Se olharmos para a história, veremos que nem sempre o pensamento sobre a música e a formação
musical apresentou esse impasse entre a supervalorização da experiência individual e a negação
de qualquer caráter utilitário da música – antes, essa parece ser uma dicotomia característica da
sociedade moderna. A filosofia clássica grega, por exemplo, não tinha nenhuma dúvida sobre o
papel decisivo da música na formação de um indivíduo, ressaltando também sua dimensão funcional
na sociedade. Por que eles pensavam desta forma? Quais as diferenças entre estas concepções
acerca do papel formativo da música e aquelas vigentes na atualidade? Existe alguma contribuição
do pensamento filosófico da Grécia Antiga para refletir sobre o sentido da música e da educação
musical em nossa vida hoje? [...]
A concepção da música como manifestação da harmonia, do lógos cósmico, incorporou-se ao
pensamento grego influenciando as ideias de Platão acerca da educação musical. A importância
decisiva de Platão para a história do pensamento ocidental se deve ao fato de que suas meditações
lançaram nova luz sobre todos os problemas filosóficos ao realizarem a primeira distinção ontológica
entre o ser sensível e o ser inteligível. Trata-se do surgimento do que veio a se chamar, posteriormente,
de metafísica, a forma de filosofar que se fundamenta na concepção do suprassensível. Como
destaca Reale e Antisseri (1990: 136), somente depois deste pensador “é que se pode falar de
‘material’ e ‘imaterial’, ‘sensível’ e ‘suprassensível’, ‘empírico’ e ‘metaempírico’, ‘físico’ e ‘suprafísico’”.
Porém, cabe observarmos mais atentamente o caminho que leva Platão a tais formulações para
destacarmos suas implicações educacionais. [...]
A concepção de Platão acerca da possibilidade de conhecimento das coisas é chamada de teoria
da reminiscência. Esta dizia que a alma, como essência ideal e espírito puro, participaria do mundo
das Ideias e teria entrado em contato com os elementos que constituem o reino inteligível antes
de encarnar-se no ser humano. Desta forma, o processo de conhecimento da realidade estaria
ligado à recuperação dessa conexão com o plano perfeito e imutável. Uma vez em contato com as
formas ideais que habitam o reino inteligível, a alma poderia compreender melhor o mundo sensível
e orientar o indivíduo na condução de sua vida, já que ele perceberia a realidade como ela é,
imutável e perfeita, e não como ela se apresenta, distorcida em nossas experiências. A perspectiva
de formação que daí decorre observava, assim, o processo educacional como momentos que, se
bem conduzidos por uma atividade pedagógica, seriam capazes de levar a alma a reviver sua
conexão com o mundo inteligível e, por meio dessa ligação, orientar a vida cotidiana. [...]
Essas duas tradições filosóficas, a pitagórica e a platônica, se relacionam intimamente quando se trata
da formação musical. Poderíamos dizer que elas se relacionam no seguinte sentido: se o horizonte de um
processo educacional é atingir uma essência metafisicamente concebida, a música contém a especificidade
41
de ser uma manifestação direta dessa essência, e seu poder educativo reside precisamente nesta
propriedade. Em outras palavras, a capacidade da música em promover a formação humana parte
da semelhança entre os sons e o espírito, que podem proporcionar a elevação da alma. Trata-se,
portanto, de derivar o princípio educacional da música de seu caráter mimético. [...]
Essa identidade entre a música, o espírito e a essência da natureza, fundamentada na harmonia,
levaria ao alcance de uma conduta ética superior. Mas tal superação se dá justamente porque pela
via da música o homem seria capaz de sobrelevar-se acima da inconstância que caracteriza o mundo
empírico. A experiência cotidiana apresentaria limitações inerentes ao ser sensível, demasiadamente
transitório para se constituir como base para a formação de uma pessoa; somente o contato com o
imutável mundo das ideias poderia fundamentar o horizonte formativo, e a música, como mimese
imediata desse mundo, proporcionaria o “impulso ético” para tal elevação. [...]
A música, para o pensamento clássico, é um reflexo de algo que existe na realidade objetiva, e não
somente expressão da subjetividade. Por outro lado, mesmo mantendo essa visão objetivista acerca
do conteúdo refletido na música, os gregos constataram claramente que tal conteúdo era diferente
daqueles refletidos nas outras artes; que estava muito mais ligado aos elementos subjetivos da vida
do que às coisas observáveis no nosso cotidiano, que refletia a vida interior do ser humano, mais
do que sua vida exterior.
Fonte: ABREU, Thiago Xavier; DUARTE, Newton. Contribuições e limites da filosofia clássica grega para a música e a
educação musical na atualidade: a música como mimese da realidade objetiva. Opus, [s.l.], v. 27, n. 1, p. 2; 5; 7; 8;
10; 13, jan/abr. 2021. Disponível em: https://www.anppom.com.br/revista/index.php/opus/article/view/opus2021a2702.
42
TEXTO VIII: O ETHOS MUSICAL NA ANTIGA GRÉCIA (ícone clicável)
Os gregos elaboraram os primeiros conhecimentos decorrentes de uma intuição que parece pertencer
a todos, precisamente, a de que a música age na alma (psyché) e vice-versa. De vários de seus
escritos é possível extrair uma Doutrina do Ethos musical, que nasce entre os pitagóricos e que
deixa marcas profundas nos sistemas cosmológicos, psicológicos e éticos de Platão e Aristóteles.
Esta doutrina, que nunca foi propriamente sistematizada, consiste em uma série de prescrições
para o emprego da música em diversas situações, sobretudo naquelas que envolvem a saúde e o
desenvolvimento cognitivo da alma. [...]
Outrossim, n’A República, a alma é também caracterizada como estrutura cognoscente e ética.
Precisamente, a alma é uma estrutura tripartida, constituída pelas partes concupiscente, irascível e
intelectiva. Entre a materialidade do corpóreo e a imaterialidade do intelecto, a alma experimenta
um movimento de diferentes estágios de harmonia. O corolário ético é claro, o homem intelectivo é
o mais temperante. É nesse estado que ele harmoniza seus desejos em função do bem e da beleza
maior, propriamente, o estado puramente intelectivo da alma (PLATÃO, 2016a, X: 617b). Esse
movimento do corpóreo em direção ao intelectivo, que é próprio da estrutura interna da alma, é o
mesmo que caracteriza sua marcha em direção ao mundo intelectivo puro, marcha caracterizada
por diferentes estágios de reencarnação. Não por acaso, o tema da reencarnação, tão caro aos
pitagóricos, também o é para Platão. [...]
Embora Platão recomende o emprego pedagógico da música de inspiração cósmica (música
apolínea), não lhe passa desapercebido o caráter irascível, porém, necessário em todo movimento
de ascese intelectiva, que é próprio de toda e qualquer música. É nesse sentido que Platão, ao
referir-se à música no diálogo Fedro, a inscreve entre as “loucuras divinas”, referindo-se com esta
expressão à tonalidade emocional (intuitiva) que reveste a ação cognoscente: “Da divina, por
sua vez, distinguimos quatro partes atribuídas a quatro deuses: a inspiração profética de Apolo,
a iniciática de Dioniso, a poética das Musas, e a quarta – que dissemos ser a mais excelente–,
a loucura erótica de Afrodite e Eros” (Platão, 2016b: 265b). [...]
Talvez tenhamos que nos contentar em saber que há coisas cuja existência é suposta pela constatação
de seus possíveis efeitos. Saber que a música age na alma e vice-versa é tão óbvio quanto obscuro.
E saber que esta ação é mediada pelo desejo também não tranquiliza o espírito que quer conhecer
a causa das coisas. Mas ganhamos, por outro lado, em sempre revisitar o entendimento que temos
sobre a música, e, nesse sentido, as concepções gregas parecem radicais e intransponíveis. Escutar
a música é escutar o limite da linguagem. E esse limite é um silêncio no qual sussurra o desejo.
A existência presumivelmente imaterial do desejo materializa-se como força motriz no existente.
Então o desejo participa do lógos e das coisas. É assim que se revela a força vital da música que
canta o contorno mais cru da vida, um simples gesto de autoafirmação existencial.
Fonte: SILVA, José Eduardo Costa. Fundamentos filosóficos para a Doutrina do Ethos musical. Opus, [s. l.], v. 25, n. 3,
p. 111; 112; 120; 131, set./dez. 2019. Disponível em: https://www.anppom.com.br/revista/index.php/opus/article/view/
opus2019c2506/pdf. Acesso em: 22 fev. 2024.
43
TEXTO IX: PSICOLOGIA E ANTROPOLOGIA EM PLATÃO (ícone clicável)
Para Platão, os seres humanos e a polis possuem a mesma estrutura. Os humanos são dotados de
três almas ou três princípios de atividade: a alma concupiscente ou desejante (situada no ventre),
que busca satisfação dos apetites do corpo, tanto os necessários à sobrevivência, quanto os que,
simplesmente, causam prazer; a alma irascível ou colérica (situada no peito), que defende o corpo
contra as agressões do meio ambiente e de outros humanos, reagindo à dor na proteção de nossa
vida; e a alma racional ou intelectual (situada na cabeça), que se dedica ao conhecimento, tanto sob
a forma de percepções e opiniões vindas da experiência, quanto sob a forma de idéias verdadeiras
contempladas pelo puro pensamento.
Também a polis possui uma estrutura tripartite, formada por três classes sociais: a classe econômica
dos proprietários de terra, artesãos e comerciantes, que garante a sobrevivência material da cidade;
a classe militar dos guerreiros, responsável pela defesa da cidade; e a classe dos magistrados, que
garante o governo da cidade sob as leis.
Um homem, diz Platão, é injusto quando a alma concupiscente (os apetites e prazeres) é mais forte
do que as outras duas, dominando-as. Também é injusto quando a alma irascível (a agressividade)
é mais poderosa do que a racional, dominando-a. O que é, pois, o homem justo? Aquele cuja alma
racional (pensamento e vontade) é mais forte do que as outras duas almas, impondo à concupiscente
a virtude da temperança ou moderação, e à irascível, a virtude da coragem, que deve controlar a
concupiscência. O homem justo é o homem virtuoso; a virtude, domínio racional sobre o desejo e a
cólera. A justiça ética é a hierarquia das almas, a superior dominando as inferiores.
Fonte: CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 7ª ed. São Paulo: Ática, 2000. p. 493.
44
TEXTO X: FILOSOFIA E CONCEITUAÇÃO (ícone clicável)
A filosofia não possui compromisso nenhum com o Universal, com o consenso ou com a doxa (opinião).
Seus caminhos são outros, ela opera por singularidades. Para Deleuze e Guattari, o conceito será o
centro da filosofia, sua razão de ser; podemos resumir tudo em uma fórmula simples: Filosofar =
criar conceitos. Pode parecer estranho em um primeiro momento, talvez prático demais. Quer dizer
então que os conceitos não estão escondidos por trás dos fenômenos, ou brilhando no céu? Sim,
é exatamente isso, filosofar é a prática de criar, inventar, construir, talhar e dar consistência aos
conceitos. E podemos ir além, não há altar para os conceitos, eles precisam ser arrancados do ato
do pensamento.
Mas por que inventaríamos conceitos em um primeiro momento? Qual a razão de inventar conceitos
e por que eles seriam necessários? É preciso inventar conceitos por uma razão simples, porque eles
surgem para resolver problemas. Da mesma maneira que se inventam ferramentas para resolver
problemas, os conceitos são utensílios existenciais, inventados para superar e solucionar problemas
que o ato de viver encontra em seu caminho.
Todo conceito surge para resolver um problema. Todo e qualquer conceito surge porque de uma
maneira ou de outra havia uma pedra no meio do caminho, no meio do caminho havia uma pedra.
A pedra é o acontecimento, e o conceito é a vida que procura dar conta de si mesma, superando
os obstáculos através do pensamento. Sendo assim, o filósofo cria conceitos para uma realidade
determinada: esta vida, esta existência, com estes problemas e estas questões a se resolver. O ato
filosófico continuamente reconceitualiza a existência, encarando os problemas e encontrando novas
formas e existir.
Ainda assim, conceitos não nascem do nada, claro, e também não são feitos de qualquer maneira, eles
também possuem histórias. Ainda assim, não é qualquer coisa que podemos chamar de conceitos,
eles nascem sendo atualizados por conceitos antigos, ou por adição e subtração de componentes
que os constituem.
Por isso a história da filosofia é diferente do ato de filosofar. O historiador da filosofia, e isso vale
para os professores de filosofia, fala dos conceitos em seus devires, suas transformações e criações.
Os filósofos não filosofam por um ato de espontaneidade, eles mergulham no caos, mas armados
de conceitos antigos, retirados de filósofos anteriores. Mas criar conceitos é sempre romper com a
história, é ser extemporâneo. Os problemas não são históricos, são imanentes. O filósofo olha para
o presente, pedindo por um futuro, criando mundos; já o historiador olha para o passado, tentando
compreender o presente.
Fonte: TRINDADE, Rafael. Deleuze: o que é um conceito? Razão inadequada, São Paulo, 27 set. 2017. Disponível em:
https://razaoinadequada.com/2017/09/27/deleuze-o-que-e-um-conceito/. Acesso em: 20 nov. 2023.
45
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MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Plano de Curso: ensino médio. Escola de
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PLATÃO e o Ethos Musical. [S.l.: s.n.], 10 abr. 2023. 1 vídeo (27:07min). Publicado pelo
canal Organização Internacional Nova Acrópole do Brasil. Disponível em: https://youtu.
be/1IWmUOe7Ihg?si=ObGnVQsAZ_BZ0smA. Acesso em: 22 fev. 2024.
POR QUE gostamos de música? [S.l.: s.n.], 09 ago. 2018. 1 vídeo (9:55min). Publicado pelo canal
Nerdologia. Disponível em: https://youtu.be/qKGUKDw1d5g?si=eOpdPaWQkSnnBr0-. Acesso em:
22 fev. 2024.
SARAU: entenda o que é e como funciona. Revista Quero, [S.l.], 3 maio 2023. Disponível em:
https://querobolsa.com.br/revista/sarau-como-funciona. Acesso em: 22 fev. 2024.
SAUNDERS, Clare et. al. Como estudar filosofia: guia prático para estudantes. Tradução de
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SOUZA, Luan Sodré de. Os estudos das práticas musicais afrodiaspóricas: uma reflexão
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TOMMY Potter, Charlie Parker, Max Roach, Miles Davis, Duke Jordan. In: WIKIPÉDIA, a
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pt.wikipedia.org/wiki/Miles_Davis#/media/Ficheiro:Charlie_Parker,_Tommy_Potter,_Miles_Davis,_
Duke_Jordan,_Max_Roach_(Gottlieb_06851).jpg. Acesso em: 22 fev. 2024.
THRENODY to the Victims of Hiroshima. [S.l.: s.n.], 24 set. 2014. 1 vídeo (10:03min). Publicado
pelo canal Polish National Radio Symphony Orchestra. Disponível em: https://youtu.be/
p9xAjiZo7go?si=D1_cwGUOgsp7fCij. Acesso em: 22 fev. 2024.
TRINDADE, Rafael. Deleuze: o que é um conceito? Razão inadequada, São Paulo, 27 set. 2017.
Disponível em: https://razaoinadequada.com/2017/09/27/deleuze-o-que-e-um-conceito/. Acesso
em: 20 nov. 2023.
48
TROTTA, Felipe da Costa. O funk no Brasil contemporâneo: uma música que
incomoda. Latin American Research Review, Cambridge, v. 51, n. 4, p. 86-101, 2016.
Disponível
em: https://www.cambridge.org/core/services/aop-cambridge-core/content/
view/8090D0A9CFAE80F18244519D6967DEF1/S0023879100014485a.pdf/o-funk-no-brasil-
contemporaneo-uma-musica-que-incomoda.pd. Acesso em: 22 fev. 2024.
VOCÊ sabe o que é sarau? Revista Arara, [S.l.], 2024. Disponível em: https://
arararevista.com/voce-sabe-o-que-e-sarau/. Acesso em: 22 fev. 2024.
49


Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Geografia
âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de
procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-
se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões
baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
CONHECIMENTO:
Escala Cartográfica e Esca- (EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica
la Geográfica. Representação e iconográfica e de diferentes gêneros textuais e as
espacial da informação, por tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
exemplo, no acesso e uso da crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
Internet e das redes sociais,
e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
considerando as desigualda-
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
des regionais e sociais. Lei-
e coletiva.
tura de imagem (fotografia,
charges, caricaturas etc.) em (EM13CHS104) Analisar objetos e vestígios da cultura
diferentes suportes. As desi- material e imaterial de modo a identificar conhecimentos,
gualdades regionais e sociais valores, crenças e práticas que caracterizam a identidade e
expressas pelo acesso à in- a diversidade cultural de diferentes sociedades inseridas no
ternet e redes sociais. Mapas tempo e no espaço.
temáticos e a análise de terri-
(EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar as
tórios no Brasil e no mundo a
tipologias evolutivas (como populações nômades e
partir da malha rodoviária, fer-
sedentárias, entre outras) e as oposições dicotômicas
roviária, hidroviária, aeroviária
(cidade/ campo, cultura/natureza, civilizados/bárbaros,
e a relação com a mobilidade
razão/sensibilidade, material/virtual etc.), explicitando as
da produção.
ambiguidades e a complexidade dos conceitos e dos sujeitos
Patrimônio natural, a conser- envolvidos em diferentes circunstâncias e processos.
vação e o papel do turismo
sustentável. Indústria cultural
e meios de comunicação de
massa: sociedade, ideologia e
consumo.
Os processos de transforma-
ção da paisagem em diferen-
tes sociedades. Espaço urbano
e rural: conflitos pela terra, in-
teresses divergentes e ambi-
guidades. Diferentes formas
de cultivar e manejar a terra
(tipos de agricultura).
50
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Explorando linguagens cartográficas, tecnologias digitais e culturas

sociais.
APRESENTAÇÃO
Neste planejamento de ensino, exploraremos a relação entre linguagens cartográficas,
tecnologias digitais e culturas sociais, analisando suas dimensões complexas e interconectadas.
Além dos momentos pedagógicos baseados em aula expositiva e discussões em grupo, através
dos seguintes métodos: análise de mapas temáticos, interpretação de dados on-line,
leitura crítica de imagens e debates sobre questões sociais e ambientais.
O presente planejamento busca desenvolver habilidades fundamentais para a compreensão
crítica do mundo contemporâneo, a partir da análise da representação espacial, das desigualdades
sociais expressas no acesso à informação digital, do papel da indústria cultural na construção de
ideologias, e das transformações na paisagem urbana e rural.
Para tanto, proponho uma reflexão acerca dos impactos das tecnologias digitais na sociedade, das
diferentes formas de representação visual e da importância da conscientização ambiental.
Através de atividades práticas e debates, os estudantes serão instigados a questionar, refletir e
desenvolver um olhar crítico sobre o mundo ao seu redor.
DESENVOLVIMENTO:
1º MOMENTO:
Organização da turma À escolha do(a) professor(a).
Texto impresso.
Computadores com acesso à internet.
Projetor multimídia.
Mapas temáticos.
Imagens fotográficas, charges, caricaturas.
Textos e vídeos relacionados aos temas propostos.
Inicie o momento abordando com os estudantes o que é uma escala. Exponha as seguintes perguntas:
• O que vocês entendem por escala em um mapa?
• Vocês já viram algum mapa onde as distâncias são representadas de forma diferente?
Como isso foi feito?
• Por que é importante entender a relação entre a escala do mapa e as distâncias reais na
Terra?
Em seguida reproduza o texto “Cartografia” , que será o ponto de partida para definição dos conceitos
que serão trabalhados neste momento em sala de aula. À medida que for fazendo a leitura, deverá
ser explanado cada conceito com os estudantes, pode ser com desenhos no quadro ou até mesmo
com imagens pré-selecionadas, a seu critério, professor(a).
51
Cartografia
Localizar-se e orientar-se no espaço sempre foi uma preocupação do ser humano. Hoje,
conseguimos fazer isso com muito mais eficiência. Mas o que é cartografia? A cartografia é a
ciência responsável por pensar, elaborar e estudar os mapas.
• Coordenadas geográficas: é o conjunto de linhas imaginárias que cruzam o globo

terrestre e permitem que qualquer ponto da superfície terrestre seja localizado. Essa
grade é composta por:
• Latitude: É um traçado perpendicular (horizontal) ao eixo de rotação da Terra. O paralelo
ou latitude 0° corresponde à Linha do Equador e divide o planeta nos Hemisférios Sul e
Norte. A latitude, portanto, é a medida de distância de um ponto ao Equador e, quanto
mais distante desse paralelo, maior é o grau, podendo chegar a 90°N ou 90°S.
• Longitude: É um traçado paralelo (vertical) ao eixo de rotação da Terra. O meridiano
0° é o Meridiano de Greenwich, que divide a Terra nos Hemisférios Oeste (Ocidental)
e Leste (Oriental). A longitude aumenta à medida que se distancia do Meridiano de
Greenwich, podendo alcançar os valores de 180°O e 180°L.
• Fusos horários: o fuso horário é uma convenção que define o padrão de horas no
mundo. Esse sistema de fusos representa a mudança de hora à medida que se desloca
de um fuso para outro. Ao se dividir os 360° da esfera terrestre por 24 horas (duração
do movimento de rotação da Terra), se obtém como resultado 15°. Desse modo, cada
fuso possui 15° e cada um corresponde a 1 hora, totalizando 24 fusos. Todas as regiões
que se encontram dentro de um mesmo fuso possuem o mesmo horário. Porém, devido
ao fato dos fusos não considerarem as divisões político-administrativas, como países,
cidades, estados, entre outros, foram realizadas algumas adaptações para unificar o
horário de uma mesma unidade político-administrativa.
Escalas
Para a representação em um plano de uma estrutura de grandes dimensões como a Terra, é
necessário que exista uma relação entre as dimensões reais e as dimensões da representação
no mapa.
• Escala numérica: 1:500.000 (1 centímetro no mapa equivale a 500.000 centímetros
na realidade).
A escala numérica é representada dessa forma e significa quantas vezes determinado
mapa representa uma redução da realidade.
• Escala pequena
Quanto maior o denominador, menor é a escala. Isso significa que os elementos reais
foram muito reduzidos, o que ocorre quando são representadas áreas muito grandes.
Ideal para representar um mapa do mundo, de um país ou estado.
• Escala grande
Quanto menor o denominador, maior é a escala. Isso significa que os elementos reais
não foram muito reduzidos, o que ocorre quando são representadas áreas pequenas.
Existe uma fórmula utilizada para descobrir a escala de um mapa, a distância real de uma área
representada ou a distância no mapa: a fórmula D= d x E (D - distância real; d - distância no
mapa; E - escala).
52
Projeções cartográficas
As projeções cartográficas permitem representar a superfície esférica da Terra em um plano.
Diferenciam-se de acordo com a superfície de projeção:
• Cilíndrica: a Terra é envolvida por um cilindro de papel, em que são projetados os
paralelos e os meridianos. Depois de projetadas essas linhas imaginárias, o cilindro é
aberto ao longo de um meridiano, formando ângulos de 90° com os paralelos. Quanto
mais distante do paralelo ou meridiano central, maior é a distorção.
• Cônica: a Terra é representada sobre um plano em forma de cone, em que os paralelos
formam círculos concêntricos, ou seja, um dentro do outro. Os paralelos médios possuem
a menor distorção.
• Azimutal (ou Plana): a Terra é representada a partir de um ponto de contato com
a superfície de projeção. Os paralelos formam círculos concêntricos e os meridianos
formam linhas retas que se separam a partir do ponto de contato. À medida que se
afasta do ponto de contato, aumenta a deformação.
Imagem 1: Tipos de projeções
Fonte: (Adaptado de Hansen, [2024])

Projeção Projeção Projeção
Cilíndrica Cônica Plana
A projeção cartográfica é uma tentativa de representar a Terra em um plano e sempre irá

apresentar distorções, podendo ser classificada em:
• Conforme: os ângulos são idênticos aos do globo terrestre. A forma dos continentes é
representada sem distorção, porém, há alteração do tamanho de suas áreas.
• Equivalente: as áreas se mantém proporcionalmente idênticas, embora as formas
estejam deformadas.
• Equidistante: as distâncias entre os pontos de um mapa são precisas.
• Afilática: não preserva as propriedades anteriores, porém, a distorção dos ângulos, das
áreas e das distâncias tende ao mínimo possível.
Cartografia temática
A cartografia temática busca trazer para os mapas dados qualitativos e quantitativos adquiridos pela
Geografia e outras ciências, expressando-os de forma gráfica. Existe a preocupação de apresentar
53
os dados com a precisão gráfica que cabe à cartografia básica, facilitando a tomada de decisões
ao auxiliar na compreensão dos temas (sociais e naturais) que compõem o espaço geográfico.
A representação da distribuição de recursos minerais e energéticos no Brasil e a distribuição da
população no território brasileiro são alguns dos temas apresentados pela cartografia temática.
Tecnologias aplicadas à cartografia

• Cabe destacar o papel das novas tecnologias aplicadas à cartografia, como os satélites
e o GPS. Esses instrumentos possibilitam a coleta e o processamento de informações
como nunca visto.
• Sensoriamento Remoto:é a obtenção de imagens a partir de sensores acoplados nos
satélites ou aviões. É a captação e registro de imagens a longa distância. Podem ser
obtidas imagens de florestas, cidades, nuvens, entre outros.
• Sistema de Posicionamento Global (GPS):Desenvolvido na época da Guerra Fria, o GPS
aponta com precisão a localização de um objeto ou pessoa. Entre suas utilizações, se
encontra o direcionamento em ruas e rodovias, quando instalado em automóveis.
Fonte: (Hansen, [2004])
Ao final da explicação, apresente exemplos práticos de aplicação de escalas em mapas. Mostre mapas de diferentes regiões,
destacando as escalas utilizadas em cada um deles e como elas afetam a representação do terreno. Exemplifique situações em
que uma escala maior (por exemplo, 1:10.000) é utilizada para representar detalhes minuciosos de uma área específica, enquanto
uma escala menor (por exemplo, 1:1.000.000) é utilizada para representar uma área mais ampla. Segue exemplos de mapas:
Imagem 2: Mapa da barragem de Sobradinho na Bahia
Fonte: (Wikimedia, 2018)
54
Imagem 2: Planisfério Físico
Fonte: (adaptado de IBGE, [2024])

Para finalizar o momento, distribua mapas com escalas diferentes para os estudantes, poderá
organizar a turma em grupos, para melhor envolvimento coletivo. Em seguida, peça que comparem
as diferentes representações das mesmas características em mapas com escalas diferentes.
Estimule-os a refletir sobre como a escolha da escala influencia a representação do terreno e a
interpretação do mapa.
2º MOMENTO:
Recursos e providências Textos (impressos ou digitais).
Inicie o momento explicando o conceito de desigualdades sociais nas redes sociais, destacando
como fatores como classe social, gênero, etnia e localização geográfica podem influenciar a
participação e a visibilidade dos usuários. Utilize dos conceitos listados abaixo para melhor
compreensão:
Principais conceitos
Desigualdades sociais: Disparidades econômicas, educacionais e de acesso a recursos
que existem entre diferentes grupos na sociedade. Isso pode incluir desigualdades de renda,
oportunidades educacionais, acesso a serviços básicos, entre outros.
55
Redes sociais: Plataformas online onde os usuários podem criar perfis, interagir com outros
usuários, compartilhar conteúdo e participar de comunidades virtuais. Exemplos incluem
Facebook, Twitter, Instagram, LinkedIn, entre outros.
Classe social: Divisão da sociedade em grupos socioeconômicos distintos, com base em fatores
como renda, ocupação, educação e riqueza. As classes sociais podem influenciar o acesso a
recursos e oportunidades na sociedade.
Gênero: Aspecto social, cultural e psicológico que define papeis, comportamentos e identidades
associadas ao masculino e feminino. As desigualdades de gênero podem resultar em tratamento
diferenciado com base no sexo ou identidade de gênero de uma pessoa.
Etnia: Identidade cultural compartilhada por um grupo de pessoas, geralmente com base em
características como ancestralidade, idioma, religião e tradições. As desigualdades étnicas podem
resultar em discriminação e marginalização de grupos minoritários.
Localização geográfica: Posição física de uma pessoa ou comunidade em relação a uma área
geográfica específica. Fatores como urbanização, acesso a recursos naturais e desenvolvimento
de infraestrutura podem influenciar as oportunidades disponíveis para os residentes em
determinadas áreas.
Discriminação: Tratamento injusto ou prejudicial de uma pessoa ou grupo com base em
características como raça, gênero, etnia, religião, orientação sexual, entre outros.
Exclusão digital: Prática de negar ou limitar o acesso de certos grupos de pessoas a recursos e
oportunidades disponíveis na internet, como acesso à informação, participação em redes sociais
e uso de serviços online.
Responsabilidade social das plataformas digitais: Obrigação ética e moral das empresas
de tecnologia de agir de maneira responsável e promover o bem-estar social em suas operações
e produtos. Isso inclui o combate à disseminação de conteúdo prejudicial, a promoção da
diversidade e inclusão, e o respeito aos direitos humanos online.
Fonte: (Martins 2024)
Reproduza o vídeo a seguir:
UNESP Notícias: Exclusão digital.

Disponível em: https://youtu.be/q2cBekxdAj0?si=BRAKvhfQOuF4Mt1L
Discuta com os estudantes as consequências da exclusão digital, concentrando nos aspectos

sobre a Educação e Acesso a Oportunidades de Emprego. Para melhor nortear a discussão segue
algumas perguntas:
1. Como a exclusão digital afeta o acesso e a qualidade da educação?

2. De que maneira a exclusão digital pode ampliar as disparidades socioeconômicas no acesso
a oportunidades de emprego?
3. Quais são as consequências de longo prazo da exclusão digital para indivíduos e
comunidades?
4. Como as políticas públicas e iniciativas privadas podem mitigar os efeitos da exclusão
digital na educação e no mercado de trabalho?
5. Qual o papel da educação na redução da exclusão digital e na preparação dos jovens para
o mercado de trabalho do futuro?
56
Educação e emprego
A tecnologia desempenha um papel fundamental na educação atualmente. A falta de acesso a
dispositivos tecnológicos pode prejudicar significativamente o aprendizado e o desenvolvimento
de habilidades necessárias para o mundo digital. Imagine não ter acesso a um computador ou à
internet em casa. Isso significaria perder a oportunidade de explorar recursos educacionais online,
participar de aulas virtuais, realizar pesquisas ou até mesmo acessar materiais de estudo. Como
estudantes do ensino médio, é crucial reconhecer que habilidades tecnológicas são cada vez mais
importantes para o sucesso acadêmico e profissional no mundo moderno. A falta de acesso à
tecnologia pode criar uma lacuna de conhecimento significativa e limitar suas oportunidades de
aprendizado e crescimento.
Neste mundo cada vez mais digitalizado, as habilidades digitais se tornaram indispensáveis em
muitos campos profissionais. Desde a programação básica até a capacidade de utilizar softwares
específicos, as habilidades digitais são essenciais para uma ampla gama de carreiras. Infelizmente,
a exclusão digital pode limitar severamente as opções de carreira das pessoas. Isso significa que,
se você não tiver acesso à tecnologia ou não estiver familiarizado com ela, suas oportunidades de
emprego podem ser limitadas. No ensino médio, é importante começar a desenvolver habilidades
digitais para estar preparado para o mercado de trabalho futuro. Isso não só aumentará suas
chances de sucesso profissional, mas também abrirá portas para uma variedade de oportunidades
de carreira que exigem habilidades tecnológicas.
Fonte: (Martins, 2024)
Para finalizar, promova um debate em sala de aula sobre a responsabilidade social das plataformas
digitais no combate às desigualdades sociais. Questione os estudantes sobre o papel das
empresas de tecnologia na promoção da inclusão e na prevenção da discriminação on-line. Em
seguida, peça que façam um texto com os principais pontos abordados na aula.
3º MOMENTO:
Recursos e providências Texto (impresso ou digital).
Inicie o momento apresentando o conceito de mapas temáticos, que são mapas que representam
informações específicas sobre determinado tema, como população, relevo, clima, agricultura,
entre outros. Discuta a importância desses mapas na compreensão de fenômenos e processos
geográficos. Utilize mapas de sua preferência para melhor ilustrar.
Explore a relação entre a malha rodoviária, ferroviária, hidroviária e aeroviária e a mobilidade
da produção. Destaque como a disponibilidade e qualidade dessas infra estruturas influenciam o
transporte de mercadorias e a circulação de pessoas, afetando diretamente a economia de uma
região. Segue abaixo o texto para melhor compreensão, faça uma cópia para os estudantes.
57
O impacto da infraestrutura de transporte na mobilidade da produção
A relação entre a malha rodoviária, ferroviária, hidroviária e aeroviária e a mobilidade da
produção é crucial para entendermos os fluxos econômicos e territoriais de uma região. Essas
infraestruturas de transporte desempenham papéis específicos e interligados, influenciando
diretamente o transporte de mercadorias e a circulação de pessoas, o que por sua vez impacta
significativamente a economia local e regional.
A malha rodoviária, por exemplo, é essencial para o transporte de cargas e passageiros dentro
de uma região, proporcionando acesso a áreas remotas e facilitando a conexão entre centros
urbanos e rurais. A qualidade e a extensão das estradas podem determinar a eficiência e os
custos do transporte terrestre, afetando diretamente a competitividade das empresas e a
disponibilidade de produtos para os consumidores.
Já a malha ferroviária desempenha um papel importante no transporte de cargas em larga
escala, especialmente para produtos de grande volume e peso. As ferrovias são especialmente
relevantes para o transporte de commodities, como minérios, grãos e produtos industriais, e sua
disponibilidade e capacidade impactam diretamente os custos logísticos e a competitividade das
empresas.
A infraestrutura hidroviária, composta por rios, canais e portos, é fundamental para o transporte
de mercadorias a longas distâncias e para o acesso a mercados internacionais. As vias navegáveis
oferecem uma opção de transporte mais econômica e ambientalmente sustentável para produtos
a granel e de grande porte, possibilitando a integração econômica de regiões distantes e o
acesso a rotas comerciais globais.
Por fim, a infraestrutura aeroviária, como aeroportos e pistas de pouso, desempenha um papel
crucial no transporte de passageiros e na conectividade internacional. Os aeroportos são centros
de distribuição importantes para mercadorias de alto valor e perecíveis, bem como para o turismo
e os negócios internacionais, impulsionando o desenvolvimento econômico e a integração global
das regiões.
Em resumo, a disponibilidade e qualidade dessas infraestruturas de transporte são fatores
determinantes para a competitividade e o desenvolvimento econômico de uma região.
Investimentos em infraestrutura de transporte podem melhorar a eficiência logística, reduzir os
custos de produção, aumentar a acessibilidade a mercados e promover o crescimento econômico
sustentável.
Com base no texto acima, solicite aos estudante que respondam às seguintes questões:
1. Qual é a importância da malha rodoviária na mobilidade da produção dentro de uma

região? Como a qualidade das estradas pode influenciar a competitividade das empresas?
2. Por que a malha ferroviária é especialmente relevante para o transporte de commodities,
como minérios e grãos? Como sua disponibilidade e capacidade afetam os custos logísticos
das empresas?
3. Explique como a infraestrutura hidroviária, como rios, canais e portos, contribui para o
transporte de mercadorias a longas distâncias e para o acesso a mercados internacionais.
Quais são as vantagens desse tipo de transporte em relação aos outros modais?
58
Para finalizar, apresente aos estudantes um mapa temático que representa a produção agrícola em
determinada região. Explique os elementos presentes no mapa, como legendas, símbolos e escalas,
e conduza uma análise conjunta dos dados apresentados. Discuta como a localização das áreas de
produção agrícola está relacionada com a infraestrutura de transporte e a logística de distribuição
dos produtos.
4º MOMENTO:
Inicie o momento explicando o conceito de indústria cultural, que se refere à produção em larga escala
de bens culturais, como filmes, músicas, programas de TV, livros e produtos de entretenimento, com
o objetivo de lucro comercial. Destaque como a indústria cultural influencia os padrões culturais e
comportamentais da sociedade.
Apresente os diferentes meios de comunicação de massa, como televisão, rádio, jornais, revistas,
internet e redes sociais. Discuta como esses meios exercem influência sobre as opiniões, crenças e
comportamentos das pessoas.
Explore como a indústria cultural e os meios de comunicação de massa podem promover ideologias
dominantes, estereótipos, valores culturais e padrões de consumo.
Utilize do questionário a seguir para iniciar a conversa com os estudantes:
1. Como vocês definiriam o termo “indústria cultural”?

2. Quais são os principais meios de comunicação de massa que vocês utilizam no
dia a dia?
3. Vocês já pararam para refletir sobre como os programas de TV, músicas ou
propagandas influenciam suas opiniões e comportamentos?
4. Vocês conseguem identificar exemplos de estereótipos ou valores culturais
transmitidos através dos meios de comunicação de massa?
5. Como vocês consideram que a indústria cultural e os meios de comunicação
podem influenciar a formação de ideologias em uma sociedade?
O texto abaixo auxiliará neste momento de discussão dos conceitos e para resolução do questionário:
Definição da Indústria Cultural

A indústria cultural refere-se à produção em larga escala de bens culturais, como filmes, músicas,
programas de TV, livros e produtos de entretenimento, com o objetivo de lucro comercial. Essa
59
produção é massificada e padronizada para atingir um amplo público consumidor, muitas vezes
seguindo fórmulas comerciais pré-estabelecidas.
Principais Meios de Comunicação de Massa: os principais meios de comunicação de massa
incluem a televisão, o rádio, os jornais, as revistas, a internet e as redes sociais. Esses canais
têm um alcance significativo e são capazes de transmitir mensagens para grandes audiências
simultaneamente.
Reflexão sobre a Influência dos Meios de Comunicação: os programas de TV, músicas e
propagandas têm uma influência considerável em nossas opiniões e comportamentos, muitas
vezes de forma sutil e inconsciente. Por meio de narrativas, imagens e mensagens persuasivas,
esses meios de comunicação moldam nossas percepções da realidade e influenciam nossas
escolhas e atitudes.
Identificação de Estereótipos e Valores Culturais: é possível identificar uma série de
estereótipos e valores culturais transmitidos através dos meios de comunicação de massa. Por
exemplo, a representação de determinados grupos étnicos ou sociais de maneira estereotipada
em programas de TV ou filmes, ou a promoção de padrões de beleza inatingíveis em propagandas
de produtos de beleza.
Influência na Formação de Ideologias: a indústria cultural e os meios de comunicação
desempenham um papel fundamental na formação de ideologias em uma sociedade. Por meio
da disseminação de narrativas, valores e ideias, esses meios contribuem para a construção de
sistemas de crenças compartilhados que moldam as percepções e comportamentos das pessoas.
Em suma, a indústria cultural e os meios de comunicação de massa exercem uma influência
poderosa na sociedade contemporânea. Ao compreendermos essa influência e refletirmos
criticamente sobre as mensagens que recebemos, podemos desenvolver uma consciência mais
aguçada sobre as formas como nossa cultura e ideologias são moldadas e perpetuadas pelos
meios de comunicação.
Separe os estudantes em grupos e peça que pesquisem campanhas publicitárias, e façam uma
análise crítica da mensagem transmitida, identificando elementos como o público-alvo, os valores
culturais promovidos, os estereótipos utilizados e as estratégias de persuasão empregadas.
Para finalizar, cada grupo apresentará sua análise para a turma, estimulando o debate refletindo
sobre como a publicidade influencia nossas ideias e hábitos de consumo, identificando como ela
constrói ideologias e molda nossa cultura.
60
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Sistema de Avaliação da Educação Básica - documentos

de referência: versão 1.0. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira;
Diretoria de Avaliação da Educação Básica, Brasília, 2018. Disponível em: https://download.inep.
gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos/saeb_documentos_de_referencia_versao_1.0.pdf.
Acesso em: 05 fev. 2023
HANSEN, Claudio. Cartografia. Descomplica. [s. l.], 2024. Disponível em: https://descomplica.
com.br/d/vs/aula/cartografia-teorias/. Acesso em: 08 mar. 2024.
MARTINS, Rúbia Nascimento de Araújo. Principais conceitos. Belo Horizonte, 2024.
MARTINS, Rúbia Nascimento de Araújo. Educação e emprego. Belo Horizonte, 2024.
MARTINS, Rúbia Nascimento de Araújo. O impacto da infraestrutura de transporte na
mobilidade da produção. Belo Horizonte, 2024.
MARTINS, Rúbia Nascimento de Araújo. Definição da Indústria Cultural. Belo Horizonte, 2024.
Ensino Médio. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 2022. Disponível em: https://acervodenoticias.educacao.mg.gov.br/images/
documentos/Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf.
Acesso em: 04 out. 2023.
Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2024.
Disponível em: https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg.
PLANISFÉRIO físico. IBGE. [S. l.], 2002. Disponível em: file:///C:/Users/User/Downloads/mundo_
planisferio_fisico.pdf . Acesso em: 10 fev. 2024.
PLANISFÉRIO físico. IBGE Educa. [S. l.], [2024]. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/
mundo/2981-divisoes-politicas-e-regionais/planisferio-fisico.html Acesso em: 10 Fev. 2024
UNESP Notícias: Exclusão digital. [s. l.: s. n.], 06 abr. 2017. 1 vídeo (4.01 min). Publicado pelo
canal TV Unesp. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=q2cBekxdAj0&t=2s. Acesso
em: 08 mar. 2024.
WIKIMEDIA. Mapa da barragem de Sobradinho na Bahia. [s. l.], 2018. Disponível em: https://
descomplica.com.br/d/vs/aula/cartografia-teorias/. Acesso em: 08 mar. 2024.
61


Ciências Humanas e Sociais Aplicadas História
Competência 6: Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e
fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
CONHECIMENTO:
Política e Trabalho. (EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das
populações, das mercadorias e do capital nos diversos continentes,
com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos
humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos,
econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender
e posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às
possíveis relações entre eles.
(EM13CHS603) Analisar a formação de diferentes países, povos
e nações e de suas experiências políticas e de exercício da
cidadania, aplicando conceitos políticos básicos (Estado, poder,
formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.).
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Democracia: Da origem grega aos dias atuais.
APRESENTAÇÃO
Caro Professor,
É com grande empolgação que propomos uma jornada pelo fascinante mundo da democracia, desde
suas raízes na Grécia Antiga até os desafios e avanços que enfrentamos na contemporaneidade.
Esta sequência didática, desenvolvida especialmente para os estudantes do 1º ano do Ensino Médio,
promete ser uma experiência enriquecedora e estimulante para você e seus estudantes.
Nas próximas aulas, convidamos você a explorar com seus estudantes como a democracia surgiu
inicialmente nas polis gregas, com destaque para Atenas, onde os cidadãos participavam ativamente
das decisões políticas. A partir dessa base histórica, investigaremos como os conceitos democráticos
evoluíram ao longo dos séculos, desde a Roma Antiga até o período moderno, passando pelo
Renascimento e pelas revoluções que marcaram a história.
62
Durante as discussões em sala de aula, serão analisados diferentes sistemas democráticos que
emergiram ao redor do mundo, desde a democracia representativa até formas mais diretas de
participação política. Vamos examinar suas características, virtudes e desafios, buscando compreender
como esses sistemas moldam a vida das pessoas em diferentes sociedades.
Além disso, serão abordados os desafios contemporâneos que a democracia enfrenta. Questões
como polarização política, desigualdade social e corrupção; que colocam à prova os princípios
democráticos valorizados pela sociedade. No entanto, também exploraremos os avanços e as
inovações que têm contribuído para fortalecer a democracia, como a inclusão social e os avanços
tecnológicos que ampliam a participação cidadã.
Ao longo desta jornada, você será desafiado a liderar discussões significativas e a estimular o
pensamento crítico dos seus estudantes. Suas orientações serão fundamentais para enriquecer
nossas reflexões e ampliar o entendimento sobre esse tema tão relevante.
Esperamos que esta sequência didática seja uma oportunidade não apenas de aprendizado para
os estudantes, mas também de crescimento profissional para você como educador. Juntos, vamos
explorar as origens, os fundamentos e os destinos da democracia, capacitando-nos para formar
cidadãos mais conscientes e engajados em nossa sociedade.
B) DESENVOLVIMENTO:
1º MOMENTO: AS ORIGENS DA DEMOCRACIA NA GRÉCIA ANTIGA
Apresentação do Conceito de Democracia:

Inicie a aula introduzindo o conceito de democracia, explicando-o de forma clara e acessível para os
estudantes do Ensino Médio. Destaque a ideia de participação igualitária dos cidadãos no processo
de tomada de decisões políticas. Caso sinta necessidade, você pode imprimir o texto a seguir e ler
com os estudantes, mas a sugestão é que faça duplas e peça para um componente da dupla ler
para o outro.
Democracia é uma forma de governo que tem como característica básica a escolha dos governantes
pelo povo. A democracia moderna nasceu na Europa do século XVIII, em oposição ao Absolutismo
então vigente. Mas não estamos tratando de um conceito estático. Nesse sentido, o Estado
Moderno não tem o mesmo projeto democrático da polis grega do século V. a.C. Sob certos
aspectos, a polis era amplamente mais democrática que o Estado Moderno, pela simples razão
de que a democracia ateniense era direta, ou seja, um corpo de cidadãos reunidos em praça
pública decidia diretamente acerca dos assuntos relativos ao Estado. No máximo 20 mil cidadãos,
reunidos em Assembleia, constituíam a comunidade política da Atenas de Péricles, e eram eles
que, por meio do diálogo e da persuasão, votavam e deliberavam os negócios públicos. Nesse
momento, a ideia de democracia não era a de “maioria”, mesmo porque os cidadãos atenienses
63
eram, de fato, a minoria da população da polis. Segundo Denis L. Rosenfield, a democracia grega
era sobretudo um valor ligado à noção de liberdade política, ao “bem viver”, isto é, ao viver de
acordo com uma comunidade virtuosa e justa. E nela existia um efetivo interesse e respeito pela
coisa pública, pela troca de opiniões, pelo debate e pela ação política assentados em valores
pertencentes a todos. Lembremos, entretanto, que cidadãos eram apenas os homens gregos e
livres, e só eles tinham direito a essa democracia.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique Carneiro. Dicionário de conceitos históricos. 2. ed. São Paulo:
Contexto, 2006. 439 p ISBN 8572442987 (broch.).
Prossiga contextualizando historicamente o surgimento da democracia na Grécia Antiga. Explique

o cenário político e social da época, destacando características importantes da sociedade grega
como o papel dos homens e das mulheres, a organização em gêneros liderados por patriarcas, bem
como a existência de cidades-estado independentes, conhecidas como polis. É interessante também
que seja abordada a política adotada pelo legislador Sólon, considerado o criador da democracia
ateniense. Como forma de aprofundar o assunto, peça para o estudante que ouviu o texto ler e o
outro escute, invertendo assim os papéis e permitindo que todos participem.
A criação da “eclésia” e o pensamento de Sólon

Sólon foi um renomado estadista de Atenas, que viveu entre 638 a.C. e 558 a.C. Ele também
exerceu atividades como legislador e poeta. Foi considerado um dos sete sábios da Grécia Antiga
- nas artes, o poeta redigiu conteúdos ligados aos aspectos morais e filosóficos.
Aristocrata de nascimento, Sólon atuava inicialmente no comércio, porém passou a se dedicar
inteiramente à política. O estadista propôs reformas abrangentes, sem manter os privilégios dos
grandes proprietários de terra. A “Eclésia”, criada por ele, era uma instituição da qual participavam
todos os homens livres atenienses, desde que fossem filhos de pais e mãe atenienses e maiores
de 30 anos. Segundo historiadores, a obra de Sólon como redator de leis baseia-se em três
pilares: as alterações no sistema ático de pesos e medidas, a abolição da escravidão por dívidas
e a reforma censitária (que dividiu a sociedade pela renda anual). O poeta era membro de
uma família nobre arruinada pela valorização dos bens em Atenas. No entanto, ele conseguiu se
reconstituir economicamente. Contudo, as atitudes do estadista eram desagradáveis à aristocracia,
que desejava manter os privilégios oligárquicos. A população da cidade-estado, por outro lado,
exigia a promoção de uma reforma agrária, ação que tornaria menos desigual a distribuição
de terras. Sólon também modificou o código de leis de Drácon, que já não era mais seguido.
Um exemplo foi a punição para a prática de roubo: antes era imputada a pena de morte, e
depois passou a ser uma multa igual ao dobro do valor roubado. Após a entrada de Pisístrato
na cena política ateniense, o legislador tomou a decisão de seguir voluntariamente para o exílio.
Pesquisadores avaliam que as reformas do legislador Sólon, durante o século VI. a. C., marcaram
o início da democracia na Grécia Antiga. Todavia, estima-se que o termo “democracia” (demo =
povo, kratos = poder, domínio) deva ter surgido apenas uma geração após a administração do
político Clístenes, um dos principais defensores do sistema democrático, que assumiu o comando
em Atenas em 507 a.C. - época em que realizou um vasto programa de mudanças.
GUIA Conheça a História: Grécia. 2ª ed. São Paulo: On Line, 2016, p. 45. Disponível em www.arvore.com.br. Acesso
em 05 fev. 2024
64
Dedique um tempo para explicar especificamente a democracia ateniense. Aborde as instituições
democráticas, como a Ekklesia (assembleia popular) e a Bulé (conselho de cidadãos), e como
funcionava a participação dos cidadãos nas decisões políticas. Sugere-se que elabore um mapa
mental no quadro para facilitar a compreensão dos estudantes. Também discuta as limitações da
democracia ateniense, como a exclusão de mulheres, estrangeiros e escravos do processo político.
Para consolidar o conhecimento sobre a democracia ateniense, proponha uma atividade de
simulação de uma Bulé. Forme uma Eclésia com todos e peça para que escolham 5 membros
para compor a Bulé (conselho). Peça-lhes que discutam alguma questão relacionada à escola
para que possam criar propostas de lei (escrita ou oral). A Bulé ficará responsável por aprovar ou
reprovar a proposta.
Caso haja interesse e tempo disponível, considere ampliar a discussão sobre as origens da
democracia, explorando outras civilizações antigas que também contribuíram para o
desenvolvimento desse sistema político, como Roma e a democracia na República Romana.
2º MOMENTO: EVOLUÇÃO DA DEMOCRACIA NA HISTÓRIA
Inicie a aula fazendo uma breve revisão sobre a democracia na Grécia Antiga, destacando suas
características principais, como a participação direta dos cidadãos nas decisões políticas e as
limitações para o exercício da cidadania, retomando assim a aula anterior.
Em seguida, explique aos estudantes como a democracia evoluiu ao longo dos períodos históricos
subsequentes. Aborde a relação entre a democracia e os seguintes períodos: Roma Antiga, Idade
Média, Renascimento e Revoluções Inglesas. Destaque como cada período contribuiu para moldar e
influenciar os conceitos democráticos.
Crie um quadro comparativo com os estudantes. Pode ser feito na lousa ou entregue impresso. Após
a montagem do quadro, discuta os conceitos e períodos históricos.
Experiências políticas na história
Roma Antiga República (governada pelos patrícios eleitos como senadores)
Sociedade estamental (não havia mobilidade e era tripartida em nobreza,

Idade Média
clero e servos)
Ascensão da burguesia e aliança entre reis e burgueses - Formação dos

Renascimento
estados absolutistas.
Revoluções Inglesas Monarquia parlamentarista (questionamento do poder absolutista)
65
Após a discussão, dê destaque especial à influência do pensamento iluminista no surgimento e na
consolidação das ideias democráticas. Explique como os filósofos iluministas, como John Locke,
Montesquieu e Jean-Jacques Rousseau, contribuíram para o desenvolvimento do pensamento
democrático, defendendo princípios como a igualdade, a liberdade e a participação política dos
cidadãos. Para deixar a discussão mais dinâmica, sugerimos usar a estratégia chamada JigSaw. Para
aplicar essa estratégia siga as etapas abaixo:
1. Divida-os em trios;
2. Entregue os textos de todos os pensadores para cada trio e peça que cada estudante
escolha um dos textos;
3. Reorganize os grupos para que os estudantes fiquem com outros que estão com o
mesmo texto, ou seja, serão formados três grupos;
4. Peça-os que leiam os textos e retirem as principais ideias do pensador iluminista e
as escrevam na parte debaixo da folha (10 a 15 minutos);
5. Terminado o tempo, eles voltam para as equipes e preenchem a ficha com as informações
coletadas;
6. Dê um tempo para que escrevam e discutam as informações.
TEXTOS E FICHA DE LEITURA (ícone clicável)
Ao final da atividade, discuta com os estudantes as principais ideias desses pensadores e de que
maneira eles contribuíram para o desenvolvimento da democracia.
3º MOMENTO: SISTEMAS DEMOCRÁTICOS CONTEMPORÂNEOS
Organização da turma Trios.
Recursos e providências Texto impresso, cartolina e reserva do laboratório de informática.
Para iniciar este momento, divida os estudantes em trios e entregue os textos sobre os tipos de
democracia existentes atualmente e peça-os para lerem e discutirem as diferenças entre elas.
TEXTO: TIPOS DE DEMOCRACIA (ícone clicável)
Após as discussões, os estudantes deverão pesquisar no laboratório de informática sobre o tipo de

democracia pelo mundo. Cada trio poderá escolher um país e criar um cartaz sobre a democracia
nele, expondo o cartaz em sala ou nos corredores.
66
4º MOMENTO: DESAFIOS E AVANÇOS DA DEMOCRACIA NA CONTEMPORANEIDADE
Recursos e providências Uso da quadra ou outro espaço aberto.
Nesse momento será feita uma discussão sobre os principais problemas enfrentados nas democracias
contemporâneas como polarização política, desigualdade social, corrupção, entre outros. A
discussão ocorrerá em formato de Teatro Fórum. Veja, a seguir, como proceder:
1. Para iniciar o Teatro Fórum, organize os estudantes em equipes de até 5 estudantes.
2. Explique que o Teatro Fórum é usado para discutir questões do cotidiano e que será usado
para apresentar cenas sobre os desafios da democracia.
3. Cada equipe deverá montar e apresentar uma cena que envolva os temas propostos acima
sobre os desafios das democracias contemporâneas.
4. Após a elaboração das cenas, cada grupo fará a representação teatral dela e após o término,
de cada equipe, o professor deverá pedir aos espectadores para sugerir outros fins para a
cena, que deverá ser reapresentada com as mudanças.
5. Ao fim de cada cena será proposta uma discussão sobre o que foi apresentado.
5º MOMENTO: ELABORAÇÃO DE TEXTO REFLEXIVO.
Recursos e providências Caderno ou folha branca.
O último momento é de produção de um texto reflexivo sobre a importância da democracia na

sociedade contemporânea, destacando os desafios e os caminhos para sua consolidação e
aprimoramento. O texto poderá ser em formato de crônica ou um texto dissertativo-argumentativo.
67
ANEXO
TEXTOS E FICHA DE LEITURA
Ficha de leitura:
Quais as principais ideias de John Locke?
Quais as principais ideias de Montesquieu?
Quais as principais ideias de Rousseau?
Textos:
John Locke
“O filósofo inglês John Locke (1632–1704) é considerado o “pai do iluminismo”. Em sua principal
obra, Ensaio sobre o entendimento humano, afirmou que quando nascemos nossa mente é
como um livro feito de páginas em branco nas quais as palavras, os desenhos e as pinturas ainda
seriam gravados.
Ou seja, no nascimento a nossa condição mental é marcada pelo vazio completo. Mas no
decorrer da vida, com o acúmulo das nossas experiências sensoriais e, depois, pelo esforço da
razão, poderíamos adquirir conhecimento. Daí o nome empirismo, que vem do grego empeiría,
experiência sensorial.
No plano político, Locke condenou o absolutismo monárquico e o poder inato (divino) dos reis.
Por outro lado, defendeu o respeito à liberdade dos cidadãos, a tolerância religiosa e os direitos
de propriedade privada e livre-iniciativa econômica.”
MENDES, Rafael Pereira da Silva. “Filósofos iluministas”; Brasil Escola. Disponível em: https://brasilescola.uol.
com.br/historiag/iluminismo2.htm. Acesso em 01 de março de 2024.
68
Montesquieu
“O jurista francês Charles-Louis de Secondat Montesquieu (1689–1755), mais tarde barão de

Montesquieu (1689–1755), é autor de O espírito das leis, obra em que defendeu a separação dos
poderes do Estado em Legislativo, Executivo e Judiciário. Defendia que, dessa forma, a liberdade
individual estaria protegida e seriam evitados abusos da parte dos governantes — durante o
Antigo Regime, os Três Poderes estavam concentrados na figura do rei.
Montesquieu, entretanto, não defendia um governo burguês. As suas simpatias políticas tendiam
para um liberalismo aristocrático, uma monarquia moderada e inspirada na Inglaterra do seu
tempo.”
Montesquieu defendeu, enfim, a reconstrução das instituições do Antigo Regime. Ele acreditava
que seria possível que elas protegessem a liberdade individual e respeitassem o direito individual
de todos. Se organismos diferentes exercessem o Poder Legislativo, Executivo e Judiciário, isso
seria possível.
O filósofo iluminista também advogou em favor da tolerância religiosa e condenou o fanatismo
sanguinário das perseguições religiosas que aconteciam na França e em outros países. As obras
de Montesquieu, assim como as de Locke e Voltaire, foram postas no Índex, uma lista de livros
proibidos por decreto pelo papa, os quais os leitores leigos só podiam acessar por meio de uma
permissão concedida pelas autoridades da Igreja.”
MENDES, Rafael Pereira da Silva. “Filósofos iluministas”; Brasil Escola. Disponível em: https://brasilescola.uol.
com.br/historiag/iluminismo2.htm. Acesso em 01 de março de 2024.
Rousseau
“Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) nasceu em Genebra, na Suíça, e em 1742 mudou-se para

a França. Foi um dos principais colaboradores da enciclopédia de Diderot, colaborando com
artigos sobre música, botânica, educação e filosofia política.
Emílio ou da Educação possivelmente é a obra mais importante sobre educação desde A República,
de Platão. Rousseau é o autor de O contrato social, obra na qual afirma que o soberano deveria
conduzir o Estado de acordo com a vontade de seu povo. Segundo ele, somente um Estado com
bases democráticas teria condições de oferecer igualdade jurídica a todos os cidadãos.
A partir da sua experiência como cidadão na República de Genebra, Rousseau denunciou que
seriam despóticas outras noções de autoridade política, do governo monárquico francês ao
parlamentar inglês, afirmando que estes apenas representavam o povo, privando-o assim de se
governar a si próprio.
Nenhum dos principais filósofos do iluminismo acreditava mais apaixonadamente do que Rousseau
que a nossa natureza humana devia ser originalmente benigna. Nenhum estava mais convencido
de que a metamorfose da nossa espécie — ao mudar-nos de simples animais semelhantes a
símios para homens ricos e pobres que se comportavam como vampiros e cordeiros — nos fizera
sair de um estado naturalmente livre para uma condição de escravatura.
Ao contrário do que outros filósofos iluministas defendiam, Rousseau argumentou que foi o
estabelecimento da propriedade privada e do governo que tinha deformado a nossa natureza,
alienando os indivíduos de si próprios e uns dos outros, tornando-os sociáveis.
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Rousseau destacou-se como um iluminista defensor da pequena burguesia, pequenos
comerciantes e artesãos, e foi o inspirador das ideias mais radicais que estariam presentes na
Revolução Francesa. No ano de 1794, os revolucionários mais radicais franceses passaram a
considerar Rousseau um profeta e transferiram os seus restos mortais para o Panteão, em Paris.”
MENDES, Rafael Pereira da Silva. “Filósofos iluministas”; Brasil Escola. Disponível em: https://
brasilescola.uol.com.br/historiag/iluminismo2.htm. Acesso em 01 de março de 2024.
TEXTO: TIPOS DE DEMOCRACIA (ícone clicável)
Tipos de democracia:
Democracia direta: exercida em Atenas, no período clássico. Dela todos os cidadãos podiam
participar, diretamente, apresentando projetos de leis e votando nos projetos apresentados por
seus iguais. O corpo de cidadãos atuava, então, como um Poder Legislativo, e o Poder Executivo
(governo) deveria submeter-se às decisões tomadas nas assembleias legislativas. Devido ao número
restrito de cidadãos, a prática direta da participação era viável, e os jovens de famílias que podiam
participar da tomada de decisões eram educados para a participação cidadã.
Democracia representativa: é um tipo que surge junto ao parlamentarismo e ao republicanismo.
É uma forma mais atual que permite um exercício indireto da democracia por meio da eleição de
representantes para os poderes Legislativo e Executivo. Alguns fatores atuam para o surgimento
deste tipo de democracia, como o sufrágio universal (voto estendido a todos); a elaboração de
constituições que impedem a segregação e regulamentam a vida pública e a vida política, instituindo
a igualdade; a necessidade de alternância do poder; e a impossibilidade de uma participação direta
de todos devido à ampliação da cidadania. Apesar de haverem benefícios para esse tipo de regime
democrático, como a participação de todos, existem, como contraponto, as brechas para que os
representantes, eleitos pelo povo, não atuem em prol de seus eleitores, mas em benefício próprio.
Democracia participativa: situada entre a democracia direta e a democracia indireta
(representativa), a democracia semidireta participativa é composta pela eleição de representantes
para atuarem nos poderes Legislativo e Executivo e pela possibilidade de participação direta da
população nas tomadas de decisões governamentais e estatais. Tal participação dá-se por meio
de plebiscitos e assembleias populares locais que, computando a participação popular e os seus
resultados, quando somados ao todo, interferem nas ações políticas.
PORFÍRIO, Francisco. Democracia. Disponível em https://mundoeducacao.uol.com.br/sociologia/democracia.htm.

Acesso em 01 mar. 2024.
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Competência 4: Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios,
contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e
transformação das sociedades.
Competência 5: Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência,

adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos
Humanos.
CONHECIMENTO:
Roma Antiga. (EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do
trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/
Lei das 12 tábuas.
ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os
jovens, levando em consideração, na atualidade, as transformações
técnicas, tecnológicas e informacionais.
(EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes
culturas, tempos e espaços, identificando processos que
contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a
liberdade, a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a
convivência democrática e a solidariedade.
TEMA DE ESTUDO: A Lei das 12 tábuas e a importância da legislação na atualidade.
APRESENTAÇÃO
Caro professor,
É com entusiasmo que apresentamos uma proposta de sequência didática para explorar com seus
estudantes do Ensino Médio um dos marcos fundamentais da história jurídica e ética: a Lei das
12 Tábuas da Roma Antiga. Esta sequência proporcionará uma imersão nos aspectos históricos e
éticos da sociedade romana, ao mesmo tempo em que estimula a reflexão sobre a relevância desses
princípios para a nossa sociedade contemporânea.
A compreensão dos fundamentos éticos e jurídicos que moldaram sociedades antigas como a Roma
é essencial para formar cidadãos críticos e conscientes. Além disso, a análise das transformações
sociais, tecnológicas e éticas nos ajuda a compreender como as normas e leis sociais são influenciadas
e influenciam as gerações passadas e atuais.
Os objetivos de se trabalhar esse tema são os de compreender o contexto histórico e social
que levou à criação da Lei das 12 Tábuas na Roma Antiga, analisar os princípios éticos
presentes na Lei das 12 Tábuas e sua relevância para a formação de uma sociedade ética,
refletir sobre os efeitos das leis e normas sociais sobre as gerações passadas e atuais,
especialmente os jovens, identificar as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais que
influenciaram e continuam a influenciar as normas sociais e jurídicas.
A sequência didática proposta envolve atividades como contextualização histórica, estudo das leis,
debates éticos, análise do impacto das leis nas gerações e reflexões sobre as influências tecnológicas
e sociais. As atividades são projetadas para estimular o pensamento crítico, a participação ativa dos
estudantes e a produção de reflexões individuais ou em grupo.
71
Recursos:
- Textos históricos sobre a Roma Antiga e a Lei das 12 Tábuas.
- Recursos audiovisuais para contextualização histórica.
- Quadro branco ou papel para registro das reflexões em grupo.
- Computadores ou dispositivos móveis para pesquisa.
Avaliação:
- A avaliação será realizada considerando a participação ativa dos estudantes nas discussões
em sala de aula, a qualidade da análise das leis e dos princípios éticos presentes na Lei das 12
Tábuas, a coerência e profundidade das reflexões individuais ou em grupo sobre a influência
das leis e normas sociais nas gerações passadas e atuais, e a criatividade e argumentação
no texto reflexivo final.
Conclusão:
- Ao explorar a Lei das 12 Tábuas, nossos estudantes não apenas compreenderão melhor a
sociedade romana antiga, mas também serão incentivados a refletir sobre os valores éticos
que permeiam nossa própria sociedade. Esperamos que esta sequência didática proporcione
uma experiência enriquecedora e estimulante para todos os envolvidos.
DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO: APRESENTAÇÃO DO CONTEXTO HISTÓRICO DA ROMA ANTIGA
Recursos e providências Contextualização histórica.
Inicie a aula com uma breve introdução sobre a importância da Roma Antiga como uma das
civilizações mais influentes da história. Apresente os principais marcos históricos que caracterizaram
a Roma Antiga, como sua fundação lendária em 753 a.C., a expansão territorial, a formação da
República e o eventual surgimento do Império Romano. Destaque a complexidade e diversidade
da sociedade romana, incluindo a presença de diferentes classes sociais, como patrícios, plebeus e
escravos.
Discuta a importância da criação de leis escritas em uma sociedade complexa como a Roma Antiga.
Explique como a ausência de um conjunto de leis escritas levou a inconsistências e injustiças nas
decisões legais, especialmente em casos envolvendo diferentes classes sociais. Amplie a discussão
sobre as características da sociedade romana e as questões sociais e políticas que levaram à criação
da Lei das 12 Tábuas, destacando as demandas populares por uma legislação escrita e acessível a
todos os cidadãos.
Para engajar ainda mais sua sala de aula, promova debates e atividades interativas durante a aula
para incentivar a participação dos estudantes e a construção coletiva do conhecimento sobre o
tema. Para isso, a sugestão é usar o sorteio para que o máximo de estudantes possam participar
das discussões. Outra sugestão é entregar perguntas sobre o que está sendo abordado antes de
começar a explicação e à medida em que estiver explicando, o estudante deverá levantar a mão e
relacionar a pergunta do papel com o que o professor explicou.
72
2º MOMENTO: ANÁLISE DAS 12 TÁBUAS
Organização da turma Duplas ou trios.
Recursos e providências Texto impresso.
Inicie a atividade contextualizando as Tábuas como um dos primeiros conjuntos de leis escritas da
história, promulgadas na Roma Antiga por volta do século V a.C. e explique a importância histórica
das Tábuas como marco na evolução do direito romano e seu impacto duradouro na formação do
direito moderno.
Em seguida, divida os estudantes em duplas ou trios e distribua cópias das leis contidas nas tábuas
para cada grupo. Cada grupo receberá uma das tábuas. Incentive os estudantes a lerem atentamente
cada lei, destacando palavras-chave, conceitos importantes e palavras desconhecidas.
TEXTO: LEI DAS XII TÁBUAS (ícone clicável)
Guie os estudantes em uma análise detalhada das leis, buscando compreender seu conteúdo,
propósito e aplicação na sociedade romana e estimule os estudantes a discutirem e questionarem o
significado e a relevância de cada lei em seu contexto histórico.
Promova uma reflexão sobre os princípios éticos subjacentes às leis das Tábuas, como justiça,
igualdade, respeito à propriedade e proteção dos direitos individuais, incentivando os estudantes
a identificarem como esses princípios éticos foram incorporados às leis e normas sociais da Roma
Antiga. Nesse momento, procure desafiar os estudantes a compararem as leis das Tábuas com as
normas éticas e jurídicas contemporâneas, identificando semelhanças, diferenças e evoluções ao
longo do tempo. Utilize exemplos atuais para facilitar o entendimento dos temas abordados.
3º MOMENTO: DEBATE SOBRE A IMPORTÂNCIA DAS LEIS
Organização da turma Semicírculo.
Recursos e providências Organização de um debate.
Nesse momento será organizado um debate. Os estudantes deverão se organizar em um semicírculo

e pegarem os textos das 12 tábuas trabalhadas no momento anterior. Introduza o debate sobre como
as leis atuam como instrumentos de regulação e organização das relações sociais em diferentes
contextos históricos e culturais, incentivando os estudantes a examinarem como as leis romanas
refletiam e influenciavam as normas sociais, padrões de comportamento e estruturas de poder na
sociedade romana.
73
Promova uma reflexão crítica sobre como as leis podem moldar a moralidade individual e coletiva ao
estabelecer padrões de conduta e punição para transgressões. É importante que o professor
explore exemplos de como certas leis romanas refletiam valores morais e éticos da época, e
como esses valores ainda são relevantes ou contestados na sociedade contemporânea.
Organize um debate em sala de aula para discutir como as leis influenciam as relações sociais, a
moral e o comportamento ao longo do tempo. Traga exemplos como liberdade de expressão na
internet, maioridade penal, regulamentação sobre armas, etc. Oriente os estudantes a apresentarem
argumentos embasados em evidências históricas e contemporâneas, bem como a considerarem
diferentes perspectivas e opiniões sobre o assunto, além de organizar para que cada estudante fale
por vez. A sugestão é usar um marcador de fala. Uma bolinha, um pincel, etc. para que só possa
dizer quem estiver com ele na mão.
4º MOMENTO: VISITA TÉCNICA OU PALESTRA
Recursos e providências Visita técnica ou palestra com membro da câmara municipal.
Para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre as leis, é interessante que eles conheçam o
trabalho legislativo. Para isso sugerimos que os estudantes possam visitar a câmara municipal ou
que algum representante vá até a escola explicar sobre as leis. O intuito é mostrar como funciona
o processo legislativo e como uma lei é montada e criada. Caso os estudantes consigam ir até a
assembleia é preciso deixar claro no momento da visita que não se trata de defender um partido ou
outro, mas compreender como é o trabalho dos vereadores e seus assessores e como as leis são
criadas.
5º MOMENTO: PESQUISA SOBRE AS DEMANDAS DA CIDADE
Organização da turma Grupo de 4 a 5 pessoas.
Recursos e providências Laboratório de Informática.
A criação de projetos de lei é uma atividade educativa que permite aos estudantes entenderem de
forma prática como o processo legislativo funciona e como as leis são elaboradas. Essa atividade
também promove o desenvolvimento de habilidades de pesquisa, análise crítica, argumentação
e trabalho em equipe. Abaixo estão algumas orientações sobre como orientar os estudantes na
criação de projetos de lei:
Divida os estudantes em grupos de 4 a 5 pessoas e leve-os até o laboratório de informática. Oriente
os estudantes a escolherem temas relevantes e significativos para eles e para a comunidade. Caso
a turma esteja com dificuldade, explique que os temas sejam relacionados a questões sociais,
ambientais, educacionais, de saúde, entre outros, para que os estudantes possam se engajar e se
sentir motivados durante o processo. É importante que oriente os estudantes a realizarem pesquisas
74
sobre o tema escolhido, coletando informações, dados e exemplos relevantes.
No laboratório eles devem analisar as leis existentes relacionadas ao tema, identificando lacunas,
problemas ou áreas que precisam de melhorias, anotando as principais ideias.
6º MOMENTO: CRIAÇÃO DE PROJETO DE LEI
Organização da turma Grupo de 4 a 5 pessoas.
Recursos e providências Papel color set ou A4 branca.
Como atividade final, serão criados projetos de leis pelos próprios estudantes. Para isso, ajude os
estudantes a entenderem a estrutura básica de um projeto de lei, incluindo o título, a ementa, os
artigos e os dispositivos.
Oriente-os a redigirem o projeto de lei de forma clara, concisa e objetiva, utilizando uma linguagem
acessível e evitando ambiguidades.
Após a criação dos projetos, promova discussões em sala de aula para que os estudantes possam
apresentar seus projetos de lei, explicar suas propostas e defender suas ideias perante os colegas.
Estimule o debate construtivo, onde os estudantes possam expressar diferentes pontos de vista,
fazer questionamentos e oferecer sugestões de melhoria para os projetos.
Como finalização, os estudantes deverão revisar e aprimorar seus projetos de lei com base no
feedback recebido durante as discussões em sala de aula.
Organize uma sessão de apresentação final, onde os estudantes poderão apresentar seus projetos
de lei para a turma, para outros professores ou para autoridades locais, se possível. Celebre o
esforço e o engajamento dos estudantes, reconhecendo suas contribuições para a discussão e para
a elaboração de propostas significativas através de premiações ou uma cerimônia de apresentação.
75
ANEXO
LEI DAS XII TÁBUAS

(450 a.C.)
TÁBUA PRIMEIRA
Do chamamento a Juízo
1. Se alguém for chamado a Juízo, compareça.
2. Se não comparecer, aquele que o citou tome testemunhas e o prenda.
3. Se procurar enganar ou fugir, o que o citou poderá lançar mão sobre (segurar) o citado.
4. Se uma doença ou a velhice o impedir de andar, o que o citou lhe forneça um cavalo.
5 . Se não aceitá-lo, que forneça um carro, sem a obrigação de dá-lo coberto.
6. Se se apresentar alguém para defender o citado, que este seja solto.
7. O rico será fiador do rico; para o pobre qualquer um poderá servir de fiador.
8. Se as partes entrarem em acordo em caminho, a causa estará encerrada.
9. Se não entrarem em acordo, que o pretor as ouça no comitium ou no forum e conheça da
causa antes do meio-dia, ambas as partes presentes.
10. Depois do meio-dia, se apenas uma parte comparecer, o pretor decida a favor da que está
presente.
1 l. O pôr-do-sol será o termo final da audiência.
TÁBUA SEGUNDA
Dos julgamentos e dos furtos
1. ... cauções ... subcauções ... a não ser que uma doença grave..., um voto ..., uma ausência a
serviço da república, ou uma citação por parte de estrangeiro, dêem margem ao impedimento;
pois se o citado, o juiz ou o arbitro, sofrer qualquer desses impedimentos, que seja adiado o
julgamento.
2. Aquele que não tiver testemunhas irá, por três dias de feira, para a porta da casa da parte
contrária, anunciar a sua causa em altas vozes injuriosas, para que ela se defenda.
3. Se alguém cometer furto à noite e for morto cm flagrante, o que; matou não será punido.
4. Se o furto ocorrer durante o dia e o ladrão for flagrado, que seja fustigado e entregue como
escravo à vítima. Se for escravo, que seja fustigado e precipitado do alto da rocha Tarpéia.
5. Se ainda não atingiu a puberdade, que seja fustigado com varas a critério do pretor, e que
indenize o dano.
6. Se o ladrão durante o dia defender-se com arma, que a vítima peça socorro cm altas vozes e
se, depois disso, matar o ladrão, que fique impune.
7. Se, pela procura cum lance licioque, a coisa furtada for encontrada na casa de alguém,
que seja punido como se fora um furto manifesto. 8. Se alguém intentar ação por furto não
manifesto, que o ladrão seja condenado no dobro.
9. Se alguém, sem razão, cortar árvores de outrem, que seja condenado a indenizar à razão de
25 asses por árvore cortada.
10. Se alguém se conformar (ou se acomodar, transigir) com um furto, que a ação seja considerada
extinta.
11. A coisa furtada nunca poderá ser adquirida por usucapião.
76
TÁBUA TERCEIRA
Dos direitos de crédito
1. Se o depositário, de má fé, praticar alguma falta com relação ao depósito, que seja condenado
em dobro.
2. Se alguém colocar o seu dinheiro a juros superiores a um por cento ao ano, que seja condenado
a devolver o quádruplo.
3. O estrangeiro jamais poderá adquirir bem algum por usucapião.
4. Aquele que confessar dívida perante o magistrado, ou for condenado, terá 30 dias para pagar.
5. Esgotados os 30 dias e não tendo pago, que seja agarrado e levado à presença do magistrado.
6. Se não pagar e ninguém se apresentar como fiador, que o devedor seja levado pelo seu credor
e amarrado pelo pescoço e pés com cadeias com peso máximo de 15 libras; ou menos, se assim
o quiser o credor.
7. O devedor preso viverá à sua custa, se quiser; se não quiser, o credor que o mantém preso
dar-lhe-á por dia uma libra de pão ou mais, a seu critério.
8. Se não houver conciliação, que o devedor fique preso por 60 dias, durante os quais será
conduzido em três dias de feira ao comitium, onde se proclamará, em altas vozes, o valor da
dívida.
9. Se não muitos os credores, será permitido, depois do terceiro dia de feira, dividir o corpo do
devedor em tantos pedaços quantos sejam os credores, não importando cortar mais ou menos;
se os credores preferirem poderão vender o devedor a um estrangeiro, além do Tibre.
TÁBUA QUARTA
Do pátrio poder e do casamento
1. É permitido ao pai matar o filho que nasceu disforme, mediante o julgamento de cinco
vizinhos.
2. O pai terá sobre os filhos nascidos de casamento legítimo o direito de vida e de morte e o
poder de vendê-los.
3. Se o pai vender o filho três vezes, que esse filho não recaia mais sob o poder paterno.
4. Se um filho póstumo nascer até o décimo mês após a dissolução do matrimônio, que esse filho
seja reputado legítimo.
TÁBUA QUINTA
Das heranças e tutelas
1. As disposições testamentárias de um pai de família sobre os seus bens, ou a tutela dos filhos,
terão a força de lei.
2. Se o pai de família morrer intestado, não deixando herdeiro seu (necessário), que o agnado
mais próximo seja o herdeiro.
3. Se não houver agnados, que a herança seja entregue aos gentis.
4. Se um liberto morrer intestado, sem deixar herdeiros seus, mas o patrono ou os filhos do
patrono a ele sobreviverem, que a sucessão desse liberto se transfira ao parente mais próximo
da família do patrono.
5. Que as dívidas ativas e passivas sejam divididas entre os herdeiros, segundo o quinhão de
cada um.
6. Quanto aos demais bens da sucessão indivisa, os herdeiros poderão partilhá-los, se assim o
desejarem; para esse: fim o pretor poderá indicar três árbitros.
77
7. Se o pai de família morrer sem deixar testamento, indicando um herdeiro seu impúbere, que o
agnado mais próximo seja o seu tutor.
8. Se alguém tornar-se louco ou pródigo e não tiver tutor, que a sua pessoa e seus bens sejam
confiados à curatela dos agnados e, se não houver agnados, à dos gentis.
TÁBUA SEXTA
Do direito de propriedade e da posse
1. Se alguém empenhar a sua coisa ou vender em presença de testemunhas, o que prometeu
terá força de lei.
2. Se não cumprir o que prometeu, que seja condenado em dobro.
3. O escravo a quem for concedida a liberdade por testamento, sob a condição de pagar uma
certa quantia, e que for vendido em seguida, tornar-se-á livre, se pagar a mesma quantia ao
comprador.
4. A coisa vendida, embora entregue, só será adquirida pelo comprador depois de pago o preço.
5. As terras serão adquiridas por usucapião depois de dois anos de posse, as coisas móveis
depois de um ano.
6. A mulher que residir durante um ano em casa de um homem, como se fora sua esposa, será
adquirida por esse homem e cairá sob o seu poder, salvo se se ausentar da casa por três noites.
7. Se uma coisa for litigiosa, que o pretor a entregue provisoriamente àquele que detiver a
posse; mas se se tratar da liberdade de um homem que está em escravidão, que o pretor lhe
conceda a liberdade provisória.
8. Que a madeira utilizada para a construção de uma casa, ou para amparar a videira, não seja
retirada só porque o proprietário reivindicar; mas aquele que utilizou a madeira que não lhe
pertencia seja condenado a pagar o dobro do valor; e se a madeira for destacada da construção
ou do vinhedo, que seja permitido ao proprietário reivindicá-la.9. Se alguém quer repudiar a sua
mulher, que apresente as razões desse repúdio.
TÁBUA SÉTIMA
Dos delitos
1. Se um quadrúpede causar qualquer dano, que o seu proprietário indenize o valor desse dano
ou abandone o animal ao prejudicado.
2. Se alguém causar um dano premeditadamente, que o repare.
3. Aquele que fizer encantamentos contra a colheita de outrem; ou a colher furtivamente à noite
antes de amadurecer ou a cortar depois de madura, será sacrificado a Ceres.
4. ....
5. Se o autor do dano for impúbere, que seja fustigado a critério do pretor e indenize o prejuízo
em dobro.
6. Aquele que fizer pastar o seu rebanho em terreno alheio e o que intencionalmente incendiar
uma casa ou um monte de trigo perto de uma casa, seja fustigado com varas e em seguida
lançado ao fogo.
8. mas se assim agir por imprudência, que repare o dano; se não tiver recursos para isso, que
seja punido menos severamente do que se tivesse agido intencionalmente.
9. Aquele que causar dano leve indenizará 25 asses.
10. Se alguém difamar outrem com palavras ou cânticos, que seja fustigado.
11. Se alguém ferir a outrem, que sofra a pena de Talião, salvo se houver acordo.
12. Aquele que arrancar ou quebrar um osso a outrem deverá ser condenado a uma multa de
300 asses, se o ofendido for um homem livre; e de 150 asses, se o ofendido for um escravo.
78
13. Se o tutor administrar com dolo, que seja destituído como suspeito e com infâmia; se tiver
causado algum prejuízo ao tutelado, que seja condenado a pagar o dobro ao fim da gestão.
14. Se um patrono causar dano a seu cliente, que seja declarado sacer (podendo ser morto como
vítima devotada aos deuses).
15. Se alguém participar de um ato como testemunha ou desempenhar nesse ato as funções de
libripende, e recusar dar o seu testemunho, que recaia sobre ele a infâmia e ninguém lhe sirva
de testemunha.
16. Se alguém proferir um falso testemunho, que seja precipitado da rocha Tarpéia.
17. Se alguém matar um homem livre e; empregar feitiçaria e veneno, que seja sacrificado com
o último suplício.
18. Se alguém matar o pai ou a mãe, que se lhe envolva a cabeça e seja colocado em um saco
costurado e lançado ao rio.
TÁBUA OITAVA
Dos direitos prediais
1 . A distância entre as construções vizinhas deverá ser de dois pés e meio.
2. Que os soldados (sócios) façam para si os regulamentos que entenderem, contanto que não
prejudiquem o público.
3. A área de cinco pés deixada livre entre os campos limítrofes não poderá ser adquirida por
usucapião.
4. Se surgirem divergências entre possuidores de campos vizinhos, que o pretor nomeie três
árbitros para estabelecer os limites respectivos.
5. Lei incerta sobre limites
6. ... Jardim ... ... ...
7. ... herdade ... ...
8. ... choupana ... ...
9. Se uma árvore se inclinar sobre o terreno alheio, que os seus galhos sejam podados à altura
de mais de 15 pés.
10. Se caírem frutos sobre o terreno vizinho, o proprietário da árvore terá o direito de
colher esses Frutos.
11. Se a água da chuva retida ou dirigida por trabalho humano causar prejuízo ao vizinho, que
o pretor nomeie cinco árbitros, e que estes exijam do dono da obra garantias contra o dano
iminente.
12. Que o caminho em reta tenha oito pés de largura e o em curva tenha dezesseis.
13. Se aqueles que possuírem terrenos vizinhos a estradas não os cercarem, que seja permitido
deixar pastar o rebanho à vontade. (Nesses terrenos).
TÁBUA NONA
Do direito público
1. Que não se estabeleçam privilégios em lei. (Ou que não se façam leis contra indivíduos).
2. Aqueles que forem presos por dívidas e as pagarem, gozarão dos mesmos direitos como se
não tivessem sido presos; os povos que forem sempre fieis e aqueles cuja defecção for apenas
momentânea gozarão de igual direito.
3. Se um juiz ou um árbitro indicado pelo magistrado receber dinheiro para julgar a favor de uma
das partes em prejuízo de outrem, que seja morto.
4. Que os comícios por centúrias sejam os únicos a decidir sobre o estado de uma cidade (vida,
liberdade, cidadania, família).
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5. Os questores de homicídio...
6. Se alguém promover em Roma assembleias noturnas, que seja morto.
7. Se alguém insuflar o inimigo contra a sua Pátria ou entregar um concidadão ao inimigo, que
seja morto
TÁBUA DÉClMA
Do direito sacro
1. ..... do juramento.2. Não é permitido sepultar nem incinerar um homem morto na cidade.
3. Moderai as despesas com os funerais.
4. Fazei apenas o que é permitido.
5. Não deveis polir a madeira que vai servir à incineração.
6. Que o cadáver seja vestido com três roupas e o enterro se faça acompanhar de dez tocadores
de instrumentos.
7. Que as mulheres não arranhem as faces nem soltem gritos imoderados.
8. Não retireis da pira os restos dos ossos de um morto, para lhe dar segundos funerais, a menos
que tenha morrido na guerra ou em país estrangeiro.
9. Que os corpos dos escravos não sejam embalsamados e que seja abolido dos seus funerais o
uso da bebida em torno do cadáver.
10. Que não se lancem licores sobre a pia de incineração nem sobre as cinzas do morto.
11. Que não se usem longas coroas nem turíbulos nos funerais.
12. Que aquele que mereceu uma coroa pelo próprio esforço ou a quem seus escravos ou seus
cavalos fizeram sobressair nos jogos, traga a coroa como prova do seu valor, assim com os seus
parentes, enquanto o cadáver está em casa e durante o cortejo.
13. Não é permitido fazer muitas exéquias nem muitos leitos fúnebres para o mesmo morto.
14. Não é permitido enterrar ouro com o cadáver; mas se seus dentes são presos com ouro,
pode-se enterrar ou incinerar com esse ouro.
15. Não é permitido, sem o consentimento do proprietário, levantar uma pira ou cavar novo
sepulcro, a menos de sessenta pés de distância da casa.
16. Que o vestíbulo de um túmulo jamais possa ser adquirido por usucapião, assim como o
próprio túmulo.
TÁBUA DÉCIMA PRIMEIRA

1 . Que a última vontade do povo tenha força de lei.
2. Não é permitido o casamento entre patrícios e plebeus.
3. ... Da declaração pública de novas consecrações.
TÁBUA DÉCIMA SEGUNDA

1 . ...... do penhor ......
2. Se alguém fizer consagrar uma coisa litigiosa, que pague o dobro do valor da coisa consagrada.
3. Se alguém obtiver de má fé a posse provisória de uma coisa, que o pretor, para pôr fim ao
litígio, nomeie três árbitros, que estes condenem o possuidor de má fé a restituir o dobro dos
frutos.
4. Se um escravo cometer um furto, ou causar algum dano, sabendo-o patrono, que seja obrigado
esse patrono a entregar o escravo, como indenização, ao prejudicado.
LEI das XVII tábuas. DhNet, Rio Grande do Norte, 1995. Disponível em http://www.dhnet.org.br/direitos/anthist/12tab.htm. Acesso
em 30 fev. 2024.
80
CONHECIMENTO:
Crise do Império Romano (EM13CHS206) Analisar a ocupação humana e a produção do
espaço em diferentes tempos, aplicando os princípios de localização,
distribuição, ordem,extensão, conexão, arranjos, casualidade,
entre outros que contribuem para raciocínio geográfico.
TEMA DE ESTUDO: A Crise do Império Romano.
APRESENTAÇÃO
Querido professor,
Nesta sequência didática, embarcaremos juntos em uma exploração aprofundada da Crise do Império
Romano, um período crucial que testemunhou a transformação e declínio de uma das maiores
potências da antiguidade. Esse material foi dividido em 4 momentos diferentes. Esses momentos
podem durar uma ou mais aulas de acordo com o seu planejamento ou sua distribuição de aulas.
O primeiro momento é dedicado à contextualização histórica através de uma metodologia ativa que
busca relembrar os estudantes sobre os principais conceitos. O segundo momento é voltado para
leitura e interpretação de textos sobre os fatores sociais e econômicos que contribuíram para o fim
do Império Romano. Já o terceiro momento é focado nas invasões bárbaras, onde sugere-se que
se use mapas e o último momento é dedicado a uma produção textual que sugere a criação de um
texto dialógico com o passado.
Bom trabalho!
DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO: INTRODUÇÃO À CRISE DO IMPÉRIO ROMANO
O objetivo deste momento é introduzir os estudantes ao contexto histórico da Crise do Império

Romano e identificar os principais fatores que contribuíram para ela e que foi palco para bases
do período medieval. Para isso devemos introduzir os estudantes ao contexto histórico da Crise
do Império Romano e identificar os principais fatores que contribuíram para a crise. Inicie a
aula organizando os estudantes em quartetos. Proponha que cada estudante tenha um minuto
para lembrar de qualquer informação sobre o Império Romano e sua crise. Sugerimos
cronometrar esse tempo. Em seguida, peça para que em duplas, eles compartilhem o que
lembram em um minuto também. Após isso, peça para que o quarteto converse entre si para
discutirem as ideias. Dessa
81
vez sugere-se 2 minutos. Para concluir, cada grupo deverá escrever na lousa o que discutiram e
falaram. Após a discussão em grupo, realize uma breve apresentação sobre o período do Império
Romano, destacando os principais eventos que levaram à crise, como expansão territorial, problemas
econômicos, conflitos políticos e pressões externas. O uso ou projeção de mapas poderá facilitar a
visualização desse processo.
2º MOMENTO: FATORES ECONÔMICOS E SOCIAIS
O objetivo desse momento é levar os estudantes a compreenderem a questões econômicas e sociais

que levaram ao fim do Império Romano. Para isso, os estudantes deverão realizar a leitura do
texto abaixo, grifar as palavras-chave e circular as palavras que não sabem o significado.
TEXTO: CRISE DO IMPÉRIO ROMANO (ícone clicável)
Após a leitura, organize a lousa em duas partes. De um lado as palavras-chave e do outro as palavras
que os estudantes não conhecem. Oriente os estudantes a escreverem as palavras que grifaram e
circularam para iniciar a discussão. Essa dinâmica poderá promover discussões sobre o significado
das expressões e seu significado no texto. Questione os estudantes porque consideram aquelas
palavras-chave importantes e auxilie-os a entender o significado das palavras desconhecidas. Monte
um glossário no quadro para facilitar o entendimento do texto.
3º MOMENTO: FATORES POLÍTICOS E MILITARES
Recursos e providências Mapas impressos ou projetados.
O terceiro momento envolve as invasões dos povos germânicos. Portanto é necessário o uso
de mapas. Serão disponibilizados abaixo, dois mapas. Eles podem ser impressos ou projetados na
lousa.
MAPAS (ícone clicável)
A atividade consiste em analisar os dois mapas, apontando quais as mudanças ocorreram no

continente europeu com as invasões germânicas. Os estudantes deverão escrever no caderno as
82
mudanças que conseguiram perceber e em um segundo momento, os estudantes deverão expor
suas percepções para que os outros também consigam ver e participar.
4º MOMENTO: AVALIAÇÃO
Recursos e providências Caderno ou folha separada.
Como atividade avaliativa, os estudantes escreverão cartas para a população romana falando sobre
o que mudou na sociedade e nas fronteiras romanas após as invasões germânicas. Deverão ser
apresentados dados históricos e percepções dos estudantes sobre o que mudou na sociedade
europeia com a formação dos feudos, de governos absolutistas e em seguida dos países modernos.
Crie um momento para os estudantes lerem para os colegas sobre as cartas que escreveram. Caso
seja possível, coloque os estudantes com outra turma para que possam mostrar suas escritas para
outros.
83
ANEXO
TEXTO: CRISE DO IMPÉRIO ROMANO (ícone clicável)
No século III, observamos o desenvolvimento de uma grave crise que influenciaria enormemente na
desintegração do Império Romano. Tomado por um território de grandes proporções, o Estado não
conseguia manter sua hegemonia político-administrativa entre os vários povos que estavam sob o
seu domínio. Ao mesmo tempo em que as riquezas obtidas eram imensas, os problemas e gastos
também se manifestavam em semelhante proporção.
O cenário veio a se agravar com a crise do sistema escravista, desencadeada pela ausência de novos
territórios a serem conquistados e que, por sua vez, garantiriam o fornecimento da enorme força
de trabalho que sustentava o Império. Com o passar do tempo, a falta de escravos determinava um
natural processo de retração econômica, já que os proprietários de terra não poderiam arcar com a
exploração de todas as terras disponíveis para a atividade agrícola.
Uma vez instalada tal retração da economia romana, o Estado sofria com a diminuição significativa na
arrecadação de impostos que lhe fornecia sustento. A falta desses recursos fazia com que os enormes
gastos destinados ao exército fossem sensivelmente diminuídos. De modo direto, a imposição desse
problema financeiro enfraquecia os contingentes militares que realizavam a proteção das fronteiras
romanas, até então, já pressionadas com o avanço dos povos bárbaros.
Nesse cenário de desestruturação, podemos ver que os grandes proprietários de terra passaram a
realizar o arrendamento de suas terras como meio de garantir a exploração econômica das mesmas.
Plebeus vindos das cidades (em crise por conta da retração das atividades comerciais), escravos
libertos e pequenos agricultores livres, ganhavam o direito de exploração das terras oferecendo em
troca, o emprego de sua mão de obra nas terras do proprietário.
Desse modo, percebemos que a rica e dinâmica economia sustentada pelo trabalho escravo
começava a ruir progressivamente. Sem forças, o governo romano permitiria a entrada dos bárbaros
em seus domínios, um grande número de escravos seria liberto mediante a retração da economia e
a grande massa plebeia, sustentada pelo governo, perdia os seus privilégios. Na esfera econômica,
as atividades abandonariam um mercado articulado para então, voltar-se à subsistência local.
Observando o desencadeamento desses acontecimentos, vemos que o Império Romano perdia as
características fundamentais que organizaram sua própria existência. Em linhas gerais, vemos que ao
longo das décadas, uma vasta parcela daqueles domínios estaria marcada por outras características
e práticas nos âmbitos cultural, econômico e político. A crise se instalava, para assim, termos o
desenvolvimento de experiências que marcariam o início da Idade Média.
SOUSA, Rainer Gonçalves. Crise do Império Romano. Brasil Escola, [s. l.], 2024. Disponível em: https://brasilescola.
uol.com.br/historiag/crise-romana.htm. Acesso em: 02 mar. 2024
84
REMADIH Repositório de Material Didático para o Ensino de História In: Universidade Federal de Alfenas – Unifal MG. Povos Germânicos. REMADIH, Alfenas, 25 out. 2018. Disponível em: https://
www.unifal-mg.edu.br/remadih/povos-germanicos/. Acesso em: 22 mar. 2024.
MAPAS (ícone clicável)
85
Imagem 2 - Reinos bárbaros no século VI
Imagem 1 - Invasões e migrações dos povos bárbaros
REFERÊNCIAS
EYLER, Flávia Maria Schlee. História antiga: Grécia e Roma: a formação do ocidente. 2.ed. Rio
de Janeiro: Editora PUC-Rio; Petrópolis: Editora Vozes, 2014. 232 p. (Série história geral). ISBN
9788532646682 (Vozes).
FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Grécia e Roma. São Paulo: Contexto, 2001. 142 p. (Repensando a
história) ISBN 8572441603.
LEI das XVII tábuas. DhNet, Rio Grande do Norte, 1995. Disponível em http://www.dhnet.org.br/direitos/
anthist/12tab.htm. Acesso em: 22 mar. 2024.
MENDES, Rafael Pereira da Silva. Filósofos iluministas. Brasil Escola. [S. l.], 2024. Disponível em:
https://brasilescola.uol.com.br/historiag/iluminismo2.htm. Acesso em: 01 mar. 2024.

Ensino Médio. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2022. Disponível em: https://acervodenoticias.educacao.mg.gov.
br/images/documentos/Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20do%20Ensino%20
M%C3%A9dio.pdf. Acesso em: 04 out. 2023.
Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2022.
Disponível em: https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg.
PORFÍRIO, Francisco. Democracia. Mundo Educação. [S. l.], 2024. Disponível em https://
mundoeducacao.uol.com.br/sociologia/democracia.htm. Acesso em: 01 mar. 2024.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique Carneiro. Dicionário de conceitos históricos.
2. ed. São Paulo: Contexto, 2006. 439 p ISBN 8572442987 (broch.).
SOUSA, Rainer Gonçalves. Crise do Império Romano. Brasil Escola. [S. l.], 2024. Disponível
em: https://brasilescola.uol.com.br/historiag/crise-romana.htm. Acesso em: 02 mar. 2024.
REMADIH Repositório de Material Didático para o Ensino de História In: Universidade Federal de
Alfenas – Unifal MG. Povos Germânicos. REMADIH, Alfenas, 25 out. 2018. Disponível em: https://
www.unifal-mg.edu.br/remadih/povos-germanicos/. Acesso em: 22 mar. 2024.
86


Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Sociologia
âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos
epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a
esses processos e às possíveis relações entre eles.
CONHECIMENTO:
Os diferentes contextos (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias
sociais e como influen- históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais
ciam de maneiras diver- e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo,
sas os comportamentos evolução, modernidade, cooperativismo / desenvolvimento etc.),
dos seus grupos sociais. avaliando criticamente seu significado histórico e comparando-as
a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.
(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e
compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos,
sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na
sistematização de dados e informações de diversas naturezas
(expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos
históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradições orais,
entre outros).
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Cultura e interculturalidade.
APRESENTAÇÃO
Querido(a) professor a),
Com este planejamento, você terá a oportunidade de estudar, dialogar e desenvolver com os
estudantes uma compreensão clara e objetiva sobre a cultura, pois a metodologia aqui apresentada
percorre desde o conceito de cultura, sua importância e presença na sociedade, ampliando e
propondo a identificação e compreensão da interculturalidade presente nas culturas.
Diante disso, professor(a), é essencial que você promova e incentive a participação ativa e contínua
dos estudantes, estabelecendo uma relação dialógica e instigadora, relembrando e aguçando os
conhecimentos prévios que os mesmos possuem sobre a cultura.
Apresente e trabalhe o texto “cultura e interculturalidade”, lendo, refletindo e motivando seus
estudantes para que pensem, reflitam, dialoguem e compartilhem seus conhecimentos próprios
juntamente com o que absorverão no texto que será objeto de estudo para eles.
87
Nesse planejamento, professor(a), é fundamental que os estudantes vejam e compreendam as
especificidades da cultura e da interculturalidade, as formas de integração cultural que se encontra
presente em toda sociedade, para que assim possam identificar, analisar e discutir as circunstâncias
históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais, avaliando criticamente
seu significado histórico e comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.
Para tanto, oriente e conduza os estudantes para um olhar sociológico sobre a cultura, correlacionando
o contexto social e seu desenvolvimento no mundo preparando-os para a elaboração de hipóteses,
evidências e composição de argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais,
ambientais, culturais e epistemológicos.
Com isso, professor(a), você estará desenvolvendo e consolidando as habilidades da BNCC

despertando a curiosidade e o engajamento dos estudantes, valorizando os saberes que eles
carregam consigo, sempre de maneira contextualizada e significativa, apresentando e explorando
o tema da aula, dando ênfase ao conceito de cultura a partir de contextos históricos, analisando
a relação desse âmbito da existência humana com as perspectivas antropológicas e abordando a
integração existente entre as culturas, a interculturalidade.
DESENVOLVIMENTO
1º MOMENTO
Recursos e providências Quadro e pincel.
Professor(a), inicie a aula apresentando na lousa o tema, anotando as ideias fundamentais e

conceituais sobre a cultura, sempre dialogando e relacionando com a realidade dos estudantes.
É importante que você, professor(a), apresente um panorama explicitando tanto as definições
antropológicas quanto às perspectivas sociológicas acerca do conceito de cultura, anotando e
explicando os elementos e conceitos essenciais para estabelecer uma visão pluralista acerca desse
tema e de como ele é fundamental para a compreensão das engrenagens que moldam a nossa
sociedade.
Em seguida, entregue a cada estudante o texto “Cultura(s) e interculturalidade: conceitos e
perspectivas”, e solicite que os mesmos façam uma leitura atenciosa do texto, e em seguida,
respondam às perguntas que propiciarão um melhor entendimento do conteúdo.
TEXTO: CULTURA(S) E INTERCULTURALIDADE: CONCEITOS E PERSPECTIVAS

(ícone clicável)
88
Sugestões de questões para reflexão dos estudantes:
• O que é cultura?
• Quem produz cultura na sociedade?
• Qual a importância da cultura para o ser humano?
• Como você imagina que se dá a interculturalidade entre as culturas?
• Como você imagina que acontece a interação entre culturas diferentes?
Estabeleça com a turma, após todos responderem as perguntas acima, uma relação dialógica ao
explorar o tema da aula, dando ênfase ao conceito de cultura a partir de contextos históricos,
analisando a relação desse âmbito da existência humana com as perspectivas antropológicas e
sociológicas contidas e abordadas de forma clara e objetiva no texto “cultura e interculturalidade”.
2º MOMENTO:
Quadro; pincel e fotocópias do texto.

Professor(a), dando continuidade ao planejamento, destaca-se que pensar, refletir, estudar e dialogar
sobre a cultura é uma atitude enriquecedora e formadora, pois permite-nos conhecermos a nós
mesmos de modo substancial e, por conseguinte, identificar e compreender a cultura.
Para este momento, oriente e convide os estudantes a se organizarem em grupos com 04
componentes, para que possam refletir e dialogar ainda mais sobre o tema cultura.
Anote no lousa as orientações:
Cada grupo deverá ler, novamente, o texto “Cultura(s) e interculturalidade: conceitos

e perspectivas”, dialogar e refletir sobre o assunto tratado;
Após realizarem a leitura e o diálogo, deverão numa única folha separada, contendo nomes
e turma, deverão copiar e responder as perguntas realizando a atividade sobre o tema
estudado.
E, após o término, todos os grupos deverão entregar a atividade realizada ao professor(a),
que fará a leitura, verificação e avaliação da atividade realizada. A qual, será devolvida,
após a correção, pelo(a) professor(a) com comentários pertinentes.
Sugestão de roteiro para a tarefa em grupo:
ROTEIRO (ícone clicável)
89
ANEXO
TEXTO: CULTURA(S) E INTERCULTURALIDADE: CONCEITOS E PERSPECTIVAS (ícone clicável)
Adriana Vieira Guedes Hartuwig
A cultura é um fenômeno plural, multiforme, heterogêneo, dinâmico. Envolve criação e recriação, é

atividade, ação. É considerada também como um sistema de símbolos que fornece as indicações e
contornos de grupos sociais e sociedades específicas (CANDAU, 2002, p. 72).
O termo cultura nos exige a consciência de que estamos a lidar com um dos conceitos mais amplos
e polissêmicos da nossa língua. Há várias maneiras de situá-lo, defini-lo e interpretá-lo. Além disso,
a expressão cultura se configura como um tema polêmico, pois muitos estudiosos e pesquisadores
das Ciências Sociais chegam a afirmar que a busca por sua definição incita mais perguntas do que
respostas.
Embora hoje em dia a natureza seja comumente considerada um produto da cultura, o significado
etimológico da palavra “cultura” é derivado do conceito de natureza. Cultura provém do ato ou
maneira de cultivar a terra ou o seu próprio cultivo, o cultivo do que cresce naturalmente. Porém,
a definição deste conceito foi expandido e adquiriu vários sentidos distintos que refletem diferentes
pressupostos epistemológicos, diversas concepções a respeito da evolução humana e diferentes
campos de interesse, entre estes: a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia e a Educação, principal
foco de reflexão neste texto.
O termo cultura passou a fazer parte de nosso vocabulário há dois séculos. Seu sentido básico
vinculava-se à formação do homem, ou seja, às suas características humanas, visto que um ser
social necessitava ser cultivado para tornar-se culto, refinado, em evidente oposição a um inocente
estado original de natureza.
A palavra “Cultura” era uma noção alemã, chamada por alguns intelectuais germânicos de Kultur,
que se referiam à sua própria contribuição para a humanidade, entre essas, as maneiras de estar no
mundo, de produzir e apreciar obras de arte e literatura, de pensar e organizar sistemas religiosos
e filosóficos.
O pensador Zigmunt Bauman explica que o conceito de “Cultura”, baseado na noção republicano-
iluminista, originou-se em um “Estado sem nação”, que tenta afirmar sua identidade ao tentar
impor um pouco de coesão a um conglomerado de etnias, de dialetos e de “culturas locais”
(costumes, crenças, mitologias, calendário). Dessa forma, entendemos que foram usados todos
os conhecimentos considerados superiores e que os diferenciava do resto do mundo para compor
a cultura. Com efeito, a cultura é o mecanismo que mais tarde será associado à “hegemonia”,
moldando os seres humanos aos interesses de um novo tipo de sociedade.
Logo, “[...] a cultura pode ser entendida como tudo aquilo que é produzido pelo ser humano”. Se é
assim, toda pessoa humana é produtora de cultura independente de classe social a qual pertence
ou do acesso à escolarização formal.
A cultura é um fenômeno plural, multiforme, heterogêneo, dinâmico. Envolve criação e recriação,
é atividade, ação. É considerada também como um sistema de símbolos que fornece as indicações
e contornos de grupos sociais e sociedades específicas . Porém a cultura deve ser entendida
como dinâmica produzida e modificada no tempo histórico, de acordo com a situação do contexto
social vivido. A cultura é, portanto, um processo contínuo de construção, reinventada, recriada e
90
transformada a todo momento a partir da interação social. Assim, não há como um ser humano viver
uma vida humana fora do tecido social da cultura.
A educação intercultural consiste num enfoque global que deve atingir a cultura da escola, a cultura
escolar, e todos aqueles que fazem parte desse processo, ou seja, todas as dimensões do sistema
de ensino e de todo o universo educacional. Sendo assim, essa proposta contribui para a construção
de relações democráticas que fortaleçam os diversos sujeitos presentes nos diversos contextos
interculturais.
Conforme defende Vera Maria Candau: A promoção de uma educação intercultural é uma questão
bastante complexa, que exige problematizar diferentes elementos da cultura escolar e da cultura da
escola e do sistema de ensino como um todo. Trata-se de uma abordagem educativa que aponta
para questões radicais que têm a ver com as funções da escola hoje. Esse entendimento do conceito
de cultura da escola e cultura escolar, é abordado por Jean-Claude Forquin em “Escola e cultura – as
bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar”.
Segundo Jordán citado por Vera Candau, o multiculturalismo e o interculturalismo são termos que
frequentemente são usados como sinônimos, mas propõe uma diferenciação entre eles. O autor
se situa numa perspectiva em que sugere como mais adequado o termo interculturalismo para a
abordagem que enfatiza na educação.
Defende que a educação intercultural não é uma educação compensatória, assimilacionista, nem um
simples ideal pedagógico humanista, ou um conjunto de atividades pensadas e dirigidas a grupos
culturalmente minoritários.
Um dos pontos de sustentação do pensamento de Forquin em relação ao multiculturalismo e a
educação é que a interculturalidade trabalha a tensão entre o universal e o particular. Ele ressalta
que o respeito pelas culturas não deve se restringir aos conhecimentos de uma cultura, mas sugere
um pensamento transcultural. Afirma também que a interculturalidade demonstra um caráter
de relação dinâmica em que os processos de hibridização cultural são intensos e mobilizam a
construção permanente de identidades, supondo que as culturas não são puras. Assim considerado,
o diálogo intercultural é apontado como uma proposta favorável à busca de alternativas e práticas
de convivência entre culturas, principalmente no campo da educação.
Fonte: HARTUWIG, Adriana Vieira Guedes. Cultura(s) e interculturalidade: conceitos e perspectivas, [2010].
Disponível em: https://cesad.ufs.br/ORBI/public/uploadCatalago/09121016052013Culturas_e_Historia_dos_Povos_
Indigenas_Mod_3_aula_04.pdf. Acesso em: 24 fev .2024.
91
ROTEIRO
TAREFA EM GRUPO
Análise sociológica – Cultura e interculturalidade – 1º ano- Ensino Médio
ORIENTAÇÕES:
- Formem grupos (04 estudantes), leiam, reflitam dialoguem respondendo as questões abaixo:
1) Esse pensador ressalta que o respeito pelas culturas não deve se restringir aos conhecimentos de
uma cultura, mas sugere um pensamento transcultural:
A) Zigmunt Bauman
B) Clifford Geertz
C) Jean-Claude Forquin
D) Edward Tylor
2) Explique, com base no texto, por quê Edward Tylor afirma que a cultura se configura como um
termo “polêmico”:
3) Segundo Jean-Claude Forquin, qual caráter a interculturalidade demonstra no multiculturalismo?
4) De acordo com _______ ________, o conceito de “Cultura”, originou-se em um “Estado sem

nação”, que tentou afirmar sua identidade ao tentar impor um pouco de coesão a um conglomerado
de etnias, de dialetos e de “culturas locais”:
A) Edward Tylor
B) Vera Candau
C) Zigmunt Baumann
D) Jean Claude Forquin
5) Cite a que se vinculava o sentido básico da cultura, segundo Edward Tylor:
6) A Cultura chamada por alguns intelectuais de Kultur, se referindo à sua própria contribuição para
a humanidade, é um conceito de origem:
A) francesa
B) alemã
C) grega
D) inglesa
7) De acordo com o texto, em que consiste a educação intercultural?
92
âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos
epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a
esses processos e às possíveis relações entre eles.
mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, econômicos e culturais geradores de
conflito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e de situações que envolvam
o exercício arbitrário do poder.
CONHECIMENTO:
A cultura material e ima- (EM13CHS104) Analisar objetos e vestígios da cultura material e
terial como produto das imaterial de modo a identificar conhecimentos, valores, crenças e
relações sociais estabele- práticas que caracterizam a identidade e a diversidade cultural de
cidas historicamente por diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço.
indivíduos em sociedade.
(EM13CHS204) Comparar e avaliar os processos de ocupação do
As perspectivas sociológi- espaço e a formação de territórios, territorialidades e fronteiras,
cas dos autores clássicos identificando o papel de diferentes agentes (como grupos sociais e
e contemporâneos sobre culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais)
a realidade social. e considerando os conflitos populacionais (internos e externos), a
diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas,
políticas e tecnológicas.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Cultura e Sociologia contemporânea.
APRESENTAÇÃO
Olá professor (a)!
Entender e compreender a importância da cultura para a sociedade e, também, para o indivíduo é

essencial aos estudantes. E para que isso ocorra, você deve iniciar a aula de modo contextualizado e
engajador, apresentando um panorama claro sobre o tema cultura material e imaterial.
Procure dialogar e extrair dos estudantes os conhecimentos que os mesmos possuem sobre cultura,
preparando-os e conduzindo para a identificação e compreensão do que é cultura material e imaterial,
abordando e enriquecendo com as definições antropológicas quanto às perspectivas sociológicas
acerca desse tema.
Sendo assim, anote no quadro os elementos e conceitos essenciais para estabelecer uma visão
clara e objetiva acerca da cultura material e imaterial e de como ela está presente e é fundamental
para a compreensão da nossa sociedade, pois ela é produto das relações sociais estabelecidas
historicamente por indivíduos em sociedade.
Neste planejamento, você terá a oportunidade de apresentar, estudar e desenvolver com os estudantes
os temas Cultura material e imaterial, analisando objetos e vestígios da cultura material e imaterial
de modo a identificar conhecimentos, valores, crenças e práticas que caracterizam a identidade e a
diversidade cultural de diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço, que serão conhecidos,
93
No entanto, de modo a propiciar uma participação mais ativa dos estudantes na aula, incentive e
solicite a participação dos estudantes na leitura, participação e realização das atividades.
1º MOMENTO:
Organização da turma Em grupos (com 04 estudantes).
Recursos e providências Quadro, pincel e fotocópias do texto.
Professor(a), inicie o estudo e a discussão reflexiva sobre a cultura, dialogando e fazendo perguntas
aos estudantes sobre os elementos que compõem a cultura, anotando suas respostas no quadro,
para que juntamente com eles, possa identificar e separar os elementos que pertencem à cultura
material e os que pertencem à cultura imaterial.
Apresente aos estudantes essas perguntas para fomentar a participação dos mesmos:
• Para você, o que é cultura?
• Cite elementos religiosos, valores, objetos, costumes que fazem parte da nossa cultura:
• Quais desses elementos você imagina que pertencem à cultura material e quais à cultura
imaterial?
Usando essas informações, professor(a), oportunize e demonstre aos estudantes os elementos
pertencentes à cultura material e imaterial, enfatizando como esses elementos são produto das
relações sociais estabelecidas historicamente pelos indivíduos em sociedade.
E aborde com destaque como essas relações são fundamentais para o desenvolvimento dos
indivíduos, como de toda sociedade.
Dando continuidade a este planejamento, professor(a), solicite aos estudantes que se organizem em
grupos com 04 componentes, para que possam realizar a leitura reflexiva e crítica do texto e juntos
realizarem a atividade proposta: o duelo intelectual sociológico.
TEXTO E ATIVIDADE INTERATIVA (ícone clicável)
2º MOMENTO:
Organização da turma Em grupos (04 estudantes).
Neste momento, professor (a), os estudantes terão a oportunidade de realizar o “duelo intelectual”,
pois irão ler e responder as questões sobre o assunto “cultura material e imaterial” elaborada por
seus colegas de turma.
94
Portanto, é fundamental que você, professor (a), relembre o tema iniciado no momento anterior
e, em seguida, solicite e oriente os estudantes a se organizarem formando os mesmos grupos do
momento anterior, para que possam realizar a atividade produzida pelos seus colegas. Peça para
que leiam e consultem o texto sobre cultura material e imaterial. Realize de forma efetiva o duelo
intelectual de Sociologia.
TAREFA INTERATIVA
Duelo intelectual de Sociologia
Orientações:
- Solicite aos estudantes que formem os mesmos grupos do momento anterior.
- Entregue a atividade com as perguntas elaboradas pela outra turma, que será respondida
pelos grupos de estudantes.
- Recolha as atividades respondidas pelos grupos de estudantes.
3º MOMENTO:
Caro (a) professor (a), repensar os pressupostos teórico-metodológicos sobre os quais se assenta
o conhecimento científico do mundo tem sido uma prática no estudo sociológico. Com isso, os
autores clássicos têm sido atualmente objeto de releituras na busca de um outro entendimento
como, também, para a expansão de novos campos de pesquisas que ultrapassam as tradicionais
fronteiras disciplinares, enriquecendo-nas com as trocas multidisciplinares que realimentam novas
problemáticas no campo da Sociologia.
Nesse sentido, vivemos um momento singular com o advento das "novas Sociologias", termo
designado por Corcuff para se referir a um conjunto de teorias que floresceram a partir da década
de 1970, como, entre outras, a Sociologia fenomenológica (Jack Katz), além das mais conhecidas
e não tão "novas" como a teoria do "construtivismo estruturalista" de Pierre Bourdieu e a teoria da
estruturação de Anthony Giddens, entre outras.
Tendo em vista as transformações atuais que acontecem no campo da sociologia, é necessário indagar
quais são os princípios que fundamentam os universos conceituais dessas "novas Sociologias",
que formam e compõem a Sociologia contemporânea, oportunizando aos estudantes conhecer,
comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço, a formação de territórios, territorialidades
e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes e considerando os conflitos populacionais,
a diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas das
sociedades atuais, contextualizando com a realidade na qual os estudantes estão inseridos.
Diante disso, professor (a), faz-se necessário estudar, refletir e proporcionar aos estudantes o
conhecimento dos pressupostos da Sociologia contemporânea para que, assim, sejam capazes de
identificar e compreender as perspectivas sociológicas dos autores clássicos e dos contemporâneos
95
sobre a realidade social e, por conseguinte, serem capazes de produzir e desenvolver suas análises
sobre a sua própria realidade.
Portanto, neste momento, faça uma breve explicação sobre a Sociologia contemporânea, enfatizando
alguns sociólogos e temas estudados próprios da sociedade atual, apresentando e demonstrando
aos estudantes a correlação da Sociologia com os fenômenos sociais da sociedade em que estão
inseridos.
Para realizar o desenvolvimento dessa proposta, professor(a), apresente e desenvolva com os
estudantes a leitura do texto “Sociologia contemporânea”, juntamente com a realização das
atividades elaboradas sobre esse assunto, o que permitirá aos estudantes um conhecimento preciso,
objetivo e seguro sobre a Sociologia contemporânea.
TEXTO: SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA (ícone clicável)

ESTUDO DIRIGIDO
96
ANEXO
TEXTO E ATIVIDADE INTERATIVA (ícone clicável)
Cultura material e imaterial: entenda o que é e qual sua importância?

As expressões cultura material e imaterial dizem respeito aos dois tipos de patrimônio cultural que
podem ser observados em diferentes comunidades. O primeiro termo refere-se aos elementos que
podem ser palpados, vistos e experienciados. Trata-se dos artefatos que possuem materialidade. Os
elementos da cultura imaterial, por outro lado, não podem ser palpados ou são experienciados por
um curto espaço de tempo. A expressão diz respeito a tudo aquilo que é construído por determinado
grupo social no âmbito da abstração, em especial, os seus saberes.
Ainda que os elementos que constituem a cultura material e imaterial sejam bem distintos, ambos
são importantes para que possamos conhecer determinada cultura e para o processo de construção
e preservação da identidade de um povo. Por isso, eles são objetos de estudos e alvos de políticas
específicas que garantam a sua preservação. Esse investimento se faz necessário, especialmente,
em um cenário de intensas trocas culturais e naquelas comunidades em que a tradição oral se
constitui como principal ou única forma de perpetuação dos saberes.
O que constitui a cultura material e imaterial

Os termos cultura material e imaterial apresentam a complexidade expressa no próprio conceito
de cultura. Por isso, para entendê-los e melhor identificar quais são os elementos que os integram,
é necessário fixar que cultura diz respeito a tudo o que foi produzido por determinado grupo de
indivíduos que se organizam socialmente. Logo, conceito dá conta de aspectos estéticos, artísticos,
arquitetônicos, religiosos, científicos, filosóficos, gastronômicos, linguísticos, musicais e intelectuais.
Com isso, fica claro que nem todas essas dimensões da cultura podem ser vivenciadas da mesma
forma. O modo através do qual se conhece a dimensão religiosa e linguística de uma comunidade
é diferente de como se conhece suas expressões arquitetônicas e artísticas, por exemplo. É nesse
contexto que podemos identificar as diferenças existentes entre cultura material e imaterial.
Os elementos da cultura material se destacam por possuírem intensa dimensão física. Nesse
contexto, podemos enumerar as artes plásticas, como pinturas, esculturas e peças de artesanato; os
museus; teatros; monumentos; praças e outros. Os bens que constituem a cultura material podem
ser divididos em dois grupos: móveis e imóveis. O primeiro diz respeito a tudo aquilo que pode ser
transportado e organizado em acervos ou coleções. Os bens imóveis, por outro lado, são fixos. É o
caso dos sítios arqueológicos e centros históricos.
A expressão cultura imaterial diz respeito não somente àquilo que não pode ser experienciado
através da concretude do objeto, mas também aos elementos que só podem ser “consumidos” em
um curto espaço de tempo, por possuírem duração espacial e temporal limitada. É o caso das festas
populares, por exemplo, que acontecem em dias específicos e por tempo limitado. O conceito ainda
engloba as danças, as músicas, as crenças populares, a língua e até mesmo a culinária.
Apesar de existirem distinções entre cultura material e imaterial, elas estão intimamente entrelaçadas.
Isso se deve ao fato de que ambas as expressões da cultura são constituintes da identidade cultural
de um único povo. Desse modo, elas possuem um referente em comum. E, ao falarmos de cultura
indiana, cultura japonesa ou cultura brasileira, por exemplo, evocamos os elementos da cultura
material e imaterial.
97
A relação entre os dois aspectos da cultura também pode ser observada através de elementos
específicos. Um achado arqueológico, por exemplo, que possui materialidade, pode carregar consigo
toda uma dimensão abstrata e subjetiva acerca da comunidade a que ele pertence. Ele pode informar
costumes, tradições, histórias e crenças.
Fonte: SENA. Ailton. Cultura material e imaterial: entenda o que é e qual sua importância. Educa Mais Brasil, [s. l.],
out. 2020. Disponível em: https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/antropologia/cultura-material-e-imaterial. Acesso
em: 17 fev. 2024.
TAREFA INTERATIVA: Duelo intelectual Sociológico
Professor (a), oriente e solicite aos estudantes para que se dividam em grupos com 04
membros em cada grupo.
ORIENTAÇÕES:
- Os estudantes deverão ler, refletir e dialogar sobre o conteúdo do texto “Cultura material
e imaterial”.
- Cada grupo de estudantes deverá ELABORAR numa folha separada, mas sem respostas,
sobre o tema.
01) Duas perguntas abertas.

02) Três questões de múltipla escolha com opções A,B,C e D.
03) Uma questão para completar (abordando no mínimo 2 parágrafos).
04) Uma questão pessoal sobre o tema.
05) Após elaborarem as questões, cada grupo deverá entregar ao professor (a) a atividade,
para que essa atividade seja repassada aos estudantes de outro grupo, que no próximo
momento terá a oportunidade de consultar o texto e se dedicar a responder às perguntas
elaboradas por seus colegas, consolidando assim o duelo intelectual de Sociologia.
98
TEXTO: SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA (ícone clicável)
ESTUDO DIRIGIDO
Sociologia contemporânea
Cristiano das Neves Bodart
A definição de um marco temporal para a definição de quando se inicia a Sociologia contemporânea

não é exata. Há quem defenda que ela se inicia no pós II Guerra Mundial. Outros acreditam que
pouco antes, nos anos de 1930.
Explicar o que é “Sociologia contemporânea” não é uma tarefa simples, estando sob o risco do
esforço de elucidação gerar novas dúvidas. Assim, alertamos para o fato da proposta
apresentada a seguir, ter mais o propósito didático do que uma discussão especializada/
aprofundada. Coloca-se aqui pontos gerais e iniciais, cabendo aqueles que desejam estudar com
maior profundidade o campo da Sociologia buscar outras fontes mais densa sobre o tema. Dito
isto, esclarecemos que propomos aqui apresentar minimamente “uma visão geral” da questão.
A Sociologia contemporânea compreende a produção sociológica do pós-II Guerra Mundial até os
dias de hoje. Ela é uma categorização que visa demarcar uma diferenciação em relação à Sociologia
clássica, anterior à II Guerra Mundial, marcada por contribuições de autores basilares da Sociologia
que se desenvolveu a partir de então. Alguns especialistas na história da Sociologia separam esse
período contemporâneo em dois, um primeiro que vai até os anos 1970 e um segundo a partir desta
data. Há ainda aqueles que apontam que a Sociologia contemporânea teria se iniciado nos anos de
1970, após um período de crise de paradigmas da Sociologia, sobretudo nos Estados Unidos.
A partir da década de 1940 deu-se a maior institucionalização dos cursos superiores de Sociologia
em várias partes do mundo, inclusive no Brasil. Como a produção intelectual foi, em grande medida,
interrompida durante a II Guerra, nos anos seguintes novas perspectivas teóricas se desenvolveram,
assim como novas especialidades, deliberou-se utilizar esse período para demarcar a nova fase
da Sociologia. As “novas sociologias” – que trouxeram um amplo conjunto de recursos teórico-
metodológico para o campo – foram desdobramentos, ou prolongamentos, das contribuições dos
teóricos da Sociologia clássica.
Os anos pós-II Guerra Mundial foram marcados pela internacionalização da Sociologia norte-
americana, maior popularidade da Sociologia nas universidades, inclusive com uma ampliação
substantiva, sobretudo entre 1950 e 1970, de pesquisas quantitativas; muitas das quais financiadas
pelos Estados e por fundações privadas, como a Ford, a Rockfeller e a Carnegie. A partir dos anos
de 1950 os métodos sociológicos se consolidaram no campo científico de forma mais consistente,
inclusive na pós-graduação mestrado e doutorado.
Fonte: BODART, Cristiano das Neves. Sociologia contemporânea. Blog Café com Sociologia. Jun. 2021. Disponível em:
https://cafecomsociologia.com/sociologia-contemporanea/. Acesso em: 14 fev. 2024.
99
ESTUDO ORIENTADO – Sociologia contemporânea
ORIENTAÇÕES:
- Leia e consulte individualmente, o texto para responder às perguntas.
1) Para alguns pensadores, qual é o marco temporal do início da Sociologia contemporânea?
2) Cite os dois períodos que alguns especialistas usam como separação para a Sociologia
contemporânea:
3) Alguns especialistas na história da Sociologia defendem que a Sociologia Contemporânea surgiu

após um período de crise de paradigmas, e isso ocorreu principalmente ...
A) no Brasil
B) na Alemanha
C) na França
D) nos Estados Unidos
E) na Inglaterra
4) Consulte o penúltimo parágrafo e complete corretamente a frase abaixo:

As __________ _______________, trouxeram um amplo conjunto de recursos teórico-metodológico,
como desdobramentos da Sociologia ________________, pois foi a partir de ______________ que
se deu a maior institucionalização dos cursos superiores de Sociologia no mundo, inclusive no
__________________.
5- Cite os fatores que comprovam como que os anos pós II Guerra Mundial foram importantes para
a Sociologia:
6) Nas décadas de 1950 e 1970 ocorreu uma ampliação ______________ financiadas pelos Estados,
fundações privadas como a Ford, a Rockefeller e a Carnegie.
A) das novas sociologias
B) dos paradigmas sociais
C) das pesquisas quantitativas
D) da produção intelectual
100
REFERÊNCIAS
BODART, Cristiano das Neves. Sociologia contemporânea. Blog Café com Sociologia. [S. l.], jun.
2021. Disponível em: https://cafecomsociologia.com/sociologia-contemporanea/. Acesso em: 14
fev. 2024.
HARTUWIG, Adriana Vieira Guedes. Cultura(s) e interculturalidade: conceitos
e perspectivas. CESAD UFS. Sergipe. [2024]. Disponível em: chrome-
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://cesad.ufs.br/ORBI/public/
uploadCatalago/09121016052013Culturas_e_Historia_dos_Povos_Indigenas_Mod_3_aula_04.pdf.
MINAS GERAIS (Estado). Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Planos de Curso:
Ensino Médio. Currículo Referência de Minas Gerais: Ensino Médio. Escola de Formação e
Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2023. Disponível
em: https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg. Acesso em:
16 fev. 2024.
Ensino Médio. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 2023. Disponível em: https://acervodenoticias.educacao.mg.gov.br/images/
documentos/Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20do 20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf.
SENA. Ailton. Cultura material e imaterial: entenda o que é e qual sua importância. Educa
Mais Brasil. [S. l.], Outubro, 2020. Disponível em: https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/
antropologia/cultura-material-e-imaterial. Acesso em: 17 fev. 2024.
101

1ano em Ciencias Humanas Professor Finalizado

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MATERIAL DE

Caderno do Professor(a) - 2º Bimestre 2024

Secretário de Estado de Educação

Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica

Superintendente da Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de

Diretora da Coordenadoria de Ensino da EFE

Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores

MATERIAL PARA O(A) PROFESSOR(A)

Desejamos a você, professor(a), um bom trabalho!

Equipe da Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores

REFERÊNCIA ANO DE ESCOLARIDADE ANO LETIVO

ÁREA DE CONHECIMENTO COMPONENTE CURRICULAR

Retome as propostas acima de modo contextualizado, favorecendo a implementação das

Organização da turma Roda de conversa e pequenos grupos.

Sensibilizar os estudantes para o tema antropologia filosófica utilizando a

Promover o engajamento dos estudantes com a aula a partir da escuta de suas

Por que gostamos de música?

TEXTO I: A MÚSICA E AS EMOÇÕES (ícone clicável)

Música 1: Theology / Civilization.

Música 2: Danse Macabre

Música 3: Fish in a Barrel

Música 5: Bad Dog No Biscuits

Letra da música “Estudo Errado” do rapper Gabriel, O Pensador

O texto “Música e Política: conexão que transforma composições em luta”

TEXTO II: AS PALAVRAS E A MÚSICA (ícone clicável)

Organização da turma Formato circular / roda.

Evidenciar para os estudantes as relações existentes entre música e filosofia;

Promover o debate acerca da música enquanto ferramenta de protesto e

Músicas, textos e imagens.

Rememoração do 1° momento: Ao iniciar este segundo momento do planejamento, sugerimos

“Estudo Errado” do Gabriel, O Pensador.

MÚSICA: ESTUDO ERRADO (ícone clicável)

• As músicas instrumentais, tais como aquelas executadas na etapa de sensibilização,

IMAGENS (ícone clicável)

“O funk é arte. E chegou para ficar” de Sandro Moser.

“Move” de Miles Davis.

“A crítica ao jazz de Theodor W. Adorno à luz da história: de qual música estamos

Violência, racismo e o rap no Brasil.

Encaminhamentos: Antes de finalizar este momento do planejamento explicite para os estudantes

Platão e o Ethos musical.

Organização da turma Formato circular/roda.

Fomentar a leitura de textos filosóficos propícios à compreensão da

Realizar leituras colaborativas de textos da tradição filosófica oriundos de

Rememoração do 2° momento: Ao iniciar este terceiro momento do planejamento, sugerimos

TEXTO IV: A LINGUAGEM SIMBÓLICA (ícone clicável)

Inteligência artificial cria novos desafios para as políticas de direitos autorais.

Habilidade EM13CHS104: Analisar objetos e vestígios da cultura material e

Objetos de conhecimento: Indústria cultural e meios de comunicação de

Habilidade EM13CHS404: Identificar e discutir os múltiplos aspectos do

Objetos de conhecimento: Grécia e Roma: cultura, trabalho, economia,

Habilidade EM13CHS102: Identificar, analisar e discutir as circunstâncias

Objetos de conhecimento: Os diferentes contextos sociais e como

Organização da turma Formato circular/roda.

Promover a capacidade de interpretação e conceituação dos estudantes

Realizar debates sobre textos da tradição filosófica no intuito de aplicar e

Evidenciar a importância da filosofia como fim em si mesma e como

Rememoração do 3° momento: Realize uma breve síntese com os estudantes a respeito da

Deleuze - O que é um conceito?

TEXTO X: FILOSOFIA E CONCEITUAÇÃO (ícone clicável)

Compreendida a finalidade da etapa de conceituação, rememore brevemente junto aos estudantes

PROPOSTA PEDAGÓGICA COMPLEMENTAR: O SARAU MUSICAL / CULTURAL

O sarau musical e suas possibilidades: Finalizada a etapa de conceituação, converse com os

Sarau: entenda o que é e como funciona.